PONENCIA MURUAGA P. Publicacion Artes- Jornadas 2022 240625 094526 (2)
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Designed by Harryarts/ Freepik Desafíos del arte en el contexto actual / María Marta Abregú ... [et al.] ; Prólogo de Silvina Araoz. - 1a ed - San Miguel de Tucumán : María José Bovi, 2024. Libro digital, PDF Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-631-00-4125-4 1. Arte. I. Abregú, María Marta II. Araoz, Silvina, prolog. CDD 700.9 Las imágenes del flyer y banner perenecen a: Beltrame, Carlota. Lugar común (detalle de baldosa). Instalación, 2004. Mapa de Tucumán, 1953. https://www.companiaargentinademapas.com/productos/provincia-de-tucuman-1953-37x50/ Tucumán, 1889. https://www.companiaargentinademapas.com/productos/mapa-provincia-tucuman-1889-42x36/ Paraguay, o Prov. de Río de la Plata cum regionibus adiacentibus Tucuman et Sta Cruz de la Sierra. Tucumán, 1885. Diseño de tapa e interior: Dúplex Casa Editora San Miguel de Tucumán [email protected] LOS CONDICIONANTES CURRICULARES Y SU IMPACTO EN LAS DEFINICIONES DIDÁCTICAS. ALCANCES Y SENTIDOS DE LAS PRESCRIPCIONES OFICIALES EN LA PRACTICA DEL FORMADOR, EN LOS PROFESORADOS DE ARTE MURUAGA, Pablo Daniel [email protected] Didáctica General, F.A.U.N.T. Educación Artística, F.A.U.N.T. Integr. de los Lenguajes Artísticos, I.S.M.U.N.T. Introducción Los condicionantes que regulan y dan forma a las decisiones didácticas de los formadores devienen de pautas oficiales en donde se imprimen supuestos, posicionamientos, líneas pedagógicas y enfoques que los formadores toman y problematizan. La influencia de los lineamientos que prescriben la práctica se deducen del análisis y la interpretación crítica de los alcances y sentidos de la propuesta pedagógico curricular. Con el fin de problematizar las prescripciones curriculares algunos interrogantes pueden orientar la reflexión del presente trabajo advirtiendo los alcances y sentidos de lo prescripto. En este marco será licito preguntarnos acerca de ¿cómo influye el pensamiento del profesor en este encause? ¿Qué habilidades debe desarrollar el formador para interpretar los diseños y las prescripciones curriculares? ¿Pueden ser las prescripciones curriulares una parte de la trama que entretejen lógicas que motivan y sostienen las elecciones didácticas de los formadores desde una propuesta político-pedagógica? ¿Qué alcances y sentidos poseen las prescripciones curriculares para la formación docente en arte? Un recorrido que atraviesa en un primer momento las particularidades que abordan y problematizan el pensamiento del formador en educación artística como determinante de las decisiones didácticas, para luego pasar al análisis de las prescripciones curriculares como orientaciones para la práctica, pueden aportar al debate planteado. Al mismo tiempo, identificar las Prescripciones nodales del área artística como la producción y la Apreciación artística, las Orientaciones Metodológicas especificas en el Diseño Curricular jurisdiccional y las Prescripciones y dimensiones nodales en los perfiles profesionales en los profesorados, nos permitirán llegar a respuestas provisorias que nos orienten en la temática planteada. El pensamiento del formador en educación artístic<-[ a como determinante de las decisiones didácticas Es propicio en el debate plateado referirnos primero al pensamiento del profesor, como mecanismo que diseña desde un engranaje, el cual proyecta y concreta las elecciones didácticas de los formadores, concebidas en un dispositivo o experiencia resultante de procedimientos intelectuales. Son numerosos los estudios que señalan la influencia de los procesos de planificación y selección que se vinculan a él en relación con la acción pedagógica. Esta línea de investigación posee un desarrollo importante evidenciado en teorizaciones y problematizaciones realizadas por varios estudiosos que tomaron como objeto de estudio los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta línea se sitúa en el campo de la Didáctica y el Curriculum, y pretende producir un conocimiento que se posicione como valioso para los propios actores del campo al mismo tiempo que intenta explicar y comprender las lógicas y diagramaciones que estructuran las elecciones de los formadores. El pensamiento del profesor supone entonces, el estudio de creencias, concepciones, representaciones, saberes experienciales y teorías implícitas respecto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, atendiendo a los aspectos epistemológicos, disciplinares y pedagógicos, que podrían explicar las acciones y decisiones que se toman dentro de las clases. En estrecha relación con la configuración del ideario educativo en el que se van a sostener las prácticas del docente, los procesos metales o pensamientos que se ponen en juego a la hora de Desafíos del arte en el contexto actual 117 afrontar desafíos propios de los educadores asociados a la selección de estrategias y decisiones de corte didáctico, suponen una clasificación y categorización de ciertos recursos, instrumentos, conocimientos, rituales, procedimientos, prescripciones y hasta el arraigamiento de hábitos aprendidos y practicados que se llevan a cabo en determinadas situaciones para resolver cuestiones o sucesos conflictivos, que representan algún tipo de crisis. Esta serie de artilugios o dispositivos emanadas de las elucubraciones intelectuales y reflexivas son parte constitutiva de la ideología conformada por el pensamiento del profesor que registra y racionaliza los acontecimientos que darán lugar a los supuestos, las creencias y representaciones mencionadas de este profesional de la educación. En diálogo con el contexto y una posición pedagógico-didáctica en términos de modelos y paradigmas de la enseñanza, los organismos oficiales que regulan el sistema educativo nacional elaboran y legislan prescripciones curriculares que arbitran y concretan mediaciones plasmadas en: • recomendaciones y esquemas para generar ciertas situaciones de enseñanza, • instancias que atienden a construir y transmitir conocimientos, • contenidos mínimos relevantes, enunciados como elementos culturales, • dimensiones educativas diversas que atañen a las experiencias para la adquisición de saberes, estructuraciones secuenciales de dichos saberes, • temporizaciones, espacialidades y correlatividades que jerarquizan y organizan el acto didáctico. • y articulaciones posibles con otros campos tangenciales y transversales Desde procesos cognitivos que exigen interpretaciones y selecciones críticas sobre esta constelación de prescripciones el pensamiento del formador de Educación Artística, define complejos abordajes posibles para gestionar la enseñanza en el nivel superior, ya que le atañen funciones esenciales como la de diagnosticar, contextualizar, reflexionar, diseñar (curar o componer), experimentar, evaluar y poner en práctica diversas propuestas y prácticas formativas susceptibles de ser objetivadas y problematizadas para la incorporación de saberes y experiencias significativas que le aporten pertinentemente a los aspirantes a la docencia. Interpelado, no sólo por las características singulares de los circunstanciales grupos de aprendizaje, sino también por los condicionantes institucionales-curriculres el profesor que forma a docentes en arte, despliega su pensamiento para la consecuente planificación desde lógicas particulares y diversas. Estas lógicas de pensamiento sobre las que se inscriben las decisiones, creencias, representaciones y supuestos del docente, dan cuenta del modo en el que el profesional formador concibe y entiende la enseñanza y los modos para materializar la acción didáctica. En el marco de lo expuesto, se puede afirmar que las prescripciones curriculares impactan y moldean el pensamiento del formador para definir el accionar didáctico de este en términos orientaciones posibles que, desde una selección y contextualización reflexiva, impregnan su práctica, para luego actuar en consecuencia. Esta legitimación que elabora el formador desde sus elecciones determina en muchos casos, los ensayos y experiencias por los que atravesará el futuro enseñante, advirtiendo y fomentando el pensamiento crítico y un metaprendizaje cuando construye y deconstruye conocimientos para interpretar las disposiciones oficiales que prescriben la práctica. Prescripciones curriculares como orientaciones para la práctica Tomando normativas esenciales que demarcan el “que hacer docente”, intentaremos deducir los mandatos, pautas y encomendaciones en tanto prescripciones que regulan y condicionan las practicas docentes. En este marco, un breve recorrido por los lineamientos, posiciones y enfoques que los documentos oficiales le atribuyen al campo de conocimiento de la educación artística podrán proporcionar algunas pistas para comprender los alcances y el sentido del área curricular en cuestión. La Ley Nacional de Educación N° 26.206 en vigencia desde el año 2.006, establece en el cap. VII, en sus artículos 39, 40 y 41 los lineamientos generales de la Educación Artística en nuestro sistema educativo nacional, posicionando los saberes y experiencias que ésta proporciona, como fundamentales para el fomento y desarrollo de la sensibilidad y la capacidad creativa. A su vez la norma pro- 118 Desafíos del arte en el contexto actual fundiza enunciando que dichas habilidades se concretarán reivindicando la historia y la cultura local, nacional y latinoamericana. Evocando el pensamiento de Elliot Eisner (1995), desde su obra Educar la visión Artística, el autor se refiere al campo del arte en consonancia con la normativa, aseverando que “lo que pretende la educación Artística es intentar que los niños adquieran las sensibilidades y conocimientos que les permitan experimentar […]en el plano del significado estético”. Asimismo, en el año 2.010, como resultado de un proceso de consultas federales frecuentes nace la Resolución N° 111/10 del Consejo Federal de Educación (C.F.E.), en la se establecen las competencias que las asignaturas del área Artística pueden desarrollar en la Escuela, relacionadas principalmente a la interpretación, la producción y el contexto histórico, social, político y cultural. En éste contexto, y más específicamente en el ciclo básico del nivel secundario, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) enuncian situaciones de enseñanza que se deben promover en las Escuelas, las cuales hacen referencia, entre otras a las siguientes: • • • • • La construcción de saberes a partir del involucramiento y la participación activa y autónoma en las prácticas cotidianas... El desarrollo de estrategias que posibiliten interpretar las manifestaciones artísticas desde una óptica crítica… La participación en producciones artísticas de carácter grupal y colectivo en donde los jóvenes se manifiesten genuinamente abordando temáticas de su interés en donde puedan aportar y transformar. El tratamiento de temáticas vinculadas a la ciudadanía, al mundo del trabajo, a la cultura, los Derechos Humanos y la Memoria, a través de la resignificación, la metáfora y la simbolización El análisis de los procesos creativos, la gestión para la presentación, las formas de producción y circulación, y los modos y dinámicas que implican la tecnología en éstos procesos. Estos documentos oficiales refrendados por el C.F.E., reflejan los saberes específicos de cada lenguaje artístico, los cuales tienen dos ejes principales, por un lado, las prácticas del lenguaje asociadas su contexto, y por otro vinculados a su producción. Analizando éstos tres documentos transformadores de la perspectiva de la educación del arte y su valor en la Escuela, se deduce la priorización de su valor desde el producir y apreciar crítica y reflexivamente producciones artísticas en la Escuela, por sobre su carácter meramente tecnicista. En consecuencia, podemos evidenciar ésta transformación en dos dimensiones fundamentales: Desde la dimensión epistemológica podemos afirmar que se concibe a la educación artística, en éste nuevo paradigma como un campo de conocimiento con la legitimación que ésta afirmación conlleva en el sistema educativo. La normativa que regula la Educación Artística enuncia… La Educación Artística no se define exclusivamente por la expresión y la creatividad, en tanto forman parte también de otras disciplinas tradicionalmente vinculadas al campo de las ciencias. En el arte intervienen procesos cognitivos, de planificación, racionalización e interpretación. Y como ocurre con otros campos del conocimiento y el desarrollo profesional, la producción artística está atravesada por aspectos sociales, éticos, políticos y económicos. Es evidente desde ésta concepción el cambio de modelo. Desde la dimensión metodológica, el cambio de paradigma de la educación Artística se hace evidente en las situaciones y saberes que se mencionan en los NAP, ya que estos postulan propiciar acciones o estrategias en el aula tendientes al desarrollo de las capacidades que todos tenemos, no solo para la interpretación, análisis y concientización de las manifestaciones y discursos que el arte ofrece para decir, denunciar , sugerir o evidenciar, sino también de las habilidades que se pueden desarrollar al proyectar, gestionar y diseñar cuando decidimos concretar producciones con intencionalidad estética y comunicativa capaces de impactar en el receptor. Atendiendo a ésta última dimensión, reflexionaremos a continuación respecto de las propuestas que los nuevos Diseños Curriculares de Educación Artística para el nivel secundario de la jurisdicción, enuncian en los apartados que sugieren las Orientaciones metodológicas de cada área y los cambios que éstas proponen para superar el paradigma tecnicista. Cabe aclarar que, si bien cada lenguaje Desafíos del arte en el contexto actual 119 artístico (Música, Teatro, Danza y Artes Visuales) según sus especificidades proponen orientaciones congruentes con la concepción y naturaleza de cada disciplina artística, tomaremos los rasgos generales que estas proponen en las sugerencias metodológicas para orientar la práctica docente. Prescripciones nodales del área artística: La producción y la Apreciación artística A diferencia de los modelos tradicional, expresivita y técnico, el paradigma crítico-reflexivo pretende, además de estimular la creatividad, la conciencia sensitiva-emocional, la exploración y el autoconocimiento, fomentar herramientas que desarrollen la capacidad de interpretación estética, la percepción reflexiva y el análisis contextual, simbólico y metafórico que presentan las imágenes, las coreografías, publicidades, las escenas, la música y todas los mensajes o discursos estéticos con intencionalidad comunicativa. Los saberes que se mencionan en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, como ya dijimos, se organizan en dos ejes, el de la producción artística asociado al “hacer o producir”, y el del contexto vinculado a “apreciar e interpretar” en un contexto determinado. Estos dos grandes pilares son, sobre los que se sostienen los contenidos de los cuatro lenguajes artísticos que se enseñan en el nivel medio, la música, la danza, el teatro y las artes visuales. Desde el plano metodológico, en congruencia con lo que los saberes y contenidos seleccionados en los nuevos diseños curriculares, las estrategias metodológicas sugeridas proponen potenciar la adquisición de los aprendizajes a partir de experiencias sensibles y creativas que se inician con un proceso creativo organizado, que luego puedan decantar en producciones artísticas enriquecidas en símbolos, metáforas, insinuaciones, construcciones oníricas, planteos creativos con múltiples significados o sentidos y diversidad estética. Al respecto cabe remarcar que, “las consideraciones sobre los aprendizajes artísticos y las posibles orientaciones sobre la enseñanza tienen en cuenta las contribuciones únicas y particulares que las experiencias artísticas hacen a los sujetos como modos no discursivos de conocimiento y de construcción de valores. Se consideran especialmente los procesos y los aspectos que intervienen en el aprendizaje… teniendo en cuenta que los aprendices son niños y adolescentes y se enuncian los principales propósitos educativos que orientan sus enseñanzas, destacando los ámbitos de producción, la apreciación estética, y la contextualización de las producciones artísticas como ejes ordenadores de una propuesta de enseñanza” (Chapato y Dimatteo 2014). Este nuevo modo en el que suscribe la Educación Artística propone prácticas y estrategias que posibiliten resignificar la clase de Arte en donde, no sólo se promueva experimentar expresiva, metafórica y significativamente el cuerpo, la voz, el gesto y la creatividad, sino también atender al diseño de dispositivos y metodologías que promuevan la lectura de discursos artísticos complejos. En el plano local, en el año 2.015, se legitima esta concepción de la Educación Artística mediante la publicación de los nuevos diseños curriculares en la provincia de Tucumán, ya que se proponen orientaciones para ser llevadas al aula desde la especificidad de cada lenguaje Las Orientaciones Metodológicas en el Diseño Curricular jurisdiccional El diseño curricular de la jurisdicción expresa lo siguiente en el apartado Estudiantes y Docentes de la nueva Escuela Secundaria, …los docentes tendrán la misión de diseñar estrategias que logren implicar subjetivamente a los estudiantes en sus aprendizajes, abriendo espacios para que inicien procesos de búsquedas, apropiación y construcción de saberes que partan desde sus propios enigmas e interrogantes y permitan poner en diálogo sus explicaciones sobre el mundo con aquellas que conforman el acervo cultural social. Ésta premisa se encuentra presente en las orientaciones que proponen los cuatro lenguajes Artísticos en el Diseño, los cuales parten de la necesidad de indagar en sus intereses y su realidad circundante. 120 Desafíos del arte en el contexto actual Desde el lenguaje artístico de las Artes Visuales, el Teatro, la Danza y la Música se rescatan algunas sugerencias generales que ponen en relieve el sentido crítico-reflexivo al que se hace referencia en la normativa que regula la Educación Artística en nuestro Sistema Educativo. El documento refiere a propuestas de enseñanza que impliquen las expectativas y realidades del grupo de estudiantes. Proponen el desarrollo “del mirar reflexivamente” desde una perspectiva crítica y aguda capaz de interpretar aquello que se sugiere y que está implícito en una obra artística. Propone también, entre otras cuestiones, concebir la producción artística como una práctica social, por lo cual ésta puede estar empapada de significaciones, discursos, metáforas, estéticas y manifestaciones de múltiples sentidos, indicando así, que la subjetividad del productor está atravesada por las particularidades de las emociones, los sentimientos y el contexto histórico y político que determina la producción. Otra de las sugerencias importantes que plantea el documento se traduce en la recomendación que hacen los diseñadores cuando se refieren al desarrollo de un concepto a partir del desafío de investigar, explorar, discriminar, vivenciar, experimentar, descubrir, escuchar, percibir y producir todo aquello que provoque aprendizajes significativos. Otra cuestión importante a remarcar expuestas en las orientaciones hace alusión al abordaje de prácticas en donde los jóvenes sean los protagonistas en su formación incluyendo las culturas juveniles y la diversidad que estas presentan. Abordar las identidades, las problemáticas y sus culturas para interesarlos estratégicamente en los contenidos, será una tarea fundamental del docente en las aulas, según el diseño curricular. En todos los lenguajes se hace presente también, la idea de generar experiencias de aprendizajes que se desprendan de instancias y espacios de participación, debate, reflexión, registro y análisis con disparadores actuales vinculados a la cotidianeidad de los estudiantes. Asimismo, los recursos más potables pueden estar asociados a la tecnología, la producción, la circulación y la difusión de formatos artísticos como performance, cortometrajes, intervenciones públicas, participación en eventos artísticos educativos o espacios para la presentación de sus producciones escolares. La practica desde la exploración, las dinámicas y el juego también son una constante en las estrategias recomendadas en las orientaciones de las disciplinas artísticas, puesto que éstos dispositivos amenizan las jornadas y propician la confianza y el vínculo necesario para experimentar desde la sensibilidad y la creatividad. La formación de ciudadanos críticos y reflexivos es una prioridad y un desafío importante para quien imparte las clases de educación artística, según las orientaciones expuestas en los Diseños curriculares. No solo porque, junto a la formación para el mundo del trabajo, la formación para el mundo de la cultura y la formación para la ciudadanía conforman los tres ejes fundamentales en la ley de Educación Nacional, sino porque, además, la educación artística es capaz de aportar al desarrollo de las habilidades intelectuales, sociales, de convivencia, de concientización del valor del patrimonio cultural e identitario y de sentido democrático. En éste contexto podemos decir que éstas orientaciones pueden formar parte de un “curriculum democrático”, definido como aquél que “subraya el acceso a una gran variedad de información y el derecho de los que tienen distinta opinión a que se oigan sus puntos de vista…en un curriculum democrático, los jóvenes aprenden a der interpretes críticos de su sociedad”(Apple, Beane 2005). De acuerdo a la interpretación de la norma, comprender la relevancia en la Educación Artística en el contexto actual y su significatividad en las trayectorias escolares es dimensionar la importancia que tiene hoy la interpretación, la reflexión, los símbolos como síntesis, las imágenes, los íconos o escenas de las que estamos rodeados diariamente y consumimos muchas veces sin darnos cuenta. Desafíos del arte en el contexto actual 121 Prescripciones y dimensiones nodales en los perfiles profesionales en los profesorados Con el objeto de clasificar los aspectos más relevantes que entraman los perfiles en los planes de las carreras de formación docente, se puede afirmar que tales enunciados se distinguen en múltiples dimensiones. Desde un análisis general, en las carreras de formación docente de Teatro, Música y Artes Platicas, se pueden observar las siguientes dimensiones: Dimensión de la Profesión docente como práctica Social: Los planes expresan claramente la intención de formar egresados que logren la comprensión de la realidad educativa en sus múltiples dimensiones. Al mismo tiempo posiciona su interés a favor de ejercer la profesión docente como una práctica social enmarcada en contextos sociales y culturales diversos. Dimensión de la Diversidad de Instituciones y Contextos: Los planes de las tres carreras describen expresamente su preocupación proyectiva por formar profesionales reflexivos dotados para interpretar, entender y afrontar la realidad sociocultural y política de la sociedad en sus múltiples manifestaciones con el fin de garantizar la participación docente en ámbitos y contextos institucionales y socio-comunitarios. Dimensión del Ámbito de la Investigación: Esta arista fundamental de los trayectos de formación docente en Artes, se enuncia como un marcado rasgo a desarrollar en los sujetos cualificando así, su capital profesional docente. Esta se enuncia habilitando en los potenciales educadores, no sólo la elaboración, participación y evaluación de proyectos de investigación educativa, sino también la dirección de los mismos, desde el desentrañamiento de los conocimientos necesarios para afrontar esta labor desde ideales críticos que logren aportes significativos al campo de conocimiento de la Educación artística. Dimensión de la Inclusión: Este aspecto que se podría definir en términos de conquista pedagógica como un elemento clave que reivindica las subjetividades y el derecho de todos los sujetos, se infiere en la escritura de los planes de estudio de las carreras de los profesorados de Teatro y Artes Plásticas, pero queda más en evidencia en el plan actual de Música, el cual se enuncia literalmente en el perfil profesional del siguiente modo: Ejercer la función docente, sin perder de vista la sensibilidad y problemática disciplinar, diseñando proyectos que acepten y potencien las diferencias individuales. Dimensión de la interdisciplinariedad y la innovación: Los diseños de los planes de educación artística contemplan una dimensión crucial para el desempeño docente reflexivo y crítico, que en el campo de trabajo admite y gestiona oportunidades para la interdisciplinariedad y la innovación en consonancia a los retos que plantean los emergentes escenarios educativos cada vez más intrincados y diversos. Desde estos aspectos, postula la formación y capacidad para integrarse a equipos de trabajo interdisciplinares que enriquezcan y potencien las perspectivas y los abordajes actuales, resignificando la actividad profesional docente como una actividad social y colaborativa, orientada a aprender a pensar y a hacer con otros. Asimismo, se advierte en los planes el desarrollo de competencias para generar proyectos y programas de innovación pedagógica en el campo de inserción profesional. Dimensión del Ámbito de la Didáctica crítica: Este aspecto prioritario se señala desde postulados que remarcan el desempeño del rol docente, de manera crítica, creativa y profesional, durante el proceso de intervención pedagógica, relacionadas con la planificación, el desarrollo, la evaluación y los ajustes correspondientes en la práctica docente. Esta dimensión se erige en el dominio de la didáctica que propicia y proyecta procesos evidenciados en propuestas de enseñanza de relevancia, apoyadas en la reflexión y el diseño democrático en donde prime la contextualización, la flexibilidad, el diálogo y las construcciones colectivas. Dimensión de los saberes pedagógicos y disciplinares específicos: El develamiento de criterios que favorecen la experticia sobre los conocimientos específicos disciplinares y pedagógicos, queda expuesto en esta dimensión que propone en las tres carreras el dominio y la reflexión sobre los fundamentos epistemológicos, disciplinares, de la cultura y metodológicos, tanto del orden de los pedagógico-didáctico como de lo artístico-disciplinar en términos de conocimientos de teorías psicológicas, sociológicas, antropológicas y estéticas, y su relación con el campo educativo. 122 Desafíos del arte en el contexto actual Dimensión de la formación de formadores y la formación continua: Este aspecto se observa hacia el interior de los tres planes de estudios. Si bien, está explicitado sólo en los perfiles de música, se infieren referencias implícitas a la “formación” (en un sentido más amplio) en la estructura del plan de las otras dos carreras de formación docente. Cabe señalar en el enunciado del profesorado en educación musical es claro y ejemplificador al respecto, cuando expresa: elaborar y conducir procesos de formación de formadores en la especialidad; Asumir su propio proceso de formación permanente Conclusiones Indagar sobre las configuraciones y matrices que se impregnan en el ideario y el pensamiento del formador posibilita el develamiento de los cimientos sobre los que descansan las elecciones didácticas y con ellas las oportunidades de una formación critica que demarque una experiencia relevante para quien pronto enfrentará el desafío de gestionar la enseñanza del arte en el aula. Condicionado y regulado por normativas, recomendaciones y constructos didácticos que lo prescriben, el formador toma cierta decisiones que configuran su repertorio pedagógico-didáctico, disciplinar y epistemológico. Se puede concluir en que, las prácticas de formación docente en arte se estructuran desde dimensiones que trasciende, en muchos casos, una postura propia y hasta subjetiva acerca de la enseñanza del arte, su funcionalidad, su relevancia social y las formas de la enseñanza. Las dimensiones de los planes curriculares abordados que caracterizan y fundan el hacer profesional de los docentes de educación artística según la prescripción, dan cuenta de una demanda concreta, es decir un formador que enmarque y practique su accionar didáctico desde el ensayo de la reflexión, la experimentación, la integración, la innovación, la inclusión, la investigación y la democratización de saberes y competencias significativas puestas en práctica a través de andamiajes y estrategias, que no claudiquen ante las situaciones y escenarios en muchos casos adversos. En este sentido, los formatos curriculares y los componentes que en él se entraman, no son sólo un modo de expresar, sino también una elección para manifestar críticamente la relevancia disciplinar, epistemológica y pedagógica del campo de conocimiento, además de una orientación que puede guiar la práctica del formador en tanto enuncia un marco de profesionalización docente. Al decir de Sonia Araujo (2018) “la elección del formato no es puramente instrumental, ya que se asienta en una serie de presupuestos y tienen una serie de implicaciones que es preciso desentrañar” (p.130). La envestidura que le otorga una naturaleza singular a la profesionalización que señala el diseño curricular de una carrera de formación docente, está signada por las aspiraciones profesionales que se traslucen en saberes y competencias complejas que dialogan inevitablemente con las nuevas prácticas educativas, con formatos didácticos cada vez más diversos y con la funcionalidad dinámica en términos de relevancia social. El engranaje que debe poner en funcionamiento el formador, tomando estos saberes profesionales como un horizonte, será entonces una actitud para cuestionar y refundar supuestos, mandatos y lógicas conocidas en virtud de vislumbrar un curriculum que aporte al capital de conocimientos y experiencias en las trayectorias académicas de los futuros profesores de arte. Bibliografía Apple W. M., Beane J.A. (2005) Escuelas Democráticas. Morata. Madrid. España Araujo S. (2018) Perspectivas curricululares. Ideas para el diseño y el desarrollo del Curriculum Buenos Aires. UNICEN Chapato M. y Dimatteo C. (2014) Educación Artística, horizontes, escenarios y prácticas emergentes. Buenos Aires. Biblios Eisner W. Elliot (1995). Educar la visión Artística. Paidós Educador. Barcelona, España. Pérez Gómez A. (2018) Pedagogías de la perplejidad De la información a la sabiduría. Rosario. Homo Sapiens Documentos Oficiales: Diseño Curricular: Educación Artística. Ciclo básico-campo de la formación general. Arte y Estética Contemporáneas. Ciclo orientado- campo de la formación general. Dirección de Educación Secundaria. Ministerio de Educación de la Provincia de Tucumán. Tucumán; Octubre del 2015 La educación artística en el Sistema Educativo Nacional. Resolución CFE N° 111/10. Buenos Aires. Ley N° 26.206 de Educación Nacional- Ministerio de Educación. Desafíos del arte en el contexto actual 123
