CONTENIDO PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

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CONTENIDOS DE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
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PSICOLOGÍA
DEL
APRENDIZAJE
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TEMARIO
UNIDAD I. EL SUJETO DESDE LA PSICOLOGÍA CLÁSICA
1.1. REFLEXIÓN CLÁSICA
1.2. ESCUELA HISTÓRICA-CULTURAL (Vygotsky)
1.3. NUEVO DESARROLLO DE LA ESCUELA HISTÓRICA-CULTURAL (Nuria)
UNIDAD II. EL PAPEL DEL SUJETO, GRUPO DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
DESDE:
2.1. PSICOANÁLISIS CLÁSICO (Freud)
2.2. NUEVAS TENDENCIAS PSICOANALÍTICAS (Roger, Jung, Cadler, Klein, Lacan)
2.3. ANTISIQUIATRIA (Hofman, Laig, Bassalia)
UNIDAD III. EL APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA
3.1 RELEVANCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA
3.2 APRENDIZAJE Y CONCEPTOS BÁSICOS
3.3 PROCESOS DEL APRENDIZAJE
3.4 EXPERIENCIA GRUPAL Y APRENDIZAJE
UNIDAD IV. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
4.1 PROCESOS: JUICIO Y RAZONAMIENTO
4.2 TIPOS DE APRENDIZAJE, ETAPAS Y ALTERACIONES
4.3 TRANSFERENCIA EN EL APRENDIZAJE
UNIDAD V. INFLUENCIA DE LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS CRÍTICAS EN EL APRENDIZAJE CON
ENFOQUE EN LA SOCIEDAD MEXICANA
5.1 LAS APORTACIONES DE LAS NUEVAS TENDENCIAS PSICOANALÍTICAS EN LA ESCUELA Y EL
APRENDIZAJE
5.2 SISTEMAS Y TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
5.3 LA LÓGICA DEL NIÑO A LA LÓGICA DEL ADOLESCENTE
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UNIDAD I. EL SUJETO DESDE LA PSICOLOGÍA CLÁSICA
1.1.
REFLEXIÓN CLÁSICA
La Psicología y el método científico
La pregunta "¿Qué es la Psicología?"
Parece más perturbadora para el psicólogo de lo que es para el filósofo la pregunta "¿Qué
es la Filosofía?". Porque para la filosofía, la pregunta por su sentido y por su esencia la
constituye, mucho más de lo que la define, una respuesta a esta cuestión.
El hecho de que la pregunta resurja incesantemente, por falta de una respuesta
satisfactoria, es, para quien querría poder llamarse filósofo, una razón de humildad y no una
causa de humillación. Pero para la Psicología, la pregunta por su esencia o, más
modestamente, por su concepto, cuestiona también la existencia misma del psicólogo, en
la medida en que al no poder responder exactamente sobre lo que es, se le hace muy difícil
poder responder por lo que hace. Sólo puede, entonces, buscar en una eficacia siempre
discutible la justificación de su importancia como especialista, importancia de la cual él no
se lamentaría en absoluto, pero que en el filósofo generaría un complejo de inferioridad.
Al decir que la eficacia del psicólogo es discutible, no se quiere decir que sea ilusoria;
simplemente se desea destacar que esta eficacia está sin duda mal fundada, en tanto no
hay pruebas de que ella se deba a la aplicación correcta de una ciencia; es decir, en tanto
que el estatuto de la Psicología no está determinado de tal manera que se la deba tener por
algo más y mejor que un empirismo compuesto, literalmente codificado para los fines de la
enseñanza. En efecto, de numerosos trabajos se tiene la impresión de que mezclan a una
filosofía sin rigor, una ética sin exigencia y una medicina sin control.
Filosofía sin rigor, porque es ecléctica bajo el pretexto de la objetividad; ética sin exigencia,
porque asocian experiencias etológicas en sí mismas sin crítica; la del confesor, la del
educador, la del jefe, la del juez, etc., y medicina sin control, ya que de las tres clases de
enfermedades más ininteligibles y menos curables, las enfermedades de la piel, las
enfermedades de los nervios y las enfermedades mentales, el estudio y el tratamiento de
las dos últimas ha proporcionado desde siempre a la Psicología observaciones e hipótesis.
Por lo tanto, parece que al preguntar "¿Qué es la Psicología?", uno se plantea una pregunta
que no es ni impertinente ni fútil. Durante largo tiempo se ha buscado la unidad
característica del concepto de una ciencia en relación a su objeto. El objeto dictaría el
método utilizado para el estudio de sus propiedades. Pero esto era, en el fondo, limitar la
ciencia a la investigación de un dato, a la exploración de un campo. Cuando se hizo evidente
que toda ciencia produce más o menos su dato y se apropia, por este hecho, de lo que se
denomina su campo, el concepto de una ciencia fue dando progresivamente más cuenta de
su método que de su objeto. O más exactamente, la expresión "objeto de la ciencia"
adquirió un nuevo sentido.
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El objeto de la ciencia ya no es solamente el campo específico de los problemas, de los
obstáculos a resolver, es también la intención y el alcance del sujeto de la ciencia, es el
proyecto específico el que constituye como tal una conciencia teórica. A la pregunta "¿Qué
es la Psicología?" se puede responder poniendo de relieve la unidad de su campo, a pesar
de la multiplicidad de proyectos metodológicos. A este tipo pertenece la brillante respuesta
dada por el profesor Daniel Lagache en 1947, a una pregunta planteada, en 1936, por
Édouard Claparède.
La unidad de la Psicología es buscada aquí en su definición posible como teoría general de
la conducta, síntesis de la Psicología experimental, de la Psicología clínica, del psicoanálisis,
de la Psicología social y de la etnología.
Fuente: L'unité de la Psychologie. Paris, PUF, 1949 (Trad. al Cast.: Ed. Paidos)
1.2.
ESCUELA HISTÓRICA-CULTURAL (Vygotsky)
Lev Semiónovich Vygotsky
Es el autor de la Teoría Sociocultural o Histórico-cultural del desarrollo humano. Él
diferencia entre una línea natural del desarrollo y una línea cultural del desarrollo. El
desarrollo en la línea natural, determinado por factores de naturaleza biológica, da lugar a
las funciones psicológicas elementales, mientras que el desarrollo en la línea cultural, regido
por factores de naturaleza sociocultural, transforma aquellas en funciones psicológicas
superiores. Mientras que las funciones psicológicas elementales son comunes a animales y
humanos, las funciones psicológicas superiores son específicamente humanas.
Estas funciones son un producto del medio sociocultural humano.
Podemos ilustrar esta diferencia entre funciones psicológicas elementales y superiores con
el caso de la memoria humana. Existiría una memoria elemental o «natural», muy cercana
a la percepción, basada en huellas mnémicas, que son una simple retención de experiencias
actuales. Existiría también una forma de memoria superior, que coexiste con la memoria
elemental y que se fundamenta en la utilización de algún tipo de herramienta o instrumento
(p. Ej. La utilización de palos o piedras como señala, la escritura o los ayudas mnemónicos –
para memorizar mejor -).
El funcionamiento psicológico superior, a diferencia de lo elemental, es controlado por el
individuo (autorregulación o autocontrol), es consciente y voluntario.
Desde la perspectiva Vygotskiana la interacción social es un factor determinante para
conducir al individuo a un funcionamiento psicológico superior, o, en otros términos, la
interacción social juega un papel explicativo fundamental en la génesis de las funciones
psicológicas superiores (lenguaje, inteligencia. inteligencia, memoria…). Las funciones
psicológicas superiores son un producto sociocultural y se crean en el individuo en el marco
de las relaciones interpersonales.
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Fuente: (Vygotsky, LS (1978). La mente en la sociedad: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Cambridge, MA: Harvard University Press.
1.3.
NUEVO DESARROLLO DE LA ESCUELA HISTÓRICA-CULTURAL (Nuria)
La teoría histórico-cultural de Vygotsky: algunas acotaciones a su origen y su alcance
Vygotsky construyó su teoría del desarrollo socio-histórico o histórico-cultural de la
humanidad en los años 1926 a 1930. Partiendo de la distinción entre procesos psíquicos
elementales y superiores, afirma que constituyen dos niveles o etapas por las que la
humanidad, desde sus orígenes hasta hoy, transitó. También las criaturas humanas que, al
nacer exhiben funciones predominantemente biológicas (elementales), experimentan un
desarrollo cuya meta son los procesos psicológicos superiores, humanos en el pleno sentido
de la palabra.
Ambos recorridos, el que se dio en la filogenia y el que sucede en la ontogenia, son procesos
en el tiempo, aunque solamente el primero puede ser estrictamente calificado de histórico.
Para el psicólogo genético –escribe Vygotsky– la explicación histórica es la mejor de todas
las posibles. Responder a la pregunta de ¿qué representa tal forma de conducta? significa
descubrir su origen, la historia de su desarrollo hasta el momento actual [Historia del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores, 1931/1986.
La teoría socio-cultural se hace eco de inquietudes que no eran inéditas en la cultura rusa.
Al menos, dos personajes de la Rusia de los zares las habían anticipado (Joravsky, 1989).
Lavrov en sus Cartas históricas (1868) sostuvo que para comprender un mundo eran
insuficientes los estudios sobre el sistema nervioso; había que estudiar la evolución histórica
de las culturas. Para Kavelin, amigo de Sechenov, el enfoque puramente fisiológico de la
psique, el del laboratorio, no era el adecuado; había que promover los estudios históricos y
culturales puesto que la mente humana es producto de la cultura. ¿Tuvo Vygotsky
conocimiento de estas ideas?
De quien hubo de tener noticia fue de las de Chelpanov, hasta 1923 director del Instituto de
Psicología Experimental (sustituido por Kornilov), en donde ingresó Vygotsky en 1924.
Chelpanov era reticente al materialismo de Pavlov y a su metodología por parecerle
inaccesible a toda idea de libertad y autonomía de la conciencia humana y buscó un antídoto
en la orientación social de la psicología (Massuco Costa, 1977). Otra fuente de inspiración
de Vygotsky tuvo que ser Marx con sus ideas acerca del papel de la sociedad en la
constitución de la persona humana.
No sólo su famoso aforismo de que «la existencia social determina la conciencia del
hombre» sino afirmaciones como las que aparecen en su Manuscrito de 1844 «el ser
humano ha sido creado por la sociedad al propio tiempo que ésta» contienen en germen la
teoría histórico-cultural de Vygotsky. El mismo lo reconoce cuando escribe: Modificando la
conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza del hombre viene a ser un
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conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior [...] En esta tesis vemos la expresión
más completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural
Vygotsky se propuso recuperar jalones que hubo de salvar el antropoide en su camino hacia
la «humanidad» dentro de la concepción del hombre que propugnaba el marxismo. Se
apoya en Darwin y lo completa con Engels (La dialéctica de la naturaleza, 1876).
Fuente: JORAVSKY, D. (1989): Russian Psychology. Oxford, Blackwell.
UNIDAD II. EL PAPEL DEL SUJETO, GRUPO DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
DESDE:
2.1. PSICOANÁLISIS CLÁSICO (Freud)
Freud descubrió, trabajando con sus pacientes histéricas, que los síntomas contenían un
significado oculto. Con el tiempo aprendió que los síntomas neuróticos eran mensajes que
portaban contenidos psíquicos reprimidos e inconscientes. Esto le permitió desarrollar su
“cura por la palabra” lo que revolucionó la interacción entre los pacientes y sus terapeutas.
Freud atendía a sus pacientes seis días a la semana, escuchando y respondiendo a lo que
ellos quisieran decirle, mientras permanecían tendidos en el diván. Eran invitados a decir
todo lo que transcurre por su mente, esto proveía a Freud de asociaciones que provenían
de experiencias reprimidas de la niñez, deseos, y fantasías que eran resultado de conflictos
inconscientes. Una vez traídos a la conciencia dichos conflictos podían ser analizados y los
síntomas desaparecen.
Estos 3 procedimientos (encuadre, asociación libre e interpretaciones) no solamente se
transformaron en un potente método de tratamiento, sino también en una herramienta
eficiente para estudiar la psiquis humana, que más tarde originó el desarrollo de una cada
vez más sofisticada teoría psicoanalítica sobre el funcionamiento de la mente y en años
recientes permitió sumar estudios comparativos con el nuevo campo de lo denominado
neuro psicoanálisis. Los tempranos descubrimientos de Freud fueron algunos los más
innovadores conceptos del psicoanálisis:
1. El inconsciente: la vida psíquica existe por debajo de lo que conocemos como la
conciencia, también por debajo del preconsciente en el sentido de que es aquello sobre lo
que podemos volvernos conscientes cuando tratamos de pensar en ello. La mayor parte de
nuestra vida mental es inconsciente y esa parte sólo es accesible por la vía del psicoanálisis.
2. Experiencias tempranas de la niñez: son una amalgama de fantasía y realidad
caracterizada por deseos pasionales, impulsos primitivos y ansiedades infantiles. El hambre
despierta el deseo de tragarse todo, pero también el temor de ser tragado. El deseo de estar
en control e independiente está asociado al temor de ser manipulado o abandonado, la
separación de algunos de sus cuidadores puede significar quedar expuesto, sin ayuda y
abandonado. Amar a uno de los padres puede ser riesgoso, puesto que el niño puede temer
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perder el amor del otro padre. Estos deseos tempranos y temores resultan en conflictos que
no pueden ser resueltos, son reprimidos y se vuelven inconscientes.
3. Desarrollo Psicosexual: Freud entendió que la maduración progresiva de las funciones
corporales se centraba en las zonas erógenas (boca, ano, genitales) y se avanzaba esta
maduración junto con los placeres y temores experimentados en relación con sus
cuidadores, tomados estos como relación de objeto. El desarrollo de esta estructura es el
camino para la formación de la mente infantil.
4. El complejo de Edipo: es el núcleo de toda neurosis. El niño a los 6 años se vuelve
consciente de la naturaleza sexual de la relación entre sus padres, de la cual él está excluido.
Aparecen fuertes sentimientos de celos y rivalidad que deberán ser resueltos, junto con
otros problemas como quién es hombre, quien mujer a quien se puede amar, con quien se
puede casar, como vienen lo bebes al mundo y que es lo que los niños pueden hacer
comparado con lo que hacen los adultos. La resolución de esos desafíos va a moldear el
carácter adulto y al superyó (ver adelante en yo, ello y superyó).
5. Represión: es la fuerza que mantiene inconsciente las peligrosas fantasías relacionadas
con la parte no-resuelta de los conflictos infantiles.
6. Los sueños son realización de deseos: a menudo, los sueños, expresan el cumplimiento
de deseos o fantasías infantiles. Puesto que las escenas en los sueños aparecen deformadas
o disfrazadas (como escenas absurdas, extrañas o incoherentes) estas requieren análisis
para revelar su significado inconsciente. Freud llamó a la interpretación de los sueños la vía
regia al inconsciente.
7. Transferencia: es la tendencia ubicua de la mente humana de ver e identificar cualquier
nueva situación sobre la plantilla de experiencias previas. En psicoanálisis la transferencia
ocurre cuando el paciente ve al analista como una figura parental con el cual puede volver
a experimentar los mayores conflictos infantiles o traumas como si fuera la situación
original.
8. Asociación Libre: describe la emergencia de pensamientos, sentimientos y fantasías
cuando no están inhibidas por restricciones como el miedo, la culpa o la vergüenza. (ver
más adelante).
9. El yo, ello y superyó: El yo es el asiento principal de la conciencia, el agente de la mente
que ejerce la represión, consolida e integra los variados impulsos y tendencias antes de ser
trasladadas a la acción. El ello es la parte inconsciente de la mente, el sitio donde mora la
parte reprimida e incognoscible de la memoria y de rastros de las experiencias infantiles. El
superyó es la guía de la mente y la conciencia, el lugar desde donde se recuerdan las
prohibiciones y los ideales por lo cual luchar.
Fuente: Freud, Sigmund “El yo y el ello” 1923, Traducción de Luis López-Ballesteros.
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2.2. NUEVAS TENDENCIAS PSICOANALÍTICAS (Roger, Jung, Cadler, Klein, Lacan)
Corrientes psicoanalíticas
La Teoría que propuso Carl Rogers
Carl Rogers propone la idea de que la personalidad de cada individuo puede analizarse
según el modo en el que se acerca o se aleja a un modo de ser y vivir la vida al que él pone
la etiqueta de persona altamente funcional.
Las personas altamente funcionales se caracterizan por estar en un proceso constante de
auto-actualización, es decir, búsqueda de un ajuste casi perfecto con los objetivos y las
metas vitales. Este proceso de desarrollo personal se encuentra en el presente, por lo que
siempre está en funcionamiento. De este modo, la personalidad de las personas altamente
funcionales es, para Carl Rogers, un marco en el que fluye en tiempo real un modo de vivir
la vida que se adapta a las circunstancias constantemente.
¿Cómo es la persona altamente funcional?
Según Carl Rogers, los rasgos de la personalidad que definen a las personas altamente
funcionales están definidos según las siguientes cinco características.
1. Apertura a la experiencia
La personalidad de la persona altamente funcional es, según Carl Rogers, muy abierta a la
experiencia, en un sentido amplio. No adopta una actitud defensiva por defecto ante lo
desconocido, sino que prefiere explorar nuevas posibilidades. Es por eso que este tipo de
personalidad se define por la aceptación de las emociones asociadas a lo que se está
viviendo, la no evitación de las "emociones negativas" y la adopción de actitudes receptivas
ante situaciones que no son claramente peligrosas.
2. Estilo de vida existencial
Esta característica tiene que ver con la tendencia a asumir que es uno mismo quien ha de
otorgar sentido a las experiencias que se viven en cada momento, a través de un proceso
de creación de significado. De este modo, se deja que el modo de vivir el día a día sea
espontáneo, creativo, sin intentar que todo lo que se percibe encaje a la fuerza en esquemas
preconcebidos. El estilo de vida asociado a este tipo de personalidad, para Carl Rogers, se
caracteriza por evitar la tendencia a prejuzgar.
No se analiza el presente como algo que debe ser explicado totalmente por las vivencias del
pasado, sino que se vive plenamente.
3. Confianza en uno mismo
Para Carl Rogers, el hecho de abrazar una manera libre de vivir la vida conlleva fiarse del
propio criterio y la propia manera de tomar decisiones por encima de cualquier otro
referente. La idea es que, como nadie conoce mejor que uno mismo la propia manera de
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vivir la vida, no se tiende a apoyarse en códigos de comportamiento impuestos desde
instancias externas.
4. Creatividad
El hecho de que las personas altamente funcionales de Carl Rogers sean enemigas de los
dogmas y las convenciones hace que miren más allá de lo considerado como "normal". Esto
proporciona las bases necesarias para que puedan desarrollar su creatividad.
5. Libertad de elección
El modo de ser creativo e innovador de la personalidad altamente funcional teorizada por
Carl Rogers hace que estas personas sean capaces de encontrar nuevas opciones de
comportamiento allí donde aparentemente solo hay unas pocas. Esto define el carácter
inconformista de este tipo de personalidad, que es capaz de resolver paradojas en las que
hay una aparente contradicción entre las opciones que a priori parecen disponibles.
6. Carácter constructivo
Este tipo de personalidad muestra una gran facilidad para dar respuesta a todas las
necesidades de manera equilibrada, de manera que las crisis son aprovechadas como
oportunidades para construir nuevas oportunidades y encontrar maneras de alcanzar
niveles de bienestar.
7. Desarrollo personal
El desarrollo personal es el motor vital de las personas altamente funcionales. Se vive como
un proceso de cambio constante, en el que nunca se alcanza una meta final definitiva, sino
que se va pasando de una etapa a otra.
PSICOANÁLISIS Y JACQUES LACAN
Hemos escogido como título “Psicoanálisis y Jacques Lacan”, la elección tiene como motivo
intentar tomar la atención del lector desde el punto de comprensión del psicoanálisis en
donde suponemos se encuentra. Punto en donde sospechamos que sería necesario para él
la conjunción “y” para asociar el psicoanálisis con Jacques Lacan, en tanto podría ser
asociado también a una postura kleiniana, junguiana, etc.
Pensamos, sin embargo, que entre la invención de Freud y lo desarrollado por Lacan no
existe un cambio trascendente, es decir que en el nivel de los fundamentos y los principios
los postulados del primero se encuentran conservados en los del segundo, pero modificados
por lo que podríamos llamar una generalización, o sea, llevados a un terreno más extenso,
pero conservando su lógica esencial.
Por lo tanto, consideramos que no hay una separación real entre el psicoanálisis lacaniano
y el freudiano, que el primero no es una reinvención más del segundo, sino una continuidad,
y que cuando usamos la expresión psicoanálisis lacaniano se hace alusión a esa operación
que hemos denominado generalización. El grupo de estudios de psicoanálisis lacaniano de
San Marcos tiene entre sus objetivos demostrar la veracidad de dicha operación, mostrar
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su alcance y su pertinencia actual. No obstante, estamos advertidos que una de las
dificultades más conocidas del psicoanálisis es su transmisión, admitimos que en buena
medida esto se debe a un lenguaje que se presenta a primera vista encriptado y que parece
accesible sólo a aquellos que son cercanos a alguna sociedad psicoanalítica.
Pretendemos por ello disminuir algunas de estas brechas sin más herramientas que el
estudio, la investigación y la discusión abierta de los textos fundamentales del psicoanálisis
y de casos clínicos en el espacio de la universidad. Este artículo se inscribe en esa línea y
busca ser un medio para facilitar la lectura del psicoanálisis. Al mismo tiempo pretende
hacer un recorrido al estilo de una sinopsis de lo que se ha trabajado y se trabajará en el
grupo de estudios, labor que se ha enmarcado en lo que se conoce como la primera y la
segunda enseñanza de Lacan.
Por lo tanto, dicho artículo consistirá en una presentación, no solo del psicoanálisis, sino
también de algo que podría tener el nombre de programa de estudio. Un buen punto de
partida para un estudio de psicoanálisis es el que nos ofrece la pregunta ¿qué es el
psicoanálisis?, ¿qué hace que el psicoanálisis sea tal? Nuestra hipótesis es la misma que la
de Jacques Lacan: el psicoanálisis es la cura por la palabra, pues no tiene sino un médium:
la palabra del paciente.
Fuente: Revista IIPSI Facultad de Psicología UNMSM, PSYCHOANÁLYSIS AND JACQUES
LACAN Renzo Pita Z. 1 ; Roberto Galván S.; Amparo Pérez S.; Ana Surichaqui L.; Nayrovi
Vásquez C.; José Ríos A. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú (Recibido
03/2/2012; Aceptado 15/6/2012
2.3. ANTISIQUIATRIA (Hofman, Laig, Bassalia)
LA PSICOLOGÍA ANALÍTICA DE JUNG Y SUS APORTES A LA PSICOTERAPIA
Divergencias entre Jung y Freud Facilita entender las diferencias conceptuales entre Freud
y Jung si antes se adelanta un concepto junguiano que contribuye a aclarar la relación entre
las obras y sus autores. Este concepto es el de los Tipos Psicológicos. Jung desarrolló
precisamente esta teoría para tratar de explicar cómo era posible que Freud, Adler y él
mismo, pudieran tener definiciones tan distintas respecto de las neurosis.
Esa cuestión lo llevó a pensar que la percepción de la realidad y su consecuente
conceptualización, está siempre mediada por la «ecuación personal» del autor, en la que el
tipo psicológico cumple una tarea fundamental (Jung, 1943). Su teoría constituye un
interesante esfuerzo por comprender la complejidad de la personalidad humana y de
ofrecer criterios de clasificación que ayuden a entenderla.
Parte de considerar que los individuos nacen con una actitud psicológica introvertida o
extravertida, dependiendo de si su interés natural es por su mundo interior o por la realidad
social que los rodea. Así mismo, que el ser humano puede orientarse en el mundo a través
de cuatro funciones básicas: el sentimiento, el pensamiento, la intuición y la sensación.
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No obstante, en su teoría, las personas no utilizan estas funciones por igual, sino que
desarrollan más una de estas dejan otra parcialmente desarrollada, mientras que las otras
dos permanecen en un plano indiferenciado e inconsciente. En el marco de esta teoría,
Freud y Jung poseían una tipología bastante diferente, lo cual incidió en gran parte de su
producción teórica.
Jung tenía desarrollada, como función dominante, la intuición, mientras que en Freud
primaba la sensación. Estas diferencias en la «ecuación personal» no parecen haberse
valorado lo suficiente a la hora de estudiar las divergencias entre Freud y Jung. Los
seguidores de uno y otro tendieron en las décadas pasadas, a resaltar las diferencias entre
ambos. Sin embargo, con el paso del tiempo, los seguidores de una y otra corriente han
encontrado que no necesariamente se trata de teorías contradictorias.
Fuente: Alonso G., Juan Carlos La Psicología Analítica de Jung y sus aportes a la
psicoterapia Universitas Psychologica, vol. 3, núm. 1, enero-junio, 2004, pp. 55-70
Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia
UNIDAD III. EL APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA
3.1 RELEVANCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA
Franco Basaglia
(1924-1980) Psiquiatra italiano, nace y muere en Venecia. Estudió medicina en la
Universidad de Padua y en 1961 fue nombrado director del hospital psiquiátrico de Gorizia,
donde comenzó una serie de reformas para cambiar el tradicional manicomio por una
institución de régimen abierto que permitiera a los pacientes insertarse en la sociedad.
Esta iniciativa tuvo el apoyo de la Organización Mundial de la Salud, pero también la crítica
acerca de los sectores más conservadores de la medicina mental italiana. Su labor le hizo
significarse en la defensa del enfermo psiquiátrico, al que consideraba una doble víctima de
la sociedad y de las prácticas sanitarias al uso. En este movimiento de opinión que fue en su
día denominado como «antipsiquiatría», se vio acompañado por profesionales como Ronald
D. Laing y David Cooper, entre otros. Sus teorías quedaron expuestas en L’istituzione negata
(1968), Morire di classe (1969) y Maggioranza deviante (1971).
Franco Basaglia fue el iniciador de los movimientos de desinstitucionalización en Italia.
Había estado en la cárcel durante la guerra, cuando los fascistas de Mussolini lo detuvieron.
Después estudió medicina, se especializó en psiquiatría y fue director de un hospital
psiquiátrico. Entraba por segunda vez a una institución cerrada que se llama manicomio:
“Estas dos instituciones son diferentes, pero en realidad tienen la misma finalidad. La cárcel
protege a la sociedad del delincuente, el manicomio protege a la sociedad de la persona
que también se desvía de la norma”, decía Basaglia. La psiquiatría es definida como la
práctica de una contradicción. Hay una función de encubrimiento que desplaza los
problemas sociopolíticos con una solución técnica-científica.
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El loco diagnosticado psico-patológicamente con la situación social y política de “ser
excluido” (y mucho más si vive en condiciones de pobreza y abandono). El encierro es la
violencia institucionalizada. El manicomio; el loquero, no responde a las necesidades del
enfermo sino de su organización, así como la cárcel no sirve para la rehabilitación del
encarcelado. Basaglia define: “El enfermo mental es, pues, la persona que se encuentra
internada en estas instituciones de las cuales hablamos, en estos institutos que sirven no al
cuidado sino a la custodia del paciente.
Estas son las instituciones que los científicos definen como instituciones que sirven para
curar a la persona que tiene trastornos mentales, que tiene trastornos que afectan a su
relación con los demás. A esta persona se la encierra en un lugar en el que ciertamente sus
trastornos no van a ser curados, y en que se le hace un nuevo tipo de terapia que consiste
en recuperarlo, no ya mediante una ideología de cura sino mediante una ideología de
castigo”.
Curación y custodia del enfermo mental son las contradicciones que presenta la lógica del
sistema de salud a través de sus leyes. El manicomio no cura, encierra, oprime,
despersonaliza, mata. El psiquiatra debería custodiar a los enfermos de los excesos a los que
induce la locura, pero esto no sucede. Los excesos en una institución cerrada no son
solamente la alienación y el diagnóstico, lo es también la falta de alimentación, la excesiva
medicación, los experimentos que se realizan en nombre de la ciencia, las internas del poder
expuestas entre las direcciones del hospital, los gremios (de profesionales, empleados), las
curatelas sobre los pacientes internados.
Fuente:
1.- Basaglia, F. ¿Qué es la psiquiatría?
2.- Basaglia, F. (1968) La institución negada. Informe de un hospital psiquiátrico
3.2 RELEVANCIA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EN PSICOLOGÍA
Importancia de la Psicología del Aprendizaje
La psicología del aprendizaje se ocupa del estudio de los procesos que producen cambios
relativamente permanentes en el comportamiento del individuo. Es una de las áreas más
desarrolladas y su estudio ha permitido elucidar algunos de los procesos fundamentales
involucrados en el aprendizaje como proceso completo.
Básicamente existen dos teorías que explican el aprendizaje tanto humano como animal: el
Conductismo y el Constructivismo, también conocido como Cognoscitivismo. Se diferencian
en las suposiciones iniciales que consideran como ciertas y que utilizan como base de sus
teorías. En el Conductismo se consideran dos principios:
· El Principio de equipotencia, que afirma que los procesos de aprendizaje animal y humanos
son los mismos.
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· El Principio de fidelidad, según el cual los registros sensoriales son copia fiel de la realidad.
Un principio de origen empírico.
Los constructivistas en cambio niegan ambos principios e incluyen los factores cognitivos,
socio-culturales y emocionales como determinantes de las conductas. Entre ellos se
destacan los piagetianos (seguidores de las enseñanzas del suizo Jean William Fritz Piaget),
quienes hablan del Principio de asimilación-acomodación como determinante del
aprendizaje. Según el cual cada individuo asimila un nuevo conocimiento según su
estructura cognitiva acomodándose a los conocimientos previos, eso explicaría por qué
distintas personas aprenden diferentes cosas a partir de los mismos estímulos.
La Psicología del aprendizaje cobra una gran importancia en la educación. Docentes y
pedagogos deben considerar aspectos tan importantes como la motivación, los intereses,
las expectativas y necesidades de los estudiantes.
Fuente: Ormrod, J. E. (2005). "Aprendizaje humano". (4ª ed.) Ed: Pearson Prentice Hall.
Madrid.
3.3 APRENDIZAJE Y CONCEPTOS BÁSICOS
Los procesos de aprendizaje son una constante en la vida de las personas. No sólo en la
infancia, sino también en la adultez, nos enfrentamos a una gran diversidad de situaciones
en las que ponemos en funcionamiento procesos de aprendizaje de diversa índole. Así,
podemos realizar aprendizajes básicos y relativamente automáticos, al igual que otros
animales, pero también somos capaces de adquirir y elaborar conocimientos complejos
típicamente humanos.
En esta asignatura, estudiaremos los distintos modelos explicativos que dan cuenta de tales
procesos de aprendizaje y reflexionaremos sobre las posibilidades y limitaciones de los
mismos. Destacaremos también las aplicaciones prácticas que se derivan de las distintas
aproximaciones teóricas al estudio de los procesos de aprendizaje. Todo ello permitirá al
estudiante adoptar una postura crítica y razonada sobre la pertinencia de la aplicación de
cada modelo en distintas situaciones de aprendizaje y le dotará de las bases necesarias para
el diseño de pautas de intervención específicas en relación con dichas situaciones.
Antes de matricular la asignatura, verifique los posibles requisitos que pueda tener dentro
de su plan. Esta información la encontrará en la pestaña "Plan de estudios" del plan
correspondiente.
Competencias generales
· Conocer las funciones, características y limitaciones de los distintos modelos teóricos de la
Psicología.
· Conocer las leyes básicas de los distintos procesos psicológicos.
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Competencias específicas
· Ser capaz de identificar diferencias, problemas y necesidades.
· Ser capaz de elaborar informes orales y escritos
· Conocer y ajustarse a las obligaciones deontológicas de la Psicología.
· Poseer habilidad de juicio crítico para valorar procesos o situaciones objetivamente.
Competencias transversales
· Capacidad de análisis y síntesis.
· Capacidad de organización y planificación.
· Capacidad de comunicación oral y escrita en lengua nativa.
· Capacidad para gestionar la información y el conocimiento.
· Capacidad para resolver problemas.
· Capacidad para tomar decisiones.
Razonamiento crítico.
· Capacidad de autocrítica: ser capaz de valorar la propia actuación de forma crítica.
· Conocer las propias competencias y limitaciones.
· Capacidad para expresar los propios sentimientos.
· Ser capaz de trabajar bajo presión.
· Tener habilidad para gestionar el tiempo adecuadamente.
Resultados del aprendizaje
· Analizar materiales audiovisuales y/o de texto de carácter científico desde la perspectiva
de los modelos teóricos más importantes sobre los procesos psicológicos básicos.
· Aplicar los conocimientos sobre los procesos psicológicos básicos a la vida cotidiana.
· Establecer relaciones entre los diferentes ámbitos de la Psicología Básica con otros campos
de la psicología.
Metodología
La metodología adoptada en esta asignatura para el aprendizaje y evaluación de sus
contenidos se encuentra adecuada a la modalidad de enseñanza a distancia. Por ello,
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entendemos que el alumnado debe ser sujeto agente de su propio aprendizaje. La labor
docente del profesor es la de constituirse en un recurso para el trabajo del alumno,
programando actividades didácticas, poniendo a disposición de los estudiantes los
materiales sobre los que éstos deberán trabajar y asistiéndoles de manera totalmente
personalizada a través de los medios establecidos para tal fin.
Es decir, se utilizará principalmente metodología activa, haciendo al estudiante partícipe de
su propio proceso formativo. Junto con el estudio del manual de la asignatura se encuentran
programadas una serie de actividades evaluables para cada una de las unidades didácticas.
Estas actividades consistirán, básicamente, en la búsqueda y análisis de información de
fuentes diversas, la lectura o visualización de materiales didácticos considerados relevantes
para la comprensión de los distintos modelos teóricos, la participación en foros de discusión
temáticos, la participación en sesiones virtuales de exposición y análisis de los conceptos
fundamentales de la asignatura, la realización de casos prácticos vinculados con la
asignatura, la participación en actividades grupales, así como la cumplimentación on line de
controles obligatorios, entre otras. Todas estas actividades se encuentran temporalizadas.
Fuente: REVISTA SAN GREGORIO, 2016, No.11, VOLUMEN 1, ENERO-JUNIO, (70-81), ISSN
1390-7247
3.4 EXPERIENCIA GRUPAL Y APRENDIZAJE
Procesos de aprendizaje
El aprendizaje escolar consiste en una serie de procesos y competencias que se desarrollan
en el ámbito académico y extraescolar a lo largo de la educación del niño, del adolescente
y del adulto.
Teniendo en cuenta la gran relevancia de la etapa escolar en el contexto diario del niño y
del adolescente, la escuela tiene un papel más allá de la adquisición de conocimientos, en
el que entran en juego experiencias, emociones y motivaciones.
Todos estos aspectos, así como las posibles dificultades que se pueden encontrar a lo largo
del camino, influyen en la construcción de la propia autoimagen y en la forma de afrontar y
percibir el entorno.
Las funciones cognitivas
Las funciones cognitivas son los procesos mentales que nos permiten llevar a cabo cualquier
tarea y desenvolvernos en el mundo que nos rodea. Hacen posible que tengamos un papel
activo en los procesos de recepción, selección, transformación, almacenamiento,
elaboración y recuperación de la información. En otras palabras, son las facultades o
funciones de la mente, procesos internos que intermedian entre los estímulos ambientales
(«input») y las respuestas observables del ser humano («output»).
El perfil cognitivo general de una persona, junto con aspectos emocionales y
motivacionales, determinan el nivel de desempeño en el área académica y profesional. A
nivel cognitivo, existen múltiples aspectos relacionados entre sí que pueden afectar a
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nuestro desempeño en múltiples áreas, influyendo de una forma muy relevante en nuestro
auto-concepto, autoestima y bienestar emocional.
La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad
relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a
aprender. El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio... de la actuación de
profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas
constituye el inicio de la investigación a realizar.
“La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales
los estudiantes llegan al aprendizaje “. (Zabalza, 2001:191). Tomando como referencia a
Contreras, entendemos los procesos enseñanza aprendizaje como “simultáneamente un
fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio
regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el
aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte
de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se
explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega
en la estructura social, sus necesidades e intereses”.
Quedando, así, planteado el proceso enseñanza aprendizaje como un “sistema de
comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23).
Fuente: UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI NTIC, INTERACCIÓN Y APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD Gerardo Meneses Benítez ISBN:978-84-691-0359-3/DL: T.2183-200
UNIDAD IV. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
4.1 PROCESOS: JUICIO Y RAZONAMIENTO
¿Qué es el Proceso de Adquisición del Conocimiento?
El proceso de adquisición del conocimiento es el modelo a través del cual el ser humano
aprende y desarrolla su inteligencia, es decir, construye el conocimiento. Existen diversas
teorías que explican el proceso de adquisición del conocimiento. En este sentido, no existe
un solo proceso, sino que existen tantos como teorías han sido presentadas.
Por ejemplo, Jean Piaget plantea la teoría psicológica genética, según la cual el proceso de
adquisición del conocimiento inicia en la infancia. En esta etapa, el sujeto entra en contacto
con el entorno, se relaciona con los objetos y adquiere conocimiento. Es una fase
involuntaria, puesto que el deseo de aprendizaje viene de los otros miembros del entorno
y no del niño.
Asimismo, Piaget señala que la adquisición de conocimiento es un proceso de construcción
y deconstrucción. Esto quiere decir que el niño adquiere conocimientos sencillos y los
“construye” a través de la asimilación.
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Posteriormente, el niño añadirá más conocimientos, por lo que sus ideas previas deberán
ser reconstruidas para formar nuevos conocimientos.
A continuación, se explicará a profundidad esta y otras teorías de la adquisición del
conocimiento.
La teoría psicológica genética, del francés Jean Piaget, señala que el conocimiento se
adquiere a través de procesos de construcción y deconstrucción.
Se construye un conocimiento una vez que se ha aprendido y se destruye y reconstruye
cuando se añade nueva información a este. Así, el proceso de construcción-deconstrucción
se repite una y otra vez a lo largo de la vida de los seres humanos.
De acuerdo con Piaget, el desarrollo del conocimiento se da a través de cuatro etapas, a las
que denomina períodos cognoscitivos. Estos cuatro períodos se suceden en el siguiente
orden:
1- Período de los reflejos, en el que influye la inteligencia senso-motriz. La primera etapa va
desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje (de 0 a 2 años de edad, más o menos).
Uno de los principales ejemplos de esta etapa es el reflejo de succión: cuando se les acerca
un objeto a los labios de un bebé, este succionara. Otro ejemplo es cuando un niño se va a
caer, intenta disminuir el daño de la caída poniendo sus manos como protección.
2- Período de los hábitos, marcado por el simbolismo de las acciones y no por una reflexión
en torno a esta. En la mayoría de los casos, las acciones se llevan a cabo gracias a la
imitación. Esta etapa va desde los 2 años hasta los 7 años
Por ejemplo, el niño se cepilla los dientes porque sus padres le han dicho que haga tal cosa,
no porque sepa que es una medida de higiene. Es decir, el niño solo imita.
3- Período de las operaciones intelectuales concretas, en el que el niño comienza a analizar
la información concienzudamente. Esta etapa se da entre los 7 y los 11 años.
La lógica interviene en esta etapa y le permite al niño avanzar hacia un nivel de comprensión
casi adulto.
En este sentido, el niño está en la capacidad de ejecutar razonamientos inductivos, en los
que extraen conclusiones a partir de dos o más premisas. Sin embargo, las deducciones
están fuera de su alcance en la mayoría de los casos.
Por ejemplo, aprende a clasificar, por lo que, si se le pide que ordene los lápices de su
estuche, lo más probable es que los ordene según las tonalidades de los colores.
4- Período de las operaciones intelectuales formales, etapa final de la adquisición de los
conocimientos, que se da entre los 12 y los 20 años. En este período, el joven está en la
capacidad de hacer tanto inducciones como deducciones.
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Esta etapa también es conocida como la etapa de las operaciones intelectuales abstractas,
porque el ser humano es capaz de razonar en torno a conceptos abstractos. Asimismo, se
da la metacognición, que es la habilidad de pensar sobre el pensamiento.
Como ejemplo, en esta etapa el niño empieza a crear proposiciones deductivas o hipótesis
sobre la muerte o a combinar categorías sobre conceptos abstractos (el amor y el perdón
forman parte del bien).
Fuente:
1. Piaget’s theory of cognitive development. Recuperado el 2 de agosto de 2017
2. The Psychology of Learning and Motivations. Recuperado el 2 de agosto de 2017, de
books.google.com
4.2 TIPOS DE APRENDIZAJE, ETAPAS Y ALTERACIONES
Tipos de Aprendizaje
1. Aprendizaje implícito
El aprendizaje implícito hace referencia a un tipo de aprendizaje que se constituye en un
aprendizaje generalmente no-intencional y donde el aprendiz no es consciente sobre qué
se aprende.
El resultado de este aprendizaje es la ejecución automática de una conducta motora. Lo
cierto es que muchas de las cosas que aprendemos ocurren sin darnos cuenta, Por ejemplo,
hablar o caminar. El aprendizaje implícito fue el primero en existir y fue clave para nuestra
supervivencia. Siempre estamos aprendiendo sin darnos cuenta.
2. Aprendizaje explícito
El aprendizaje explícito se caracteriza porque el aprendiz tiene intención de aprender y es
consciente de qué aprende.
Por ejemplo, este tipo de aprendizaje nos permite adquirir información sobre personas,
lugares y objetos. Es por eso que esta forma de aprender exige de atención sostenida y
selectiva del área más evolucionada de nuestro cerebro, es decir, requiere la activación de
los lóbulos prefrontales.
3. Aprendizaje asociativo
Este es un proceso por el cual un individuo aprende la asociación entre dos estímulos o un
estímulo y un comportamiento. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje fue
Iván Pavlov, que dedicó parte de su vida al estudio del condicionamiento clásico, un tipo de
aprendizaje asociativo.
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4. Aprendizaje no asociativo (habituación y sensibilización)
El aprendizaje no asociativo es un tipo de aprendizaje que se basa en un cambio en nuestra
respuesta ante un estímulo que se presenta de forma continua y repetida. Por ejemplo.
cuando alguien vive cerca de una discoteca, al principio puede estar molesto por el ruido.
Al cabo del tiempo, tras la exposición prolongada a este estímulo, no notará la
contaminación acústica, pues se habrá habituado al ruido.
Dentro del aprendizaje no asociativo encontramos dos fenómenos: la habituación y la
sensibilización.
5. Aprendizaje significativo
Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque el individuo recoge la información, la
selecciona, organiza y establece relaciones con el conocimiento que ya tenía previamente.
En otras palabras, es cuando una persona relaciona la información nueva con la que ya
posee.
6. Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es un tipo de aprendizaje que permite que cada alumno aprenda,
pero no solo, sino junto a sus compañeros.
Por tanto, suele llevarse a cabo en las aulas de muchos centros educativos, y los grupos de
alumnos no suelen superar los cinco miembros. El profesor es quien forma los grupos y
quien los guía, dirigiendo la actuación y distribuyendo roles y funciones.
7. Aprendizaje colaborativo
El aprendizaje colaborativo es similar al aprendizaje cooperativo. Ahora bien, el primero se
diferencia del segundo en el grado de libertad con la que se constituyen y funcionan los
grupos.
En este tipo de aprendizaje, son los profesores o educadores quienes proponen un tema o
problema y los alumnos deciden cómo abordarlo
8. Aprendizaje emocional
El aprendizaje emocional significa aprender a conocer y gestionar las emociones de manera
más eficiente. Este aprendizaje aporta muchos beneficios a nivel mental y psicológico, pues
influye positivamente en nuestro bienestar, mejora las relaciones interpersonales, favorece
el desarrollo personal y nos empodera.
9. Aprendizaje observacional
Este tipo de aprendizaje también se conoce como aprendizaje vicario, por imitación o
modelado, y se basa en una situación social en la que al menos participan dos individuos: el
modelo (la persona de la que se aprende) y el sujeto que realiza la observación de dicha
conducta, y la aprende.
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10. Aprendizaje experiencial
El aprendizaje experiencial es el aprendizaje que se produce fruto de la experiencia, como
su propio nombre indica.
Esta es una manera muy potente de aprender. De hecho, cuando hablamos de aprender los
errores, nos estamos refiriendo al aprendizaje producido por la propia experiencia. Ahora
bien, la experiencia puede tener diferentes consecuencias para cada individuo, pues no
todo el mundo va a percibir los hechos de igual manera. Lo que nos lleva de la simple
experiencia al aprendizaje, es la autorreflexión.
11. Aprendizaje por descubrimiento
Este aprendizaje hace referencia al aprendizaje activo, en el que la persona en vez de
aprender los contenidos de forma pasiva, descubre, relaciona y ordena los conceptos para
adaptarlos a su esquema cognitivo. Uno de los grandes teóricos de este tipo de aprendizaje
es Jerome Bruner.
12. Aprendizaje memorístico
El aprendizaje memorístico significa aprender y fijar en la memoria distintos conceptos sin
entender lo que significan, por lo que no realiza un proceso de significación. Es un tipo de
aprendizaje que se lleva a cabo como una acción mecánica y repetitiva.
13. Aprendizaje receptivo
Con este tipo de aprendizaje denominado aprendizaje receptivo la persona recibe el
contenido que ha de internalizar.
Es un tipo de aprendizaje impuesto, pasivo. En el aula ocurre cuando el alumno, sobre todo
por la explicación del profesor, el material impreso o la información audiovisual, solamente
necesita comprender el contenido para poder reproducirlo.
Fuente: Castro, Santiago; Guzmán de Castro, Belkys Los estilos de aprendizaje en la
enseñanza y el aprendizaje: Una propuesta para su implementación Revista de
Investigación, núm. 58, 2005, pp. 83-102 Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
4.3 TRANSFERENCIA EN EL APRENDIZAJE
Resumen de las Teorías de Aprendizaje y Transferencia
TEORÍA DE APRENDIZAJE
Disciplina mental
TRANSFERENCIA
La transferencia es una consecuencia
automática de ejercicio mental
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Percepcionismo de Herbart (5 pasos:
preparación, comparación, abstracción y
generalización, aplicación)
La transferencia se produce si ideas
existentes se asocian con ideas nuevas o
ideas afines
Conexionismo de Thorndike; elemento
básico: estímulo-respuesta
a. Conductismo clásico de Watson
(condicionamiento clásico de Pavlov)
b. Conductismo operante de Skinner
La transferencia a través de elementos
idénticos
a. La transferencia es generalización de
estímulos: S - R -S1 - R, si S y S1 son
similares
b. Transferencia es un incremento en la
probabilidad con la cual ocurren ciertas
respuestas en el futuro
Funcionalismo de Dewey y Angell
Inhibición retroactiva= transferencia
negativa, causada por competencia entre
lo nuevo y lo aprendido anteriormente o
por un proceso de cancelación de lo
aprendido (unlearning)
Teoría de la configuración (gestaltismo)
Gestal = patrón, configuración
La transferencia ocurre si es posible
reconocer una relación significativa en dos
patrones de situación = trasposición
Teoría del campo psicológico
La transferencia ocurre si la estructura
cognoscitiva del espacio vital presente
tiene intersección con la de un espacio
vital futuro
Teoría de la generalización
La transferencia ocurre a través de ideas
generales, métodos de razonamiento y,
sobre todo, generalizaciones (principios,
reglas, leyes)
Teorías cognoscitivas
La transferencia no es automática; ocurre
a causa de similaridades de percepción
entre situaciones y en la forma de
generalizaciones, conceptos o intuiciones
desarrolladas en una situación y útiles en
otra.
Fuente: Souza, Carlos; Pfeiffer Flores, Eileen; Mendes de Oliveira Castro-Neto, Jorge
TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE Y COMPLEJIDAD DE TAREAS: “LA CARRETA DELANTE DE
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LOS BUEYES” Interamerican Journal of Psychology, vol. 49, núm. 3, 2015, pp. 294-301
Sociedad Interamericana de Psicología San Juan, Puerto Rico
UNIDAD V. INFLUENCIA DE LAS ESCUELAS PSICOLÓGICAS CRÍTICAS EN EL APRENDIZAJE CON
ENFOQUE EN LA SOCIEDAD MEXICANA
5.1 LAS APORTACIONES DE LAS NUEVAS TENDENCIAS PSICOANALÍTICAS EN LA ESCUELA Y EL
APRENDIZAJE
Nuevas tendencias psicoanalíticas en el aprendizaje
Son muchos los espacios a los que nos podemos remitir a la hora de estar hablando de
educación, desde el mismo hogar con nuestra familia hasta el escenario cerrado de las
Instituciones Educativas, donde se forma el proceso psicológico llamado aprendizaje, –tema
que generalmente es enunciado como preocupación central en el contexto educativo
(Palma y Tapia, 2006)–, siendo éste a su vez el proceso al cual diferentes profesiones atacan
con mucha frecuencia desde concepciones teóricas hasta aspectos prácticos, volcando sus
miradas en muchas ocasiones hacia lo patológico, hacia las fallas.
Así se pretende generar una apuesta crítica a los procesos pedagógicos que se mueven en
la actualidad desde el psicoanálisis ya que como lo mencionan Sierra y Delfino (2012), “El
psicoanálisis permite construir claves de lectura del malestar que irrumpe en el escenario
escolar, ofreciendo herramientas para la producción de práctica educativas innovadoras”.
El psicoanálisis puede brindar aspectos interesantes para comprender el fenómeno
educativo incluyendo la problemática del niño o sujeto de aprendizaje (Coca y Unzueta, s.f.).
Lo tradicional ha mostrado que genera procesos de aprendizaje que aún quedan en deuda
con lo que la sociedad idealiza, por ello constantemente escuchamos mencionar que la
educación “está en crisis”, generando documentos que mencionan en algún momento la
palabra Crisis. Pero, ¿crisis frente a qué? Desde la presente perspectiva la crisis viene a ser
vista desde el modelo socio económico capitalista que encuentra en los resultados de los
procesos educativos y evaluados frente al mundo laboral, que los egresados de colegios y
Universidades no encajen en aspectos de los que se esperan en estos modelos, dados a
partir de una visión de escuela Tradicional (De Zubiría, 2006).
Entonces “¿para qué la educación?, ¿educamos para la obediencia, para seguir
manteniendo el statu quo de una verdad revelada y ya nunca más cuestionada, en tanto fue
hecha por personas bondadosas que quieren el bien común para una común sociedad y un
común sujeto, o educamos para la autonomía y la autodeterminación de un sujeto y una
posible sociedad?” (Báez, 2013. p. 186). Elgarte (2009), citando a Weisse (1998) refiere:
“más que nunca en el modelo actual, enmarcado en la era del capitalismo postindustrial
que instala la dominancia del discurso capitalista privilegiando la ley de mercado que manda
producción eficiente, consumo y oferta de productos anestésicos de la angustia, obturando
la falta generadora del Deseo.”
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¿Cuál es entonces el papel de la escuela?
Jolibert (2001) dice que si se toma esta pregunta desde el punto de vista moral su papel
sería el de “prepararnos a renunciar a nuestros deseos infantiles. Sin embargo, Freud asigna
a la educación la tarea de administrar, en un equilibrio aceptable para todos, los sacrificios
y los beneficios que la realidad impone a la inmediatez del placer” (p. 10).
Muchas expectativas y esperanzas frente a los resultados del aprendizaje en los procesos
educativos generan una serie de inconformidades a nivel individual y psicológico ya que
tales modelos van en contra de lo que realmente necesita el Sujeto en la educación.
Modelos que generan pasividad en este Sujeto, aunque paradójicamente en el Discurso
político se “pretende y se lucha porque el Sujeto sea cada vez más Activo”, pero el sistema
no se lo permitirá. Bohoslavsky (1981) refiere que en las relaciones en la educación se
prolongan y sistematizan “vínculos de dependencia” y de esta forma encontramos en los
modelos educativos un sistema maniqueísta, gerontocrático y conservador signado por el
Poder y los rituales proclives a la conservación del statu quo, siendo las relaciones en el
contexto educativo definidas por la represión social y la obediencia. “Educar a veces no es
dar, sino dar lugar a que el otro conquiste” (Bustamante – Zamudio, 2009). Para Huerta
(s.f.), “Educar, más que técnica significa arte, sensibilidad y deseo para que la libertad no se
transforme en abandono y la autoridad no se traduzca en sometimiento” (p. 12).
La educación es vista como algo imposible según Freud, y Alvarado (2005) refiere que la
educación está en medio de la Pulsión y la Cultura, y por tanto la educación no puede
conducirnos al ideal del adulto autónomo, pues su misma inscripción en la cultura obliga al
Sujeto a ser frustrado en su Deseo.
En ello radica la imposibilidad de educarlo para el ideal educativo. Entonces ¿cuál educación
es posible? Freud (1932) responde lo siguiente: “La educación debe buscar su camino entre
la escuela del laisser-faire y la Caribdis de la denegación (frustración)… es necesario
encontrar un óptimo para la educación para que ella pueda cumplir el máximo y perjudicar
al mínimo. Sin embargo, Lajonquiere, citado por Pullol (2011) refiere: “el hecho de que sea
imposible no quiere decir que uno renuncie” (p. 202). En Freud se movían posiciones
contradictorias en cuanto a la educación ya que en ocasiones tenía una posición optimista,
pero en otras, pesimista, porque conocía las dificultades que el trabajo pedagógico
demandaba.
Esta dificultad radica en que se debe ser claro frente a las características de la naturaleza
humana ya que se encuentra en los individuos un topus ingobernable, incurable e
ineducable y además siempre existen aspectos inconscientes que llevan a generar un Deseo
que difícilmente puede ser sometido o domesticado y representa lo más profundo y genuino
de nuestro ser (Aguado, s.f.), –el Self, diría Carvajal (1993) -. Moyano (2011) refiere varios
aspectos interesantes para este gran debate, ya que menciona en primera instancia, citando
el prefacio que hace Freud al libro de Aichhorn, que el efecto de la educación no es algo que
deba confundirse con la influencia psicoanalítica, ni mucho menos ser reemplazada por
ésta.
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Lo que se debe tener presente del psicoanálisis es el hecho de que, inmerso en el campo
educativo, puede ser considerado como medio auxiliar de tratamiento del niño, pero sin
creer que será el sustituto del psicoanálisis. Este autor contempla tres aspectos de gran
importancia centrándose en la “imposibilidad” del acto educativo y así diferenciando “lo
imposible de la educación” con “lo imposible en educación”: Primero: “Lo imposible de la
educación supone un ejercicio de detección estructural del acto educativo, considerando
que no todo se puede educar, que no todo es educable, que no todo se puede transmitir.
Segundo, se hace referencia a un aspecto práctico, en el ejercicio cotidiano del acto
educativo y nos remite a preguntarnos qué parte de nuestra práctica educativa es
imposible, acompañado de un “no sé qué hacer”. Por último, la educación es imposible
relacionando el hecho con el análisis de los límites que en educación se presentan en cuanto
a mediaciones masivas, contención física, encierro preventivo, o el control exhaustivo.
Otro aspecto que invita a continuar el debate es el de que “la educación, en un sentido
amplio, abarca los ámbitos de instrucción escolar pero también la formación cultural del
individuo, para lo cual éste debe adquirir hábitos y desarrollar habilidades que le permitan
adaptarse a su medio social. La educación, es entonces entendida como la mediación para
la manifestación de las facultades y potencialidades que cada individuo tiene en su ser
personal” (Dengo, 1998, citado por Alvarado, 2005).
Es este aspecto uno más que alimenta la crítica hacia el sistema actual ya que, desde esta
perspectiva, el sistema educativo lo hace bien y pocos se atreven a cuestionarlo, porque ese
es el modelo capitalista que rige las relaciones sociales, que rige el sistema educativo.
Barbato (2012), sostiene que el intento neoliberal lleva a que se estandarizaron las
instituciones, así como también las personas para que de esa forma puedan reproducir el
modelo que favorezca el mercado, el capital.
La perspectiva psicoanalítica puede lograr una visión diferente de lo que se busca en cuanto
al Sujeto de la educación, partiendo desde pedagogías que en verdad permitirán la Libertad
en el Sujeto. Lajonquiere (1999) crítica, desde un psicoanálisis del imaginario pedagógico,
las “psicopedagogas” que preconizan una renuncia a lo que se observa como el acto
educativo a favor de una potencialización de cierta naturaleza teleológica inherente al
estudiante. En las tres últimas décadas en Colombia ha tenido un gran auge la corriente
epistemológica constructivista (Ramírez, 2011).
Sin embargo, se pretende generar un cambio de paradigma en los modelos educativos,
cambiando además la visión del Sujeto educativo Epistémico al Sujeto del Inconsciente. No
se trata de poner en una balanza las teorías Piagetianas y las Freudianas, o de decir quién
es más influyente en el campo educativo, sino de repensar el Sujeto de la educación a partir
del modelo psicoanalítico.
Así Elgarte (2009) refiere: “… el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión
para el ámbito educativo”, y más adelante: “…Frente a este panorama esperemos que el
aporte psicoanalítico perturbe, en el sentido de colaborar a trastocar el orden”. El mismo
Sigmund Freud se interesó de manera entusiasta con las posibles aplicaciones del
psicoanálisis a la cultura (Kupfer, s.f.), contemplando en algunas partes de su obra, la
manera como el psicoanálisis trata el campo educativo, en tres momentos específicos: uno
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de ellos es el apartado del interés por el psicoanálisis que se refiere a la pedagogía (Freud,
1913), el segundo es en el prólogo que escribe al libro Juventud descarriada de August
Aichhorn de 1925 (2009) y el tercero se encuentra en las Nuevas Conferencias de
introducción al psicoanálisis (Freud, 1932).
Vallejo (2007) realiza un análisis detallado de las actas de la Sociedad Psicoanalítica de Viena
entre los años 1906 y 1923, llevando a cabo un análisis de la manera como, en las
discusiones que los psicoanalistas vieneses sostuvieron en las dos primeras décadas del siglo
pasado frente al tema o cuestiones pedagógicas, encontrando que “la interrelación entre
psicoanálisis y pedagogía tiene antecedentes casi tan antiguos como el nacimiento mismo
del saber Freudiano”. Al parecer los vínculos que los psicoanalistas observaban entre su
disciplina y la educación se remontan a comienzos del siglo XX (Vetö, 2013).
Fuente: Albónico, G. (2010) Otra voz en educación. El trabajo de los psicólogos en escuelas
y liceos. Mdeo., Psicolibros.
5.2 SISTEMAS Y TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
Whorf (1897- 1941)
La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el determinismo. Consiste en considerar el
lenguaje como una herramienta que determina nuestro pensamiento. Llegó a su teoría a
través de estudios comparando lenguas de distintos países, así se dio cuenta que sus
diferencias de pensamiento estaban marcadas por su lenguaje. El lenguaje determina el
pensamiento.
Hay dos versiones del determinismo lingüístico:
1. Débil: La lengua de un hablante tiene cierta influencia en la forma que éste conceptualiza
y memoriza la «realidad», fundamentalmente a nivel semántico.
2. Fuerte: el lenguaje determina totalmente el pensamiento, hasta tal punto de que
lenguaje y pensamiento son lo mismo
Skinner (1904-1990)
La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el conductismo. Él dice que todas nuestras
características son conductas, el ser humano no tiene nada innato a la hora de aprender el
lenguaje. Hay que ver el lenguaje como una conducta más y a partir de ahí ver cómo se
modifica. La conducta verbal se caracteriza porque tiene unos refuerzos, el niño aprende el
lenguaje a través del condicionamiento operante. Los refuerzos modifican esa respuesta.
Los modelos para él son muy importantes ya que contra más esfuerzo y más estímulos, más
aprenden.
Un experimento ya clásico de Skinner fue llevado a cabo en 1948. En este experimento
participaron ocho palomas hambrientas, las cuales fueron introducidas en la así llamada
caja de Skinner. En la caja de Skinner las palomas disponían de comida a intervalos regulares
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con independencia de la respuesta que emitieran. Es más, las palomas no necesitaban
responder de una manera en particular para obtener comida, pasado el intervalo de tiempo
decidido por el experimentador, podían disponer de ella incluso si no responden. No
obstante, en este experimento se observó un condicionamiento evidente en todas las
palomas.
Un aspecto importante de este experimento fue la forma que adoptan las respuestas
condicionadas desarrolladas por las palomas. Cada paloma desarrolló una respuesta propia,
idiosincrática. Tanto fue así que daba la impresión de que las palomas se comportan de ese
modo tan particular debido a que creían que su conducta provocaría la aparición de la
comida. Es por este motivo por el que a esta conducta
La explicación que ofreció Skinner sobre este fenómeno apelaba al refuerzo recibido:
entendió que cualquiera que fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo antes
de la administración de la comida (el refuerzo) resultaría reforzada por la recompensa. De
otro modo, de las múltiples respuestas que las palomas emitieran antes de la presentación
de la comida, la que resultase, casualmente, contigua a la recompensa, sería reforzada. De
ahí que cada paloma realizará su particular respuesta (idiosincrática).
Chomsky (1928-)
La teoría que utiliza para explicar el lenguaje es el innatismo. El afirma que todos los seres
humanos tenemos unas capacidades innatas que nos permiten desarrollar el lenguaje. Con
esta teoría explica lo que él llama los componentes lingüísticos universales. Él dice que,
aunque tengamos unas capacidades innatas, hay un periodo crítico para el lenguaje que va
desde el nacimiento hasta la pubertad.
Para él es necesario diferenciar entre:
1. Adquisición del lenguaje: etapa evolutiva espontánea. La lengua materna se asimila con
gran rapidez y con un estímulo mínimo y asistemático del mundo externo. Chomsky dirá
que este proceso es innato puesto que sigue una línea determinada como consecuencia de
los estímulos exteriores.
2. Aprendizaje del lenguaje: más adelante se producirá de manera similar a cualquier otro
tipo de aprendizaje: a través de la ejercitación, la memorización, etc.
Fuente: Benjamín Lee Worf, “languaje, thougth and Reality”, 1941
5.3 LA LÓGICA DEL NIÑO A LA LÓGICA DEL ADOLESCENTE
Una vez superada la concepción del aprendizaje como una repetición de contenidos,
hechos, procedimientos, etc. para dar paso a la búsqueda individual de significado que
genere nuevos conocimientos: análisis, resolución de problemas, creatividad... se configura
la comunicación y la interacción que ésta genera entre los alumnos y con el profesor como
un elemento clave: posibilidad de cuestionar y debatir temas, de preguntar o de realizar un
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trabajo común o cooperativo. El aprendizaje se sitúa, además de como una actividad
individual, como una actividad social de construcción de nuevos conocimientos.
La interacción como influencia mutua o recíproca debe ser atendida por el contexto de
aprendizaje. Los entornos de aprendizaje deben permitir no sólo el trabajo individual en el
que se produce una interacción con el material de aprendizaje y con el medio empleado,
sino que, también, deben facilitar el trabajo en colaboración con otros alumnos y profesores
que pueden estar situados en espacios y tiempos diferentes y pueden tener un nivel de
competencia diferente.
La calidad del aprendizaje estará condicionada por la interacción que debe conducir a la
construcción de nuevos conocimientos. Esta interacción se presenta dentro de un entorno
conformado no sólo por profesor y alumno sino por otros elementos implicados: materiales,
entorno de trabajo, grupo, actividades, institución.
Mientras las teorías conductistas al hablar de aprendizaje insisten en el cambio de
comportamiento, los teóricos de la psicología cognitiva se interesan por el cambio de
conocimiento. La metáfora del ordenador sirve de base para entender la mente humana
como un sistema que procesa la información.
Considera las siguientes fases principalmente:
- Captación y filtro de la información a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al
interactuar con el medio
- Almacenamiento momentáneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto
plazo, donde si se mantiene la actividad mental centrada en esta información, se realiza un
reconocimiento y codificación conceptual.
- Organización y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el
conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aquí la información podrá ser
recuperada cuando sea necesario.
Algunas ideas desarrolladas por la teoría del procesamiento de la información son:
- La capacidad limitada del procesamiento de la información por la mente humana exige
que para poder almacenar y recuperar esta información se despliegan una serie de
“estrategias” destinadas a agrupar, organizar y modificar la información.
- La idea de que el proceso de aprendizaje no es una simple acumulación de datos sino su
organización y la importancia de lo que se sabe con anterioridad.
- Los esquemas de conocimiento como una unidad organizativa del conocimiento y de su
adquisición.
Y contestar las siguientes situaciones:
1.- Principios de la enseñanza
2.- Elementos de la enseñanza
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3.- Principios psicológicos de la enseñanza
4.- Fundamentos de la enseñanza efectiva
5.- La motivación
Fuente: UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI NTIC, INTERACCIÓN Y APRENDIZAJE EN LA
UNIVERSIDAD Gerardo Meneses Benítez ISBN:978-84-691-0359-3/DL: T.2183-2007
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