redaccion-de-bartolo-garcia-molinapdf compress

Somos lo que hacemos cada día, de modo que la excelencia
no es un acto, si no un hábito
Aristótles
El mundo le he dado al hombre; su gloria no es soportarlo o
despreciarlo, sino enriquecerlo construyendo otros universos
M. Bunge
© 2014, Bartolo García Molina
Celular: 809-299-8326
(e-mail: [email protected])
Revisión y corrección:
Míriam Gutiérrez
Gregoria Brea
Diagramación
y composición
Rafael Domingo Rodríguez S.
Celular: 809-605-5115
Primera edición, 1999
Segunda edición, 2005
Tercera edición, 2014
Editorial Surco
Bolívar No.353, Suite 3-i
Gazcue, Santo Domingo, R.D.
E-mail: [email protected]
Teléfono: 809-688-5854
RNC: 1-01-76548-8
DEDICATORIA
Esta Guía docente fue preparada pensando en ustedes, profesoras y
profesores de español a nivel superior, porque con su labor en el aula han
hecho posible que el libro Redacción: métodos de organización y expresión
del pensamiento pasara de las formulaciones, a las realizaciones; de los
sueños, a los resultados; de la teoría, a la práctica; de las hipótesis, a las
comprobaciones. A ustedes dedico este esfuerzo compartido, por contribuir
desde la enseñanza de la lengua con la formación de un ser humano con
plenas facultades para pensar y comunicarse, que es como decir, más pleno y
auténtico. A ustedes, que al forjar mejores seres humanos, hacen patria.
Dr. Bartolo García Molina
5
6
ÍNDICE
Dedicatoria.............................................................................................. 5
Presentación............................................................................................ 9
PRIMERA PARTE: APRESTOS PARA LA REDACCIÓN
Ejercicios del capítulo cero: Nociones de lingüística..................................19
Ejercicios del capítulo I: La lectura...........................................................31
Ejercicios del capítulo II: Adquisición lexical............................................41
Ejercicios del capítulo III: El papel de la paráfrasis...................................51
Ejercicios del capítulo IV: La homosintaxis...............................................67
Ejercicios del capítulo V: Estructuras oracionales...................................... 87
Ejercicios del capítulo VI: El párrafo …...................................................125
SEGUNDA PARTE: PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Ejercicios del capítulo VII: Análisis, interpretación..................................155
Ejercicios del capítulo VIII: El resumen...................................................169
Ejercicios del capítulo IX: Producción de textos académicos.................... 177
Ejercicios del capítulo X: Clasificación y jerarquización...........................201
Ejercicios del capítulo XI: El currículum vitae......................................... 229
TERCERA PARTE: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LAS
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
Ejercicios del capítulo XlV: Redacción artística....................................... 241
Ejercicios del capítulo XV: Estrategias discursivas macroestructurales 1:
La descripción....................................................................................... 253
7
Ejercicios del capítulo XV1: Estrategias discursivas macroestructurales ll:
La narración..........................................................................................263
Ejercicios del capítulo XV11:Estrategias discursivas macroestructurales lll:
La enumeración.....................................................................................269
BIBLIOGRAFÍA.................................................................... 273
ANEXOS................................................................................ 291
Anexo l: La lengua y el conocimiento.................................................... 295
Anexo ll: La lengua: macroeje transversal del currículum....................... 301
Anexo lll: El signo lingüístico: replanteamiento teórico........................ 309
Anexo lV: Relaciones sintagmáticas y paradigmáticas........................... 329
Anexo V: El cambio lingüístico............................................................. 339
Anexo Vl: Pragmática del discurso....................................................... 353
Anexo Vll: Diario interiorista................................................................ 373
Anexo VIII: El aula como comunidad de aprendizaje........................... 383
Anexo IX: Modelos de pruebines de ortografía..................................... 387
Anexo X: Modelo de exámenes parciales y generales............................. 395
8
PRESENTACIÓN
Estimadas y estimados colegas:
En diversos talleres sobre las ediciones anteriores del libro Redacción:
métodos de organización y expresión del pensamiento, realizado con
docentes de español de distintas universidades, salió a relucir la necesidad
de que se elaborara una guía que ayudara a unificar criterios y propósitos
para la aplicación de dicho libro. Se argumentó que muchos ejercicios no
tienen una respuesta única y que los estudiantes necesitan orientaciones
precisas para comprobar su aproximación a los resultados esperados. Otros
colegas, en cambio, han reclamado la puesta en común de los usuarios del
texto de referencia sobre prácticas y ejercicios que ameritan discusiones, de
manera que el profesor o profesora tenga una respuesta adecuada al
respecto. También, se me ha sugerido la inclusión de indicadores de logro en
cada ejercicio o práctica y de algunas explicaciones teóricas que enmarquen
los ejercicios y prácticas del libro. Animado por el interés puesto por los que
me hacen el honor de usar mi libro, he recogido las opiniones y experiencias
de varios de ellos y de ellas, y sumadas a las mías he relaborado la presente
Guía docente.
No la he incluido como parte de la décima edición, porque el libro se habría
hecho incosteable para los estudiantes, y por qué muchos profesores me
persuadieron del riesgo que se corría de que al estar resueltos los ejercicios,
los estudiantes simplemente los copiaran.
El libro Redacción: métodos de organización y expresión del pensamiento
tiene como fin último estimular y orientar la producción, organización y
expresión del pensamiento, desde la perspectiva constructivista y el
enfoque funcional y comunicativo o discursivo ( desarrollo de competencias
comunicativas), sin perder de vista que en última instancia lo trascendente
es el desarrollo del ser humano. De ahí que los ejercicios, los procedimientos
metodológicos y los textos estén permeados por la concepción referida.
La expresión del pensamiento no se puede desligar de su organización; y la
organización de este no es posible sin la producción, porque se organiza y se
9
expresa lo que existe, por tanto, es tarea de primer orden de nosotros,
maestros y maestras de lengua –y de cualquier otra área– producir
estrategias que estimulen y propicien la construcción de un pensamiento
crítico, expansivo y bien estructurado (coherente, cohesivo y consistente).
Para la producción de un pensamiento crítico, expansivo y bien
estructurado, es fundamental desarrollar el sentido de la observación, por
eso, los ejercicios deben ser discutidos con esa intención. Además, se debe
procurar que las alumnas y los alumnos se ejerciten en el análisis, la
interpretación, explicación y síntesis de todo cuanto las y los rodea, y por
supuesto, de cualquier tipo de texto, especialmente los de carácter
académico y profesional. Si se logra estimular y orientar la producción de un
pensamiento crítico, expansivo y bien estructurado, la organización y
expresión del mismo será más fácil, elegante y rentable, desde la
perspectiva de la comunicación.
Una perspectiva comunicativa o discursiva implica un enfoque cognitivo,
porque sin cognición no hay comunicación lingüística eficaz. De ahí que el
enfoque tradicional metalingüístico no sea relevante, desde esta
perspectiva. Los contenidos curriculares en la enseñanza de la lengua no
tienen un fin en sí mismo (distinto a otras asignaturas), más bien son
medios o recursos para estimular la estructuración de un pensamiento
lógico, coherente, profuso (expansivo) y crítico. “Saber” repetir lo que es un
sustantivo, un verbo, un adjetivo, un morfema, etc. no es trascendente, lo
que sí fuera relevante sería tener la destreza de usar esas categorías
adecuadamente. Tampoco es trascendente saber repetir lo que es un
sintagma, una proposición, una oración, un texto, etc., lo que sí es
importante es tener la competencia de construir y expresar pensamientos
lógicos, coherentes, expansivos y críticos por medio de esas estructuras.
Como se habrá podido inferior, la concepción y los métodos plasmados en el
libro Redacción: métodos de organización y expresión del pensamiento
privilegia el conocimiento procedimental y el actitudinal sobre el
conocimiento declarativo (mal llamado “conceptual”). No es que minimice
o menosprecie el conocimiento declarativo. No. Sé que es importante
dominar las categorías de cada asignatura; sé que ese conocimiento
10
constituye la competencia enciclopédica y que esta es importante para la
comprensión y la comunicación lingüística. Lo que ocurre es que para
apropiarse de datos e informaciones, las y los discentes necesitan muy poco
de nosotros. Creo que lo trascendente es la construcción de pensamiento
expansivo, crítico y bien estructurado; el desarrollo de destrezas
procedimentales; y el manejo del conocimiento enciclopédico, todo lo cual
favorece el desarrollo de diversas competencias comunicativas.
La tarea es ardua y demanda mucha paciencia y creatividad de nosotros,
maestras y maestros; pero confío en su capacidad y vocación de
autosuperación y de ayuda a los demás sabiendo ponerse en su lugar
(alteridad), por lo que estoy convencido de que en algunos años tendremos
nuevas concepciones, métodos y actitudes en la enseñanza de la lengua
española en las universidades dominicanas, y por vía de consecuencia,
universitarias y universitarios con mayor y mejor comprensión del mundo y
mayores competencias lingüística, interpretativa, enciclopédica,
procedimental, etc.
Quisiera que acogieran esta Guía docente, no como un libro de ejercicios o
compendio de respuestas, sino como un esfuerzo cuyo único fin es
coadyuvar a que los profesores y las profesoras de español a nivel superior
nos aproximemos en cuanto a enfoques, fines, métodos de enseñanza e
indicadores de logro (criterios de evaluación). Como guía o instructivo, este
texto solo propone sugerencias para el aprovechamiento de algunos
ejercicios; posibles repuestas, para otros; objetivos e indicadores de logro
para todos; y recomendaciones generales, para la discusión en clase de las
actividades. También incluye explicaciones de algunos conceptos
vinculados a la lengua y a las propuestas metodológicas para su enseñanza.
Por eso, no se incluyen aquellos ejercicios cuya respuesta es única.
Esta Guía sigue el mismo orden que la décima edición del libro de
Redacción, en cuanto al orden de parición de los ejercicios y prácticas. Por
ejemplo, en el capítulo 0, aparecen los ejercicios y las prácticas del capítulo
0; en capítulo 1, todo lo concerniente a ese capítulo del libro de Redacción;
así sucesivamente. Los capítulos de esta Guía están conformados de
11
manera cuasisimétrica por seis componentes: 1) Presentación de las
prácticas del capítulo; 2) Objetivo general de las prácticas del capítulo; 3)
Indicadores de logro del capítulo; 4) Ejercicios, objetivos específicos,
indicador de logro de cada ejercicio, respuestas y recomendaciones; 5)
Recomendaciones generales del capítulo; y 6) Conceptos clave del capítulo.
Como el libro de Redacción está enfocado a la creación, desarrollo y
expresión del pensamiento, lo que implica un enfoque funcional orientado
al desarrollo de competencias comunicativas, los métodos de enseñanza y la
forma de evaluación tienen sus peculiaridades, lo que por sí solo justifica
esta Guía. En esa tesitura, quisiera hacerles algunas recomendaciones
generales.
La primera recomendación está referida al uso del método ECECAE:
Exploración, Confrontación, Explicación, Conceptualización, Aplicación y
Evaluación (ver página 36 de este libro). No siempre es posible, ni necesario,
aplicar todas las etapas del método, por lo que en ocasiones se omitirán o se
fusionarán algunas.
No menos importante que los métodos docentes es la forma de evaluación.
Para que la evaluación sea pertinente debe responder a los objetivos y
métodos que guían el proceso docente. En este caso, los objetivos implícitos
en cada unidad del libro de Redacción están orientados al desarrollo de
competencias, por lo que la elaboración y corrección de las prácticas y de los
instrumentos de evaluación deben responder a esa orientación. Desde este
enfoque, el proceso que se siga tiene más valor que el resultado puntual. De
ahí que se necesiten indicadores de logro para saber cuándo los y las
discentes se aproximan al resultado esperado. En función de eso valoramos
su progreso y los y las orientamos para que se superen a sí mismos. Nuestra
evaluación no será calificada de buena, regular o mala, sino en qué medida
se aproximaron al indicador de logro.
Otra sugerencia: en la misma tesitura anterior, téngase pendiente en la
discusión de estos ejercicios y prácticas que lo importante no es la
respuesta concluyente e irrefutable. Siempre habrá algún margen para el
debate; lo importante es que las y los discentes se aproximen al objetivo y los
12
indicadores de logro de cada práctica o ejercicio. Nosotros, maestras y
maestros de español, debemos tener pendiente estimular la participación y
aprovechar cualquier aporte de las y de los estudiantes para alcanzar el
objetivo implícito en cada práctica o ejercicio. Debemos propiciar en cada
curso una comunidad de aprendizaje en la cual los y las estudiantes se
sientan corresponsables de su aprendizaje y desarrollen iniciativas de
autogestión didáctica (ver anexo VIII). Lo importante es que la
participación sirva para estimular la autoconfianza, el desarrollo humano y
las competencias discursivas (lingüística, comprensiva, intertextual,
enciclopédica, etc.).
Un último señalamiento: las recomendaciones, respuestas y observaciones
contenidas en esta Guía o instructivo, en modo alguno constituyen una
camisa de fuerza o dogmas. Son solo pautas que podrían ayudar a los y las
docentes en su labor cotidiana en el aula. La última palabra la tiene la praxis
educativa, y esta es gerenciada por nosotros, maestras y maestros.
Una vez más, les reitero mi gratitud por el apoyo sostenido y amplio que me
han dispensado, sin el cual el libro Redacción: métodos de organización y
expresión del pensamiento no habría podido colocarse en el sitial donde se
halla hoy; ni hubieran sido posibles las ediciones y las reimpresiones
sucesivas y frecuentes que hemos logrado.
Dr. Bartolo García Molina
2014
13
14
PRIMERA PARTE:
APRESTOS PARA LA REDACCIÓN
Capítulo 0
NOCIONES DE LINGÜÍSTICA
Prácticas del capítulo 0
NOCIONES DE LINGÜÍSTICA
PRÁCTICA 01: LA COMUNICACIÓN EN EL MUNDO DE HOY
0.1. Presentación
Esta práctica es una guía para la recuperación, construcción y aplicación de
conocimientos. Si los estudiantes la realizan con rigor descubrirán lo
fascinante que es la comunicación. Con ella, se abre un espacio para que las
y los docentes conduzcan una reflexión sobre la comunicación en el mundo
de hoy, que trascienda la enumeración de los llamados elementos de la
comunicación (emisor, receptor, “mensaje”, etc.).
0.2. Objetivo general
Con esta actividad se procura que las y los estudiantes repasen y recuperen
las informaciones recurrentes sobre la comunicación y que reflexionen
sobre el papel que juega la comunicación en la sociedad de hoy y sobre los
avances en el campo de la tecnología de la información y la comunicación.
0.3. Indicadores de logro de la práctica completa
Los estudiantes saben opinar con dominio de causa sobre la comunicación
hoy. Además muestran que saben usar la tecnología de la información y
comunicación (tic).
0.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicadores de logro,
respuestas y recomendaciones
a)
Qué importancia tiene la comunicación para la convivencia armoniosa
de las personas, las instituciones y las comunidades?
Objetivo del ítem: Que los y las estudiantes reflexionen sobre la
importancia de la comunicación en una sociedad del conocimiento como la
actual.
19
Indicadores de logro: Las y los estudiantes saben opinar con criterios
propios sobre el papel de la comunicación en relaciones interpersonales y
sociales.
Aquí lo importante es la meditación, investigación y conclusiones a que
arriben discentes y docentes. La profesora y/o el profesor en este ítem de
esta práctica incentivará la construcción individual y colectiva de
conclusiones.
Recomendación: Téngase pendiente que lo más importante es el debate:
argumentación y contra argumentación de los y de las estudiantes.
b)
¿Se podría afirmar que algunos animales hablan?
Objetivo del ítem: Que las y los estudiantes sepan diferenciar la
comunicación lingüística de la no lingüística.
Indicadores de logro: En sus respuestas los y las discentes evidencian
que saben que la lengua es un sistema de comunicación exclusivamente
humano.
No, porque el habla es exclusiva de los humanos. Hablar implica tener la
facultad del lenguaje, el cual se manifiesta a través de la lengua, y el
lenguaje solo es un atributo de los humanos. Sí, se puede afirmar que los
animales se comunican, pero no toda comunicación es lingüística.
Recomendación: Pídales a los y a los estudiantes que cuenten sus
experiencias sobre la comunicación animal.
c)
Mencione tres inventos tecnológicos modernos que hayan influido en la
comunicación. Explique cómo cada uno de ellos ha impactado en la
comunicación.
Objetivo del ítem: Que las y los estudiantes hagan un inventario de los
principales inventos que ha prioducido la tecnología de la información y la
comunicación (tic).
Indicador de logro: Un inventario de por lo menos cinco inventos
tecnológicos usados en la combinación moderna.
20
El computador y su uso (e-mail, videos multimedia, Internet youtube,
facebook); la televisión por cable; el celular smarphone (twitter,
minimensajes, acceso a la Internet); la parábola (da posibilidad de
comunicación global), etc.
Recomendación: Se pueden incluir otros que se les ocurra a los
estudiantes, tales como teléfono, la fotocopiadora a color, y cualquier otro.
En todo caso, sería importante que ellas y ellos argumenten o motiven sus
respuestas.
d) Establezca comunicación dialógica a través de una teleconferencia, envíe
un facsímil y solicite que le envíen uno a usted, accese a alguna fuente por
medio de la internet y envíe y reciba mensajes por medio de correo
electrónico (e-mail), twitter, facebook; establezca comunicación por
algunas de las redes sociales. Además, indague cómo funciona cada medio
y a partir de la experiencia, comente el estado de la comunicación hoy.
Objetivo del ítem: Que los y las participantes relacionen las tic con la
comunicación moderna.
Indicador de logro: Las y los estudiantes saben usar la tecnología de la
información y tienen criterios para ese uso.
En este ítem, el o la docente comprueba la consecución del objetivo
mediante las comunicaciones que las y los discentes le envíen por medios
tecnológicos.
Recomendación: Aquí lo importante es la experiencia que puede vivir
cada alumna o alumno y la formulación conceptual que puede construir
sobre esa experiencia. Sería muy provechoso que la o el docente cree un
blog en el cual escriben los y las estudiantes y se debatan algunos temas de
clase. También, el o la docente podría colgar algunas informaciones y/o
opiniones sobre la participación de sus estudiantes. También podría crear
un grupo de mails o fórum con los y las estudiantes de una sección para
socializar informaciones de interés para el grupo. Para instrucciones sobre
cómo crear un blog o un fórum, ver el anexos Xl en la página 381.
21
e)
Establezca diferencia entre fax y telegrama, entre correo electrónico y
chat, entre you tube, facebook y twitter.
(El objetivo de este ítem es que se establezca una relación entre algunos
géneros vigentes del discurso y otros que están obsoletos, o que están en vía
de obsolescencia. Me parece que las respuestas son poco heterogéneas, por
lo que no las incluyo).
f)
¿Qué diferencia hay entre black berry, el iPod, el iPad y el iPhone?
Objetivo del ítem: Que los las discentes sepan diferenciar el uso de los
últimos dispositivos de la tecnología de la información y la comunicación
(tic).
Indicadore de logro: Las y los discentes sabrán explicar y mostrar la función
de cada dispositivo.
La primera diferencia es que el black berry y el iphone son teléfonos
inteligentes (smartphone en inglés); mientras que el ipod es un reproductor
de música y vídeo; y el ipad es un tablet PC (tableta). Veamos lo que dice
Wikipedia sobre los teléfonos inteligentes:
Un teléfono inteligente (smartphone) es un teléfono móvil construido sobre
una plataforma informática móvil, con una mayor capacidad de
computación y conectividad que un teléfono móvil convencional. El término
«inteligente» hace referencia a la capacidad de usarse como un computador
de bolsillo, llegando incluso a remplazar a un computador personal en
algunos casos.
El completo soporte al correo electrónico parece ser una característica
indispensable encontrada en todos los modelos existentes y anunciados
desde 2007. Casi todos los teléfonos inteligentes también permiten al
usuario instalar programas adicionales, normalmente inclusive desde
terceros —hecho que dota a estos teléfonos de muchísimas aplicaciones en
diferentes terrenos—, pero algunos vendedores gustan de tildar a sus
teléfonos como inteligentes aún cuando no tienen esa característica.
Algunos ejemplos de teléfonos denominados inteligentes son: Serie
BlackBerry de Research In Motion, Serie Ascend de Huawei, Serie Defy de
22
Motorola, Serie Optimus de LG, Serie Lumia de Nokia, Serie Galaxy Nexus
de Google/Samsung, Serie One de HTC, Serie Xperia de Sony Mobile
Communications, Serie Galaxy de Samsung, Serie iPhone de Apple, etc.
Actualmente la mayoría de los dispositivos utilizan los mismos sistemas
operativos:
1. Android
3. Windows mobile facebook
2. Rim os (blackberry)
4. Mac os ( iphone)
Entre otras características comunes están la función multitarea, el acceso a
Internet vía WiFi o 3G, a los programas de agenda, a una cámara digital
integrada, administración de contactos, acelerómetros, GPS y algunos
programas de navegación así como ocasionalmente la habilidad de leer
documentos de negocios en variedad de formatos como PDF y Microsoft
Office.
En cuanto a las tablets o tabletas Wikipedia, la enciclopedia libre dice lo
siguiente:
Una tableta (del inglés tablet o tablet computer) es un tipo de computadora
portátil, de mayor tamaño que un teléfono inteligente o una PDA, integrado
en una pantalla táctil (sencilla o multitáctil) con la que se interactúa
primariamente con los dedos o una pluma stylus (pasiva o activa), sin
necesidad de teclado físico ni ratón. Estos últimos se ven reemplazados por
un teclado virtual y, en determinados modelos, por una mini-trackball
integrada en uno de los bordes de la pantalla . El término puede aplicarse a
una variedad de formatos que difieren en la posición de la pantalla con
respecto a un teclado.
En la actualidad prácticamente todos los fabricantes de equipos
electrónicos han incursionado en la producción de Tabletas (por ejemplo,
Samsung, Blackberry, Sony, Toshiba, Acer, Hewlett Packard y Microsoft por
mencionar solo algunos), lo cual ha generado que el mercado se vea
inundado de una inmensa cantidad de tabletas con diferentes tamaños,
aplicaciones, precio y sistemas operativo.
23
La tableta funciona como una computadora, solo que más orientada a la,
lectura de contenidos y a la navegación a la web que a usos profesionales.
Para multimedia que pueda leerse una memoria o disco duro externo USB,
debe contar con USB OTG.
Dependiendo del sistema operativo que implementen y su configuración, al
conectarse por USB a un ordenador, se pueden presentar como dispositivos
de almacenamiento, mostrando sólo la posible tarjeta de memoria
conectada, la memoria flash interna e incluso la flash ROM. Por ejemplo en
Android el usuario debe de activar el modo de dispositivo de
almacenamiento, apareciendo mientras como una ranura sin tarjeta.
Las tabletas, al igual que los computadores tradicionales, pueden funcionar
con diferentes sistemas operativos (SO).
R.2. Una segunda diferencia es que el iphone tiene aplicaciones (APPS)
por ejemplo, GPS; su procesador de datos (es mucho más potente); etc.
R.3. Una tercera diferencias es que ipod es un reproductor de música y
vídeos( media player), mientras que el ipad es una tablet, ( tablet PC), o sea,
es un tipo de computadora.
NOTA: Recuérdese que las respuestas de las y de los estudiantes solo tienen
que aproximarse a las aquí propuestas.
Recomendación: El profesor o profesora aprovechará para preguntar si
conocen otros dispositivos; estimulará la participación oral de las y los
discentes; y les pedirá que muestren sus equipos tecnológicos y expliquen su
funcionamiento. También podría sugerir a alguien del curso que prepare
una exposición que lleve una muestra de cada dispositivo.
g)
¿Qué son los multimedia?
Objetivo del ítem: Que las y los estudiantes se apropien del concepto de
multimedia.
Indicador de logro: Las y los estudiantes sabrán explicar por medio de
paráfrasis o de definiciones propias el concepto de multimedia.
24
Multimedia significa en inglés medios múltiples o muchos medios, o sea el
plural del latín médium. En la comunicación cibernética los multimedias
son aparatos y programas que permiten acentuar la interactividad entre el
usuario y el computador y que favorecen la intervención de más sentidos en
la comunicación (la vista, el oído, el tacto...) y de más recursos, imágenes
(gráficos, fotocopias, etc.), sonidos (voz, música, etc.).
Recomendación: Como en otros casos, esa respuesta es solo un punto de
partida, una orientación general. En la práctica saldrán muchas
formulaciones que se aproximan o superan esta.
h) ¿Qué son las autopistas de comunicación?
Objetivo del ítem: Que los y las discentes se apropien del concepto de
autopista de la información y tomen conciencia de cuánto ha cambiado
nuestra forma de comunicarnos.
Indicador de logro: Las y los discentes sabrán usar de manera apropiada
en sus discurso el concepto de autopista de la información y sabrán explicar
la diferencia entre la comunicación en los tiempos de sus abuelos y la de hoy.
El concepto autopista de la información fue creado en 1992 para referirse a
un cambio que auguraba un nuevo modelo de enfrentar al ciudadano y a la
información. Además, el concepto designa un punto de confluencia entre el
mundo de la informática y el mundo de la información, con lo cual se
superan las barreras del tiempo, la distancia, las culturas, y en buenas
medidas, los idiomas. Esto así porque la informática y la computadora
brindan herramientas, íconos, gráficos, colores, etc. que facilitan la
comprensión de los textos que circulan por el ciberespacio. En adición a
esto, está la posibilidad de relacionar los textos con otros textos (por medios
de vínculos, enlaces o links) lo que convierte todo texto en un hipertexto. La
informática da la posibilidad de hacer evidente el concepto de
intertextualidad que supone la comprensión de todo texto oral y escrito.
25
Recomendación: El profesor o profesora propiciaría una discusión sobre
la forma de comunicarnos hoy y la de hace diez lustros; luego organizará las
conclusiones.
i) Seleccione un editorial de un periódico o revista e identifique en el
mismo, los elementos de la comunicación.
Objetivo del ítem: Con esta actividad se persigue que las y los estudiantes
recuerden e identifiquen los llamados elementos de la comunicación.
Indicador de logro: Las y los estudiantes saben identificar en un texto los
elementos de la comunicación lingüística.
Enunciador, enunciatario, signo, contexto, y código.
Observación: El esquema de la comunicación propuesto por Roman
Jakobson debe ser revisado y actualizado, ya que en este se pierde la noción
de signo lingüístico. Lo que tradicionalmente se ha llamado mensaje, debe
sustituirse por signo (o texto), porque en realidad la comunicación
lingüística se realiza por medio de signos. El mensaje puede ser el contenido
del signo lingüístico o del signo textual. Para la discusión de este tema,
consúltese el libro Lengua , pensamiento y educación.
j)
¿Cuáles condiciones deben concurrir para que se produzca la
comunicación?
Objetivo del ítem: Propiciar una reflexión sobre el mecanismo de la
comunicación.
Indicador de logro: Las y los estudiantes saben expresar sus propias
reflexión sobre las condiciones que deben darse para que se produzca la
comunicación.
Para que se produzca la comunicación lingüística, debe darse como mínimo
un enunciador (emisor en la terminología tradicional), un enunciatario
(receptor, en la terminología tradicional), la voluntad o la necesidad del
primero de comunicar algo y la disposición del segundo de colaborar en la
comprensión del discurso (construido con signos) del primero.
26
Observación: Debe consultarse las máximas conversacionales de Paul
Grice, los sujetos del discurso y el concepto de texto o discurso. Esto se
puede hacer en Calsamiglia y Tusón, 2007 y Van Dijk,2005.
k) Comente tres de los principios sugeridos en las páginas 38 y 39
Objetivo del ítem: Que los y las estudiantes asuman de manera
consciente algunos de los principios que favorecen una comunicación
efectiva.
Indicador de logro: Las y los estudiantes aplican en su comunicación
oral, al menos tres de los principios propuestos.
Esta respuesta es abierta. Lo importe es que se evidencie el indicador de
logro.
Recomendación: Sería útil darles oportunidades a los estudiantes para
que expongan sobre un tema de su preferencia para que apliquen los
principios propuestos y para verificar su progreso en la comunicación oral.
0.5. Recomendaciones generales
Este tema debe ser abordado desde una perspectiva eminentemente
funcional y moderna, haciendo hincapié en la comunicación tecnológico. La
parte conceptual tradicional es mejor abordarla como recuperación de
saberes pues ese tema lo tratan desde el nivel medio.
0.6. Conceptos clave
Los conceptos clave de este capítulo son comunicación lingüística, doble
articulación, contexto del discurso, diatopía, dastratía, sociolecto, geolecto,
registro y comunicación tegnologica. Todos estos conceptos están
explicados en el capítulo 0 por lo que no es necesario explicarlos en esta
Guía.
27
28
Capítulo 1
LA LECTURA COMO MEDIO DE CONSTRUCCIÓN
Y EXPRESIÓN DE LA CULTURA
Prácticas del capítulo I
LA LECTURA COMO MEDIO DE
CONSTRUCCIÓN Y EXPRESIÓN DE LA
CULTURA INTELECTUAL
Entre todos los placeres, el más noble y agradable es la
lectura
Cicerón
EJERCICIOS 1.1.: PRE Y POSLECTURA
1.1. Presentación
La lectura es fundamental para que las y los estudiantes aprendan a
construir y manejar conocimientos. Estos ejercicios van dirigidos a iniciar a
los y a las estudiantes en la elaboración de estrategias para la compresión
lectora.
1.2. Objetivo del capítulo
Con los ejercicios de este capítulo, se persigue que las y los estudiantes se
inicien en la apreciación del texto y que desarrollen estrategia de
comprensión lectora.
1.3. Indicadores de logro
Los y las estudiantes sabrán explorar libros, diferenciar las opiniones de las
informaciones de un texto, realizar inferencias a partir del contenido de un
texto y expresar sus puntos de vista críticos sobre lo leído.
1.4. Ejercicios, objetivos, indicadores de logro, respuestas y
recomendaciones
a) Realice la exploración de cinco libros.
Objetivo del ítem: Que las y los estudiantes aprendan a contextualizar el
texto y a desarrollar una cultura librística.
31
Indicador de logro: Las y los estudiantes saben explicar en qué consiste
la exploración de un libro y cómo favorece el proceso de lectura.
Recomendación: Se le podría pedir a cada estudiante que haga un breve
comentario de cada libro.
La profesora o el profesor pedirá a algunos estudiantes que lean la
exploración de algunos de los libros. Se tomarán en consideración los datos
que se sugieren para esa etapa de la lectura.
b) Investigue, con el método de la exploración, los nombres de tres casas
editoras que publiquen en el área de las ciencia naturales, cuatro en el
área de la comunicación y cinco en el área de las ciencias sociales.
Objetivo del ítem: Que los y las estudiantes se familiaricen con el aspecto
editorial de los libros.
Indicador de logro: Las y los estudiantes sabrán comentar sobre la línea
de publicación de por lo menos tres casas editoriales.
1) Área de ciencias naturales (posibles respuestas: algunas de estas
editoriales):
Santillana, Norma, Mc Graw-Hill, Pearson, Trillas, Síntesis, Parragón,
Herder, Paidós, Océano, Editora Interamericana, Ateneo, Anthropo, etc.
2) Área de la comunicación (posibles respuestas: algunas de estas
editoriales):
Limusa, Lumen, Cátedra, Gredos, Ariel, Alianza Editorial, Visor Libros,
Espalsa–Calpe, Seix Barral, Ediciones Pirámides, Alfaguara, Taurus,
Gedisa, Oveja Negra, HomoSapiens, Larousse, Praxis, etc.
3) Áreas de las ciencias sociales: (posibles respuestas: algunas de estas
editoriales):
Prentice Hall, Gráo, Edad, Siglo XXI, Lumen, Paraninfo, Tecnos, Panapo,
Urano, Losada, Morata, Ediciones Trotta, Morata, Fondo de Cultura
Económica, Gedisa, etc.
Nota: Para más nombres de casas editoriales, consultar la bibliografía de
esta Guía docente.
32
Recomendación: Si un estudiante ubica el fuerte de una editorial en un
área distinta a la aquí señalada, no se le debe rechazar sin darle la
oportunidad de justificar su inclusión. El hecho de que una casa editorial
publique en un área no excluye la posibilidad de publicar en otras distintas.
De hecho, muchas de las editoriales privilegian en su línea publicación
algunas temáticas o sector del conocimiento, pero publican libros de
diversas disciplinas.
c) Lea un artículo de periódico o revista, y elabora su opinión global sobre el
mismo. Identifique las informaciones y opiniones contenidas en el texto.
Objetivo: Que las y los estudiantes se inicien en la lectura crítica.
Indicador de logro: Los y las estudiantes expresan en sus comentarios,
con razonamientos lógicos, los aspectos positivos y negativos de un texto, o
por lo menos con los que están de acuerdo y con los que están en desacuerdo.
Esta es una respuesta abierta. No obstante, El objetivo y el indicador de
logro, servirán de guía.
Recomendación: Se debe respetar las opiniones de los estudiantes por
descabelladas que parezcan. No obstante, la profesora o profesor puede
propiciar debates sobre los temas que expongan los alumnos. También
aprovechará para hacerles sugerencias a los y a las estudiantes que
muestren deficiencia en la exposición de sus opiniones.
d) Lea por lo menos dos veces el texto siguiente, luego ponga a la izquierda de
cada enunciado EC, si este está contenido en el texto; NC, si no está
contenido; AA, si amplía o apoya el contenido del texto, o si se puede deducir
de la lectura de dicho texto; y OC, si el enunciado objeta o contradice total o
parcialmente el contenido del texto.
33
RESPUESTAS:
01.AA-EC Los gestos son valiosísimos para la comunicación interpersonal,
especialmente cuando se trata de sentimiento.
02.NC
Los gestos vulgares como chuparse los dedos y exhibir la lengua
causan mala impresión.
03. NC
Los efectos que producen en una mujer la atracción sexual y el
amor la tornan más bella.
04. EC
El hombre parece más atractivo cuando está bajo los efectos del
amor.
05.NC
Existen personas que se pueden enfermar por amor, por ejemplo,
se les hincha un poco el labio inferior y se les colorea la piel.
06.AA
Por medio de la expresión corporal (gestos) podemos descubrir si
otra persona se siente atraído o no por nosotros.
07.OC
Los gestos forman parte de un código universal de comunicación,
es decir, los gestos significan lo mismo en todas la culturas.
08.AA-EC En la mirada de los demás, se podría leer timidez, galanteo, pudor,
confianza, cariño, etc.
09.NC
Los dominicanos usan muchos gestos para comunicarse, ya que
son muy expresivos.
10.OC
Los gestos nos ayudan a mentir, porque cuando mentimos
podemos fingir una expresión alegre o triste.
Recomendación: Discuta con sus estudiantes las respuestas divergentes,
especialmente, las AA y EC, pues lo más importante es que ellos sepan realizar
inferencias. Si saben sostener con buenos argumentos sus respuestas, se les
podrían aceptar.
e) Trate de expresar en un a sola oración de qué trata el texto.
34
Objetivo del ítem: Que las y los estudiantes aprendan a extraer la
macroestructura semántica de un texto, las idea más generales.
Indicador de logro: Los y las estudiantes sabrán expresar con sus propias
palabras las ideas generales del texto.
Trata del valor comunicativo de los gestos.
Nota: Por supuesto, cualquier paráfrasis equivalente a esta respuesta es
correcta.
Recomendación: El profesor o profesora podría propiciar una discusión en
clase sobre el valor de los gestos en la comunicación interpersonal.
f) Comente la aseveración: “No existen gestos universales, pues cada cultura
tiene su propio repertorio”.
Objetivo: Introducir a los y las alumnas en la técnica del comentario.
Indicador de logro: Las y los estudiantes se aproximan a la respuesta, con
ideas claras y bien argumentadas.
La idea central de la respuesta es esta: Los gestos tienen un contexto cultural
determinado del cual dependerá su interpretación. O sea, que un gesto puede
comunicar mensajes diferentes en contextos culturales diferentes.
Recomendación: Discutir en el aula, dos o tres de las respuestas de los
estudiantes para desarrollar el discurso oral formal.
g) Después de esta experiencia de lectura, intente construir su propia
conceptualización del proceso de lectura.
Objetivo: Que los las estudiantes creen conciencia de la implicación que tiene
la lectura en la construcción y manejo de conocimientos.
Indicador de logro: Los y las estudiantes expresan de manera oral su
concepción del proceso de lectura, y revelan en el mismo que leer implica más
que saber repetir el contenido textual.
35
Aquí, el profesor o la profesora tomará en cuenta que los alumnos incluyan en
sus respuestas la idea que la lectura es un proceso epistémico que transciende
al mismo texto, porque implica la asignación de sentidos de acuerdo a la
experiencia y a la capacidad de los lectores. Para esto, la lectora o lector tiene
que cooperar relacionando sus conocimientos con el contenido del texto;
realizando inferencias; y formulando críticas que contradigan o apoyen el
texto, o que se apoyen en este.
Recomendación: Discuta con sus estudiantes el concepto de inferencia, deles
ejemplos de inferencias lectora. Podría usar algunos ítems de los ejercicios
ECNA.
LEO – INVESTIGO –DESCUBRO – APLICO
Este tema trata y procura la recuperación ortográfica. Recomiendo que en su
desarrollo se aplique la estrategia ECECAE. Es decir, se partirá en cada tema
de la recuperación de saberes previos por medio de la exploración, para pasar a
la discusión de las opiniones, ideas o sugerencias, o sea, etapa de confrontación;
después de provocar la confrontación de ideas, y opiniones e informaciones, el o
la docente expone las explicaciones y conclusiones que hagan falta para
facilitar la comprensión, etapa de explicación; de ahí cada participante
construirá su propio concepto, síntesis o definición; etapa de
conceptualización; luego pondrá en práctica lo aprendido, etapa de aplicación;
y finalmente, se verificará el grado de certeza en la aplicación de lo aprendido,
etapa de evaluación.
La ortografía no debería ser un tema universitario, pero dadas las carencias y
deficiencias que acusa el grueso del alumnado universitario, debemos crear
estrategias que nos permitan ocuparnos de la recuperación de los saberes y
destrezas que deberían tener nuestros alumnos y alumnas al ingresar a la
universidad, sin rebajar la universidad a la categoría de escuela o liceo, y sin
distraer demasiado tiempo. El ECECAE es un método que nos ha dado
excelentes resultados a quienes lo hemos aplicado en la dirección señalada.
En cuanto a la evaluación de las habilidades y conocimientos ortográficos,
recomiendo la aplicación de cuatro pruebines que recojan todo el contenido
36
ortográfico recuperado al final de cada capítulo del primer nivel de Español. El
primer pruebín estaría dedicado a la acentuación, exclusivamente; el segundo
serviría para evaluar la ortografía léxica (cruces analógicos y reglas
ortográficas); el tercero recogería la concordancia y los verbos irregulares; y un
cuarto pruebín se dedicaría a los signos de puntuación. Esa misma distribución
de pruebas se podría aplicar a la evaluación del libro de Ortografía inferencial y
operativa, el cual recoge las últimas reformas introducidas por la Real
Academia Española.
En el anexo 9 (pág. 387), presento un modelo de prueba para cada uno de los
cuatros bloques precedentes. Los he incluido en esta Guía con la intención de
compartir con las profesoras y los profesores de español mi experiencia en la
verificación del autoaprendizaje ortográfico de los alumnos. Son modelos que
cada docente sabrá adoptar y adaptar a sus prácticas en el aula. Sugiero que
cada pruebín tenga un valor de cinco puntos (20 puntos en total). Estos
pruebines podrían sustituir el primer o el segundo parcial del primer nivel de
Español que ofrece la universidad.
1.5. Recomendaciones generales del capítulo
Es conveniente que antes de terminar es capítulo, los estudiantes tengan la
oportunidad de practicar la lectura expresiva en el aula. El o la docente
aprovechará para ayudar a quienes lo necesiten a leer en voz alta para un
auditorio. A partir de este capítulo, los y las estudiantes seguirán leyendo en
voz alta en cada clase. La oralidad es un aspecto de la enseñanza de la lengua
que debe tener el debido espacio en el aula. También sería de mucha utilidad
que la o el docente les explique a sus estudiantes los conceptos clave que le
sugiero más abajo, especialmente algunas estrategias de comprensión lectora.
Por el carácter elemental del libro de Redacción, no se profundizó lo suficiente
en complejo tema de la lectura. En la bibliografía incluyo varios títulos que les
podrían servir a quienes quieran profundizar en el tema. Quienes necesiten
algunos de esos libros o hacerme cualquier consulta, pueden escribirme a mi
correo electrónico o al de Editorial Surco, que están en la página 06; o
llamarme al teléfono que aparece en la misma página. Mi biblioteca está a la
disposición de todos y de todas los y las colegas del área de español.
37
1.6. Conceptos clave
Los conceptos fundamentales o claves de este capítulo son: Proceso de lectura,
proceso de comprensión lectora; momentos del proceso de comprensión lectora
(prelectura; lectura y poslectura), niveles de comprensión lectora: nivel
informativo (el lector decodifica e interpreta el contenido del texto), nivel
inferencial (el lector construye conocimientos nuevos a partir de inferencias) y
nivel crítico (el lector evalúa el contenido y la forma del texto); estrategias de
comprensión lectora.
38
Capítulo 2
ADQUISICIÓN LEXICAL
Prácticas del capítulo II
ADQUISICIÓN LEXICAL
Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia
porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se
sentó como reinita adentro de una frase que no la esperaba
y que le obedeció…
Neruda
2.1. Presentación
Las prácticas de este capítulo tienen como objetivo aumentar la compeencia
léxica de las y de los estudiantes. Esto implica no solo incrementar su
vocabulario, sino también hacerlo más flexible, preciso y funcional. No sirve
de mucho tener palabras aisladas y carentes de contexto, es necesario que el
incremento léxico se inserte en un sistema funcional. En esa tesitura, juega
un papel fundamental el método PAL. Recomiendo que se use ese método a
través de toda la asignatura, es más a través de todas las asignaturas del
currículum universitario.
2.2. Objetivo general del capítulo
Con los contenidos y los ejercicios de este capítulo, las y los discentes
tomarán conciencia de la importancia de tener un vocabulario amplio,
flexible y contextualizado. Además se apropiarán de un método de estudio
personalizado para el incremento del vocabulario y de la competencia
léxica.
2.3. Indicadores de logro
Los y las estudiantes mostrarán que saben aplicar el método
cualquier palabra
PAL a
2.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicadors de logro, respuestas
y recomendaciones
41
EJERCICIOS 2.1.
ADQUISICIÓN LEXICAL
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes se ejerciten en la
aplicación del método PAL.
Indicador de logro: Las y los estudiantes saben aplicar el método de
adquisición lexical PAL a distintas palabras, y usar adecuadamente las
palabras tanto en su discurso oral como escrito.
a) Complete el diagrama del método Procesal de Adquisición Lexical (PAL)
tomado como referencia la palabra sugerida en el centro. En cada
rectángulo lateral izquierdo, coloque un derivado de la palabra del
centro (familia de palabras); en los rectángulos laterales derechos,
construya el paradigma semántico; en el penúltimo rectángulo inferior,
construya el paradigma de términos contrarios; y en el último
rectángulo inferior, redacte una oración con la palabra original o con
uno de los derivados.
RESPUESTA:
2 – Contexto
Si un periodista no hace preguntas incómodas, difíciles, no está haciendo bien su
trabajo. Y para poder formular la pregunta que hace resaltar una contradicción,
que hace ampollas, hay que tratar de saber más que el mismo entrevistado sobre
el tema a discutir (JR).
3 – Acepciones o definiciones
Formular: V.T reducir a términos claros y precisos un mandato, una proposición o
un cargo // Expresar, manifestar // Preparar.
4 – Familia de palabras
5 – Paradigma semántico
formulación
expresar
formulario
elaborar
fórmula
42
Formular
manifestar
formulismo
plasmar
formulista
establecer
6. Términos contrarios:
callar, omitir, desentenderse, borrar.
7. Redacción de oraciones: Al hablar, debemos formular con claridad nuestras
ideas.
Observación: Tanto el paradigma semántico como el de términos contrarios
pueden ser más extensos, por supuesto, las oraciones que se pueden redactar (paso 7)
son infinitas, ese es solo un ejemplo, ni siquiera un modelo.
a) Aplíqueles todos los pasos del método a las palabras en negritas del
texto, tus gestos te delatan, pág. 67 del libro redacción...
RESPUESTA:
Observación: Trabajemos la palabra intimidad a título de ejemplo, pero los
estudiantes deben trabajarlas todas.
Paso No. 1: intimidad.
Paso No. 2
(Contexto)
Paso No. 3
(Definición)
Paso No. 4
(Familia de
palabra)
Paso No. 5
(Paradigma
semántico)
Sin embargo, el ocultar las palmas de las manos cerrando los puños, o
cruzar los brazos sobre el pecho, indican que deseamos mantener
nuestra intimidad, nuestro terreno.
Sustantivo femenino, significa zona espiritual más interna o
reservada de un persona, familia o grupo. Se aplica también a la
amistad muy estrecha o cercana.
intimidad
íntimo-íntima
intimista
intimar
íntimamente
intimismo
familiaridad
confianza
amistad
cercanía
relación
privacidad
fraternidad
hermetismo
43
Paso No. 6
(Términos
contrarios)
indiscreción
distanciamiento
alejamiento
malquerencia
rechazo
publicidad
manifestación
1. En la intimidad del hogar, se halla con frecuencia la solución a los
problemas emocionales.
Paso No. 7
(Redacción)
2. Hay que respetar la intimidad de los demás.
3. El derecho a la intimidad sosegada debería formar parte de los
derechos humanos.
Recomendación: Se debe insistir en que los y las discentes observen bien
e interioricen el contexto en que leen o escuchan las palabras, pues el uso
adecuado de las mismas depende más del contexto que del significado. El
uso metafórico, y connotativo en general, se crea a partir del contexto.
Recomiendo también que se insista en el uso en oraciones y párrafos de las
palabras que se van adquiriendo para que realmente se apropien de ellas.
EJERCICIOS 2.2: COMPRENSIÓN LECTORA. TEXTO: SIGNO
MAYOR DE NUESTRA CONDICIÓN HUMANA
Objetivo de los ejercicios: Iniciar a los y a los estudiantes en la
interpretación y análisis de textos .
Indicador de logro: Las y los estudiantes pueden hablar con ideas propias
y bien fundamentadas sobre cualquier texto de cultura general o del ámbito
de su carrera.
a) Lea por lo menos dos veces el texto Signo mayor de nuestra condición
humana, luego ponga a la izquierda de cada enunciado EC, si este está
contenido; AA, si amplía o apoya el contenido del texto, o si se puede
deducir de la lectura de dicho texto; OC, si el enunciado objeta o
contradice total o parcialmente el contenido del texto. Recuerde que leer
implica asignarle sentido al texto.
44
RESPUESTAS:
01. EC
Descubrir que el lenguaje tiene su reverso en el silencio es lo que
diferencia al poeta de los usuarios de la lengua.
02. OC
Donde hay silencio, la palabra no germina, porque el uno y la
otra son excluyentes.
03. AA
El silencio es inseparable de las palabras, porque sin silencio no
habría palabras, y porque él representa un contraste que resalta
el valor de las mismas.
04. EC
La palabra es una creación de los seres humanos.
05. EC
Los seres humanos somos una creación de la palabra.
06. NC
La palabra es la tumba del poeta.
07. OC
Las aficiones e inclinaciones de los seres humanos,
especialmente de los futuros poetas, es algo que siempre ha
estado claro.
08. AA
Todo el texto gira en torno al misterio de las vocaciones y de la
paradójica complementariedad de la palabra y el silencio.
09. NC
Conquistamos un nuevo amor por medio de las palabras
adecuadas y del silencio oportuno.
10. EC
La vocación poética nace del amor a las palabras
b). Trate de explicar por qué los enunciados marcado por usted con OC,
contradicen el contenido del texto. Señale dónde está la contradicción.
2- OC Donde hay silencio la palabra no germina porque el uno y el otro son
excluyentes. Contradice el texto porque en este se sostiene que el silencio es
inseparable de la palabra. Además, que la palabra es hija del silencio.
7- OC Las aficiones e inclinaciones de los seres humanos, especialmente de
los futuro poetas, es algo que siempre ha estado claro.
45
En el texto se sostiene todo lo contrario, se dice que “Las vacaciones son
misteriosas (…) y “El ministerio de las vocaciones poéticas no es menos sino
más enigmático… Es misterioso lo que no es claro. Lo mismo se puede decir
de lo enigmático.
c) Busque en el texto cinco expresiones que se refieran a la relación
contradictoria pero paradójicamente complementaria del silencio y la
palabra.
d) ¿Qué sentidos subyacentes, tienen en el texto cada una de estas
expresiones?
1. “…el silencio es inseparable de la palabra, es nuestra creación y también
es nuestra creadora, sin ella, no seríamos hombres”.
Que el silencio resalta el valor de las palabras, pues es su contraste.
2. “…los hombres somos hijos de la palabra, ella es nuestra creación y
también es nuestra creadora, sin ella, no seríamos hombres”.
Lo que diferencia a los seres humanos de los demás animales es la palabra.
Además, la palabra es la que permite el desarrollo intelectual de los seres
humanos. Desde ese punto de vista, somos una creación de la palabra (que
en este caso equivale a la lengua). Pero resulta que la palabra sólo es posible
por el desarrollo de la inteligencia de los seres humanos, de ahí, que
históricamente la palabra y la lengua son una creación de los seres
humanos.
3. “Mis años de peregrinación y vagamundeo por la selva de la palabra son
inseparables de mis travesías por los arenales del silencio”.
Esta original metáfora compara la palabra con la fertilidad de la selva; y el
silencio con la infecundidad del desierto (arenal). Sin embargo, en el texto
este enfrentamiento conceptual: fertilidad–esterilidad adquiere una
categoría de complementariedad.
4. “Las semillas de las palabras caen en la tierra del silencio y la cubren con
una vegetación a veces deliberante y otras geométrica”.
46
Delirante se opone aquí a geométrico. Lo delirante es espontáneo,
impulsivo; lo geométrico es calculado y exacto.
5. “…cuando los oí callar y quise descifrar, o más exactamente, deletrear su
silencio”.
Lo fascinante de esta metáfora es la posibilidad de que el silencio se
convierta en signo lingüístico ya que se puede “deletrear”. Sin duda, es una
manera de asignarle poder comunicativo al silencio equiparable al de la
palabra.
g) Relea el texto “Tus gestos te delatan”... y determine si en el mismo
predominan los datos o las opiniones. Trate de dar ejemplos que avalen
su respuesta.
Predominan los datos. En todos los párrafos se enumeran datos que
fortalecen la postura del enunciador del texto. Ejemplos: 1)“Está
comprobado que sentimientos como el amor o la atracción sexual pueden
hacer hermosa a una mujer (se le dilatan las pupilan, le brillan los ojos...)”;
2) “ En la conducta de galanteo se han descubierto gestos delactores de
sentimientos”; 3) “Los ojos también transmiten sentimientos”. Etc.
Recomendación: Cualquier respuesta de las y de los estudiantes que se
aproxime a las anteriores, es válida. Lo importante es estimularlos y
estimularlas a que creen sus propias respuestas sobre bases lógicas y que las
expresen con coherencia y cohesión, tanto por vía escrita como oral.
2.5.
Recomendaciones generales
Sea indulgente con la participación de sus estudiantes. Es probable que al
principio se equivoquen con frecuencia en sus apreciaciones y en la
construcción de su propio discurso. Indulgente no implica indiferencia ni
falta de rigor. Aproveche los aciertos por nimios que sean para estimularlos
a avanzar; y sus desaciertos, para ayudarlos a superarse. Recuerde que su
aula es un taller donde los estudiantes se construyen a sí mismo en cada
clase. Los errores son oportunidades para que todos y todas aprendan algo
nuevo. La clave está en no humillar a nadie porque se atreva a evidenciar
sus limitaciones.
47
2.6.
Conceptos clave
Los conceptos clave de este capítulo son: método PAL, familia de palabras,
paradigma semántico, términos contrarios y contexto.
48
Capítulo 3
EL PAPEL DE LA PARÁFRASIS EN LA
ADQUISICIÓN DEL HÁBITO DE ESCRIBIR
Prácticas del capítulo III
EL PAPEL DE LA PARÁFRASIS EN LA
ADQUISICIÓN DEL HÁBITO DE ESCRIBIR
La lectura hace al hombre docto; la conversación,
desenvuelto; el arte de escribir, exacto.
Horacio
3.1. Presentación
Uno de los factores principales para que las personas se sientan
intimidadas, inhibidas, cohibidas, desanimadas, etc. ante la hoja en blanco
es la manera compulsiva en la que se les quiere “enseñar” a escribir. La
escritura en lugar de ser un medio de liberación, de introspección, de
reflexión, de construcción conceptual se convierte en modo de opresión. Los
y los docentes de lengua tenemos que crear métodos y técnicas que hagan
más espontáneo y natural el proceso de escritura. Podemos comenzar con
que nuestros estudiantes recobren la autoconfianza y que descubran que
con método y persistencia todos y todas podemos lograr expresar con
soltura nuestro pensamiento.
En la tesitura anterior, he creado las técnica de la paráfrasis y de la
homosintaxis las cuales han probado que funcionan como andamios para
quienes se inician en el fascinante oficio de escribir. Las prácticas que
componen este capítulo están diseñadas para que los y las estudiantes
inicien el hábito de escribir, y para que poco a poco truequen en entusiasmo
la fobia a la página en blanco.
3.2. Objetivo general
Con la realización de estas prácticas, las y los discentes comenzarán a
desarrollar el hábito de escribir, y superarán la aprehensión hacia el proceso
de escritura.
51
3.3. Indicadores de logro
Los y las estudiantes serán capaces de reproducir con su propio estilo las
ideas y los datos de otros; evidenciarán mejor disposición hacia la escritura;
y mostrarán mayor autoconfianza.
3.4. Ejercicios, objetivos, indicador de logro, respuestas y
recomendaciones
EJERCICIOS 3.1.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS Y REDACCIÓN
DE PARÁFRASIS
Objetivo: Que los y las estudiantes verifiquen por medio del contraejemplo
la importancia del principio de fidelidad semántica que rige la elaboración
de la paráfrasis y aprendan a interpretar textos cortos.
Indicador de logro: Las y los estudiantes saben identificar en cada caso
las distorsiones que producen en ocasiones los parafraseadores; además
muestran que saben interpretar adecuadamente textos cortos.
a) Determine las distorsiones que sofrió el texto (sobre el cometa Halley,
pagina 94) en cada reinterpretación.
RESPUESTAS:
El gerente general al jefe de producción:
1) Le atribuye a una orden del presidente de la fábrica la aparición del
cometa Halley.
2) Ubica sobre la fábrica la aparición del cometa.
3) La órden de reunir a los empleados, la pone a depender de la
eventualidad de “si llueve”.
4) El uso de los cascos de seguridad lo pone a depender de la lluvia y no de
exponerse en el patio para ver el cometa.
5) Cambia la función eventual del comedor: de la exposición de un
documental al absurdo de que allí tendría lugar el “raro fenómeno”.
52
6) Atribuye a la aparición del cometa cada 78 años, el circunstancial de que
eso sucede a “ojo desnudo”
7) Obvia la proyección del documental.
El jefe de producción:
1) Halley deja de ser un cometa y se convierte en un científico.
2) La aparición de Halley (ahora científico) la atribuye a un pedido del
gerente.
3) Los 78 años los convierte en la edad del “científico”.
4) Quien usará el casco de seguridad será el “científico”, y no los obreros.
5) Sustituye el comedor por el patio del comedor.
6) Le añade desnudez a su científico.
7) Transforma el documental sobre el cometa en otro sobre “la lluvia en la
seguridad”.
8) Obvia el día y la hora ( lunes a las 7:00 p.m.).
El supervisor:
1) Transfiere la idea de desnudez a los asistentes.
2) Cambia a Halley de “científico” a guitarrista famoso.
3) El documental lo mostrará el guitarrista Halley.
4) Ahora el documental se llama “Bailando bajo la lluvia”.
5) Atribuye el documental a la celebración de los 78 años del guitarrista.
6) Obvia las ideas de lluvia, seguridad casco y comedor.
53
El asistente:
1) Transfiere los 78 años al jefe.
2) La fiesta la atribuye al cumpleaños del jefe.
3) Las palabras Halley y cometa las aplica al nombre de un conjunto
(musical).
4) El casco de seguridad ( o protector, según el asistente) lo recomienda
para “si tiran piedras” (”ya que estaremos al aire libre”, me imagino yo
que pensaría el asistente).
5) El nombre del “documental” “Bailando bajo la lluvia” lo convierte en un
circunstancial de modo; o sea, el modo en que van a gozar.
6) Cambia la orden de ir al patio por una invitación a todo el que quiera ir
“en cuera”.
7) Asocia la desnudez al hecho de que estarán bailando bajo la lluvia.
8) Obvia la fecha, la hora y al guitarrista.
Recomendación: No importa cómo los estudiantes lo digan, lo importate
es que observen todas o partes de las distorsiones, omisiones y adenda
presentes en cada versión del texto original. También es posible que salgan
a relucir algunos elementos no tomados en cuenta por mí.
b) Lea los siguientes textos las veces que sea necesario para entenderlos,
luego exponga el contenido de cada uno en su propio estilo.
Las respuestas son distintas en cada estudiante, porque nadie podrá
expresar exactamente igual que otro, ideas que han procesado cada quien
en su peculiar forma de razonar. Los principios de la paráfrasis, el objetivo
del ítem, el indicador de logro y la recomendación siguiente servirán para la
evaluación en el aula de esta tarea.
54
Recomendación: Las paráfrasis pueden ser de cualquier tipo. Los
ejemplos de las páginas 91, 92 y 93 del libro podrían ayudar. Téngase
pendiente que la paráfrasis es una técnica para que los estudiantes
desarrollen habilidades expresivas. Por tanto, el propósito de los ejercicios
no es el conocimiento o distinción de los distintos tipos de paráfrasis, sino
estimular la producción oral y escrita de los alumnos, por vía de
consecuencia, el afianzamiento de su autoestima y la convicción de que con
dedicación se puede desarrollar la competencia comunicativa. Los maestros
y las maestras serán muy flexibles en estos ejercicios en aras de que las y los
estudiantes se atrevan a expresarse por escrito.
.
EJERCICIOS 3.2, 3.3, 3.4, 3.5 Y 3.6: USOS DE LA COMA
Objetivo de los ejercicios: Que las y los estudiantes aprendan los usos
mas corrientes de la coma.
Indicadores de logro: Las y los estudiantes usan la coma adecuadamente
en contextos oracionales análogos a los que aquí se les presentan.
Ejercicios 3.2. a) Coloque la coma donde sea necesario.
RESPUESTAS:
1. En su último viaje, el funcionario visitó los siguientes países: Italia,
Francia, Inglaterra, España, Suecia y Alemania.
2. África, América, Asia, Europa y Oceanía son los nombres de los cinco
continentes.
3. Los útiles escolares del pequeño Raúl consistían en una mochila, una
caja de lápices, una docena de cuadernos, una lonchera y seis libros.
4. Hay cualidades que debemos cultivar sin importar la raza ni la posición
social, y que constituyen un valor agregado a nuestra condición de
seremos humanos. Entre esas cualidades están: la honradez, la
dignidad, la justicia, la responsabilidad, la serenidad, la cortesía, los
modales, las inflexiones de la voz, el desarrollo intelectual y la
preparación académica.
55
Ejercicios 3.3. a) Coloque la coma donde haga falta.
RESPUESTAS:
1. Los objetivos principales de un profesional son: realizarse económica e
intelectualmente, contribuir con el desarrollo de su país y legar a sus
hijos un nombre de prestigio y respeto.
2. Juan Pablo Duarte demostró de múltiple formas su amor a la patria:
financió la resistencia al invasor, le dio base ideológica a la conspiración
antihaitiana, defendió en los campos de batalla la soberanía nacional y
ofreció sus recursos y su persona para combatir a los españoles.
Ejercicios 3.4. a) Marque las comas que considere necesarias.
RESPUESTAS:
1. Desde el cielo, es cierto, las cosas se ven diferentes.
2. Santiago, quien comparte su nombre con otras ciudades
latinoamericanas, tiene tradición patriótica.
3. La Habana, capital de Cuba, fue sede de un encuentro de escritores.
4. Mi amigo Claudio, quien viajó recientemente a Australia, está
preparando una tesis sobre la crianza de canguros.
5. El río Yaque del Norte, otrora caudaloso, languidece penosamente.
Ejercicios 3.5. a) Use la coma donde sea necesario.
RESPUESTAS:
1. ¡Oh juventud, buscad nuevas utopías!
2. Excelentísimo señor presidente, respetuosamente nos permitimos
hacer de su conocimiento...
3. Hazme el favor, mamá, cómprame el libro de literatura.
4. No ofendas sin necesidad, Antonio.
5. ¿Dónde piensas pasar tus vacaciones, Raquel?
56
Ejercicios 3.6. a) Separe con una coma los elementos extraoracionales de
las oraciones que los tengan.
RESPUESTAS:
1. Obviamente, quien no trabaja no tiene derecho a comer.
2. Naturalmente, después de tantos ejercicios, él habla ese idioma
naturalmente.
3. Paradójicamente, la vida les da más a quienes menos necesitan.
4. Él se expresa lógicamente por medio de la escritura.
EJERCICIOS 3.7:
DIFERENCIAR PALABRAS DE UN MISMO
CAMPO SEMÁNTICO
Objetivos de los ejercicios: Que las y los discentes incrementen,
organicen y precisen su reportorio léxico.
Indicador de logro: Las y los discentes escriben oraciones en las que usan
apropieadamente tanto sintáctica, semántica como pragmáticamente las
palabras estudiadas en el capítulo.
Determine el contenido (rasgos semánticos) que tienen en común los
siguientes grupos de palabras (paradigmas).
RESPUESTAS:
acantilado
arrecife
farallón
bosque
jungla
monte
montaña
desierto
duna
Son formaciones rocosas.
Están vinculadas al mar.
Son categorías geográficas.
Están asociadas a la vegetación.
Son de escasa vegetación.
Son lugares áridos.
Están asociadas a la arena.
57
Recomendación: Sería conveniente realizar el ejercicio contrario, o sea,
en qué se diferencian las palabras de cada grupo. Esa actividad se podría
improvizar en el aula, inmediatamente después de concluir el ejercicio.
b) Busque en el diccionario cinco términos afines a cada una de las palabras
siguientes:
RESPUESTAS:
1. abuso
58
atropello
injusticia
cobardía
infamia
atentado
3. adecuado
apropiado
bueno
correcto
conveniente
indicado
5. adepto
discípulo
seguidor
partidario
adherente
leal
7. adornar
engalanar
ornar
acicalar
preparar
ataviar
2. abominable
aborrecible
deleznable
despreciable
repudiable
repugnante
4. además
asimismo
en adición
incluso
también
en el mismo orden
6. adivinar
acertar
atinar
descifrar
predecir
vaticinar
8. adrede
exprofeso
expresamente
intencionalmente
deliberadamente
conscientemente
9. afable
simpático
atento
educado
fino
cortés
11. beldad
belleza
hermosura
donaire
encanto
galanura
13. flaco
15. homogéneo
delgado
fino
enjuto
débil
frágil
igual
similar
equivalente
parecido
congénere
17. inicuo
injusto
inexacto
inoportu
ilegítimo
irracional
19. insípido
desabrido
insustancial
insulso
soso
anodino
10. alevoso
taimado
traicionero
desleal
infiel
pérfido
12. belicoso
agresivo
beligerante
pugnaz
díscolo
violento
14. heterogéneo
diverso
distinto
variado
dispar
disímil
16. honrado
probo
íntegro
recto
justo
decente
18. insigne
conspicuo
eximio
egregio
eminente
ínclito
20. insolencia
atrevimiento
irreverencia
descaro
grosería
irrespeto
59
inusitado
infrecuente
raro
deshabituado
improbable
21. insólito
22. insolvencia
bancarrota
pobreza
miseria
necesidad
indigencia
Recomendación: Con ejercicios como el anterior, se persigue que los
estudiantes aprendan y se habitúen a usar el diccionario de sinónimos.
Además se busca que los estudiantes organicen en paradigmas las palabras
sueltas que conozcan.
b) Aplíqueles el método procesual de adquisición lexical (PAL), a cinco de
las palabras anteriores (en negritas en Mujer pare en la acera, página
96).
RESPUESTAS:
Paso No. 1:
Consigna
Paso No. 2
Los gritos sin consignas petraron los balcones de las
azoteas.
(Contexto)
Paso No. 3
(Definición)
Paso No. 4
(Familia de
palabras)
60
Sustantivo femenino, significa orden que se da al que
manda un puesto y las que éste manda observar al
centinela. También significa frase breve que sintetiza las
aspiraciones, puntos de vista, demanda o denuncia de un
grupo político, sindical o religioso.
consigna
consignación
consignar
consignado
consignatario
Paso No. 5
(Palabras
afines)
Paso No. 6
(Terminos
contrarios)
eslogan
lema
contraseña
identificación
divisa
frase
Nota: no tiene términos contrarios. No todas las palabras
establecen relaciones de contradicción.
a) La consigna de los trinitarios era “ser libre o morir”.
Paso No. 7
(Redacción)
b) La publicidad gusta de las consignas para pegar las
marcas de los productos
c) El poder persuasivo de las consignas es extraordinario,
por eso las usan tanto los partidos políticos.
Recomendación: A título de ejemplo, presenté la aplicación del método a
la primera palabra en negrita, (consignas), para las demás palabras, siga el
mismo proceso.
EJERCICIOS 3.8.
COMPRENSIÓN LECTORA
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes aumenten su capacidad
de comprensión lectora.
Indicadores de logro: Dado un texto los y las discentes saben distinguir
las informaciones contenidas, las no contenidas y las que contradicen el
texto. También saben identificar y realizar inferencias.
Lea nuevamente texto “Mujer pare en la acera” (pág. 96); luego ponga a la
izquierda de cada enunciado EC, si este está contenido en el texto; NC, si no
está contenido en el texto; AA, si amplía o apoya el contenido del texto, o si
se puede deducir de la lectura de dicho texto; y OC, si el enunciado objeta o
contradice total o parcialmente el contenido del texto.
61
RESPUESTAS:
01. OC
El Texto es un fragmento de una obra literaria.
02. AA
El texto tiene característica de un reportaje.
03.AA
Los esposos que trasladaron a la parturienta al hospital y
Marlene Tapia representa al “buen samaritano”.
04.OCC
Los médicos no fallan, cuando dicen que una mujer “está
pariendo, está pariendo”.
05.OC
Catalina Castro dio a luz en la acera, sola, porque los vecinos no
quisieron auxiliarla.
06.EC
Cuando una persona quiere ayudar a otra que la necesita, puede
hacer maravillas, como el caso de Marlene Tapia, quien sin ser
obstetra pudo salvar la criatura de Catalina Castro.
07. NC
La medicina privada está muy cara, por eso los pobres tienen
que arriesgarse en hospitales públicos.
08. EC
En el caso de Catalina Castro, hubo negligencia de parte de los
médicos que la habían atendido horas antes.
09. EC
Cuando el doctor Moreta, quien es obstetra, llegó al lugar del
parto, ya el niño había nacido.
10. AA
Esta historia refleja más solidaridad, nobleza y amor, que
irresponsabilidad e indiferencia.
3.5. Recomendaciones generales
Aunque se debe insistir en que al interpretar un texto, no se distorsione ni el
contenido ni el sentido del mismo ( fidelidad semántica), cuando un o una
discente transgreda ese principio, quizás llevado por su imaginación, no lo
descalifique. En ese caso, lo mejor es recordarle que interpretó mal el texto,
que debe desarrollar la capacidad de extrar el sentido textual sin
distorsionarlo, pero que su trabajo es loable (si lo fuere) porque tiene el sello
62
de la creatividad, y porque ha servido para demostrar que él o ella está
logrando aprovechar los espacios en blanco para expresarse. Recuerde que
parte del objetivo de esta estrategia es que las y los estudiantes pierdan el
miedo a escribir y que se familiaricen ( habituén) a producir ideas por
escrito.
3.6. Conceptos clave
Los conceptos clave de este capítulo son: paráfrasis, paraficción, campo
semántico y fidelidad semántica.
63
64
Capítulo 4
HOMOSINTAXIS
Ejercicios del capítulo IV
HOMOSINTAXIS
El pensamiento es la principal facultad del hombre, y el
arte de expresar los pensamientos es la primera de las
artes.
Condillac
4.1. Presentación
La homosintaxis, igual que la paráfrasis, es un andamio para que los
escritores incipientes se apoyen, pierdan el temor a la página en blanco y
desarrollen el hábito de escribir.
El conocer el concepto de homosintaxis no debe tener un fin en sí mismo,
más bien su rol es ayudar a que quienes se inician en la escritura tengan
patrones sintácticos atractivos que les sirvan de apoyo. Por eso, el énfasis no
hay que ponerlo en que repitan el concepto, o que elaboren textos que
estructuralmente sean exactamente iguales. Lo importante es que el texto
que produzcan los estudiantes sean lógicos, coherentes e isotópicos, aunque
se aparten un poco del patrón. Desde el punto de vista de la redacción, tiene
tanta importancia la homosintaxis como la cuasihomosintaxis (variaciones
homosintácticas).
4.2. Objetivo general del capítulo
El objetivo del capítulo es que las y los estudiantes desarrollen la afición
por la escritura y refuercen su estilo incorporando estructuras sintácticas
bien hechas.
4.3. Indicadores de logro
Los y las estudiantes producirán textos lógicos, coherentes, e isotópicos a
partir de modelos; además mostrarán mayor interés por la escritura.
4.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicador de logro,
respuestas y recomendaciones específicas
67
EJERCICIOS 4.1.: HOMOSINTAXIS
Objetivo de los ejercicios: Que las y los estudiantes se apropien de
microestructuras sintácticas para producir y expresar sus ideas.
Indicador de logro: Los y las discentes producen diversos textos cortos
siguiendo los modelos que se les proporcionan.
a) Construya dos expresiones diferentes con la misma estructura
sintáctica de cada uno de los textos que se transcriben.
1. Los poetas no nacen, se hacen.
1.1.
Los religiosos no nacen, se hacen.
1.2. La libertad no se mendiga, se ejerce.
2. La sociedad está divida en dos grandes clases; la de los que tienen más
apetito que comida, y la de los que tienen más comida que apetito.
2.1. El mundo está dividido en dos grandes grupos; el de
los que tienen más tiempo que trabajo, y el de los que
tienen más trabajo que tiempo.
2.2. La universidades dominicanas se clasifican en dos
grandes categorías: la de las que tiene más aulas que
estudiantes, y la de las que tienen más estudiantes
que aulas.
3. Los aduladores se parecen a los amigos como los lobos a los perros.
3.1. Los oportunistas se parecen a los patriotas, como el
mulo al caballo.
3.2. Los traidores se parecen a los leales, como el lobo a la
paloma.
68
4. Cuando se quiere dar amor hay un riesgo: el recibirlo.
4.1. Cuando se quiere sembrar paz hay un peligro:
disfrutarla.
4.2. Cuando se desea brindar cortesía existe una
posibilidad: cosecharla.
5. Cuando no sopla en viento, incluso las veletas tienen carácter.
5.1. Cuando no hay problemas hasta los cobardes son
valientes.
5.2. Cuando no hay tempestades hasta los bohíos son
seguros.
6. La altivez es útil; todo hombre debe ser altivo, nada lastima tanto
como ser servil; parece que mancha, parece que hace constantemente
daño (José Martí).
6.1. La dignidad es útil; toda persona debe ser digna;
nada decepciona tanto como ser indigno; parece que
rebaja, parece que disminuye constantemente la
persona.
6.2. La generosidad es valiosa; toda persona debe ser
generosa, nada lastima tanto como la mezquindad;
parece que decepciona, parece que produce
constantemente desilusión.
7. ¡Yo quiero, cuando muera, sin patria, pero sin amo, tener en mi losa un
ramo de flores, y una bandera! (José Martí).
7.1. Yo quiero cuando envejezca, sin dinero, pero con
honor, tener a mi lado una pléyades de nietos, ¡y una
compañera!
7.2. Yo quiero cuando me gradué, sin riquezas, pero con
ilusiones, tener en mi mente un paquete de
proyectos, ¡y a mis padres!
69
8. No es raro encontrarse con ladrones que predican contra el robo, para
que los demás no les hagan competencia (Miguel de Unamuno).
8.1. No es raro encontrarse con narcotraficantes que
hablan contra las drogas para que los demás no les
hagan competencia.
8.2. No es raro encontrarse con delincuentes que hablan
contra la delincuencia para que la sociedad no les
haga justicia.
9. Buenas noches, vanidad, es tarde…mi puerta cerró. Yo estoy; ¡cosas de
la edad! muy bien en mi soledad, con Dios, un libro y un perro.
(Amado Nervo).
9.1. Buenos días ilusiones, es temprano… mi puerta
abrió. Yo estoy; ¡cosas de la juventud! muy bien en
mi adolescencia, con Dios, un libro y muchos planes.
9.2. Buenas tardes alegría, es hora de la ilusión…mi
corazón late. Yo estoy; ¡cosa de la alegría! muy bien
en mis proyectos, con mis padres, mis amigos y mis
estudios.
10. Los maldicientes son bien oídos, pero mirados con desprecio.
10.1. Los pesimistas son bien oídos, pero tratados con
rechazos.
10.2. Los sinceros son mal escuchados, pero tratados con
respeto.
Recomendación: Con cada oración, se pueden producir infinitas
oraciones homosintácticas. He preparado dos en cada caso, solo a modo de
ilustración. Es muy probable que ninguna de las respuestas de las y de los
estudiantes coincida con estas. Eso no tiene la menor importancia. Lo que
realmente es pertinente es que se aproximen a la estructura original y que
el contenido oracional tenga alguna relevancia.
70
b) Redacte una breve proclama siguiendo el modelo de “El credo de grupo
Paladión”
Observación: En este ejercicio, se aplica la
anterior.
misma recomendación,
a) ¿Qué diferencia hay entre parodia y homosintaxis
Este ítem y su respuesta no están en el libro, los he incluido por si algún
maestro quisiera dicutirlo en clase.
1)
La parodia tiene una intención burlesca y a veces
humorística; la homosintaxis tiene por finalidad
aprovechar los patrones sintácticos atractivos para
expresar ideas propias.
2)
La parodia es una imitación de cualquier tipo de discurso:
lingüístico, musical, pictórico, etc.; la homosintaxis sólo
imita el estilo de algunos discursos lingüísticos.
3)
La parodia puede imitar discursos largos; un poema, una
obra y hasta el estilo completo de un autor; la
homosintaxis funciona bien, aunque no exclusivamente,
con textos cortos: una frase, una opinión o un párrafo.
b) Cámbiales las letras a una canción que le agrade.
Recomendación: Con este ejercicio, se procura inyectar una chispa lúdica
a la clase, propiciar la creatividad y la desinhibición de los alumnos y
alumnas y que aprendan a producir con la superestructura de algunos
géneros de discursivos. En este caso, recomiendo ser flexible con el
contenido, porque el énfasis principal hay que hacerlo en la capacidad de
producir canciones que tengan como referente la propia realidad del
alumnado o sus experiencias y expectativas.
71
EJERCICIO 4.2.
FRASES DE PIES QUEBRADOS
Objetivo del ejercicio: Que los y las discentes produzcan oraciones bien
logradas a partir de modelos.
Indicador de logro: Las y los discentes producen oraciones bien logradas
tanto siguiendo un modelo como por generación espontánea.
Redacte frases diferentes a partir de las siguientes:
1) Dime quién te admira y te diré quién eres.
2) Hacer todo lo que se pueda es humano; hacer todo lo que se quiera es
divino. (Napoleón).
3) No hagas a otros lo que quisieras que te hiciesen. Puede ser que tus
gustos no sean los mismos (W. Shaskespeare).
4) Nadie sabe de lo que es capaz hasta que lo intenta. (Publio Siro)
5) No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy.
6) Fatigas, pero no tanto, que a fuerza de muchos golpes, hasta el hierro
se quebranta. (M. Machado).
7) No temas a los enemigos que te atacan Teme a los enemigos que te
adulan. (Álvaro Obregón).
8) Cuando una paloma empieza a frecuentar a los cuervos, sus plumas
permanecen blancas, pero su corazón se vuelve negro (proverbio
alemán).
9) El amor nace de nada y muere de todo. (Alphonse Kart).
10) Ni te tengo que pagar, ni me quedas a deber, si yo te enseñé a querer, tú
me enseñaste a olvidar. (Ramón de Campoamor).
Las respuestas son muy variadas en cada ítem. A modo ilustración, veamos
algunas posibilidades del primero.
1.1. Dime qué quieres en la vida, y te diré quien eres.
72
1.2. Dime qué quieres en la vida, y te diré de lo que eres capaz.
1.3. Dime qué quieres en la vida, y te diré cuáles son tus sentimientos.
1.4. Dime cómo tratas a tus hijos, y te diré quién eres.
1.5. Dime cuáles son tus planes, y te diré quién eres.
1.6
Dime quién eres, y te diré tus planes.
1.7. Dime lo que estudias, y te diré quién serás.
1.8. Dime quiénes son tus padres, y te diré quién serás.
1.9. Dime dónde estudias, y te diré cómo piensas.
1.10. Dime como piensas, y te diré lo que harás.
Recomendación: En este ejercicio se pueden mezclar partes de dos frases
o refranes, ejemplo: dime quien te admira y te diré con quien andas; se
puede también dar un final inesperado, ejemplo: amor de lejos, felices los
cuatro; además se puede invertir el orden de las proporciones, ejemplo:
dime quién eres y te diré con quien andas. Naturalmente, para que el
resultado que se obtenga por cualquiera de los tres procedimientos sea
válido, debe tener sentido.
EJERCICIOS 4.3.
HAIKU
Redacte tres haikus
Objetivo del item: Que las y los discentes aprendan a expresar emociones,
impresiones y percepciones a través de haikus.
Indicador de logro: Las y los discentes escriben haikus.
Observación: Aquí lo que importa es que las y los estudiantes se expresen
con libertad, aunque no sean muy ortodoxos en cuanto a la preceptiva del
haiku. No es necesrio, por tanto explicitar los objetivos y los inicadores de
logro. Lo mismo sucede con la composición diamantina y con el límerik
73
EJERCICIO 4.4.
COMPOSICIÓN DIAMANTINA
Complete las composiciones diamantinas.
RESPUESTAS:
Paz
alegre – divina
motiva – consuela – edifica
logros – vida – muerte – odio
degrada – aniquila – destruye
irracional – cruel
Guerra
Honestidad
clara – limpia
alienta – admira – ayuda
sacrificio – dedicación – robo – engaño
envilece – daña – pudre
abominable – asqueante
Corrupción
Recomendación: Este ejercicio sirve para dirigir una recuperación de
saberes previos sobre las categorías gramaticales y sobre terminos afines y
contrarios. El profesor o profesora deberá proporcionarles mecanismos a
los alumnos para que identifiquen las distintas categorías gramaticales.
Además, tenga pendiente que en ambos casos se pueden usar otros
términos homosémicos o afines.
EJERCICIOS 4.5.
LIMERIK
Redacte un limerik.
Recomendación: Con la producción de limeriks y de haikus, se puede
organizar un concurso, un festival o una exposición de la producción
literaria de las y de los estudiantes de uno o varios cursos.
74
EJERCICIOS 4.7.
USO DE LA COMA CON EL SUJETO
DESPUÉS DE UN SINTAGMA
Objetivo de los ejercicios: Que los y las discentes desarrollen la
capacidad y el hábito de marcar la coma cuando el sujeto no aparece al
inicio de la oración.
Indicador de logro: Las y los discentes marcan adecuadamente la coma
ante del sujeto, tanto en textos escritos por otros como en sus propias
producciones.
a) Ponga la coma donde haga falta.
RESPUESTAS:
1. Más claramente, un bulevar es un paseo de árboles de cualquier
clase, aunque lo ideal es que sean árboles grandes.
2. A diferencia de lo que sucede con otras especies, los seres humanos
pueden comunicarse sobre todo.
3. Por innecesario, el nuevo administrador eliminó algunos puestos.
4. En su expresión más simple, el comportamiento egocéntrico se
caracteriza por la incapacidad de alejarse uno mismo de su propio
punto de vista para tomar en cuenta la perspectiva de su
interlocutor.
b) Escriba cinco oraciones, en la cuales el sujeto aparezca separado
por coma del constituyente oracional.
Recomendación: El sujeto debe aparecer después de un sintagma de dos o
más palabras. Tome como modelo de esta regla las oraciones del ejercicio
anterior.
EJERCICIOS 4.10. USO DE LA COMA EN ORACIONES
CONDICIONALES
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes sepan diferenciar las
proposiciones que constituyen una oración condicional; y que sepan marcar
la coma cuando sea necesario.
75
Indicadores de logro: Los y las discentes saben diferenciar las
proposiciones de una oración condicional; saben producir oraciones
condicionales coherentes y lógicas; y saben marcar la coma en oraciones
condicionales cuando lo requiere el contexto.
Coloque una coma donde haga falta, y explique por qué.
RESPUESTAS:
1.
La vida sería imposible, sino existiera la fantasía.
¿Por qué va coma ahí?
Se coloca la coma porque el sintagma que antecede a la pausa es la
proposición principal (apódosis). O sea, que la proposición que
sigue es la condición ( proposición condicionante o prótasis) para
que la primera ocurra o sea cierta.
2.
El hambre en la tierra se eliminaría, si se suprimieran los gastos de
guerra.
¿Por qué va coma ahí? Por la misma razón anterior.
3.
El planeta Tierra, único lugar habitable para los seres humanos, se
hará insoportable si no se detiene la contaminación.
¿Por qué van las coma en los lugares anteriores?
Las dos primeras, porque están delimitando un incidental o frases
explicativa; la tercera, porque le antecede una proposición
condicional o apódosis.
EJERCICIOS 4. 11.
SUSTANTIVACIÓN
Objetivo de los ejercicios: Que los y las discentes aumenten su vocabulario,
y adquieran técnicas para usarlo de manera flexible.
Indicador de logro: Dado un verbo o un adjetivo, los y las discentes son
capaces de usarlo como sustantivo.
76
a) Derive un sustantivo de cada verbo.
RESPUESTAS:
Recomendación: Se debe verificar que los y las discentes dominen el
contenido y el uso de las palabras anteriores y las del ejercicio siguiente.
Para ello, pángalos a redactar oraciones con cada una, y a buscar párrafos
donde aparezcan algunas de ellas.
77
b) Derive un sustantivo de cada adjetivo.
RESPUESTAS:
c) Aplíqueles el método de adquisición lexical (PAL) a las palabras en
negritas del texto, “Estamos viviendo el momento del hombre
light”(página 96).
Observación: Solo resolveremos el primer, caso a modo de ilustración.
RESPUESTAS
Paso No. 1:
Paso No. 2
(Contexto)
Paso No. 3
(Definición)
78
hedonista El hombre de hoy es hedonista, consumista,
permisivo y relativista, características que conforman una
tetralogía nibilista impregnada de materialismo.
hedonista. Adj. perteneciente o relativo al hedonismo.
partidario de que el fin supremo de la vida debe ser el
disfrute o placer.
Paso No. 4
hedonista
hedonismo
(Familia de
palabras)
Paso No. 5
(Palabras
afines)
Paso No. 6
(Palabras
contrarias)
Paso No. 7
hedonista
divertido
pródigo
derrochador
consumista
aventurero
mundano
lujurioso
lascivo
desenfrenado
estoico
conservador
abstemio
sufrido
sobrio
comedido
1) La publicidad induce a los jóvenes a ser cada vez más
hedonistas.
2) Las personas hedonistas fácilmente caen en los vicios
más degradantes, convirtiendo así en angustias, la
búsqueda incontrolada del placer.
EJERCICIOS 4.12. COMPRENSIÓN LECTORA
Objetivo de los ejercicios: Aumentar la capacidad de comprensión
lectora y crítica de las y de los discentes.
79
Indicador de logro: Las y los discentes saben discriminar informaciones
contenidas, no contenidas y las contradictorias en el texto; saben
identificar y realizar inferencias; y son capaces de emitir juicios críticos de
un texto o de una parte de este.
a) Lea por los menos dos veces el texto “Cuando tú eres tu peor
enemigo”, luego ponga a la izquierda de cada enunciado EC, si este
está contenido en el texto; NC, si no está contenido; AA, si amplía o
apoya el contenido del texto, o si se puede deducir de la lectura de
dicho texto; y OC, si el enunciado objeta o contradice total o
parcialmente el contenido del texto.
RESPUESTAS:
Observación: Las proposiciones AA se pueden acepa tar como EC.
01. OC
Quererse a sí mismo es negativo, porque eso significa ser
egoísta.
02. NC
El narcisista es una persona que siente excesiva admiración por
sí misma.
03. EC
Lograr la felicidad es una tarea difícil.
04. AA
La felicidad no siempre depende de condiciones materiales como
dinero, el trabajo, la vivienda, la salud, etc.
05. AA
Debemos aprender a reconocer nuestros propios méritos sin
caer en jactancias o exhibicionismos.
06. NC
El egoísta y el narcisista tienen en común el que se quieren a sí
mismo.
07. EC
Debemos consideramos tan importantes como los demás.
08. EC
Hay personas que son indulgentes con los demás, pero severas
consigo mismas.
80
09. AA
El ser humano desde su nacimiento es modelado por dos
influencias contradictorias: la que lo sitúa como el centro de
atención y la que le crea conciencia de que hay otros sujetos que
como él merecen respeto y consideración.
10. NC
Las religiones, especialmente el cristianismo nos enseña que
debemos amar al prójimo como a nosotros mismos.
b) Trate de explicar por qué los enunciados marcados con OD
contradicen el sentido del texto.
1.OC Quererse a sí mismo es negativo, porque eso significa ser egoísta.
Contradice el texto, porque en el mismo se plantea que debemos
considerarnos tan importantes como los demás, lo que implica que sí que
debemos querernos pero sin menospreciar a los demás.
c)
¿Cree usted que una persona realmente se puede convertir en su
peor enemigo? Explíquense, por favor.
Sí. Cuando una persona desarrolla muchos complejos, por ejemplo, puede
llegar hasta a autodespreciarse. También cuando le falta amor propio,
sentido de dignidad, etc. En el campo más especícamente psicológico, se han
diagnósticado personas con el Trastorno Dismórfico Corporal, los cuales
perciben alguna parte de su cuerpo fea o imperfecta, y no la aceptan por
hermosa que le parezca a los demás. También las investigaciones
psicológicas han encontrado el Desorden de Identidad de la Integridad
Corporal. Las personas que lo padecen no identifican como suyo alguna
parte de su cuerpo ( alguna extremidad es lo más frecuente); la aborrecen, y
por tanto, luchan por extirparla.
d) ¿Cree usted que el que tiene mayores riquezas, atributos físicos y
salud es el más feliz? Desarrolle con amplitud su opinión al respecto.
No. Es más feliz el que sabe valorar y disfrutar lo que tiene, el que sabe
luchar por lo que quiere y convierte los pequeños triunfos en motivo de
alegría. Hay muchas personas que tienen motivos de sobra para ser felices,
sin embargo hacen lo posible por desaprovechar la oportunidad. No se ha
81
podido demostrar que haya una relación directa entre riqueza y felicidad,
tampoco inversa. El secreto parece estar en el cerebro y en la mente. En el
cerebro, porque hay zonas del mismo que si no tienen la conformación
adecuada o no reciben los neurotransmisores apropiados pueden hacer
sentir infeliz a quien padezca esa situación. En la mente, porque quien no
sabe trazarse planes prudentes, tener aspiraciones razonables y valorar la
consecución de pequeñas metas, desperdiciará la oportunidad de disfrutar
los pequeños logros. Una persona sana mentalmente es feliz en la medida
en que logra los objetivos y metas que le dan sentido a su vida.
e) Comente esta expresión:
“Quererse a sí mismo significa reconocer la propia valía y considerarse en la
vida tan importante como el que más”.
Hay que autoevaluarse, pero sin caer en la jactancia, la pedantería, el
engreimiento, el egoísmo o el narcisismo. Para evitar ese riesgo, hay que
tener respecto y valoración por los demás. Hay que pensar que los demás
son importantes porque son mis semejantes.
g) Escoja uno de los párrafos del texto y elabore una homosintaxis.
“Una personalidad que madure en esta línea de conducta suele sufrir
constantes obstáculos cuando tiene que demostrar sus aptitudes. Todas sus
energías no actúan de forma aliada, una parte de su conciencia funciona
como un enemigo interior que bloquea la espontaneidad”.
Un adolescente que se eduque en ese ambiente educativo suele disfrutar de
magníficas habilidades cuando tiene que tomar sus exámenes. Todas sus
aptitudes siempre actúan de forma sinérgica, una parte de su capacidad
funciona como un aliado valioso que potencia la otra parte.
h) ¿Cuáles predominan en el texto, las opiniones del autor o los datos e
informaciones que se proporcionan?
Predominan los datos e informaciones, porque es un texto elaborado en
base a datos empíricos.
i)
82
Transcriba tres oraciones en las que se use la coma de manera
diferente. Trate de explicar el porqué de esos usos.
RESPUESTAS:
1. Por un lado, pueden existir elementos adversos…
Explicación: El uso de la coma aquí obedece a que hay una expresión, que
no es el sujeto, delante del verbo.
2. Pero a veces, algunas personas afortunadas que disponen de un
ambiente favorable y aparentemente, escasas dificultades…
Explicación: La primera coma obedece al mismo uso anterior; las
segundas, a que la expresión “aparentemente” es un incidental o
aclaración.
3. Cuando esto ocurre es porque falla el “amor propio, el
cariño a uno mismo, la autoestima, que no tiene, por
supuesto, nada que ver con el egoísmo.
Explicación: El uso de las tres primeras comas obedece a que los
segmentos que ellas separan son análogos (o sea, tienen la misma jerarquía
sintáctica). Las dos últimas comas se justifican, porque están separando dos
expresiones aclaratorias o incidentales.
j)
Transcriba todas las expresiones que tengan comillas y explique por
qué las tienen.
1. “Amor propio”
Explicación: El autor quiere sugerir que esta no es una expresión muy
ortodoxa en el “área” en la que él escribe, pero sí de uso popular.
2. No se trata de pensar: “yo estoy por encima de todo y todos”,
sino, “yo debo disfrutar de los mismos derechos que les concedo
a los demás”.
Explicación: Se trata de dos citas, aunque imaginarias, y por eso van
entrecomilladas.
3. Por eso, para evitar los “terribles” resentimientos de culpa…
Explicación: con las comillas en esa palabra, el autor quiere ironizar el
que alguien se pueda sentir así, sin ninguna causa.
83
4.5.
Recomendaciones generales
A partir de este capítulos, los y las discentes comenzarán a producir sin
ningún andamios, por lo que deben haber desarrollado la afición por la
escritura y la habilidad para producir textos cortos. Es recomendable que
se refuercen a aquellos alumnos que todavía no hayan alcanzado las
competencias necesarias para continuar con los temas y actividades
siguientes.
4.6.
Conceptos clave
Los concepos clave de este capítulo son:
homosintaxis, limerik, haiku,
84
Capítulo 5
ESTRUCTURAS ORACIONALES
Ejercicios del capítulo V
ESTRUCTURAS ORACIONALES
Quién no puede escribir buenas oraciones y quién no
puede organizar el pensamiento, no puede comunicarse
bien, por tanto, no puede escribir ni cartas, ni ensayos, ni
exámenes.
Alberto Malagón
5.1. Presentación
Conocer las estructuras oracionales permite construir oraciones cohesivas,
coherentes y con sentido, lo cual es fundamental para la producción de
párrafos. Las prácticas de este capítulo van dirigidas en esa dirección, como
antesala del capítulo siguiente. Si se trabajan con eficiencia estas prácticas,
se conseguirá crear la base para ascender en la comprensión y producción de
estructuras mayores como el párrafo. Obligatoriamente se manejarán
conceptos morfosintácticos, pero el fin último del capítulo no es el análisis
sintáctico de las oraciones, sino la capacidad de producir oraciones “bien
hechas”. O sea, se pretende aprovechar nociones morfosintácticas desde un
enfoque funcional para desarrollar competencias comunicativas.
5.2. Objetivo general
El objetivo que se persigue con todas estas prácticas es que las y los
estudiantes mejoren sus competencias morfosintáctica, léxica y
redaccional.
5.3. Indicadores de logro
Las y los estudiantes utilizan con flexibilidad y adecuación en oraciones
“bien hechas” las distintas estructuras morfosintácticas.
5.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicador de logro,
respuestas y recomendaciones
87
EJERCICIOS 5.1.
ESTRUCTURAS ORACIONES
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes refuercen la intuición
oracional.
Indicador de logro: Los y las discentes saben delimitar en un párrafo las
oraciones que lo componen.
a) Delimite con un punto cada oración de los siguientes párrafos. Use la
letra mayúscula y la coma donde sea necesario.
RESPUESTAS:
1. El poeta y la carne
El poeta le cantó a su amada. Sólo supo cantarle a ella. Dedicó sus más
apasionados versos, alabó su cabellera perfumada como brisa de mar, soñó
sus ojos como una intensidad azul poblada de silencio, encendió sus poemas
con la llamarada blanca de su piel, recostó la cabeza en su regazo, y
descubrió con su palabra la penumbra misteriosa de su vientre. Cantó su
belleza en sonetos desesperados, odas transparentes y dulces baladas. Vivió
sólo para inmortalizar. Cuando ella lo abandonó, el poeta se quitó la vida. ¡El
pobre!, nunca pudo comprender que la carne de la mujer es exigente y que
no sólo hay que cantarla sino también servirla.
León David (De narraciones truculentas)
Observación: La oración No. 3 del texto anterior podría segmentarse en
varias oraciones cortas, o sea, se podría sustituir las comas de esa oración
por puntos.
2. Horacio Quiroga
Quiroga vertió en sus libros su inagotable pasión por el reino animal.
Cuentos de la selva (publicado en 1918) reúne ocho relatos en los que las
bestias se convierten en protagonistas casi humanos de relatos que
trascurren entre montes, ríos, países desérticos y los parajes frondosos e
impenetrables de una selva que cobija tortugas gigantes, abejas haraganas
y hormigas ciegas.
88
3. El hambre y el crecimiento poblacional
El crecimiento de la población está determinado, en un último análisis, por
el juego entre dos factores fundamentales: fecundidad y mortalidad. Todo lo
que afecta a la vida de una población la afecta a través de uno u otro de estos
dos factores. Puesto que el hambre indiscutiblemente eleva el índice de
mortalidad, se ha creído siempre que opera como las guerras y las plagas en
contra del crecimiento de la población. Parece paradójico pues, decir que el
hambre lejos de llevar a la despoblación tiende a dar lugar a la
superpoblación. No obstante, mi afirmación se basa en una serie de hechos
comúnmente observados, que después de períodos de calamidad, hambre y
peste, la población acelera el ritmo de su crecimiento. Es también
observable que los países de más bajo nivel nutritivo, donde corriente y
“normalmente” mueren de hambre millares de personas, son también las
zonas de más rápido crecimiento de población.
4. Prevención y salud
De todos los tratamientos del infarto y otras complicaciones de la
arteriosclerosis, es la prevención, especialmente la prevención primaria,
ante de que se hayan producido daños en el corazón por un primer infarto,
la que da mejores dividendos. Las causas que conducen a un ataque cardíaco
están íntimamente ligadas a los hábitos de la vida moderna. La
modificación de los factores de riesgo ha demostrado eficacia en la
reducción de la mortalidad por infarto en un 25%, como lo prueban los
estudios de Framingham, de Noruega, y otros. Reduciendo la grasa y el
colesterol en la dieta, no fumando, controlando la diabetes, haciendo
ejercicios y modificando la conducta para evitar el stress, podemos esperar
tener corazones más sanos en el futuro. Los progresos de la biología
molecular están ayudando a que el tratamiento de las enfermedades
cardiovasculares sea menos empírico. Hoy se conocen mejor la enfermedad
del músculo cardíaco, la regulación de las funciones celulares, el
crecimiento del corazón, la función del endotelio que reviste el interior de
las arterias, las hormonas que produce el corazón, la arteriosclerosis y la
trombosis, sobre la cual se basa el tratamiento más novedoso del infarto.
89
b) Prosifique este poema (conviértalo en oraciones y en párrafos).
Oye, patria (fragmento)
A Narciso González (in memóriam)
RESPUESTAS:
Se dice “¡Patria!”, con un grueso cigarro entre los dedos, con un contrato a
punto firmarse con unos inversionistas extranjeros. Se dice “patria”, se
repite “patria”, y otra vez “Patria”. Se dice con un celo, que a ti misma,
patria, te han dormido más de una vez con ese mismo cuento.
“¡Como se salva un pueblo!”, se lamentan. Lo criollo no sirve, por supuesto,
por eso es vago el campesino criollo; borracho y jugador es el obrero; tus
cantantes son pésimos; tus jóvenes, bandas de malcriados y túrbelos.
Aquí no sirve nada amigo – así sentencian – ni la bauxita, ni el café, ni el
azúcar, ni el merengue lindero. Aquí las casas la metió hasta el codo. Hay
que viajar y ver que diferente resulta el extranjero. ¿Y qué sucede? ¡Qué de
eso viven! De decir que no sirves, que es un paisaje esto. Y hay que ver la cara
con que fingen, que en realidad les duele comprenderlo. Por eso, patria, se
me hace a veces que tú, que tienes carne y hueso, que estás cansada de que te
reparten entre latifundistas y usureros, vas a salir un día con tu rostro más
plebe, más grave, más paupérrimo, para decir entonces solamente:
“¡Señores, ya está bueno!”
(René del Risco Bermúdez)
*Dediqué este texto al desaparecido profesor Narciso González (Narcisazo),
porque era uno de los poemas que solía leernos en clases. Además, René era
uno de sus autores favoritos. Al maestro con cariño.
c) Imagine que la patria es de carne, hueso, tejidos, nervio; que tiene
órganos y sistemas; que siente y padece; luego compare estos
pedacitos de patria, con el cuerpo humano.
90
RESPUESTAS
Los árboles
La tierra
Las minas
Las flores
La hiervas
Los ríos y lagos
Mares
Las ciudades
Las montañas
La corrupción
La basura
La gente
Etc.
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
los huesos, pulmones, o los músculos.
tejidos (masa), piel.
las reservas de energía.
maquillaje, adorno o semblante.
el pelo.
venas y arterias.
líquidos y humores, estomago, etc.
corazón, cerebro, alma, mente, respiración.
cabeza.
enfermedades mentales.
infecciones, contaminación, etc.
el alma, la vida, el cerebro.
(ojo pueden seguir haciendo comparaciones).
Observación: Pueden hacerse otras comparaciones, estas son las que a mi
me sugiere mi imaginación.
Ahora escriba una breve composición en la que presente a la patria como un
ente vivo.
Recomendación: Lo que se debe procurar es que las y los estudiantes
redacten con imaginación, lógica y coherencia una composición a la patria
como ente vivo usando las comparaciones que su imaginación le dicte.
d) Las siguientes construcciones son “oraciones” redactadas por
estudiantes universitarios y profesionales: a unas les falta completar
el sentido, terminar la idea; a otras, les sobran ideas. Reescríbalas con
la claridad necesaria. Antes de reescribir el texto, determine qué fue
posiblemente lo que quiso expresar el autor, luego usted parafrasea el
texto en un estilo compresible.
1. En los momentos actuales, en las aulas de la universidad y básicamente en las asignaturas
comunes a todos los pensas, se viene dando una situación que creíamos superar y es la
SOBRECARGA DE ESTUDIANTES POR AULA; hecho que va en detrimento del proceso
enseñanza-aprendizaje; lo paradójico es que hay aulas vacías, pues los funcionarios
universitarios no han reabierto las secciones que se requieren para corregir esta situación.
91
En los momentos actuales en las aulas universitarias, y básicamente en las
asignaturas comunes a todos los pensa, se viene dando una situación que
creíamos superada: la sobrepoblación de estudiantes por aula, hecho que va
en detrimento de calidad del proceso enseñanza-aprendizaje. Lo irónico es
que haya aulas vacías, secciones cerradas por bajo número de estudiantes y
profesores con muy poca carga académica.
2. Todos sabemos que hay una gran cantidad de profesores subutilizados en esta Universidad,
que tienen el deseo de dedicar más de su valioso tiempo a la institución; por otro lado,
pedimos a las autoridades que dispongan de por lo menos una silla y una mesa en las aulas,
pues da pena que un profesor tenga que impartir 3 horas de docencia de manera continua y
no tenga donde sentarse o recibir cualquier tarea escrita asignada a sus estudiantes.
En la universidad hay una gran cantidad de profesores subutilizados, esto a
pesar del deseo manifiesto de los mismos de dedicar mayor cantidad de su
valioso tiempo a la institución.
En la actualidad, un profesor tiene que impartir de pie, hasta tres horas
continuas de docencia, pues en las aulas no hay ni siquiera una silla en qué
sentarse, y mucho menos escritorios para recibir las tareas asignadas.
Pedimos a las autoridades que dispongan el equipamiento de las aulas con
por los menos sillas y mesas.
3. En vista de que nuestra institución se aboca a celebrar otro Aniversario de su Fundación y a
pesar de esto nuestro centro trabaja bajo las más grandes dificultades, ya que no contamos
con unas edificaciones que permitan desarrollar mejor el proceso Enseñanza-Aprendizaje,
observándose en nuestros Profesores, Estudiantes, y Empleados trasladándose de un local a
otro entre período y período de clase.
Observación: Por el contexto, podríamos suponer que se dejó de decir que
“ debe acondicionarse la planta física de la Institución”. Esta, precisamente
es la idea central del párrafo que se quiso redactar, pero que al omitirse esa
idea, el intento no pasó de un montón de frases inconexas. El párrafo
debió quedar, más o menos, así:
En vista de que nuestra institución se aboca a celebrar otro aniversario de
su fundación, y de que esta no cuenta con edificaciones adecuadas para
desarrollar sus actividades, pedimos que cuanto antes se inicie la
reparación y acondicionamiento de sus plantas físicas, especialmente de las
aulas. Es penoso, hasta vergonzoso, observar a profesores, estudiantes y
92
empleados trasladarse de un local otro; los dos primeros buscando espacios
adecuados para desarrollar la docencia; y los terceros tratando de encontrar
un lugar con condiciones laborales mínimas.
EJERCICIOS 5.2.
USO DE LOS NEXOS
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes aprendan a relacionar
coherente y lógicamente las ideas de una oración.
Indicador de logro: Los y las discentes completan y producen oraciones
lógicas y coherentes.
a) Complete las oraciones de manera lógica.
RESPUESTAS
1. Los productos agrícolas están subiendo de precio debido a que la
producción fue baja este año.
2. Ya que cometiste ese error, trata de enmendarlo.
3. Los electores estaban muy decepcionados de los políticos, en
consecuencia, la abstención electoral fue muy alta.
4. Queremos mejorar nuestra calidad de vida, en consecuencia, debemos
aumentar los ingresos.
5. Ustedes no se van a entender, puesto que ninguno quiere escuchar al
otro.
6. Si sueñas con una vida mejor, trabajas sin desmayo hoy, pues, de tu
esfuerzo depende el futuro.
7. Los atletas no se entrenaron adecuadamente, por consiguiente, tuvieron
muy mal desempeño en las competencias.
8. Como los atletas no se entrenaron bien, resultaron un fiasco.
9. Por la mañana, el tránsito está congestionado, y no me gusta llegar tarde
a mi trabajo, por tanto salgo temprano de casa.
10. Me duele que me contradigas, no obstante, escucho tus argumentos.
93
Recomendación: Por supuesto, hay muchas otras formas de completar
cada oración. Cualquier otra forma que establezca una relación lógica entre
las proposiciones es posible. Por tanto, verifique que la relación que se
establece entre las proposiciones sea lógica.
b) Busque un artículo de periódico, de revista o de internet y transcriba a su
cuaderno de ejercicios, las oraciones que se le indican.
1. tres con porque
2. una con como
3. dos con ya que
4. dos con en consecuencia
5. una con debido a que
6. dos con es decir
7. dos con o sea
8. dos con por tanto
9. una con por consiguiente
10. tres con aunque
11. dos con sin embargo
12. tres con no obstante
Recomendación: Examine la relación lógica de las proposiciones que
componen cada una de las oraciones que transcribió. Tenga pendiente que
después de las expresiones, en consecuencia, es decir, o sea, por
consiguiente, sin embargo, no obstante, se marca la pausa con una coma.
c) Elabore la homosintaxis de cinco de las oraciones que transcribió en el
ejerció anterior (consulte el concepto de homosintaxis en la pág. 113 y
siguientes, del libro de Redacción).
Observación: No importa que los estudiantes no logren homosintaxis
“puras”, lo importante es que produzcan oraciones coherentes y
sustanciales cuyas sintaxis sean parecidas, próximas o análogas a la
original.
EJERCICIOS 5.3.
RELACIONANTES
a) Deles cohesión y coherencia a las estructuras sintagmáticas siguientes,
con el uso de los relacionantes cual, cuales, el cual, la cual, por lo cual,...
Anteponga una preposición cuando sea necesario.
94
RESPUESTAS:
1. Ayer estuvo lloviendo intensamente, por lo cual decidí quedarme en
casa.
2. Ayer estuvo lloviendo continuamente, lo cual es beneficioso para la
agricultura.
3. Las lluvias de ayer, las cuales me obligaron a quedarme en la casa, son
beneficiosa para la agricultura.
4. Las lluvias de ayer, las cuales son una bendición del cielo, refrescaron la
tierra.
5. Nuestros campos, los cuales se beneficiaron de las lluvias, estaban
mustios.
6. Los gobernantes usan los recursos del Estado como si se tratase de un
patrimonio personal, lo cual ha producido la falsa percepción de que el
erario es una propiedad de quienes gobiernan, y que a ellos se les debe
agradecer todo lo que hagan con el mismo.
7. El uso honesto de los recursos del Estado, sin lo cual no hay democracia,
debe ser reclamado por todos los sectores de la sociedad; y no solo por los
partidos de oposición, los cuales normalmente lo hacen de manera
oportunista.
8. Las personas honestas, para las cuales el honor está por encima de los
bienes materiales, son tesoros que todas y todos deberíamos valorar y
proteger.
9. Muchos corruptos viven en la abundancia de bienes materiales, lo cual
induce a muchos jóvenes de escasa formación moral a tomarlos como
paradigmas de éxito.
10. Algunos jueces son benignos con los delincuentes ricos; los políticos
muestran falta de escrúpulos en pos de llegar o retener el poder; muchos
periodistas alquilan su voz o su pluma a los gobernantes de turno; y la
población empobrecida se muestra vulnerable a las dádivas del poder,
todo lo cual va en detrimento de la credibilidad de la democracia.
95
b) En las siguientes oraciones, los relacionantes están mal utilizados, lo
que les resta coherencia y cohesión a las mismas. Sustitúyalos cuando la
conmutación resuelva las fallas, en caso contrario, redacte de nuevo la
oración. Puede sustituir, eliminar o incluir nuevas palabras, o partes de
las oraciones, si es necesario. Trate previamente de interpretar bien la
oración.
1. El Fiscal del Distrito Nacional declaró que no hay ninguna razón para
acusar a los promotores de la huelga, ya que reconoció que fue pacífica y
que cumplió con los requisitos de la ley.
El fiscal del distrito Nacional declaró que no hay ninguna razón para acusar
a los promotores de la huelga, ya que la misma fue pacífica y cumplió con los
requisitos de la ley.
2. Los niños en este país están acostumbrados a jugar con fuegos
artificiales, los cuales corren un gran peligro.
Los niños en este país están acostumbrados a jugar con fuegos artificiales,
con lo cual corren un gran peligro.
Observación: Otra forma de redactar la oración sería la siguiente:
Los niños en este país están acostumbrados a jugar con fuegos artificiales,
los cuales (los fuegos artificiales) ponen en peligro la integridad física de los
niños.
Recomendación: En esta segunda oración, el relacionante los cuales se
refiere a los fuegos artificiales. Si se quiere que los cuales se refiera a los
niños, hay que colocarlo más cerca de ese antecedente, así: Los niños en este
país, los cuales están acostumbrados a jugar con fuegos artificiales, corren
un gran peligro. Observe que en todos los casos, la oración varía
ligeramente de sentido, pero tiene coherencia, cohesión e isotopía.
3. La sangre es un líquido importantísimo para todo ser humano, lo cual
puede brindar informaciones valiosas sobre la salud del organismo
humano.
96
La sangre es un líquido importantísimo para todo ser humano la cual puede
brindar informaciones valiosas para salud del organismo humano.
4. Este ha sido un año de abundantes lluvias, en consecuencia, habrá que
dedicar más recursos a la producción agrícola del país.
Este ha sido un años de abundantes lluvias, en consecuencia, la producción
agrícola del país será mayor que en años anteriores.
5. El conocimiento que se aparta de la justicia es un peligro para
humanidad, o sea, es mejor ser ignorante.
El conocimiento que se aparta de la justicia es un peligro para la
humanidad, o sea, hay que anteponer la justicia al conocimiento.
c) Produzca tres oraciones a partir de cada una de las siguientes; o sea,
aprópiese de la sintaxis de cada oración y produzca las suyas.
Observación: Las respuestas pueden ser muy diversas, lo importante es
que se aproximen al patrón sintáctico original y que las oraciones tengan
sentido y claridad. A modo de ilustración, resuelvo el primer caso.
1. Las personas que saben llevar con dignidad sus desgracias se pueden
considerar sus superiores ya que la dignidad marca la diferencia entre la
mezquindad y la grandeza.
1.1 Los deportistas que saben llevar con humildad sus éxitos, se pueden
consideren atletas ecuánimes, ya que la humildad marca la diferencia entre
la vanidad y la ecuanimidad.
1.2 Los intelectuales que manejan con discresión sus conocimientos se pueden
consideran moderados, ya que la discreción es la diferencia entre la
moderación y la exageración
1.3 Los animales que saben criar con amor a sus hijos se pueden considerar
tiernos, ya que el amor marca la diferencia entre la tosquedad y la ternura.
EJERCICIOS 5.4.
GARANTES DEL DISCURSO
Objetivo de los ejercicios: Que los y las discentes descubran que para
que haya isotopía debe establecerse una relación lógica entre las
proposiciones de una oración, aunque sea implícita.
97
Indicador de logro: Las y los discentes identifican en oraciones
compuestas, las proposiciones que garantizan la relación lógica.
a) Busque en cualquier fuente, dos textos cortos en los cuales el topo o
garante sea subjetivo o caprichoso.
Recomendación: Discuta con los y las estudiantes por qué las oraciones
que ellos y ellas encontraron tienen garantes subjetivos o caprichosos.
b) Determine el garante de cada uno de estos textos.
RESPUESTAS:
1. Yo ayudo a los jóvenes, porque yo también tengo hijos.
Garante: hay que ayudar a los hijos de los demás para que ayuden a los
tuyos.
2. A mí me va bien, porque yo me levanto temprano.
Garante: A quien se levanta temprano, le va bien ( al que madruga, Dios lo
ayuda).
3. Yo soy pobre, pero honrado.
Garante: Es difícil ser honrado siendo pobre.
4. A pesar de la escasez de recursos, muchos jóvenes logran hacerse
profesionales brillantes.
Garante: La escasez de recursos es un obstáculo para hacerse
profesionales brillantes.
5. Si tú me amaras, harías un esfuerzo por comprenderme.
Garante: Quien ama hace esfuerzos para comprender al otro.
d) Reelabore estas oraciones para que ponga de relieve la idea que se indica
en cada ítem.
Objetivo del ejercicio: Que los y las discentes descubran y asuman que el
orden de las estructuras oracionales es relevante.
98
Indicador de logro: Las y los discentes redactan oraciones con las
mismas estructuras de maneras diferentes, según el propósito que
persigan.
Recomendación: Téngase pendiente que hay más de una posibilidad para
cada respuesta. Lo importante es que la estructura que se indica esté
encabezando la oración, y que se mantenga la logicidad.
1. Los alumnos aprenden con habilidad la ortografía con el
método operativo e inferencial.
1.1, El método:
Con el método operativo e inferencial, los alumnos aprenden con habilidad
la ortografía.
Lo que aprende la (ortografía):
La ortografía, los alumnos aprenden con habilidad con el método operativo
e inferencial.
1.3. El modo de aprender:
Con habilidad, los alumnos aprenden la ortografía con el método operativo
e inferencial
2. Por medio de la lengua, los seres humanos se comunican con
mayor eficacia.
2.1. El modo:
Con mayor eficacia, los seres humanos se comunican por medio de la
lengua.
2.2. El sujeto (el agente):
Los seres humanos se comunican con mayor eficacia por medio de la lengua.
2.3. Lo que se hace:
Se comunican con mayor eficacia, los seres humanos por medio de la lengua.
99
EJERCICIO 5.5.
EL CIRCUNSTANCIAL
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes usen con elegancia y
claridad las frases adverbiales.
Indicador de logro: Las y los discentes redactan oraciones claras y
elegantes con freses adverbiales.
Escriba una oración con cada una de las siguientes expresiones adverbiales
(8 palabras, mínimo).
1) Sin prisa:
Realizo mis labores sin prisa, para no equivocarme.
2) Rápidamente:
El lanzador se viró a la primera base, rápidamente.
3) Despacio:
Es bueno comer despacio para hacer una buena digestión y mantener la
elegancia.
4) Frecuentemente:
Frecuentemente, se ejerce violencia contra las mujeres, las niñas y los
niños.
5) Con alegría
Todos esperan con alegría la regalía pascual, para comprar artículos
navideños.
EJERCICIOS 5.6:
EXTENSIÓN Y COMBINACIÓN DE
ORACIONES
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes desarrollen la
capacidad de ampliar oraciones nucleares sin que estas pierdan claridad,
isotopía y coherencia.
Indicador de logro: Los y las discentes amplían y redactan oraciones
extensas con claridad, isotopía y coherencia.
100
a) Complete de tres maneras diferentes cada oración. Siga el ejemplo.
0. Es infinitamente más hermoso dejarse engañar diez veces, que…
0.1 perder la fe en la humanidad.
0.2 convertirse en un ser injusto.
0.3 desconfiar de todo el mundo.
1. La ambición suele llevar a los seres humanos a cometer los actos más
viles, pues…
1.1 no se detiene ante nada. .
1.2 ciega al que la siente.
1.3 los ambiciosos se tornan inhumanos.
2. La calumnia es como el carbón…
2.1 ensucia a todo el que la toca.
2.2 pues quema al que la siente.
2.3 que nace del fuego.
3. Si a la mentira con mentira pago…
3.1 me pongo al mismo nivel del mentiroso.
3.2 justifico al mentiroso.
3.3 multiplico la deshonestidad.
4. Donde hay tolerancia…
4.1 hay comprensión.
4.2 todo es posible.
4.3 reina la compresión.
101
5. No valores a los seres humanos por sus bienes, sino…
5.1 por sus sentimientos.
5.2 por sus hechos.
5.3 por su capacidad.
b)
El texto que presento a continuación está incoherente y falto de
cohesión porque se le quitaron los conectores (pero, que, cuando, sin
embargo, quien, etc.) Intente unir las estructuras oracionales
reponiendo el conector adecuado.
Cuando las feministas llaman “animales” a quines se paran en las esquinas
a silbar a las mujeres, están más acertadas de lo que se imaginan. El intento
de atraer una hembra por medio de signos sonoros está bastante difundido
entre los animales. La gran variedad de llamados a la pareja entre diversos
ancestros del hombre nos parecen muy naturales, pero si uno silba a una
dama entonces es un idiota.
Las ranas deben ser capaces de cortejar a la hembra mediante una
entonación adecuada de sonidos que todos conocemos. El famoso croar de
las ranas tiene un objetivo fundamental: invitar a procrear. Pero entre los
humanos silbar a las mujeres es una frescura. Entre los monos, nuestros
parientes directos más cercanos, se realizan fuertes chirridos que se
escuchan a muchos árboles de distancia en busca de una hembra
interesada. De hecho, los mandriles hacen un sonido muy parecido al que
efectuamos los humanos, y el mandril hembra no se siente ultrajada. Al
contrario.
Las aves también realizan delicados cantos y silbidos. Los lobos lo hacen con
las lobas. Entre las hienas y leones lo mismo, sin embargo el pelele humano
que lo hace con una mujer no es más que un cretino. Se le llama tonto. Se le
dice grosero, pero en realidad está haciendo uso de un recurso “natural”
compartido por toda la naturaleza. (Juan M. García, L. D. 19-2-97).
c)
102
Los títulos y las oraciones de los “textos” siguientes son
agramaticales, reescríbalos de manera que las palabras
establezcan relaciones sintácticas coherentes; y las oraciones
expresen contenidos lógicos.
RESPUESTAS
1. La nueva sociedad de 24 horas
Actualmente vamos camino a una sociedad en la cual organizaciones e
individuos estarán continuamente ofreciendo productos y servicios, y en la
que las personas estarán en la total libertad de adquirirlos. La globalización
y las presiones de la vida urbana serán las fuerzas motrices que empujarán a
esta tendencia del tercer milenio. Empresas y gobiernos deberán
reorganizarse, adaptarse, evolucionar hacia nuevos modelos y desarrollar
su capacidad de desempeño para operar sin cerrar al público. El concepto de
una sociedad de 24 horas será la tendencia que evolucionará la forma en que
trabajamos, compramos, jugamos y descansamos.
Recomendación: Los y las docentes podrían propiciar en clase una
discusión sobre el concepto de sociedad de 24 horas. Podrían, por ejemplo,
pedirles a los y las estudiantes que expongan situaciones que avalen o
contradigan este concepto. La proliferanción de plazas en la capital y en
pueblos del interior se podría relacionar con ese concepto. En todo caso,
sería una oportunidad para desarrollar el discurso oral en el aula.
2. Escrito por una gallina
Lo que pasa con nosotras es exaltante. Era un cohete aparentemente
inofensivo lanzado por los americanos desde Cabo Cañaveral. Por razones
desconocidas, se desvió de la órbita, probablemente al rozar algo invisible y
volvió a la tierra ¡Paf! Nos cayó en la cresta y de golpe entramos en
mutación. Ahora somos muy dotadas, rápidamente estamos aprendiendo la
tabla de multiplicación, un poco de literatura, historia, química y hasta
deportes: un desastre, pero no importa, qué ¡carajo! El cosmos será de
gallinas.
103
Observación: Las palabras de las oraciones pueden tener un orden
diferente, incluso pueden formar oraciones con significados distintos a los
que tienen en las respuestas. Pero no pueden sobrar palabras ni incluirse
otras nuevas. Las oraciones que se formen deben seguir el mismo orden en
que aparecen en los “textos” originales. Además, deben tener claridad,
coherencia y cohesión internas y relación lógica e isotópica con todo el texto.
Si es necesario usar algunos signos de puntuación extras, se puede hacer.
Recuérdese que se pueden producir textos nuevos o diferentes, pero
respetando las restricciones precedentes.
EJERCICIO 5.7:
EXPANSIÓN ORACIONAL
Nota: Este ejercicio tiene el mismo objetivo e indicador de logro que los
anteriores.
Expanda o amplíe cada oración, insertándole al principio, en el interior o al
final, la mayor cantidad posible de estructuras (mínimo dos), sin que se
pierda la claridad, la lógica, la concisión y la gramaticalidad. Elija, si lo
desea, de las que están en el recuadro, debajo de cada oración.
1. El pesimista debe inventarse nuevas razones para existir (E. M.
Cioran).
1.1
— cada día.
— nunca.
— todos los días.
1.2
— porque sería una víctima
de su propio negativismo.
— ya que no trabaja.
— ya que la vida no existe.
— para ayudar a los demás.
1.3
— quien todo lo ve negativo
—para quien todas las cosas son positivas
1.4
— con toda seguridad.
— sin dudas.
— naturalmente.
1.5
— aquí
— en todas partes
— en ningún lugar.
El pesimista, quien todo lo ve negativo, debe inventar, cada día, nuevas
razones para poder vivir sin depresiones todos los días.
104
2. Vaya a caminar.
2.1
- por lo menos un día a la
semana.
- nunca.
- todos los días.
- los fines de semana.
2.3
- por las zonas arboladas.
- por el desierto.
- por las áreas verdes.
- por amor.
2.2
-para mejorar la salud
- para elevarse el ánimo
- para hacerse rico
- para ganar fama
- para cumplir con un deber
2.4
- sin prisa
- con prisa
- con calma
- con decisión
- con valentía
2.5
- con su pareja
- solo
- con los hijos
- con los amigos
Vaya a caminar, sin prisa, con su pareja, los fines de semana, por las zonas
arboladas para sentirse mejor.
3. Mire una flor
3.1
- de las mejores.
- silvestre
- de su jardín.
- olorosa.
- marchita.
- colorida
3.3
- desde su balcón.
- desde su aposento.
- desde que salga el sol.
3.2
- con júbilo
- con atención
- con interés
- con codicia.
- con lujuria
3.4
- para sentirse poeta.
- para sentirse floricultor
- para sentirse agricultor
- para sentirse joven
3.5
- en cualquier momento
- solo cuando lo desee
- cuando se sienta solo
- cuando se siente triste
Desde su balcón, mire con júbilo una flor silvestre, desde que salga el sol.
105
4. La obesidad es un desbalance.
4.1
- simplemente
- increíblemente
- sorprendentemente
- ingenuamente
- convincentemente
4.3
- según estudios
- según los psicólogos
- según su opinión
- según se crea
4.2
- entre lo que se come y lo
que se gasta
- entre la vida y la muerte
- entre la energía y la actividad
- entre el trabajo y el ocio
- entre lo bueno y lo malo
4.4
4.5
- para los genetistas
- a partir de hoy
- para los nutricionistas - en el pasado
- para los deportistas
- en la actualidad
- para los obreros
- hoy se sabe que
Según estudios, la obesidad es simplemente un desbalance entre lo que se
come y lo que se gasta.
4. Las investigaciones están descubriendo asociaciones entre la
obesidad y otras enfermedades.
5.1
- día a día
- todos los días
- por fin
- abruptamente
- sin precisión
5.3
- como era de esperarse
- como es natural
- contra toda lógica
- según su hipótesis
- por accidente
5.2
- nuevas
- viejas
- prometedoras
- sorprendentes
- esperadas
5.4
- en el pasado
- en el futuro
- ayer
- nunca
5.5
- con nuevas técnicas
- por la observación
- con los experimentos
- por arte de magia
- por amor al arte
- con los adelantos de la ciencia
Todos los días, con nuevas técnicas, las investigaciones están descubriendo,
como era de esperarse, asociaciones entre la obesidad y otras enfermedades.
106
Recomendación: Hay que usar la oración original completa, aunque se le
pueden separar sus estructuras para introducirle otras nuevas. Asegúrese
de que las expresiones que se inserten no creen ambigüedad o
contrasentido. Se trata de frases adverbiales, es recomendable que estén
cerca del verbo al cual se refieren, o al principio de la oración. El uso de
frases adverbiales exige a menudo que se les separe con coma del núcleo al
cual modifican o del resto de la oración. Fíjese en los modelos anteriores y
hágales esa advertencia a las y los alumnos. Tenga pendiente que con cada
cuadro se puede redactar muchísimas oraciones más, diferentes a las que he
presentado.
EJERCICIO 5.8:
AMPLIACIÓN DE IDEAS
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes se inicien en la redacción de
párrafos.
Indicador de logro: Los y las discentes redactarán párrafos cortos a
partir de un “pie de amigo.”
Complete las oraciones, de tal manera que formen un párrafo cuya idea
central (i c) sea la que se presenta en cada caso. Ejemplo:
1) I.C “Aumento de la producción y distribución justa: medidas
para salvar la humanidad”:
El uso de la tecnología adecuada y el cambio a una dieta más vegetariana,
son dos desafíos que se le presentan hoy a la humanidad para producir
alimentos en la cantidad y la calidad necesarias. Actualmente, en la tierra
hay más de seis mil millones de habitantes lo que requiere un uso más
intensivo de la agricultura y de una tecnología adecuada para aumentar la
productividad y la producción. Existe claramente la posibilidad de producir
más comida, sin embargo, los gobiernos y las empresas en el campo y en las
industrias procesadoras de alimentos para cumplir con el sueño de producir
alimentos para toda la humanidad, deben invertir en tecnología. Pero no
basta producir más, hay que hacer una distribución justa y equitativa de los
bienes de la tierra para acabar con las hambrunas en el mundo y salvar a los
pobres de la muerte por falta de alimentos.
107
1. C “Finalidad de la palabra: el diálogo”:
Toda palabra busca establecer comunicación con los demás, siempre
hablamos para establecer contacto con los demás, para establecer el
diálogo, incluso cuando hablamos con nosotros mismos. En el más estricto
sentido de la palabra, el monólogo es diálogo interno, conversación con
nuestro otro yo, que en ese momento es distinto a mí mismo. En ese sentido,
el periodismo es diálogo con los demás, aun en los casos en que se hacen
reflexiones que involucran el propio yo del periodista. Nadie escribe para sí
mismo, se escribe para compartir con los demás informaciones y
sentimientos. O sea, que el fin de las palabras es el diálogo, el contacto o la
comunión con los demás.
3) 1. C “La felicidad: difícil pero posible”:
La felicidad es como una utopía que perseguimos cada día. Todos nos
esforzamos en alcanzarla, pero se nos esfuma, cuando menos lo esperamos,
con lo que perdemos no sólo la alegría, sino también la paz. Toda persona
quiere paz, por encima de todo, por que la paz es lo más próximo a la
felicidad. Parece que en fin de cuentas, lo que el mundo entero persigue es la
paz. Da la impresión de que en el mundo hay poca felicidad y poca paz, da la
impresión de que la felicidad es sólo una utopía. Sin embargo es posible
alcanzar la paz, incluso la felicidad. Si se practicara el amor y la justicia todo
sería diferente. Podríamos alcanzar la felicidad, llevando una vida justada
al amor y la justicia.
3) I C: “Un propósito en la vida y el aumento de la posibilidad de
triunfo”:
Tener un propósito en la vida es fundamental para alcanzar el triunfo. Un
propósito nos ayuda enormemente a dirigir todo nuestro esfuerzo en la
dirección correcta. Cuando tenemos un propósito no desperdiciamos energía
ni oportunidades en proyectos dispersos; cuando tenemos un propósito
nuestras posibilidades de triunfo aumentan extraordinariamente.
108
4) I C:
“Unión y orden: base para el éxito de la sociedad
batracia”:
En un pozo vivía una colonia de ranas. Todos los días, las ranas tenían que
salir a buscar alimentos. Estas ranas vivían en paz. Sólo tenían un
problema, que para salir y entrar al pozo necesitaban una “escalera”. Pero
no tenían manera de construir esa escalera. Para resolver el problema, la
rana–reina propuso que se hiciera una cadena batracia. Así, un sinnúmero
de ranas se adhirió a la pared del pozo para que las demás salieran y
entraran apoyándose en el cuerpo de las ranas–eslabón. La rana–reina les
enseñó a las subalternas a trabajar y vivir unidas y en orden, así pudieron
vivir con alimento suficiente en la seguridad del pozo que conocían a la
perfección.
Recomendación: Si los y las estudiantes se alejan de la idea central (i c),
no es relevante, si el párrafo que produzcan tiene unidad de sentido,
coherencia y claridad. Usted podría aprovechar la producción de sus
estudiantes para estimularlos a estudiar el capítulo siguiente: el párrafo,
donde superarán las dificultades que presenten ahora.
EJERCICIOS 5.9:
a)
PRODUCCIÓN ORACIONAL
Redacte una oración sintácticamente bien hecha y semánticamente
aceptable, con cada grupo de palabras. El sujeto está sugerido, y los
primeros casos (0.1 y 0.2), están resueltos.
Observación: Puede producirse más de una oración, si cumple con los
requisitos de gramaticalidad y aceptabilidad.
Grupo 0.1
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
Nexos
conocimiento
servidumbre
distribución
injusticia
lectura
días
ha roto
nuestros
inequitativa
la-la-la-la
y-en-de-del
109
Sujeto: la lectura
En nuestros días, la lectura ha roto la servidumbre y la injusticia de la
inequitativa distribución del conocimiento.
Grupo 0.2
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
Adverbios
déspotas
error
lado
durarían
estuviera
los-el-un
si
no
mucho
Nexos
de
Sujeto: los déspotas
Los déspotas no durarían mucho, si el error estuviera de un solo lado.
Grupo 1
Sustantivos Verbos
El que
Adjetivos
inocente
se arrepiente
haber pecado
es
Adverbios
Nexos
casi
de
Sujeto: El que se arrepiente
El que se arrepiente de haber pecado es casi inocente.
Grupo 2
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
Adverbios
Nexos
juicio
deja
el
que
gente
establezca
la-la
de-de
medida
tus
méritos
Deja que el juicio de la gente establezca la medida de tus méritos.
(Thomas Browne )
110
Grupo 3
Sustantivos Verbos
Adjetivos
Nexos
venganza
venganza
justicia
justicia
hombre
hombre
la-la-la-la
social
salvaje
del - del
como
es-es
Sujeto: La justicia
La justicia es la venganza del hombre social, como la venganza es la justicia
del hombre salvaje.
Epicuro
Grupo 4
Sustantivos
mujer
libro
páginas
vida
corazón
emociones
Verbos
es
consta
basta
hojearla
sentir
produce
Adjetivos
Adverbios
el
la-la-las
buena
inteligente
bella
tantas
entera
no
Nexos
para
que
que-que
de
para-para
ni
Sujeto: La mujer buena, bella e inteligente
La mujer buena, bella e inteligente es un libro que consta de tantas páginas,
que no basta la vida entera para hojearla, ni el corazón para sentir las
emocione que produce.
(Severo Catalina)
111
Grupo 5
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
verdades
ciencia
sueños
revela
las-la
superan los
destruyen
Adverbios
Nexos
siempre
que
que
Sujeto: Las verdades que revela la ciencia
Las verdades que revela la ciencia siempre superan los sueños que
destruyen..
Grupo 6
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
quien
es
acaba
siendo
piadoso
piadosos
crueles
cruel
los-los
Adverbios
Nexos
con
con
Sujeto: Quien
Quien es piadoso con los crueles acaba siendo cruel con los piadosos.
Grupo 7
Sustantivos
Verbos
Adjetivos
Adverbios
Nexos
cosas
tiempo
ciencia
estupidez
riqueza
pobreza
pueden
ser
cuatro
escondidas
largo
no
durante
y
la-la-la-la
Sujeto: Cuatro cosas
Cuatro cosas no pueden ser escondidas durante largo tiempo: la ciencia, la
estupidez, la riqueza y la pobreza.
112
Grupo 8
Sustantivos Verbos
Adjetivos
Adverbios
Nexos
campos
favorece los-los
no
en
observación
la
de
azar
el
sino
espíritus
preparados
a
Sujeto: El azar
El azar en los campos de la observación no favorece sino a los espíritus
preparados.
Grupo 9
Sustantivos Verbos
Adjetivos
Adverbios
Nexos
amigo
es-es-es
triste
más
pero
enemigos
tener-tener
buenas
aún
porque
señal
tiene
no-no
de
cualidades
hagan
que-que
sombra
impresione
que-que
te
ni-ni
carácter
envidien
cosas
Sujeto: No tener amigos
No tener amigos es triste, pero más triste aún es no tener enemigos, porque
es señal de que no tienes cualidades que hagan sombra, ni carácter que
impresione, ni cosas que te envidien. (José Martí).
Grupo 10
Sustantivos Verbos
Adjetivos
Adverbios
Nexos
para
propósitos
alcanzar sus
la
de-de
mayoría
es
los
más
de
hombres
capaz
que
esfuerzo
un
perseverancia
una
extraordinario
113
Sujeto: La mayoría de los hombres
La mayoría de los hombres es más capaz de un esfuerzo extraordinario para
alcanzar sus propósitos que de una perseverancia.
b) Observe las imágenes de las páginas 182, 225 y 338, y a partir las
impresiones o emociones que conciten en usted, produzca una o varias
oraciones.
Observación: En este ejercicio es importante la espontaneidad y la
subjetividad. Hay que aceptar que las y los estudiantes expresen sus
impresiones y emociones tal como ellos y ellas las perciben y las sienten.
EJERCICIO 5.10:
NOMINALIZACIÓN
Objetivo del ejercicio: Con este ejercicio, las y los discentes aprenderán a
identificar y extraer la idea central de una oración.
Indicador de logro: Las y los discentes nominalizan oraciones.
Normalice estas oraciones:
1. La envidia es un homenaje, aunque torpe, que la inferioridad rinde al
mérito (Barrón)
La envidia: homenaje de la inferioridad al mérito.
2. El regalo de un libro, además de un obsequio es un delicado elogio
(Séneca).
Regalar un libro: un obsequio y un elogio.
3. La dignidad nunca muere (José Martí).
Eternidad de la dignidad.
4. El control de sí mismo es, después de la religión, el principal freno contra
los vicios (Bacon)
El control de sí mismo y la religión: principales frenos contra los vicios.
114
5. Durante 10 días, pacientes afectados de depresión y vestidos de blanco
estuvieron sentados durante dos horas en un cuarto pintado totalmente
de blanco de un hospital psiquiátrico.
Deprimidos vestidos de blanco: sentados por dos horas durante diez días en
un cuarto blanco de un hospital psiquiátrico.
6.
Fue la isla de Santo Domingo el primer ensayo de la colonización
castellana, y en ella se darían acontecimientos que pueden ser
considerados como claves para comprensión de muchas de las
características sociales de América Española.
Isla de Santo Domingo: escenario primer ensayo de colonización castellana
y de acontecimientos claves para la comprensión de características sociales
de la América Española.
7.
Se recibe a los hombres según la vestimenta, que llevan, pero se les
despide según el talento que han demostrado.
Recibimiento según la vestimenta, despedida según el talento.
8.
La verdad, existe para el sabio, la belleza para un corazón sencillo.
La verdad para el sabio, la belleza para un corazón sencillo.
9.
La actividad en el campo personal o de las relaciones humanas puede
desarrollarse a través del nivel de alta dirección, nivel de técnicas
especializadas en algunas de las áras, y nivel de mera formación
generalista, en aquellos profesionales dedicados a otras áreas de la
empresa y que buscan un conocimiento más profundo en el campo de
las relaciones humanas.
Alta dirección, técnicas especializadas y formación generalista: tres niveles
de relaciones humanas.
10.
Con la expresión administración pública, podemos referirnos al
conjunto de medios personales (funcionarios laborales) y medios
materiales (edificios, maquinas…) que están organizados
racionalmente, para con la mayor eficacia posible, llevar a cabo esa
115
actividad que consiste en satisfacer necesidades (sanidad, educación,
justicia) sentidas por los ciudadanos organizados políticamente.
Administración pública: conjunto de medios personales y materiales
organizados racionalmente para satisfacción de necesidades.
Recomendación: Recuérdese que cada quien nominaliza según su estilo.
En este ejercicio lo que se espera es que los estudiantes desarrollen el poder
y la habilidad de síntesis con apego a los principios esbozados en el capítulo.
EJERCICIO 5.11:
DESARROLLO DE LAS IDAS CENTRALES
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes aprendan a desglosar las
ideas centrales (FN) de las oraciones.
Indicador de logro: Las y los discentes producen oraciones a partir de
FN
Elija diez FN de la lista siguiente, y redacte una oración o uno o varios
párrafos con cada una de ellas.
· Violación de menores: un crimen físico, moral y emocional.
· La violencia contra la mujer: uno de los peores abusos en esta
sociedad.
· Manifestaciones más frecuentes de la delincuencia.
· Manifestaciones de la violencia contra la niñez.
· La drogadicción: causa y consecuencia.
· La juventud y su diversión.
· La juventud y su educación..
· La juventud y el futuro.
· Beneficios de los bosques.
· Degradación del ambiente.
· La publicidad y los vicios.
· La publicidad y el sexo.
· El respecto a las leyes y la convivencia pacífica.
116
· El aborto: ¿un crimen o un derecho?
· La juventud y la educación.
· Especulación: enriquecimiento para unos y pobreza para otros.
· Imposibilidad de desarrollo del país sin inversión en educación.
· Disciplina, orden y respecto: pilares de la formación ciudadana.
· Causas y consecuencias de la emigración hacia E.U.
· Preferencia de los ciudadanos por candidatos honestos.
· Rechazo de las personas cultas a la música soez.
· La persistencia, clave del éxito.
· El valor de la sinceridad.
· Necesidad de la cultura del amor.
· La tolerancia: clave para una convivencia en armonía.
· Compresión, tolerancia y oportunidades: aspiraciones del joven de
hoy.
· Películas más impactantes.
RESPUESTAS
1) Violación de menores: un crimen físico, moral y emocional.
Cuando se viola a un o a una menor se le causa danos a su integridad física,
se le marca morelmente y se le crean problemas emocionales difíciles de
superar
2) Imposible desarrollo del país sin inversión en educación.
La educación es la base fundamental del desarrollo de los pueblos, por lo que
no será posible el desarrollo de nuestro país hasta que no se invierta un %
adecuado del presupuesto nacional en todos los niveles de la educación.
3) Causas y consecuencias de la emigración hacia EE.UU.
Los dominicanos que emigran hacia Estados Unidos por falta de
oportunidades en nuestro país, nos envían sus divisas, ropa y enseres
domésticos, pero también nos traen sus malas costumbres, vicios y
enfermedades.
117
4) Preferencia de dominicanos por candidatos honestos.
Los dominicanos tenemos preferencia por los candidatos que nos digan la
verdad y que no usen indebidamente los fondos del Estado.
5) La persistencia: la clave para el éxito.
Dicen que la victoria es de quien resiste aunque sea un minuto más que los
otros, lo que es una forma de decir que la persistencia es la clave para el éxito
Recomendación: Las posibilidades de producir oraciones con la misma
idea central (F N) son inmensas. Una vez más le recuerdo que lo importante
es que los alumnos aprovechen estos contenidos para desarrollar su
capacidad de razonamiento y de comunicarse. A modo de ilustración, he
ampliado, a mi modo, algunas de las frases nominales (FN) o ideas
centrales.
EJERCICIO 5.12:
LA IMAGEN DEL ÉXITO
Exprese en una frase nominal, las emociones y sentimientos o ideas que le
concita la imagen ( página 182, libro de Redacción).
Estas son algunas de las posibles respuestas:
· Imagen de la alegría
· Imagen del éxito
· Imagen de la emoción
· Un ejemplo para todos
· La voluntad y el éxito
· Campeona
· Inocencia
EJ
118
ERCICIOS 5.15:
LA ADJETIVACIÓN
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes aumenten su léxico y
su capacidad para expresar los matices de la realidad; y aprendan una
técnica para derivar adjetivos
Indicadores de logro: Los y las discentes derivan adjetivos tanto de
sustantivos como de verbos. Además producen oraciones con los adjetivos
derivados.
a) Derive un adjetivo de cada sustantivo; luego, escriba sendas oraciones.
RESPUESTAS:
Sustantivos
Adjetivos
1. abyección
Abyecto
2. adición
aditivo
3. adicción
adicto
4. afecto
afectuosa
5. afrenta
afrentoso
6. agua
acuoso
7. apocalipsis apocalíptico
8. aristocracia aristocrático
9. compulsión compulsivo
10. cristal
cristalino
11. desdén
desdeñoso
12. desidia
desidioso
13. dictadura dictatorial
14. democracia democrático
15. depresión depresivo
Sustantivo
16. dualidad
17. etnia
18. fuga
19. halago
20. hemisferio
21. impertinencia
22. ímpetu
23. indigencia
24. industria
25. insidia
26. jovialidad
27. perfidia
28. repulsión
29. sector
30. virus
Adjetivos
dual
étnico
fugaz
halagüeño
hemisférico
impertinente
impetuoso
indigente
industrial
insidioso
jovial
pérfido
repulsivo
sectorial
virulento
Recomendación: Las posibilidades de redactar las oraciones son muchas,
por eso prefiero no dar ejemplos. Sólo recomiendo que las oraciones sean de
más de ocho palabras y que eviten los verbos ir, ser, estar, hacer.
c) Derive un sustantivo y un adjetivo de cada verbo.
119
Verbo
1. absolver
2. absorber
3. adherir
4. adoptar
5. agredir
6. auspiciar
7. comprender
8. conducir
9. confundir
10. constituir
11. contener
12. continuar
13. convertir
14. crear
15. deducir
16. discurrir
17. disolver
18. enajenar
19. evadir
20. expulsar
21. grabar
22. gravar
23. inducir
24. insistir
25. intervenir
26. invadir
27. jactarse
28. objetar
29. ofender
30. permitir
31. prever
32. proceder
33. procesar
34. producir
35. renumerar
36. reprimir
37. resolver
38. transgredir
39. ver
40. vivir
120
Adjetivos
absuelto
absorto
adhesivo
adoptivo
agresivo
auspicioso
compresivo
conductual
confuso
constitutivo
contentivo
continuo
convertible
creativo
deductivo
discursivo
disuelto
enajenable
evasivo
expulsivo
grabado
gravoso
inductivo
insistente
interventor
invasivo
jactancioso
objetable
ofensivo
permisivo
preventivo
procedimental
procesal
productivo
remunerativo
represivo
resuelto
trasgresor
visible
vivible
Sustantivo
absolución
absorción
adherencia
adopción
agresión
auspicio
comprensión
conducta
confusión
constitución
contención
continuación
conversión
creación
deducción
discurso
disolución
enajenación
evasión
expulsión
grabación
gravamen
inducción
insistencia
intervención
invasión
jactancia
objeción
ofensa
permisibilidad, permiso
prevención
procedimiento
proceso
producción
remuneración
represión
resolución
trasgresión
visión
vivencia
d) ¿Qué regla ortográfica usted podría inducir a partir de los sustantivos
derivados de los términos 5-9-19-26 y 38?
Que los sustantivos terminados en sión derivados de un verbo terminado en
dir se escriben con s.
d) Aplíqueles el método procesual de adquisición lexical (PAL), a las
palabras en negritas del texto, “Cuando tú eres tu peor enemigo” (pág. 127).
Observación: Siga el modelo de las páginas 42-43, 60-61 y 78-79 de esta
Guía docente.
f) Relacione cada palabra de la izquierda, con la descripción de la derecha
que le corresponda.
Erupción
Acontecimiento impetuoso y repentino. Entrada violenta a un lugar.
Granos o manchas en la piel. Geol. Emisión de materias sólidas,
líquidas o gaseosas por aberturas o grutas de la corteza terrestre,
por ejemplo, la de los volcanes.
Eructación
Desgaste de la capa superior de la tierra causada por un
agente como el agua y el viento
Irrigación
Aplicación del riesgo a un terreno; o rociar con líquido parte del
cuerpo.
Efecto de expeler con ruido por la boca los gases del estómago.
Erosión
5.5. Recomendaciones generales
Al final de este capítulo, los y las docentes podrían poner a sus estudiantes a
redactar pequeñas composiciones en las que predominen las estructuras
oracionales y las palabras estudiadas en este capítulo
5.6. Conceptos clave
Los conceptos claves de este capítulos son frase nominal (FN), topos o
garantes del discurso, idea central de una oración, expansión oracional y
nominalización.
121
122
Capítulo 6
EL PÁRRAFO
Ejercicios del capítulo VI
EL PÁRRAFO
Escribir o hablar sin pensar es como caminar sin ver.
Anónimo.
6.1. Presentación
El párrafo es una unidad fundamental para la producción de textos. Se
puede afirmar que el párrafo es el texto en miniatura. Las oraciones
secundarias son al párrafo lo que son los subtemas al texto. De ahí que el
párrafo sea un lugar común en todos los libros de redacción o de enseñanza
de la lengua. La diferencia está en el abordaje: normativo, metalinguístico o
funcional. La opción por la que me he decantado en el libro de Redacción es
por el enfoque funcional, que en este caso equivale a un enfoque discursivo
orientado al desarrollo de competencias comuniativas.
Del enfoque expuesto, se derivan los objetivos, las estrategias didácticas y
los ejercicios del presente capítulo. Si se tiene en cuenta ese marco, será fácil
que los y las docentes que usamos el libro de Redacción en la enseñanza de la
lengua trabajemos con un mismo norte y con una agenda común.
6.2. Objetivo general del capítulo
El objetivo del capítulo es que las y los discentes discriminen institivamente
los párrafos de un texto y sepan producirlos.
6.3. Indicadores de logro
Los y las discentes segmentan un continum de oraciones en los párrafos que
lo componen; identifican en un párrafo la idea central; tipifican las
oraciones secundarias; convierten una idea central en párrafo; saben
cuando en un párrafo hay oraciones que rompen la unidad de sentido; y
producen párrafos coherentes e isotópicos con un promedio de cuatro
oraciones.
125
6.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicadores de logro,
respuestas y recomendaciones
EJERCICIO 6.1: DELIMITACIÓN DE PÁRRAFOS
1. Rescriba el texto dejando una sangría de cinco espacios a la izquierda y
dos líneas entre párrafo y párrafo. (tenga pendiente que hay cinco párrafos).
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes aprendan a identificar
párrafos en un continum.
Indicador de logro: Los y las discentes identifican con precisión los
párrafos que forman un texto.
RESPUESTA:
La calidad y otros conceptos
La calidad puede definirse como la adecuación de un objeto (material o
inmaterial) a una norma o modelo ideal, que permite evaluarlo y
determinar el grado de adecuación de las características de ese objeto a esa
norma. La evaluación resultante nos permite decidir sobre su mala o buena
calidad. Cuando decimos que un egresado universitario es de buena calidad,
estamos comparando varias de sus características (conocimientos,
capacidad para resolver problemas, desempeño profesional, etc.), con el
modelo normativo representativo de un egresado de un sistema educativo
determinado, y situado dentro de un contexto de desempeño concreto, que
nos permite clasificarlo como bueno, regular o malo.
Los criterios evaluativos variarán de una disciplina a otra y de uno a otro
contexto, posiblemente, pero la aplicación genérica del concepto de calidad
y el acto evaluativo mediante el cual se construye nuestro juicio sobre la
calidad se mantienen invariables. El concepto de calidad se aplica por igual
a un automóvil, un producto farmacéutico, un servicio hospitalario, un
servicio educativo, un avión, una agencia de turismo, un resultado de
investigación, etc.
126
La calidad se relaciona estrechamente con otros conceptos, tales como,
efectividad, eficiencia, productividad y pertinencia. La efectividad es una
medida del grado en el cual se logra un objetivo. Para juzgar sobre la
efectividad hacemos una simple comparación de metas propuestas con
metas logradas, sin hacer intervenir ningún otro factor evaluativo. La
eficiencia se refiere también al logro de un objetivo, pero en su medición
intervienen, además del grado en qué se logró el objetivo, una apreciación
del tiempo y el gasto de energía y recursos empleados para ello. Dos
personas pueden lograr un objetivo en el mismo grado y tendrán la misma
efectividad, pero si el individuo A emplea menos tiempo y otros recursos que
el individuo B para alcanzarlos, habrá sido más eficiente.
La pertinencia, en cambio, se refiere al grado en el cual un objeto se
adapta a los requerimientos de un ambiente determinado. Se dice que la
educación superior es más o menos pertinente según responda o no a los
requerimientos del sistema económico y social, por ejemplo. Se puede lograr
un objetivo con un alto nivel de efectividad y eficiencia, pero el resultado
puede ser inadecuado o no pertinente para el ambiente en el cual se inserta.
Por ejemplo, se pueden formar ingenieros que hayan cumplido la totalidad
de sus exigencias curriculares (en un sentido amplio), con un alto nivel de
conocimiento, en un tiempo relativamente corto, con un empleo mínimo de
recursos, pero el tipo de formación reciba puede ser inadecuada a las
necesidades económicas. Ejemplos de la falta de pertinencia de la educación
superior en relación con las necesidades económicas y sociales abundan y
son ya un lugar común entre las críticas que se formulan a las universidades
latinoamericanas. Por ello, no es necesario insistir más en la búsqueda de
ejemplos ilustrativos de este concepto.
La productividad es una medida de la cantidad de unidades de un producto o
servicio, que se obtienen utilizando una determinada cantidad de unidades
de insumos y recursos. Así, se dirá que un individuo, organización,
máquina, servicios, etc., serán más o menos productivos en la medida en
que logren producir el máximo de unidades de producto con una mínima
cantidad de insumo para elaborarlo. Un investigador será más productivo
que otro si logra producir, por ejemplo, más investigaciones que otro, con
una menor cantidad de recursos, si adoptamos, sólo como ejemplo, una
127
medida cuantitativa de la producción científica. Hay aspectos de la
productividad científica y académica que no pueden ser cuantificables,
cuando consideramos el tipo, la significación, la profundidad, etc., de la
contribución de un investigador al conocimiento científico. Pero al igual que
en los otros casos examinados, si adoptamos la productividad como criterio
de calidad, mientras mayor sea la primera mejor será la segunda.
Estos conceptos, que a la vez son instrumentos metodológicos de
evaluación, están estrechamente relacionados.
EJERCICIO 6.2: ORACIÓN TÓPICA
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes sepan identificar la
oración tópica o principal de un párrafo
Indicador de logro: Los y las discente identifican las oración principal de
cada párrafo.
a) Subraye la oración principal o tópica de estos párrafos
RESPUESTAS:
1) El amor de pareja como inversión fisiológica condiciona las demandas de
amores a los aspectos físicos de las personas. ¿Quiénes tendrán mayores
demandas de amores? Aquellas personas que reúnan el mayor número de
condiciones físicas, en términos de apariencia externa, exigida por la
sociedad en donde se practique el amor. Es así , como las personas con
muchas cualidades positivas tendrán muchas demandas de amores. El
amor en pareja es una inversión fisiológica socializada por la
práctica cultural.
2) ¿Es mejor estar con Teresa o quedarse solo? No existe posibilidad
alguna de comprobar cuál de las decisiones es la mejor, porque no
existe comparación alguna. El hombre vive todo a la primera sin
preparación. Como si un actor representase su obra sin ningún tipo de
ensayo. Pero ¿qué valor puede tener la vida si el primer ensayo para vivir es
ya la vida misma? Por eso la vida parece un boceto. Pero ni siquiera boceto es
la palabra precisa, por que un boceto siempre es un borrador de algo, la
128
preparación para un cuadro, mientras que el boceto que nuestra vida es, es
un boceto para nada, un borrador sin cuadro.
(Milan Kundera, La insoportable levedad del ser).
3) Según encuestas, el 10% de los británicos adulto sabe que la Tierra gira
en torno al Sol y no al revés. Esas mismas fuentes revelan que solo la mitad
de los norteamericanos sabe que descendemos de especies menos
desarrolladas, y que el hombre primitivo no convivió con los dinosaurios.
Además se encontró, que un tercio de los encuestados tanto en EE. UU.
como en gran Bretaña cree que la leche radioactiva puede beberse si ha sido
hervida. Sólo el 12% de los informantes sabe que la astrología no es una
ciencia. Esas mismas investigaciones dan cuenta de que la mayoría de los
norteamericanos cree que los antibióticos destruyen los virus. En
resumen, la tasa de analfabetismo científico-tecnológico es
alarmante en los EE. UU. y Gran Bretaña.
4) Por el atraso de nuestra sociedad y por la carencia de foniatras
(especialistas del lenguaje) los problemas del habla, y más
ampliamente del lenguaje, son tratados en muchos países
subdesarrollados por psicólogos, psiquiatras y neurólogos. Es
obvio que si las disfunciones que se manifiestan en el habla deben ser
tratadas por un equipo multidisciplinario, la Psicología, Psiquiatría y la
Neurología separadamente, solo pueden atender parcialmente el problema.
Es más, no son infrecuentes los casos en que problemas de orden
psiquiátrico o psicológico tengan como causa desórdenes o disfunciones del
habla, por lo que se tendría que atacar la causa antes que el efecto.
b) En el cuadro se presenta, a la izquierda, el número de cada párrafo del
texto “La calidad y otros conceptos”, página 195, según el orden secuencial;
a la derecha están las ideas centrales de los párrafos, pero sin ningún orden.
Su tarea es conectar con una raya cada párrafo con su idea central.
129
RESPUESTA:
Párrafo No. 1
Relación con la efectividad y la eficiencia.
Párrafo No. 2
Relación de la calidad con la pertinencia y la
productividad.
Párrafo No. 3
La calidad: adecuación de objeto a una norma o
modelo ideal.
Párrafo No. 4
Relación estrecha entre efectividad, eficiencia,
pertinencia y productividad.
Párrafo No. 5
Relación de la efectividad, la eficiencia, la
pertinencia y la productividad con la calidad.
d) Determine la idea central del texto de José Silvio (pp. 195).
RESPUESTA:
Aplicación del concepto de calidad a cualquier producto o servicio y
relación de esta con la efectividad, la eficiencia, la productividad y la
pertinencia: instrumentos metodológicos de evaluación de la calidad.
Recomendación: Cada quien expresará a su manera la idea central de un
texto, pero todas y todos deben aproximarse a la esencia de la respuesta
anterior; se varía en la forma, pero el contenido debe ser, sino igual, por lo
menos muy próximo.
EJERCICIOS 6.3 – 68: ORACIONES SECUNDARIAS
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes aprendan a identificar
oraciones secundarias y a producirlas para ampliar la oración principal de
un párrafo.
Identificador de logro: Los y las discentes identifican y producen
oraciones secundarias.
130
EJERCICIO 6.3. A) DEL CAPÍTULO 1, SOBRE LA LECTURA,
TRANSCRIBA UN PÁRRAFO CON ORACIONES SECUNDARIAS
DE DESGLOSE.
Ver párrafo 07, definición de lectura.
EJERCICIO 6.4. A) TRANSCRIBA DEL CAPÍTULO 1, DOS
PÁRRAFOS CON ORACIONES SECUNDARIAS EXPLICATIVAS.
Ver oraciones, tres, cinco y siete, del párrafo 04; y dos del párrafo 05.
EJERCICIO 6.6. A) VAYA A LA PÁGINA 49, Y, DEL CAPÍTULO
SOBRE LA LECTURA, TRANSCRIBA DOS PÁRRAFOS CON
ORACIONES SECUNDARIAS DE EJEMPLIFICACIÓN.
Ver oraciones dos, tres y cuatro del párrafo 01; y oración cuatro del párrafo
06.
EJERCICIO 6.7. A) EXTRAIGA DE CUALQUIER FUENTE, UN
PÁRRAFO CON ORACIONES SECUNDARIAS DE ARGUMENTO.
ver oraciones dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete del párrafo 03 del capítulo
de la lectura. en esa misma fuente, la oración cuatro del párrafo cuatro.
EJERCICIO 6.8.
c) Subraye la oración principal de cada uno de los textos siguientes, y
determine la función de las oraciones secundarias de los mismos.
RESPUESTAS:
1. La programación neurolinguística aspira a dar a las personas más
opciones en lo que hagan. Tener una sola vía para hacer las cosas no es
ninguna opción. Unas veces funcionará, otras no, así que siempre habrá
situaciones que ustedes no podrán solucionar. Dos opciones lo pondrían en
un dilema. Tener opciones significa poder usar un mínimo de tres enfoques.
En cualquier situación, aquella persona que tenga más opciones a la hora de
actuar (mayor flexibilidad de comportamiento) será la que conserve el
control de la situación. (Joseph O´Connor y John Seymor).
131
Las OS argumentan y amplían el contenido de la OP.
2. Antiguamente los juegos conducían a los niños brasileños y del mundo, a
un contacto con la naturaleza. Pescar, nadar en los ríos o riachuelos, trepar
en los árboles, andar en la grama, pasear por las plantaciones diversas, todo
eso servía de alternativa para la niñez. Hoy en las grandes ciudades, los
juguetes electrónicos, (tragamonedas), la computadora, el nintendo y la
televisión y otros de moda, alejan la niñez de ese contacto con la naturaleza.
La primera O.S. ejemplifica, justifica y argumenta la principal; la última
O.S. contrasta con la O.P. y con la primera O.S.
3. La boca es políglota, polimorfa, polifacética, a veces pícara y en
demasiadas ocasiones, hasta perversa. Es políglota, porque sirve para
articular los sonidos correspondientes a los varios miles de lenguas que se
hablan en el mundo, y cada uno de ellos modifica la boca de una manera
particular. Es polimorfa, debido a que genéticamente su forma nunca se
repite exactamente igual, y además proporciona información emocional
valiosísima al poderse colocar de miles de maneras posibles. Es polifacética,
por la gran cantidad de funciones que tiene, ya que con ella, entre otras
cosas, podemos: comer, hablar, fumar, beber, traga, roncar, reír, acariciar,
cantar, bostezar, sonreír, escupir, lamer, soplar, silbar, tartamudear,
regañar, insultar, chupar, saborear, refunfuñar, masticar, toser, estornudar,
gritar, morder y besar. Es pícara, por la sencilla razón de que se emplea
hábilmente para el engaño y la simulación. Y por último, es perversa, como
la atestiguan las artes amatorias y las sicologías del chisme, de la mentira,
del insulto al prójimo, del rumor y así por el estilo.
(Faustino Pérez)
Las O.S. desglosan el contenido de la primera que es la OP.
EJERCICIOS 6.9: COHESIÓN Y COHERENCIA
a) Ordene coherentemente las oraciones de los siguientes “párrafos”.
132
RESPUESTAS:
1) Las estalactitas y las estalagmitas se forman como resultado del goteo de
agua desde el techo de una cueva calcárea. Este goteo deja un fino depósito
de piedra caliza en el techo; y un fino depósito donde cae. Tras miles de años,
estos depósitos forman puntas de roca. Unos puntos crecen hacia abajo
desde el techo. Estas son las estalactitas. Otras puntas crecen desde el suelo.
Estas son las estalagmitas
2) El mercurio se usa en los termómetros por una serie de razones. En
primer lugar, tiene un alto punto de ebullición y bajo punto de congelación.
Esto lo hace idóneo para se usado en temperaturas altas y bajas. En segundo
lugar, el mercurio no se adhiere al tubo capilar de vidrio de un termómetro.
En tercer lugar, el mercurio es opaco. Esto lo hace claramente visible en el
tubo capilar de un termómetro.
3) Un arco iris es un arco de luz coloreada en el cielo. Un arco iris se forma
cuando la luz del sol pasa a través de pequeñas gotas de agua que están
suspendidas en la atmósfera. Estas gotas actúan como prisma para la luz
del sol, y descomponen la luz blanca del sol en sus colores constitutivos. La
secuencia completa de colores es rojo, naranja, amarillo, verde, cian, azul y
violeta.
Observación: La primera oración puede colocarse al principio, como está
ahora, o al final. En el primer caso, el párrafo tiene una organización
deductiva ( de lo general a lo particular); en el segundo caso, el párrafo
tendría una organización inductiva (de lo particular a lo general.
4) Hay tres tipos de articulaciones en el cuerpo humano: fibrosa,
cartilaginosa y sinovial. Las articulaciones fibrosas unen huesos entre sí.
Estas articulaciones no permiten ningún tipo de movimiento. Las
articulaciones cartilaginosas conectan los huesos y los cartílagos. Estas
articulaciones permiten escasos movimientos. Las articulaciones sinoviales
están llenas de fluidos sinoviales que ayudan al movimiento de los huesos.
5) La carrera de derecho que propone la Universidad se ofrecerá a nivel de
licenciatura y de doctorado. Alcanzará una duración de seis años. Cada año
133
de formación profesional está divido en tres períodos, diseñados para ser
ofrecidos de manera cíclica. El primer período corresponde al semestre
enero-mayo; el segundo, al curso de verano; y el tercero, al semestre agostodiciembre. Cada semestre tiene 16 semanas de docencia.
6) Pedro Santana es un personaje históricamente contradictorio,
paradójico, por lo menos. Participó en las guerras de resistencia a las
invasiones haitianas, defendiendo con arrojo la soberanía nacional. Ese
mismo Pedro Santana manda a fusilar a Maria Trinidad Sánchez, en 1845,
un año después de asumir la presidencia de la República. En 1861, realiza la
anexión a España. Ese mismo año, ordena la ejecución del prócer Francisco
del Rosario Sánchez.
b) Elimine las oraciones que perjudique la unidad de sentido en los párrafos
siguientes.
RESPUESTAS:
( Las oraciones con fondo rojo son las que rompe la unidad de sentido)
1) El descubrimiento, a mediados del siglo XX, de la estructura del ADN
supuso la creación de una ciencia completamente nueva. Gracias a la
ciencia, los seres humanos podemos vivir en el planeta. Se trataba de la
biología molecular, que trató a su vez a escalar nada menos que los secretos
de la vida. La biología molecular pasó a convertirse en la física nuclear de la
segunda mitad del siglo XX.
2) ¿Hay algo mejor que pasarse una tarde con un libro junto al fuego,
mientras el viento azota los cristales y la lámpara se consume? No piensa
uno en nada, sólo deja que pasen las horas. La lectura, después de la
escritura, es la mejor manera de aprender a construir conocimientos. Sin
tener que moverse, viaja uno por países que le parece estar viendo, y el
pensamiento, mezclándose con la ficción, se goza en los detalles, o persigue
los rasgos generales de la aventura. ( Gustave Flaubert).
3) No se puede imaginar a China sin festivales. En ningún otro lugar del
mundo las celebraciones estacionales se han compenetrado tan
profundamente en la forma de vida. Los festivales nacieron en Grecia y se
han propagado por todo el mundo. En ningún otro lado, disfrutar de la vida
134
depende tan completamente de fiestas populares y familiares. En China la
alegría y la risa dependen en buena medida de los festivales.
4) Los últimos años han sido mudos testigos de logros y fracasos, de luchas y
triunfos. A principios del decenio de 1950, un niño nacido en África rural
tenía las mismas oportunidades de la Europa Medieval. La tasa de
supervivencia de ese mismo niño es hoy comparable a la de Europa en el
decenio de 1930, un salto de siglos en tal sólo cuatro decenios. Durante ese
mismo tiempo, el mundo ha presentado cambios notables en las
perspectivas humanas como lo indica el aumento de la esperanza de vida en
los países en desarrollo, de 43 a 60 años. Los países en desarrollo tendrán
que unirse para mejorar su esperanza de vida. De igual manera, la tasa de
mortalidad infantil se redujo a la mitad y los índices de alfabetización de los
adultos casi su duplicaron
5) Los últimos años de la vida de Pasteur estuvieron cargados de homenajes,
premios y reconocimientos, aunque él prefirió seguir trabajando hasta su
muerte en 1895, a los 72 años. Cien años antes, en 1795 se firmó el Tratado
de Basilea en el que España le cedía a Francia toda la isla llamada La
Española. Cien años después, en 1995, el lingüista hispano-mexicano Juan
Manuel Lope Blanch recibió el Premio Nacional de Ciencias y Artes en el
renglón de lingüística y literatura. Siete años antes había inaugurado el
instituto que lleva su nombre, en cuya cripta dejó ordenado que lo
enterraran: “Este es mi lugar” escribio.
6) El cerebro es uno de los órganos del hombre y de la mujer que más está
llamando la atención de los científicos en las últimas décadas. En revistas
especializadas y periódicos se reseña diariamente los avances de los
estudios científicos del cerebro. A los científicos y aficionados a la ciencia les
encanta leer revistas, preferentemente, las especializadas. Gracias a los
experimentos realizados en los últimos años, se han develado muchos
“misterios” acerca del cerebro humano.
7) Lo más importante en las empresas son las personas que las componen y
la valoración de las mismas. Cualquier proceso tendente a la obtención de
calidad debe tomar en cuenta esa premisa. Todo proceso de calidad debe
basarse en un enfoque humanista que reconozca las individualidades e
135
importancia del valor de los recursos humanos en las empresas. Los
dominicanos cada día muestran mayor interés por invertir en empresas
productivas.
c) Organice la lista de oraciones, de manera que forme un párrafo. No tiene
que agregar ni quitar palabras, solo darles el orden sucesivo adecuados a las
oraciones, para que resulte un párrafo con isotopía, cohesión y coherencia.
RESPUESTA:
El Átomo
La bomba atómica tiene una larga historia. En el siglo quinto antes de
nuestra era, el filósofo griego Leucipo afirmó que toda la materia estaba
compuesta de minúsculas partículas. Como nadie podía verlas, nadie les
hizo caso. Un tiempo después, en el año 406 antes de Cristo. Demócrito,
discípulo de Leucipo, adoptó las ideas de su maestro y creyó fuertemente en
tales partículas. Les puso un nombre que fue todo un éxito. Pero las cosas
quedaron así durante larguísimos siglos, hasta que en 1803 el químico
inglés John Dalton elaboró el peso atómico de materia, pero lo hizo por el
camino de la química, cosa que Demócrito ni siquiera soñó. Ese mismo año,
el químico Rutherford advierte el peligro de las radiaciones del uranio y le
pasó lo que a Leucipo que nadie les hizo caso porque nadie las podía ver. En
1898, Marie Curie y su esposo acuñan el término “radioactividad”, tras
descubrir el polonio y el radio, que eran los elementos más radioactivos. En
1900, viene Max Plank y crea la teoría cuántica. En 1913, David Bohr se
metió hasta el fondo de la meteria y habló de estructura atómica de las
cosas. Finalmente, en 1916, un joven científico llamado Albert formuló la
teoría general de la relatividad. Más adelante vendrían las primeras
pruebas nucleares, vendrían Hiro y Naga, se crearía la expresión “reacción
en cadena”, nacerían bombas “H” en cantidad y todas las potencias
acumularían miles de ellas hasta debajo de la cama, en una historia que
nace con Leucipo, hace más de dos mil años y que nadie o casi nadie conoce.
(Texto original de Juan Manuel García)
136
d) Las oraciones siguientes corresponden a cuatro párrafos diferentes, pero
están mezcladas. Sepárelas y reagrúpelas, de modo que queden
reconstruidos los cuatro párrafos originales los cuales son independientes
entre sí. Finalmente, póngale un título a cada párrafo. Tenga pendiente que
las oraciones 2, 4, 5 y 10 encabezan cada una un párrafo diferente.
RESPUESTAS:
Párrafo l: Temperamento miedoso
El tipo miedoso es, entre todos los tipos de temperamento, el que se da con
más frecuencia. Las personas propensas a tener miedo están muy
condicionadas por sus emociones y se dejan dominar con facilidad por ellas.
A menudo son irritables y tímidas, están tensas y nerviosas. Tienen una
gran necesidad de ser amadas y aceptadas, pero con frecuencia se sienten
aisladas, dolorosamente diferentes de los demás e incompetentes. Por eso
prefieren lo conocido a lo desconocido, buscan de forma instintiva la
seguridad, y donde mejor se sienten es en un entorno conocido. Al mismo
tiempo son delicadas y sensibles, tienen mucho tacto y mucha fantasía.
Párrafo ll: Cuidado con nuestras experiencias
Cuando otras personas nos confían sus pensamientos, preocupaciones o
miedos, la mayoría de las veces respondemos hablando de experiencias
semejantes por las que hemos pasado nosotros (“Sé de que me hablas;
cuando hace dos años operaron a mi madre de la vesícula”), o con consejos
bien intencionados (“lo que pasa es que necesitas unas vacaciones”; “Yo, en
tu lugar, me negaría a hacer constantemente horas extraordinarias”,
“Cambia de médico de una vez”). Ambas cosas pueden ser a veces de gran
ayuda cuando se trata de problemas cotidianos. Sin embargo, ante
situaciones críticas o ante decisiones difíciles, estas reacciones referidas al
propio yo son poco constructivas: es fácil que se dé el caso que nos perdamos
por los derroteros de nuestras propias experiencias o que la otra persona se
sienta arrollada, incluso presionada y no se sienta de verdad comprendida.
Párrafo lll: El valor de la amabilidad
Daniel va del trabajo a casa. Ha tenido un día duro y poco satisfactorio, está
cansado y de mal humor y ahora, además, se acuerda de que ha olvidado
137
llevar sus zapatos a que les cambien las suelas mientras estaba en la ciudad.
Irritado, decide dar un rodeo; sabe que una calle más allá hay una pequeña
zapatería. Una vez en la tienda, un hombre mayor, desde detrás del
mostrador, lo saluda con una agradable sonrisa. Daniel le da sus zapatos.
Cuando sale de la tienda, el zapatero le desea con amabilidad que pase una
buena velada. De forma involuntaria, Daniel le sonríe. El breve encuentro
lo ha relajado. A partir de ese día, Daniel lleva siempre sus zapatos a esa
tienda: el zapatero ha ganado un nuevo cliente. Hay que tener siempre
presente que las personas se transmiten unas a otras su estado de ánimo,
bueno o malo, a veces basta una cálida sonrisa de personas que nos son del
todo desconocidas para suavizar nuestra irritabilidad y levantar nuestro
estado de ánimo.
Párrafo lV: Disemia y marginalidad
La base de los lazos sociales es trabajar la relación. Sin embargo, podemos
encontrar en todas partes niños y adultos que se esfuerzan por cultivar
contactos, pero una y otra vez se encuentran con el rechazo. La mayoría de
las veces ni siquiera ellos mismos saben a qué puede deberse. Sus
congéneres lo saben mejor: los automarginados sociales resultan en cierto
modo “raros”, se ríen cuando está fuera de lugar, no saben cuando ha
terminado una conversación, hablan demasiado o demasiado poco, o
siempre sólo de sí mismos, se aproximan en exceso a su interlocutor, ya sea
físicamente o con preguntas indiscretas, evitan el contacto visual. Los
psicólogos dan a este comportamiento el nombre de disemia: la incapacidad
para interpretar en forma correcta las señales emocionales.
(Estos párrafos fueron tomados del libro La inteligencia emocional de
Daniel Goleman)
Observación: Los y las estudiantes pueden poner títulos totalmente
diferentes a cada párrafo. Lo importante es que haya alguna relación
objetiva ( basada en el contenido del párrafo) o subjetiva ( basada en la
imaginación y la creatividad).
e) Las oraciones que a continuación le presento, conformaban tres párrafos
en secuencia sobre qué es la filosofía, organícelas de tal modo que los tres
párrafos originales queden restablecidos; luego deles la secuencia adecuada
a los mismos.
138
RESPUESTA:
Querida Sofía, muchas personas tienen distintos hobbies. Una coleccionan
monedas antiguas o sellos, a otras les gustan las labores, otras emplean la
mayor parte de su tiempo libre en la práctica de algún deporte. A muchas les
gusta también la lectura. Pero lo que leemos es muy variado. Unos leen sólo
periódicos o cómics, a algunos les gustan las novelas y otros prefieren libros
sobre distintos temas, tales como la astronomía, la fauna o los inventos
tecnológicos.
Aunque a mí me interesen los caballos o las piedras preciosas, no puedo
exigir que todos los demás tengan los mismos intereses que yo. Si sigo con
gran interés todas las emisiones deportivas en televisión, tengo que tolerar
que otros opinen que el deporte es aburrido.
¿Hay, no obstante, algo que debería interesar a todo mundo? ¿Existe algo
que concierna a todos los seres humanos, independientemente de quienes
sean o de en qué parte del mundo vivan? Sí, querida Sofía, hay algunas
cuestiones que deberían interesar a todo el mundo. Sobre esas cuestiones
trata este curso.
(El mundo de Sofia, J. Gaarden)
f) La siguiente es una versión prosificada del poema Desiderata, la tarea de
usted es:
1. Rescribir la oración u oraciones que formen párrafo
2. Determinar la idea central de cada párrafo y expresarlas en una frase
nominal (una frase nominal por cada párrafo)
3. Determinar cuál es el elemento cohesionador del texto, o sea, cuál es la
idea desarrollada en todo el texto o el propósito perseguido.
4. Verificar si hay alguna relación entre el título del poema y el propósito
del mismo.
5. Agregarle por lo menos dos oraciones secundarias a cada párrafo.
139
RESPUESTA:
1) Oraciones que forman párrafos
Camina plácido entre el ruido y la prisa y piensa en la paz que se pueda
encontrar en el silencio.
En cuanto sea posible y sin rendirte, mantén buenas relaciones con todas
las personas.
Enuncia tu verdad de una manera serena y clara, y escucha a los demás,
incluso al torpe e ignorante, porque también ellos tienen su propia historia.
Esquiva a las personas ruidosas y agresivas, ya que son un fastidio para el
espíritu.
Si te comparas con los demás, te volverás vano y amargado, pues siempre
habrá personas más grandes y pequeñas que tú.
Disfruta de tus éxitos lo mismo que de tus planes. Mantén el interés en tu
propia carrera, por humilde que sea, ella es un verdadero tesoro en el
fortuito cambiar de los tempos.
Sé cauto en tus negocios, pues el mundo está lleno de engaños. Mas no dejes
que estos te vuelvan ciego para la virtud que existe. Hay muchas personas
que se esfuerzan por alcanzar nobles ideales, la vida está llena de heroísmo.
Sé sincero contigo mismo, en especial no finjas el efecto y no seas cínico en el
amor, pues en medio de todas las avideces y desengaños, éste es perenne
como la hierba.
Acata dócilmente el consejo de los años, abandonando con donaire las cosas
de la juventud.
Cultiva la firmeza del espíritu, para que te proteja de las adversidades
repentinas, muchos temores nacen de la fatiga y la soledad. Sobre una sana
disciplina, sé benigno contigo mismo. Tú eres una criatura del universo; no
menos que las plantas y las estrellas tienes derecho a existir, y sea que te
resulte claro o no, indudablemente el universo marcha como debiera. Por
140
eso debes estar en paz con Dios, cualquiera que sea tu idea de Él y sean
cualesquiera tus trabajos y aspiraciones.
Conserva la paz con tu alma en la bulliciosa confusión de la vida, aun con
todas sus falsas penalidades y sueños fallidos, el mundo es todavía hermoso.
¡Sé cauto! ¡Esfuérzate por ser feliz!
2) Determinar la idea central de los párrafos anteriores.
Recomendación: Les recomiendo nominalizar las OP de cada párrafo, ya
que son oraciones semánticamente muy densas. A título de ilustración,
presento la primera. Exhortación a caminar plácidamente y a pensar en la
paz existente en el silencio.
3) Elemento cohesionador del texto
La exhortación al crecimiento humano o al deseo de un crecimiento
humano.
4) Verificar si hay alguna relación entre el título del poema y el propósito del
mismo.
Sí, muy estrecha, pues desiderata significa conjunto de deseos.
5) Agregarle por lo menos dos oraciones secundarias a cada párrafo.
Recomendación: Se debe exhortar a los estudiantes a que repasen los
tipos de oraciones secundarias, y que inserten en cada párrafo las que crean
más convenientes para ampliarlo ya que son párrafos sintético. También se
podría propiciar en el aula una discusión sobre la idea central de cada
párrafo.
g) Redacte un párrafo con cada una de las siguientes ideas; estos deben
tener de cuatro a cinco
oraciones, con una cantidad de ocho a veinte
palabras cada una. No use el verbo ser más de tres oraciones.
Recomendación: Antes de redactar, hágase una lluvia de ideas sobre cada
núcleo temático. Para que sirva de ilustración, voy a desarrollar la primera
idea o tópico, o sea, la pertinencia, camino hacia el éxito.
141
RESPUESTA:
La pertinencia, camino hacia el éxito
La historia de los triunfadores muestra que muchas veces el éxito
pertenece a los que saben resistir un poco más que los otros. No siempre el
triunfo se obtiene al primer intento. Muchas veces, después de algunos
fracasos se obtiene la victoria. La persistencia en nuestros objetivos, cuando
estos son realistas, nos asegura el éxito. Nadie debe desistir de sus
propósitos porque encuentre obstáculos en el camino. Al contrario, se debe
estar dispuesto a luchar y a resistir tesoneramente en pos de la meta,
porque el éxito verdadero se obtiene del sacrificio.
h) Redacte un párrafo cronológico o de ejemplificación, con estos datos.
Escritores latinoamericanos que han obtenido el Premio Nóbel de
Literatura:
· Miguel Ángel Asturias (guatemalteco, 1967)
· Grabiela Mistral (chilena, 1945)
· Grabiel García Márquez (colombiano, 1982)
· Octavio Paz (mexicano, 1990)
· Pablo Neruda (chileno, 1971)
Recomendación: Invite a sus alumnos y alumnas a que busquen otros
datos sobre esos autores antes de elaborar el párrafo. Lo importante es que
sigan el orden cronológico. La respuesta que propongo en la pagina
siguiente es solo una ilustración, porque algunas oraciones secundarias
dependerán de los datos que encuentre y quiera manejar cada estudiante.
Sería bueno que cada estudiante le ponga un título a su párrafo, antes o
después de escribirlo y que no le dediquen más de dos oraciones a un mismo
autor.
142
RESPUESTA:
La calidad de la literatura latinoamericana
La calidad de la literatura latinoamericana se pone de manifiesto cuando
se repasa la cantidad de premios Nobel de Literatura alcanzados por
nuestros escritores. En 1945, la poetisa chilena Grabiela Mistral obtuvo tan
alta distinción, en un merecido reconocimiento a la calidad de su poesía. En
1967, le cupo la gloria a Guatemala, y a Latinoamérica de nuevo, cuando el
novelista Miguel Ángel Asturias es seleccionado para recibir el premio. En
1971, vuelven la poesía y Chile a casarse con la gloria. Esta vez es reconocido
como el literato más destacado Neftalí Ricardo Reyes, o sencillamente
Pablo Neruda, como todos los conocemos. En 1982 la gloria le corresponde a
Colombia, pues Gabriel García Márquez, autor de destacadísimas novelas
como “Cien años de soledad”, El coronel no tiene quien le escriba”, “El
general en su laberinto”, “Crónica de una muerte anunciada” etc., obtiene
nueva vez para Latinoamérica el Premio Nobel de Literatura. Finalmente,
en 1990, el poeta mexicano Octavio Paz es seleccionado para el codiciado
premio. La pregunta que flota en el ambiente es, ¿cuál será nuestro próximo
Premio Nobel de Literatura? ¿Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa o Uslasr
Pietri?
i) Determine los tipos de oraciones secundarias que amplían la idea central
del párrafo Liberal de la pág. 226, escrito por Mario Vargas Llosa.
La oración principal (O P) es la primera; la segunda y la tercera son
secundarias de justificación, explicación y argumentación, o sea, que
desempeñan esas funciones con respecto a la primera; la cuarta y la quinta
amplían el contenido de la tercera oración, y por transitividad, también,
amplían el contenido de la O P.
i) Exprese en una frase nominal (FN) la impresión que le produce la
siguiente imagen, luego redacte un párrafo cuya idea central sea dicha frase
nominal.
143
RESPUESTA:
( Posibles respuestas)
· Imprudencia
·
Inconsciencia
· Temeridad
·
Cosas del subdesarrollo
· Peligro
·
Así no
· Risgo de muete
·
Accidente inminente
· Vidas en peligro
·
Etc.
( Para escribir el párrafo, conviértase una de estas FN en oración, y agrésele
algunas oraciones secundarias)
EJERCICIO 6.10: USOS DEL PUNTO
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes afiancen su intuición y
su conocimiento oracionales, y por vía de consecuencia, aprendan a usar el
punto.
Indicador de logro: Las y los discentes delimitan con un punto de manera
precisa las oraciones de un continum.
a) Determine el final de cada oración, y luego márquelo con un punto. Las
comas ya están puestas.
RESPUESTA:
El amor es un sentimiento tan prodigioso, misterioso y sublime que
puede transformar en gozo cualquier sacrificio. No importa de donde
proceda, el amor siempre será el regalo más exquisito que ser alguno pueda
dar o recibir. Por mi parte, mar o sentirme amado, aun sea por el más
miserable de los indigentes, o el más insignificante de los protozoarios, me
hace sentir un ser privilegiado (BG).
144
b) En el siguiente texto, marque el fin de cada oración con el punto (use letra
inicial mayúscula, cuando sea necesario). Luego, reescriba el texto con
todos los signos de puntuación (algunos ya están puestos para faciliatar la
interpretación).
RESPUESTA:
La imagen exterior
(en relación con el vestido)
En el mundo moderno, ha cobrado una enorme importancia el tema de la
imagen. Muchos estudios y trabajos de técnicos de la imagen tratan de esta
cuestión mediante un cuidadoso trabajo a través del cual se realiza una
mejora de la misma, sobre todo de los hombres públicos, o de aquellos que
tienen una gran resonancia social.
Un factor importante es el vestido. ¿Qué significa el vestido? Podemos
decir que el vestido es como una prolongación de la personalidad. Dice
mucho la forma de presentarse una persona. Refleja el buen gusto, si su
actitud es clásica o moderna, su grado de exquisitez, la influencia que opera
en él la moda y lo que está más en boga.
El modo de vestir es una especie de tarjeta de visita, una forma de entrar
en contacto con los demás, un modo de aparecer ante ellos. El hombre se
retrata psicológicamente a través de la manera en que va vestido. El
lenguaje del vestido encierra un verdadero simbolismo y tiene una gran
amplitud de posibilidades. Por una parte, signos de rango (vestido de
militar, de noche, de gala, traje académico). Por otra, una indicación de
oficio (cargo político, sociedades más o menos secretas como la masónica,
Ku-Klux-Klan), signos locales o nacionales (trajes folclóricos tradicionales)
y por supuesto, aluden también a un cierto nivel económico (esto está quizá
más marcado en las mujeres, aunque en los últimos años se ha producido
una verdadera explosión en la moda masculina que en algunos países como
Italia y Francia ha hipertrofiado la industria de la moda masculina).
Un cierto tipo de estilo de vestir incita o retrae hacia el conocimiento de
otro. Y aunque sea una actitud, la del porte exterior, nos va a decir bastante
145
en una primera aproximación hacia ese individuo. Moda y estilo están
íntimamente unidos, por eso la moda tiene un carácter esencialmente
social. Pero las modas cambian, oscilan se truecan… vuelven. Y así como la
cara es el espejo del alma, decimos en lenguaje coloquial, el vestido
manifiesta buena parte de nuestra psicología. Además el vestido ofrece una
más amplia superficie de inspección que las partes descubiertas del cuerpo,
la cara y las manos. El vestido define la imagen estética de la persona.
EJERCICIOS 6.11: USOS DEL PUNTO Y COMA
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes aprendan el uso del
punto y coma.
Indicador de logro: Los y las discentes usan adecuadamente el punto y
coma en oraciones compuestas.
a) Marque el punto y coma.
RESPUESTAS:
1) La persona débil teme a la muerte, el desgraciado la llama, el valentón la
provoca y la persona sensata la espera. (Franklin).
Nota: Esta oración no lleva punto y coma, por error la incluí en este
ejercicio.
2) El proyecto se compone de tres subproyectos, correspondientes a sus tres
objetivos específicos: el primero comprende la creación y operación del
banco de datos regional propiamente dicho; el segundo contempla acciones
de asistencia técnica a los países de la región, con el objetivo de contribuir a
mejorar sus bases de datos nacionales o crearlas donde no existan; el tercero
pretende recopilar y organizar la información cualitativa sobre
características, problemas, tendencias e innovaciones de la educación
superior, particularmente en base a la serie de monografías nacionales
sobre los sistemas de educación superior de la región que el CRESAL ha
venido elaborando desde el año 1984.
Nota: Para los demás ejercicios, tome en cuenta las pautas para el uso del
punto y coma. Podría discutir la claridad y pertinencia de las oraciones.
146
EJERCICIO 6.13: FAMILIA DE PALABRAS
Objetivo del ejercicio: Incrementar y flexibilizar la capacidad léxica de
los y de las discentes.
Indicador de logro: Los y las discentes derivan de un lexema todas las
palabras emparentadas morfológicamente con el mismo.
a) Forme una familia de palabras con cada uno de los términos y redacte una
oración con por lo menos un miembro de cada familia.
RESPUESTAS:
1. arma
3. bien
5. clon
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
armisticio
armamento
armada
armamentismo
armado
armadura
armar
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
beneficencia
bienhechor
bienestar
benevolente
benefactor
benigno
bienvenida
a)
b)
c)
d)
clonar
clonación
clonaje
clonado
a)
b)
c)
7. humanidad d)
e)
f)
g)
humanamente
humanismo
humanizar
humanista
humanitario
humano
humanístico
2. átomo
4. bolsa
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
atómico
atomístico
atomismo
atomizar
atomista
atomización
atomizado
a)
b)
c)
d)
bursátil
bolso
bolsillo
bolsón
a) existir
b) existencialismo
6. existencia c) existente
d) existencialista
e) existencial
8. igualdad
a)
b)
c)
d)
e)
f)
igualado
igualamiento
igualar
igualación
igualatorio
igualmente
147
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
legislación
legal
legalidad
leyes
legislativo
legislador
legalista
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
lucecilla
lúcido
lucidez
lucífugo
lucero
lucífero
aluzar
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
organismo
organicismo
organogenia
organografía
organoléptico
organología
organización
15. piedra
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
piedrezuela
pedernal
petróleo
pétreo
petrificar
petrificación
pedraza
17. poder
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
pudiente
poderoso
poderío
potestad
potente
potencia
poderosamente
9. ley (legis)
11. luz
13. órgano
148
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
libertino
libertar
libertador
liberación
liberto
libertinaje
liberalidad
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
manotear
manoseo
manota
manotón
manotada
manosear
manutención
(aurum)
a)
b)
c)
d)
e)
f)
oropel
aurum
aurívoro
aurífero
áureo
áurico
16. plan
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
plana
planificador
planificar
planada
plano
planear
planificador
18. pueblo
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
población
pueblerino
puebla
popular
popularidad
populoso
público
10. libertad
12. mano
14. oro
19. vivir
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
vivir
vitalidad
viviente
vital
vidita
vivificante
vitalicio
20. verdad a) averiguar
b)
c)
d)
e)
f)
g)
verdadero
veredicto
verificar
verificable
verídico
verosímil
b)Complete el sentido de las oraciones con los derivados adecuados de los
obtenidos en el ejercicio anterior.
RESPUESTAS:
1) Los daños causados por el lanzamiento de la primera bomba atómica no
han sido superados.
2) El poder legislativo es el contrapeso del poder ejecutivo.
3) Los ejercicios físicos y la dieta adecuada son vitales para el bienestar del
cuerpo.
4) Los recursos auríferos de nuestro país se están agotando.
5) La popularidad es pasajera, cuando no se fundamenta en méritos reales.
6) Las actividades bursátiles bajan en tiempo de recesión económica.
7) Las enfermedades orgánicas son más fáciles de tratar que las
psicológicas.
8) Petróleo significa etimológicamente, aceite de piedra.
9) Un armisticio es un acuerdo o pacto para suspender una guerra o
enfrentamiento bélico.
10)
Los tiranos siempre quieren ser vitalicios en el poder.
149
6.5. Recomendaciones generales
Al final del capítulo, los y las docentes pueden aplicar prácticas
superestructurales, en las cuales las y los discentes determinen las
relaciones fóricas entre los párrafos. Así descubrirán que los párrafos
también amplían ideas en el texto. Descubrirán que así como las oraciones
secundarias cumplen una función en el párrafo, este cumple una función en
el texto. Descubrirán que el texto o discurso es un sistema donde todas las
estructuras están relacionadas lógica y coherentemente.
6.6 Conceptos clave
Los conceptos clave del capítulo son: párrafo, oración principal, oraciones
secundarias, idea central, coherencia y cohesión.
150
SEGUNDA PARTE:
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
Capítulo 7
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y
COMENTARIO DE TEXTOS
Y SITUACIONES
Ejercicios del capítulo VII
ANÁLISIS , INTERPRETACIÓN Y COMENTARIO
DE TEXTOS Y SITUACIONES
7.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
Este capítulo del libro de Redacción está concebido para que las y los
discentes se inicien en el análisis y la interpretación de textos como
aprestos para la producción de distintos tipos de comentarios. Los
ejercicios, por tanto deben propiciar esta aspiración.
A partir de este capítulo, los y las discentes producirán textos completos en
los que pondrán en práctica todo el conocimiento construido y las
habilidades microtextuales desarrolladas hasta aquí.
7.2. Objetivo general del capítulo
Con las realización de los ejercicios de este capíulo, los y las discentes serán
capaces de interpretar y comentar textos y situaciones.
7.3. Indicadores de logro
Los y las discente interpretan y comentan textos y situaciones con
razonamientos lógicos y sin tergiversaciones.
7.4. Ejercicios, objetivos específicos, respuestas y
recomendaciones
EJERCICIO 7.1: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Objetivo del ejercicio: Que los y las discentes aprendan a analizar,
interpretar y comentar textos académicos y profesionales.
Indicador de logro: Las y los discentes analizan, interpretan y comentan
textos académicos y profesionales con un adecuado nivel de razonamiento y
sin distorsionarlos.
155
h) En la página siguiente, le presento dos textos (de autores diferentes)
sobre Pedro Henríquez Ureña, con los párrafos mezclados. Su tarea es
separarlos y luego organizar los párrafos. O sea, haga dos bloques de
párrafos, según el estilo de cada autor y la línea discursiva que sigue;
organice los párrafos de cada bloque a fin de que formen un texto coherente
y cohesionado; y luego dele un título a cada texto reconstruido por usted.
RESPUESTAS:
TEXTO l: BIOGRAFÍA DE PEDRO HENRÍQUEZ UREÑA Y SU
APEGO A LA PATRIA
Pedro Henríquez Ureña tenía dieciséis años cumplidos cuando salió por
primera vez de Santo Domingo para iniciar su legendario peregrinaje por
tierras americanas. Se alejaba de su país en los inicios del siglo XX, con la
mirada puesta en un futuro lleno de esperanzas, dejando atrás amargos
recuerdos provocados por la dictadura de Ulises Heureaux. Pero llevaba
consigo todo un caudal de conocimientos adquiridos en sus años de
formación. Me refiero a ese lapso capital que fue su infancia y adolescencia
junto a la madre que había dejado de escribir versos para dedicarse por
entero a la crianza y cuidado de sus hijos y a la educación superior para
mujeres, a instancia de su esposo, y estimulada por la palabra y el ejemplo
del señor Hostos, cuyos aportes a la educación dominicana serían decisivos
en la transformación del pensamiento social en la República.
Después de su salida en 1901, el joven Pedro enrumbaría sus pasos hacia
Cuba, Estados Unidos, México, España, Argentina, imprimiendo en cada
país las huellas de una labor educativa que llegó a trascender la cátedra, la
investigación literaria, la crítica y el periodismo. La magnitud de su trabajo
hay que medirla también por la influencia que ejerció en las nuevas
promociones intelectuales de México y Argentina, iluminando con su
prédica el camino que debían seguir, mientras publicaba una serie de obras
que bien pueden considerarse como fundacionales en la comprensión de la
cultura y las letras españolas e hispanoamericanas.
156
El joven Pedro estaba, pues, formado cuando salió de su patria. Una
formación clásica que iría diversificando y enriqueciendo con el tiempo,
pero que resultaba excepcional para la época y el país en que le había tocado
nacer, aunque conviene precisar que pertenecía a una familia de escritores
por ambos lados. Su abuelo materno, Nicolás Ureña de Mendoza, había sido
magistrado y poeta; su madre Salomé Ureña, fue la más insigne poeta del
siglo pasado; su padre, Francisco Henríquez y Carvajal, educador, llegó a
ocupar la presidencia de la República; su tío paterno, Federico, se distinguió
como maestro y escritor prolífico. La infancia de Pedro y sus hermanos,
sobre todo Max y Camila, que también serían escritores, transcurrió entre
adultos, intelectuales y políticos de renombre que pertenecían a la corriente
política liberal de la nación. Los juegos de los niños Henríquez Ureña
constituían un remedo del universo íntimo de la familia: confeccionar un
periódico, reunir poemas para estructurar una antología, comentar libros,
hacer representaciones teatrales para entretenimientos de todos.
Sólo dos veces regresó Pedro Henríquez Ureña a su país en los cuarenta y
cinco años que mediarían entre su primera salida de la isla y su muerte: un
brevísimo viaje en 1911, el mismo año en que fue asesinado el presidente
Ramón Cáceres, víctima de una emboscada que le tendieron adversarios
políticos en las afueras de la ciudad; y un puñado de meses entre 1931 y
1933, cuando desempeñó el cargo de Superintendente General de
Enseñanza, bajo el primer gobierno de Rafael Leonidas Trujillo. Es lógico
suponer que en ambas ocasiones sus expectativas de encontrar un clima
adecuado para el retorno definitivo se hicieran trizas ante las duras
realidades políticas del país, es decir las zozobras causadas por las continuas
revueltas y disputas caudillistas en los primeros lustros del siglo, y después
el absolutismo implantado por Trujillo.
Ambas situaciones, la inestabilidad provocada por el caos político de la
llamada época de las revoluciones y la quietud sepulcral impuesta por el
totalitarismo trujillista, tenían que sacudir la conciencia de este hombre
que vivió para la libertad de pensamiento y espíritu, deudor de un orden que
provenía de la constancia y disciplina en el estudio; un hombre que se
distinguió siempre por sus encarnizadas batallas contra la ignorancia de
nuestros pueblos, las injusticias y desmanes del poder autoritario, y la
157
incapacidad de tantos hombres y mujeres aquejados de apatía, pereza,
incultura y desorganización.
Pedro Henríquez Ureña no pudo retornar para quedarse en Santo
Domingo. Formó familia en México y luego, ya en su madurez, vivió en
Argentina hasta la hora de su muerte. Sin embargo, desde muy joven dedicó
importantes esfuerzos a las mejores causas de su patria –como fue su
participación en la Comisión Nacionalista presidida por su padre entre
1916 y 1921, en tiempos de la primera ocupación norteamericana, y en
especial el conjunto de ensayos sobre la cultura y las letras dominicanas, así
como sus conferencias, artículos y cartas, en los que demostrara, una y otra
vez, el fuerte vínculo emocional que le unía a la República.
Pedro Henríquez Ureña falleció de repente el 10 de mayo de 1946, poco
menos de dos meses antes de cumplir los sesenta y dos años de edad, cuando
se dirigía a la Universidad de la plata a impartir sus cátedras. Murió en el
trajín cotidiano de lo que había sido su actividad pecuniaria desde muy
joven: la enseñanza. Su corazón cesó de latir, dejando su cuerpo inerte. A
partir de entonces su obra no ha hecho más que crecer y difundirse, y su
ejemplo de hombre honesto e intelectual insobornable se ha convertido en
un paradigma para las nuevas generaciones americanas.
TEXTO ll: LA TEORÍA DE LOS VALORES EN DON PEDRO
En otras ocasiones he exaltado la personalidad de don Pedro como maestro,
como escritor, como humanista. Ahora voy a echar una mirada a sus ideas
filosóficas para ver si es posible rescatar de ellas una teoría de los valores.
De sus primeros discípulos en el Colegio Nacional de La Plata, allá por los
años veintitantos, tres han resumido su pensamiento teniendo en cuenta no
sólo sus escritos sino también lo que le escucharon en íntimas
conversaciones. De esos tres discípulos, dos dedicados a la filosofía, lo
hicieron con pericia profesional: Aníbal Sánchez Reulet y Eugenio
Pucciarelli. El tercer mosquetero soy yo, que me dediqué a la literatura, no a
la filosofía, pero que aprendí a pensar dialogando con el socrático don Pedro,
desde 1925 hasta su muerte en 1946. al igual que mis camaradas Sánchez
Reulet y Pucciarelli, el recuerdo de lo que le oí decir a Don Pedro influye en
mi interpretación de sus escritos.
158
Cuando Pedro Henríquez Ureña se estableció en la Argentina en 1924, que
fue cuando Pucciarelli, Sánchez Reulet y yo lo conocimos, su pensamiento
se debatía entre una escéptica teoría del conocimiento y una activa teoría de
los valores. Ya hacía tiempo que había roto con el positivismo. Positivista
fue en su natal Santo Domingo, influido por el magisterio de Eugenio María
de Hostos y por lecturas de Comte Haeckel, y entonces no sintió ningún
conflicto entre el conocer y el valorar. Pero en los años que vivió en México,
entre 1906 y 1914, lecturas de William James, Emile Boutroux, Benedetto
Croce, Henri Bergson y otros le plantearon la duda: si no podemos conocer
la verdad ¿cómo vamos a conocer el valor?
En carta del 24 de diciembre de 1909 le dijo a su hermano Max: “No
podemos conocer la esencia de las cosas: a esa conclusión se ha llegado en la
filosofía moderna, desde Kant”. Y en efecto, Kant fue el filósofo que lo
apartó definitivamente del positivismo. En sus memorias cuenta que en
1910 se reunía con Antonio Caso, José Vasconcelos y Alfonso Reyes para
analizar la Crítica de la razón pura. Henríquez Ureña no expuso la teoría
del conocimiento de Kant como lo hizo con la de Stuart Mill (si bien, al
exponer a Stuart Mill, admitió que lo hacía “hablando con la lengua de
Kant”) pero dejó numerosos y claros testimonios de su posición kantiana.
Henríquez Ureña me dio a leer la traducción de la Teoría del conocimiento
de Henssen, que acababa de aparecer en 1929. Allí se describía el
conocimiento como la correlación entre un sujeto cognoscente y un objeto
cognoscible. Los realistas subordinan el sujeto al objeto; los idealistas, por el
contrario, subordinan el objeto al sujeto. La correlación entre sujeto y
objeto queda rota en los casos del “realista ingenuo” que no ve al sujeto y
cree que las cosas son exactamente como las percibe, y del “idealista
solipsista” que no ve el objeto y cree que sólo existe su subjetividad. Yo diría
que alejándose de ambos extremos, el “realista crítico” y el “idealista
crítico” se encuentran a mitad de camino: sólo conocemos la realidad que
está englobada en nuestra conciencia pero más allá de la conciencia hay una
realidad con la que chocamos en cada minuto de nuestra vida.
Henríquez Ureña, en la línea de Kant y de los postkantianos, se situó en ese
punto de equilibrio entre el realismo y el idealismo, entendido críticamente.
159
Hay una realidad independiente de la conciencia pero la conocemos
dependiendo de la conciencia. La conciencia construye su propio mundo
pero es parte de la naturaleza y por lo tanto alguna correspondencia ha de
haber entre las cualidades que percibimos y la índole de las cosas, algún
fundamento ha de haber entre la forma de nuestro entendimiento y la
materia de donde hemos salido. Tal correspondencia, tal fundamento, en
Henríquez Ureña es natural, no metafísico. Por eso quizá tampoco los
términos “realismo crítico”, “idealismo crítico” sean los adecuados para
definir la posición filosófica de Henríquez Ureña. Su pensamiento se había
formado dentro del evolucionismo darwiniano y con criterio evolucionista
observaba lo natural, lo biológico, lo empírico, lo pragmático, lo existencial,
lo simbólico, lo lingüístico, lo cultural del conocimiento.
Henríquez Ureña nunca expuso su teoría del conocimiento de un modo
sistemático y en consecuencia, nos hemos quedado sin saber en qué
coyuntura de su filosofía escéptica se originan los valores que él
recomendaba como verdaderos. No como absolutamente verdaderos, pues
él creía en la relatividad y subjetividad de los valores, pero como verdaderos
en relación con el consenso de juicios en la comunidad humana, consenso
que a su vez surge del hecho de que todos los individuos de la especie
humana percibimos la realidad con el mismo sistema nervioso. Escrúpulos
éticos y estéticos debieron de protestar contra su propio escepticismo
cuando éste desestimaba la íntima lucha del hombre por el conocimiento,
lucha desesperada pero noble. Probablemente creyó que el nudo gordiano
de los problemas se corta con el tajo de la acción, y por eso se dedicó a la
historia de la cultura, que en el fondo es una historia de acciones.
d) Concluido el ejercicio h, diga cuáles estrategias discursivas usted utilizó
para descubrir los párrafos correspondientes a cada texto. ¿Cuáles
elementos anafóricos lo ayudaron en su labor?
RESPUESTA:
1. Analizar los distintos enfoques que sobre Pedro Henríquez Ureña se
hacen en los párrafos mezcaldos. Así se descubre que en unos se hace un
esbozo biográfico del joven Pedro o Pedro Henríquez Ureña y su apego a la
160
patria; y en otros, se enfocan las ideas filosóficas y la teoría de los valores
en Don Pedro o Henríquez Ureña .
2. Descubrir el punto de vista del narrador o expositor. Uno narra en
tercera persona, se coloca fuera del texto; otro expone en primera persona,
como si lo narrado formara parte de sus vivencias en condición de amigo de
Don Pedro o Henríquez Ureña.
3. Las referencias anafóricas: uno lo alude como el joven Pedro o como
Pedro Henríquez Ureña; el otro, como Don Pedro o como Henríquez Ureña.
4. En unos se refieren constantemente al país como la República; en otros,
lo ubican en el ámbito latinoamericano, y casi no vinculan a Pedro
Henríquez Ureña con sus raíces dominicanas
Observación: Las respuestas de los demás ejercicios se pueden inferir con
una lectura cuidadosa del capítulo. Por ejemplo, diferencia entre el
comentario textual y el heurístico; o entre el comentario y reseña textuales.
EJERCICIOS 7.3: AQUISICIÓN LEXICAL
a) Sustituya las palabras en negritas en cada oración, por la que más se
adecue de las que aparecen en los recuadros.
RESPUESTAS:
1) Este domingo se celebra un año más de la muerte de las hermanas
Mirabal.
conmemora
festeja
Reverencia
Este domingo se conmemora un año más de la muerte de las hermanas
Mirabal.
2. Es importante aclarar que no todas las personas que portan el virus del
SIDA logran desarrollar la enfermedad y morir.
Alcanzan
obtienen
161
Es importante aclarar que no todas las personas que portan el virus del
SIDA alcanzan desarrollar la enfermedad y morir.
3) Al perrito se le atrabancó un hueso cuando estaba comiendo.
alojó
Atragantó
insertó
Al perrito se le atragantó un hueso cuando estaba comiendo.
4) Los chóferes de vehículos pesados son unos suicidas porque con sus
imprudencias ocasionan muchas muertes.
temerarios
homicidas
insolentes
Los choferes de vehículos pesados son unos homicidas porque con sus
imprudencias ocasionan muchas muertes.
5) Nuestro país es el líder en malas calificaciones.
Está a la cabeza
campeón
guía
Nuestro país está a la cabeza en malas calificaciones
c) ¿Qué significado usted infirió para las terminaciones cida, itis y logo?
cida: muerte
itis : inflamación
logo: estudio
d) Escriba una oración con el adjetivo derivado de estos sustantivos.
Observación: No serviría de mucho que se ofrecieran oraciones modelo
para este ejercicio, porque las respuestas posibles son casi infinitas. Lo que
sí son recurrentes son los posibles adjetivos que se deben usar. Estos son: de
arancel ( arancelario),
de crédito ( creticio y acreditable) de riñones
(renal), de axiología (axiológico) y de vino (vinícola).
162
f) Aplíquele el método procesual de adquisición lexical (PAL), a las palabras
en negritas del texto: “La vida tras cruzar el umbral de la muerte es un
enigma”, página 243.
Nota: Para desarrollar este ejercicio se puede seguir el modelo que ya
ofrecí
g) El lexigrama ( léxico y gramática) de la página 266, está diseñado
tomando en cuenta los conocimientos lexicales y gramaticales que usted
debe tener hasta aquí. Llénelo como una forma de autoevaluación y de
autoaprendizaje. Las letras dobles ocupan una sola casilla o cuadro.R
RESPUESTA:
FIG. 7.1 LEXIGRAMA (LÉXICO Y GRAMÁTICA)
1
A
9
12
2
F
D
I
E
N
25
T
E
36
38
42
I
R
48
M
C
L
E
A
N
T
A
C
L
O
C
I
A
S
5
I
27
A
R
23
E
G
U
R
34
D
11
E
N
O
C
15
O
28
D
A
P
C
A
43
R
21
A
17
A
S
A
N
O
N
O
A
R
S
A
O
R
O
P
N
RR
E
A
A
E
O
Z
I
O
P
LL
N
41
I
Z
45
49
16
C
40
P
I
29
32
8
R
I
I
35
A
O
R
24
31
A
A
N
S
N
7
E
20
I
39
P
J
N
E
E
O
I
E
19
Y
37
6
M
14
L
U
E
44
4
E
P
N
B
O
26
30
33
13
E
O
3
10
18
P
22
A
I
N
46
S
D
47
L
A
E
R
163
HORIZONTAL
01. Adj. de la misma familia que
afabilidad.
06. Adj. antisémico de none.
09. Palabra polisémica que puede
significar; a) pretérito perf. del
verbo dar; b) dos; c) neg.
10. Es una excepción de las reglas del
uso de la g.
12. Nombre de la decimosexta letra del
alfabeto. Además, prefijo que
denota cantidad indet.
14. Preposición
15. 2da. persona del singular del
presente del modo indicativo del
verbo rayar.
18. Verbo derivado del sust. lío.
22. Prefijo griego que significa DIOS.
23. Prefijo latino que significa yo.
24. Sust. corresp. al paradigma árboles
maderables.
26. 3ra. pers. sing del presente del
subj. del verbo curar.
28. Conjución copulativa.
29. Pieza metálica cilíndrica.
30. 3ra. pers. plural del presente del
subj. del verbo puyar
31. Palabra del paradigma, hábitat.
33. Nombre de una letra del alfabeto
español.
34. Ganso doméstico, generalmente,
blanco.
35. Forma apocopada del prefijo ana.
36. Orificio en que termina el conducto
digestivo. Además es un sufijo que
indica gentilicio, adhesión o
cualidad.
38. Primera y tercera personas del
sing. del modo subjuntivo del verbo
incidir.
40. Pronunciación de la palabra irreal,
en algunos registros del sociolecto
popular de algunas zonas de R.D.
42. Participio pasado del verbo reír.
43. Conjunción distributiva.
164
44.
45.
48.
49.
Nombre de la letra griega t.
Sustantivo derivado del latín ínsula
Conjunción que equivale a pero.
Verbo del cual se deriva el adj.
propenso y sust. propensión.
VERTICAL
01. Sust. que sign. partidario de alguna
persona o doctrina.
02. Sust. perteneciente al mismo
paradigma que conclusión.
03. Siglas del Banco Central
04. Artículo neutro y pronombre
(objeto directo)
05. Sustantivo de emerger.
06. Sustantivo de perspicaz.
07. Prefijo de origen griego que
significa contra (anacrónico). y
según (analogía).
08. Sut. del mismo paradigma que
nivel, planta, apartamento.
11. Prefijo que sirve para formar
verbos a partir de adj. (enrojecer,
entorpecer).
13. Sust. pl. de la familia de elocuente.
16. Palabras acentuadas en la
penúltima sílaba.
17. Sust. derivado de añorar.
19. Adj. de la misma familia que aire.
27. Siglas de Uruguay.
30. Términos que en el plural incluye a
la Tierra, Mercurio, Saturno, etc.
32. Forma del prefijo a (privación)
delante de palabras que empiecen
con vocal. Ej.; analfabeto.
39. Primera nota de la escala musical.
41. Sufijo que sirve para formar
verbos. Además, es antónimo o
antisémico de bajar.
45. Sufijo que indica negación.
46. Siglas de la capital de un país del
Caribe.
45. Sufijo que indica negación
47. Variante pronominal.
7.5. Recomendaciones generales
Es sumamente importante crear espacios en clase para leer y discutir los
comentarios y las oraciones producidas por las y los discentes. Trate
siempre de identificar las fortalezas de cada texto, y resáltelas; luego
identifique las debilidades o puntos a mejorar. No olvide el principio de que
toda crítica debe partir de lo positivo y contener alguna oferta. El método
MFP (Méritos, Falencias y Propuestas) ayuda a que los y las discentes se
expresen sin inhiciones.
7.6. Conceptos clave
Los conceptos clave de este capítulo son
análisis, interpretación, comentario, heurística, reseña, recensión y técnica
ERC.
165
166
Capítulo 8
EL RESUMEN
Ejercicios del capítulo VIII
EL RESUMEN
La ciencia no ignora la síntesis, lo que si
rechaza es la pretensión irrealista de que las
síntesis pueden ser aprendidas por intuición
especial sin previo análisis.
Mario Bunge
8.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
Los ejercicios de este capítulo van dirigidos a reforzar la capacidad de
análisis, interpretación y síntesis de las y de los discentes. Están concebidos
para que sirven de herramienta de estudio en todas las asignaturas del
currículum universitario, pues resumir implica en primer término
comprender, interpretar y construir un conocimientos nuevos a partir de un
texto o discurso. Resumir no es un acto mecánico sino consciente y
epistémico. No se trata simplemente de reducir un texto a un porcentaje de
su extensión, se trata de reconstruirlo desde la perspectiva del lector o
destinatario. En el resumen se pruba la capacidad lectora del destinatario
del discurso escrito. La mejor manera de abordar la enseñanza del resumen
es desde la perspectiva de la construcción discursiva, la cual, a su vez,
demanda estrategias funcionales u operacionales.
8.2. Objetivo general
El objetivo general de los ejercicios de este capítulo es que las y los
estudiantes aprendan a constuir textos nuevos sintéticos (paráfrasis
reductivas) a partir de uno dado.
8.3. Indicadores de logro
Las y los discentes resumen textos académicos y profesionales apegados al
sentido de los mismos.
169
8.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicadores de logro,
respuestas y recomendaciones
EJERCICIOS 8.1: EL RESUMEN
a) Descartes concibió el análisis, la síntesis y el resumen como elementos
esenciales del método de razonamiento, tanto que los cuatro preceptos
fundamentales que estableció para el método están relacionados con esos
tres preceptos. A continuación, trascribo los cuatro preceptos para que
usted los relacione con el análisis, la síntesis y el resumen, y los explique.
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes comprendan
claramente los conceptos de análisis, síntesis y resumen.
Indicadores de logro: Las y los discentes saben usar apropiadamente los
conceptos de análisis, síntesis y resumen.
RESPUESTAS:
1) No recibir jamás como cierta ninguna cosa no reconocida como tal con
toda evidencia, o lo que es lo mismo, evitar cuidadosamente la precipitación
y la prevención, y comprender únicamente en mis juicios lo que se
presentase a mi espíritu tan clara y distintamente que no pudiera caber la
menor duda sobre su certeza.
Se relaciona con el análisis, porque el análisis parte de las percepciones,
el desglose y la objetividad (fidelidad semántica).
2) Dividir cada una de las dificultades con que tropieza la inteligencia en
tantas partes como fuese posible y necesario para resolverlas.
Se relaciona con el análisis porque el análisis consiste precisamente en
separar o dividir las percepciones, de acuerdo a algún criterio.
3) Ordenar los conocimientos comenzando por los objetos más sencillos y
fáciles de conocer, para subir poco a poco, como por grados, hasta llegar a
los más complejos, suponiendo un orden allí donde no la hubiera.
170
Se relaciona con síntesis, porque es la organización mental o
construcción intelectual de las percepciones, a partir del análisis. O sea,
la síntesis es una forma mejor elaborada de nuestro pensamiento.
4) Hacer en todo, enumeraciones tan completas y revistas tan generales
para poder estar seguro de no omitir nada importante.
Se relaciona con el resumen porque el resumen es la expresión de la síntesis.
Se puede afirmar que la síntesis pertenece al razonamiento; y el resumen, a
la expresión oral o escrita de ese razonamiento que en este caso debe ser, por
definición, organizado y genérico.
Ejercicios b, c, d y e
Observación: Las respuestas de los ejercicios b, c, e y f son muy
personales, y por tanto, variadas por lo que no es conveniente reducirlas a
una o dos posibilidades. No obstante, los y las docentes podrían constuir
algunos indicadores de logro para cada ejercicio acorde con el objetivo del
capítulo.
f) ¿Cuáles de estos términos se pueden usar como sinónimo de resumen:
sinopsis, extracto, epítome? Si excluye algunos, explique por qué.
Sinopsis
Epítome
Se excluye extracto, porque para extractar un texto no interviene el proceso
de análisis–síntesis–expresión oral o escrita (resumen). Extractar es
extraer, sacar o copiar partes predeterminadas de un texto. Por ejemplo, en
un acta de nacimiento, se extraen o extractan nombres, fecha de
nacimiento, lugar, nombres de los padres, etc. Para eso no hay que pensar,
normalmente el extracto se hace con las mismas palabras y la misma
sintaxis del texto original; en cambio el resumen exige una reconstrucción
textual.
Ejercicios 8.2
Observación: Para los ejerccios 8.2, construya indicadores de logro, y
tómelos como criterios para corregirlos.
171
EJERCICIO 8.3: RESUMEN DE UNA FÁBULA
a) Resuma esta fábula
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes ejerciten su capacidad
para producir resúmes.
Indicador de logro: Los y las discentes resumen con apego al sentido del
texto.
RESPUESTA:
El texto trata de la historia de una comunidad de ratones que vivían en la
cocina de un granjero, pero que estaban padeciendo una hambruna enorme
pues no se atrevían a salir de su cueva a buscar comida por el miedo que le
producía un enorme gato. Fue preciso convocar a una asamblea gatuna para
buscarle una salida a la situación, pues de lo contrario todos los ratones
morirían por inanición. Se pronunciaron muchos discursos sin propuestas,
hasta que por fin uno de los asambleístas más jóvenes propuso la brillante
idea de ponerle un cascabel al gato para que delatara la presencia del mismo
a tiempo para que los ratones se refugiaran en su cueva cuando salieran en
busca de comida. Todos estuvieron de acuerdo con el joven ratón
comenzando con del decano de la comunidad, quien observó que el
problema ahora era saber quén le pondría el cascabel al gato.
b) Ahora complete la fábula escribiendo una moraleja que sirva de corolario.
Las soluciones imposibles de aplicar son inútiles.
Observación: Tanto el ejercicio a como el b tienen otras formas de
redactarse, lo importante es que se exprese la respectiva macroestructura
semántica o contenido de cada modelo de respuesta que he ofrecido. El o la
docente podría diferenciar en el aula la fábula de otros géneros discursivos,
como la parábola, el cuento y el sermón. También podría propiciar un
debate en el aula sobre esos géneros discursivos.
172
EJERCICIOS 8.4: REFLEXIÓN SOBRE LA FÁBULA. NIVEL CRÍTICO
DE LA LECTURA
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes se ejerciten el nivel
crítico de la lectura.
Indicadores de logro: Los y las discentes opinan con criterio crítico,
lógico y creativo sobre el texto leído y lo saben extrapolar a otras
situaciones.
Observación: Estos ejercicios son abiertos, por lo que lo mejor es que las y
los docentes corrijan y asesoren a sus discentes siguiendo el objetivo y los
indicadores de logro del capítulo
EJERCICIO 8.8: TÉRMINOS ANTÓNIMOS Y COMPLEMENTARIOS
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes amplíen y precisen su
capacidad léxica.
Indicador de logro: Los y las discentes usan apropiadamente en
oraciones el término antisémico (antónimo en la terminología tradicional) o
complementario .
a) Escriba una oración con el término antónimo o complementario de cada
una de estas palabras.
RESPUESTAS:
1) anorexia: término antisémico o complementario, bulimia
Uso: Las personas ansiosas suelen sufrir de bulimia, lo que les produce
aumento de peso.
2) efímero: término antisémico no complementario, duradero
Uso: Sólo una educación liberadora puede asegurar el ejercicio de una
democracia duradera.
173
3) indeciso: término antisémico o complemenetario. decido
Uso: El pueblo dominicano está decidido a construir una democracia
verdadera.
4) insípido: término antisémico o complementario, sabroso o
interesante.
Uso: 4.1) Disfruté ayer de una sabrosa conversación.
4.2) La conferencia estuvo interesante.
5) introvertido: término antisémico o complementario, extrovertido
Uso: Las personas extrovertidas a veces caen en excesos.
8.5. Recomendaciones generales
Sería conveniente que a partir de este tema uno o dos los estudintes
resuman oralmente la clase anterior. También se les podría poner a resumir
alguna actividad en la que hayan participado.
8.6. Conceptos clave
Los conceptos clave del capítulo son resumen, síntesis, análisis,
interpretación, términos contrarios, términos antisémicos, términos
complementarios, fábula, corolario y epistémico.
174
Capítulo 9
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ACADÉMICOS
Ejercicios del capítulo IX
PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ACADÉMICOS
encontramos en el arte de hablar la señal
menos equivoca del talento de pensar.
Isócrates
9.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
Apartir de este capítulo, las y los discentes tienen que desarrollar la
competencia de producir textos académicos y profesionales. Todas las
estrategias que se proponen aquí están concebidas para lograr ese
propósito. Los contenidos de este capítulo, como casi todos los demás, no
tienen un fin en sí mismos, sino que son un medio para estimular a los y a las
discentes a desarrollar algún tipo de competencia comunicativa. Les
sugiero a mis colegas tener paciencia en este tema, pues a escribir no se
aprende de la noche a la mañana. La escritura es un proceso que nos cambia
la manera de pensar y construir el conocimiento. Si lográramos que nuestro
alumnos inicien con eficiencia y eficacia el proceso de escritura, los
estaríamos ayudando a garantizar su éxito como estudiantes y como
profesionales. Saber escribir es saber producir, organizar y expresar el
conocimiento.
Un factor importante para que alguien aprenda a escribir es la
desinhibición. Trate que el proceso sea lo más espontáneo y natural posible
para los y las estudiantes. Hacerlos escribir compulsivamente es la mejor
manera de lograr que odien la escritura. Conquístelos, sedúzcalos,
convencelos... y póngalos escribir de lo que ellas y ellos quieran, de lo que les
sea más fácil y gratificante. Tal vez la estrategia del diario interiorista
ayude ( ver anexo Vlll). Confío con su complicidad para hacer de nuestros
estudiantes homus escribanus.
9.2. Objetivo general
El objetivo general de este capítulo es que las y los discente aprenda a
aplicar estrategias de producción y expresión del conocimiento.
177
9.3. Indicadores de logro
Los y las discentes producen textos académicos con coherencia, cohesión,
exhaustividad y claridad.
9.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicadores de logro,
respuestas y recomendaciones
EJERCICIO 9.1: TEXTOS ENUMERATIVOS
Redacte un texto predominantemente enumerativo, de cinco párrafos; en el
primero, ambiente el tema; en los tres siguientes, enumere las ides; y en el
último, haga una recopilación del desarrollo. Luego de concluido el texto,
póngale un título.
Objetivo del ejercicio: Que las y los estudiantes aprendan a redactar
textos enumerativos.
Indicador de logro: Las y los discentes producen textos enumerativos de
cinco o más párrafos coherentes, cohesivos, lógicos y claros sin confundirlos
con la descripción, ni con la narración.
Recomendación: Para asesorar la producción y la corrección de este
ejercicio, guíese por el objetivo y el indicador de logro.
EJERCICIO 9.2: TEXTOS TESIS-DEMOSTRACIÓN
a) Enuncie la tesis del texto anterior (se refiere al ensayo, “Lo negro es
bello”).
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes descubran y aprendan a
construir los textos con estructura tesis-demostración.
Indicador de logro: Los y las discente identifican y producen textos con la
estructura tesis-demostración.
178
RESPUESTA:
El mito del color de la piel influye más que cualquier rasgo físico en las
consideraciones racistas.
b) Extraiga del texto, los argumentos y principales razonamientos de que se
vale el autor para demostrar su tesis.
RESPUESTA:
· Para el racista, la noción de color es el pilar en que descansa la idea de
raza.
· Diferentes interpretaciones del mito (cita autores, con diferentes
interpretaciones del mito).
· Propuestas de estudiar el simbolismo de los colores.
· Búsqueda de la identidad de los pueblos negros.
· La noción de raza en muchos países es un concepto más sociológico
que biológico.
· Lo económico como noción o factor de evaluación de color.
Recomendación: Otra forma de realizar este ejercicio es extrayendo la
idea central de cada párrafo, la cual representará argumentos o
razonamientos del autor, en torno a la idea central del texto.
EJERCICIO 9.3: TEXTOS DE ESTRUCTURA PROBLEMA-SOLUCIÓN
a) Identifique el problema planteado en el texto anterior (se refiere al
ensayo, “Cómo conseguir un sueño reparador”).
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes identifiquen y produzcan
textos con estructura propblema-solución.
Indicador de logro: Los y las discentes identifican y producen textos
coherentes, cohesivos, lógicos, exhaustivos y claros con estructura
problema solución.
179
RESPUESTA:
El insomnio y otras interferencias del sueño están muy extendidos.
Recomendación: Para los ejercicios b y c, tome como criterio de
orientación a los estudiantes, y de evaluación de los resultados, el objetivo y
el indicador de logro
EJERCICIOS 9.4: SUPERESTRUCTURA DE LOS TEXTOS
ACADÉMICOS Y PROFESIONALES
Objetivos de los ejercicios: Que las y los discentes conozcan la
estructura de los textos académicos y profesionales y que aprendan a
producirlos.
Indicadores de logro: Los y las discentes indentifican la superestructura
de los textos académicos y producen textos de este tipo con coherencia,
cohesión, sentido lógico, exhaustividad y claridad.
a) Lea los textos de las páginas siguientes (de la 319-321), y haga lo que se le
indica.
1. Señale con una llave los párrafos que constituyen la introducción.
2. Enuncie la idea central de la introducción en cada caso.
3. Encierre entre corchetes la conclusión.
4. Determine en qué consiste la conclusión de cada uno
5. Redacte una paráfrasis de uno de los textos.
6. Verifique qué tipo de estructura tiene cada uno.
7. Exprese en FN las ideas que contiene la conclusión de cada texto.
RESPUESTAS:
1. Reflexiones de Semana Santa
180
a-1. Introducción
El porvenir no está escrito. Pero se va formulando en un presente que
es, a su vez, suma de experiencia del pasado. En el hoy, por tanto,
deberíamos ya estar diseñando y elaborando, juntos, la viva historia del
mañana. Esa historia será, por descontado, como la queramos tejer en
el seno del cotidiano quehacer: la causa de esos venideros efectos está,
pues, al presente, en nuestras manos. ¿Qué es lo que el país nos está
pidiendo que le hagamos, para que lo programemos ahora, para no
entrar en un futuro próximo depauperados sin recursos financieros ni
humanos?
(DESARROLLO)
Nos pide que, desde este instante, consignemos en el presupuesto,
año por año 50 millones de pesos, a fin de que, dentro de tres lustros,
hayamos vencido la ruinosa deforestación y vuelvan a caer de las sierras torrentes de agua para que todos beban, para que sean, en sus
verticales caídas, fuente de la luz y de energía constructiva. Nos pide
el país que, marginando querellas in constructivas, de ribetes
chismosos, que desgarran la unión solidaria de todos en los designios
productivos, crezcan y aumenten la cosechas que aminoren el costo
de la canasta familiar y nos traigan de afuera divisas con qué comprar
equipos para el desarrollo, y la comida que, como el trigo, no podemos
cultivar. Le pide el país a cada dominicano, que vea en cada uno de sus
compatriotas, un hombre, que por el sólo título de ser hombre, tiene
derechos que han de ser respetados lo mismo que él debe tener
conciencia de que tiene obligaciones que su condición humana le
exige cumplir.
Nos solicita el país, a todos, que afinemos nuestro concepto de la
libertad en el sentido de que hay que ejercerla con responsabilidad,
porque ejercida desordenadamente y a la loca es un llamado a que se
haga cargo de nuestra vida colectiva la mano dura del dictador. Todas
estas cosas son las que el país pide también a los políticos en la
convicción de que ellos deben, al sumir el poder, convencerse de que
deben servir y no servirse del país expoliando los haberes públicos y
corrompiendo en el caos jurídico.
181
a.2. Idea central de la introducción:
El porvenir se construye desde el presente, por tanto, empecemos ya.
a.3. Conclusión
Toda esas cosas son también las que los cristianos del pueblo dominicano y
los que no son le piden, en estas calma y sosiego de la Semana Santa, al cielo,
a fin de que derrame sus gracias para conseguirlas y de que sea ese torrente
de gracias una manifestación más del amparo de la Divina Providencia con
que siempre ha gozado la Patria de Duarte.
a.4. Determine en qué consiste la conclusión
En una síntesis de los contenidos del desarrollo.
a.5. Paráfrasis del texto:
Observación: El docente la corregirá la parráfrasis del texto anterior,
siguiendo los principios en que se sustenta esta estrategia didáctica.
Recomendación: Repasar el capítulo III, antes de redactar la
paráfrasis.
a.6. Estructura del texto.
Estructura de hechos o informativa.
a.7. Ideas en FN que contiene la conclusión del texto.
7.1 Expectativas del país sobre sus políticos.
7.2 Peticiones a Dios del pueblo dominicano en Semana Santa.
2. Los sueños son metas con alas
182
a.1. Introducción
Al igual que la mayoría de las funciones creativas, los sueños se alojan
en el hemisferio derecho del cerebro junto con la pasión, la
imaginación y las emociones. Por otra parte, las metas se forman en el
hemisferio izquierdo; son racionales, secuenciales y mensurables. El
sueño es un estado ideal, mientras que la meta es un estado real. El
sueño brinda vigor, visión y dirección, mientras que la meta nos
señala un blanco específico de corto plazo y las estrategias para dar en
él. La meta es un paso hacia el sueño. ¡El sueño es una meta con alas!
(DESARROLLO)
El sueño brinda significado y valor intrínseco; es nuestra más
profunda expresión de lo que queremos, la declaración de un futuro
deseado. El sueño es un ideal que comprende un sentido de
posibilidad, más que de probabilidad, de potencial más que de límites.
Las metas que se fijan sin tener un sueño utilizan, literalmente, sólo
la mitad de nuestra capacidad cerebral. La pasión falta cuando sólo
trabajamos con el lado izquierdo racional del cerebro. Sin pasión hay
poco entusiasmo y poca vitalidad. Si no hay pasión no hay fuego en el
corazón.
El sueño es el manantial de la pasión, nos guía y nos señala grandes
alturas. Es una expresión de optimismo, de esperanza y de valores lo
snfícientemente nobles como para capturar la imaginación y
comprometer el espíritu. Los sueños se apoderan de nosotros y nos
mueven. Pueden remontarnos a nuevas alturas y superar las
limitaciones autoimpuestas.
Los sueños, a diferencia de las metas, no están limitados por aquello
que uno cree que puede o no puede hacer, o por aquello que la mente
racional le señala que es o no es posible. Los sueños representan algo
que uno realmente quiere, en oposición a algo que uno cree que
podría lograr. Las metas son tangibles mientras que los sueños son
intangibles.
183
a.2. Idea central de la introducción:
Paralelismo entre sueño y meta.
a.3. La conclusión:
El secreto de hoy está en tener simultáneamente sueños y metas, pasión y
una «dosis de racionalidad». El punto inicial de cualquier jornada es un
sueño, la visión de algunas posibilidades distantes. Esta visión debe ser
emocionante y conmovedora. Cuando a usted le produce entusiasmo el
lugar al cual se dirige, fija posteriormente algunas metas y algunos hitos
que le ayudarán a llegar. Cuando estas metas a corto plazo se convierten en
un fin, la pasión se extingue. De manera similar, los pasos racionales
producen los mejores resultados al servicio de la pasión.
a.4. En qué consiste la conclusión
En una síntesis de todo lo expuesto.
a.5. Paráfrasis del texto:
Observación: El docente corregirá la paráfrasis anterior siguiendo los
principios en que se sustenta esta estrategia didáctica.
a.6. Estructura del texto:
Enumeración
a.7. Ideas contenidas en la conclusión:
La posesión de sueños y metas: el secreto para triunfar hoy.
b)Los siguientes fragmentos fueron extraídos de diferentes textos, después
de examinarlos, determine si pertenecen a la introducción, al desarrollo o a
la conclusión
184
1. Azafrán
El mismísimo Homero hizo un canto a las virtudes de sus diminutos
estambres y hasta el sabio Salomón hizo referencia al Korkom,
denominación hebrea del azafrán. Como curiosa casualidad, en tanto que
planta medicinal se le atribuyen propiedades terapéuticas muy variadas, si
bien el empleo actual en este campo es prácticamente nulo, si exceptuamos
la homeopatía, en cuya disciplina continúa administrándose para combatir
la tos con expectoración, en menstruaciones de la mujer con coágulos y en
algunas otras dolencias esporádicamente.
(El Listín Diario, 25-1-97)
Desarrollo
2. Carta de Salomé (Fragmento)
Hoy he tenido la sorpresa grata siempre, pero esta vez mezclada de
amargura, de recibir una carta tuya inesperada. ¡Con cuanta ansiedad me
apoderé de ella para saber de ti y calmar mis pesares! Pero ¡ay!, ella trae el
sello de tu angustia que ha venido a redoblar la mía. Cuando tu voz llena de
aliento me habla de tus esperanzas y me anima con los consejos y
prescripciones que deben poner a nuestros hijos a cubiertos de toda
enfermedad infecciosa, entonces yo también levanto el espíritu y me inspiro
en la confianza que respiran tus palabras. Pero tu acento de hoy es como el
rayo que abate. Si uno de tus hijos se muere tú también te morirás.
Entonces, ¿qué dirá la pobre madre que lucha aquí sola, angustiada,
desesperada al más leve amago que se levanta sobre sus hijos? Y si después
de todos sus sacrificios, de todos sus desvelos no pudiese evitar que la
muerte le arrebatara un pedazo del alma ¿le estaría reservada también la
desgracia más tremenda aún de perder al sostén de su hogar, al salvador de
las prendas que le quedaran? Ah! por Dios, si a tanto nos expone el ganar un
título de París, vuelve la espalda sin vacilar y regresa al seno de tu hogar
huérfano donde te lloran tu esposa y tus hijos.
(Fragmento de una carta de Salomó Ureña de Henríquez
a su esposo Francisco Henríquez Carvajal).
185
Introducción
3. El conocimiento
El recurso económico básico "el medio de producción", —para usar la
expresión de los economistas— ya no es el capital ni son los recursos
naturales (la «tierra» de los economistas) ni el «trabajo». Es y será el
conocimiento. Las actividades centrales de creación de riqueza no serán ni
la asignación del capital a usos productivos ni el trabajo los dos polos de
teoría económica de los siglos XIX Y XX, bien fuera clásica, marxista,
keynesiana o neoclásica. El valor se crea hoy por la productividad y por la
innovación, ambas aplicaciones del conocimiento al trabajo. Los grupos
sociales dominantes de la sociedad de conocimiento serán los «trabajadores
de conocimiento» ejecutivos instruidos que saben asignar sus
conocimientos a usos productivos así como los capitalistas sabían asignar
capital a usos productivos; los profesionales de conocimiento y los
trabajadores de conocimiento. Prácticamente todas estas personas de
conocimientos serán empleadas en organizaciones. Sin embargo, a
diferencia de los empleados bajo el capitalismo, serán dueños de los medios
de producción y de las herramientas de producción lo primero por medio de
sus cajas de pensiones que rápidamente están surgiendo en todos los países
desarrollados como los únicos verdaderos propietarios, lo segundo porque
los trabajadores instruidos son dueños de sus conocimientos y se los pueden
llevar consigo a donde quiera que vayan. El reto económico de la sociedad
postcapitalista será, por consiguiente, la productividad del trabajo y el
trabajo de conocimiento.
(Peter Drucker, “La sociedad poscapitalista”, Norma, 1994).
Desarrollo
4. Epistolario
El conjunto de unas cuatrocientas cartas inéditas incluido en este
epistolario de Henríquez Ureña, ofrece una visión totalmente nueva acerca
de esta familia dominicana de intelectuales, maestros, científicos y políticos
que ha tenido amplia incidencia en la vida de varios pueblos de
Hispanoamérica.
186
El material de primera mano que hoy ponemos a disposición del lector
permitirá tener acceso a la dinámica interna de un núcleo familiar
paradigmático, en el que la interacción de sus miembros dio como resultado
el surgimiento de una serie de figuras sobresalientes que han trascendido
las fronteras de su lar nativo.
La cosmovisión de los Henríquez Ureña expresada a través de sus cartas,
aporta valiosas informaciones acerca de los más variados aspectos de la vida
cotidiana, el progreso de la educación, la situación sanitaria, la política, la
economía, el movimiento cultural y la influencias filosóficas de la época, lo
que en fin, proporcionará un acercamiento más veraz al análisis de nuestra
realidad histórica durante casi un siglo.
Una rica iconografía, inédita en su casi totalidad, permitirá a las presentes y
futuras generaciones apreciar en sus características físicas a notables
miembros de esta familia.
El corpus epistolar aquí recogido refleja además, la evolución individual de
los cuatro descendientes del matrimonio de Francisco Henríquez y Carvajal
y Salomé Ureña Díaz, hasta completar sus respectivos ciclos vitales,
rescatando del olvido a una serie de personajes.
(R.D., Secretaría de Estado de Educación y Bellas Artes y Cultos, Familia
Henríquez Ureña, Epístolaria 1, 1996).
Introducción
5. Manual de Investigación
Si el contenido de esta obra tiene una aplicación directa, no es porque sea
una simple colección de recetas, sino porque ofrece un bosquejo general y
muy abierto, dentro de un marco (¡y fuera de él!) donde es posible poner en
práctica los procesos más variados. Si efectivamente contiene numerosas
sugerencias prácticas y ejercicios de aplicación, ni unas ni otros
proporcionan al investigador una metodología precisa e irrevocable. Este
libro se hizo para ayudarlo a concebir por él mismo un procedimiento de
trabajo, y no para imponérselo como canon universal; aquí se proponen
modelos polivalentes, de modo que cada quién pueda elaborar sus propios
planes metodológicos en función de sus objetivos específicos.
187
Con esa finalidad, y ésta es la segunda advertencia, la presente obra
mantiene una perspectiva crítica constante, de manera que el investigador
sea inducido a reflexionar con lucidez sobre su trabajo a medida que avanza.
Las reflexiones que se le proponen se fundan en la propia experiencia de los
autores como investigadores en sociología, formadores de adultos y
profesores, las cuales son subjetivas, e incompletas. Sin embargo, se
pretende armonizar las exigencias de una formación práctica que requiere
modelos metodológicos precisos con una reflexión crítica que examine las
aportaciones y los límites de dichos modelos.
Una investigación social no es una sucesión de métodos y técnicas
estereotipadas que baste aplicarlas tal cual en un orden inmutable. La
elección, la elaboración y el ordenamiento de los procedimientos de trabajo
varían con cada investigación. Desde aquí, y es una tercera advertencia, la
obra se basa en numerosos ejemplos reales; algunos de los cuales se
introducirán varias veces, de manera que proporcionen la coherencia global
de una investigación. Dichos ejemplos no constituyen ideales a alcanzar,
sino más bien modelos a partir de los cuales cada quien podrá tomar
distancia y ubicarse.
Finalmente, y es la última advertencia, este libro se presenta
explícitamente y sin ambigüedad como un manual de capacitación. Se
elaboró en función de una idea de progresión en el aprendizaje; en
consecuencia, cada quien comprenderá desde el principio que el significado
y el interés de sus diferentes etapas no se pueden estimar correctamente si
se consideran fuera del contexto global.
(Tomado del libro, “Manuel de investigación en las Ciencias Sociales”,
de Raymond Quivy y Luc Van Campenhaudtt).
Introducción.
LEA–OBSERVE–REFLEXIONE-IMAGINE, LUEGO REDACTE (326).
Guía de Reflexión
¿Cómo se produciría el accidente que provocó la muerte del contador?
¿Realmente fue un accidente?
188
¿Qué o quién provocó la muerte de la secretaria del consejo administrativo
de la empresa?
¿A quién le interesaba el silencio de estos empleados? ¿Se trataría de
suicidios u homicidios?
Ahora redacte en cinco o seis párrafos, cómo a su parecer sucedieron los
hechos. Los dos primeros párrafos pueden quedar como están.
Recomendación: Aquí es fundamental tener pendiente que todas las
hipótesis que formulen los estudiantes son válidas, si son coherentes. No
importa que las respuestas de los alumnos y alumnas se contradigan entre
sí. Es más, eso es lo esperable y deseable, así se estimula la imaginación, la
argumentación y perspicacia.
PRACTICAS GLOBALES SOBRE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN
Objetivo de las prácticas: Que las y los discentes afiancen sus
habilidades para usar los signos de puntuación.
Indicadores de logro: Los y las discentes colocan con precisión los signos
de puntuación en textos sin puntuar; además usan con destrezas en sus
propios textos los signos adecuados.
a) Coloque los signos de puntuación donde considere necesario.
RESPUESTAS:
1.
Una cosa es ser odiosa, otra harto diferente es odiar, pero no es el caso.
2.
Sí en el país no se controla la tendencia a la vida fácil, en términos de
algunos lustros seremos una nación de zánganos.
3.
La organización de Estados Americanos (OEA) no siempre ha
respondido a los intereses de sus miembros.
4.
¿Cuándo te enteraste, Aníbal?
5.
¡Quién te viera, dominicana bandera, más arriba, mucho más!
6.
No sé por qué, pero la vida se hace cada día más difícil.
189
7.
Jesús, quién ofertó un nuevo mundo para los justos y oprimidos, fue
perseguido por los inicuos.
8.
Los inversionistas agrícolas están rindiendo un servicio al país, los
usureros, no.
9.
Hermano, recuerda que la vida sin obras es inútil.
10. El mundo está lleno de recursos alimenticios, sin embargo, millones de
seres humanos están muriendo de hambre.
11. Por carecer de recursos, muchos padres se abstienen de enviar a sus
hijos a la escuela.
12. Tú prefieres trabajar, ¿no es así?
13. Cuando salí a la calle, me di cuenta que la huelga era un hecho: los
colmados estaban cerrados, las calles estaban desiertas y la policía
vigilaba discretamente en todas las esquinas.
14. La tristeza ocasiona como una mordedura de dolor; la alegría, un
excesivo engreimiento; el miedo, un cierto abatimiento y huida del
corazón; el deseo, un desenfrenado apetito.
15. El único culto perfecto que puede rendirse a Dios es el culto de la
verdad. Ese reino de Dios, cuyo advenimiento piden a diario millones
de lenguas manchadas en mentira, no es otro que el reino de la verdad.
(Unamuno).
16. Un hombre que tiene un alma hermosa siempre tiene algo hermoso que
decir; un hombre que dice cosas hermosas no tiene necesariamente un
alma hermosa. (Confucio)
17. Humano es errar, pero sólo los estúpidos perseveran en el error.
(Cicerón)
18. Podemos tomar la fantasía por compañera, pero debemos seguir como
guía la razón. (Samuel Jhonson)
19. La generosidad no necesita salario, se paga por sí misma. (H. de Livry)
190
20. El objetivo principal de la educación es crear hombres que sean capaces
de crear cosas nuevas, no repetir simplemente lo que han hecho las
otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos,
descubridores. (Peaget)
21. La modestia se parece a las estrellas: cuando más buscan la oscuridad
en el cielo, más brillan.
22. “La lucha contra el narcotráfico es una batalla común de Cuba y
Estados Unidos; y en ese terreno, hay que encontrar alguna forma de
comunicación entre ambos países”, declaró el presidente cubano.
23. En 1916, los norteamericanos invadieron por primera vez nuestro país.
En 1965, repitieron su ignominia.
24. Cada día, el salario rinde menos, producto de esa situación, avanza de
manera acelerada el sector informal de la economía, por lo que los
obreros tienen que recurrir al multiempleo para poder subsistir.
25. Siempre que viajo al Cibao, me deleito contemplando las praderas que
se extienden a ambos lados de la autopista.
a)
Ponga los signos de puntuación adecuados a los siguientes párrafos.
RESPUESTAS:
I
La palabra vid proviene del latín vitis. Es una planta vivaz y trepadora de la
familia de las Vitáceas, con tronco retorcido, vástagos muy largos flexibles y
nudos, hojas alternas pecioladas grandes y partidas en cinco lóbulos
puntiagudos. Sus flores son verdosas en racimos. Su fruto es la uva. Se
cultiva en todas las regiones templadas y es originaria de Asia.
II
La producción periodística de Alejo Carpentier puede ser dividida en cinco
etapas: 1) sus primeros trabajos (1922-1928) realizados en Cuba; 2) sus
crónicas (1928-1939); 3) los trabajos producidos en una nueva estancia en
Cuba (1939-1945); 4) los escritos en Venezuela, publicados en gran parte en
191
El Nacional de Caracas (1945-1959); y 5) los trabajos posteriores a su
reintegración a Cuba, después del triunfo de la Revolución en 1959, que
incluyen los redactados en París durante su nueva estancia europea como
consejero cultural de la embajada de Cuba en Francia» (José Ant.
Portuondo, Crónicas, tomo I).
III
Como es tradición, ya los colegios privados anunciaron incrementos en las
tarifas anuales para matriculación de alumnos de hasta un 70%, en algunos
casos. Se citó entre los que avisaron mayores alzas, los colegios A, B, C y
otros. También se dijo de alza, en las cuotas que se aporta para materiales,
de hasta el cien por ciento, y asimismo, en el costo del transporte de los
alumnos.
IV
Un periódico matutino contrató con carácter exclusivo los servicios de la
firma encuestadora de fama internacional The Gallup Organization Inc.
con asiento en Princenton, New Jersey, Estados Unidos. Así lo consigna en
su edición de la fecha el mismo diario en una información de primera plana
en la que se recuerda que George Gallup fundó su empresa en 1934.
a) En el texto siguiente, se sustituyeron las rayas de los diálogos por
comillas, restituya los diálogos usando las rayas y los espacios adecuados.
Repase primero el uso de la raya, página 279 del libro de Redacción.
RESPUESTA:
El Principito
Miré, pues, esta aparición y abrí, asombrado, unos ojos como platos. No
olvidéis que me encontraba a mil millas de cualquier región habitada.
Ahora bien, aquel niño no me parecía extraviado, ni muerto de cansancio, ni
muerto de hambre, ni muerto de sed, ni muerto de miedo. No tenía en
absoluto la apariencia de un niño perdido en medio del desierto, a mil millas
de cualquier región habitada. Cuando, por fin, pude hablar, le dije: ¿pero
qué haces tú aquí? Entonces volvió a repetirme, muy suavemente, como si
fuera algo muy serio:
192
Por favor.. . ¡dibújame un cordero!
Cuando el misterio es demasiado impresionante, no nos atrevemos a
desobedecer. Por más absurdo que aquello me pareciera, a mil millas de
cualquier lugar habitado y en peligro de muerte, saqué de mi bolsillo una
hoja de papel y una estilográfica. Pero entonces me acordé de que había
estudiado sobre todo geografía, historia, cálculo y gramática, y dije (algo
malhumorado) al niño que yo no sabía dibujar. Me respondió:
Es igual. ¡Dibújame un cordero!
Como nunca había dibujado un cordero, volví a hacer, esta vez para él, uno
de los dos únicos dibujos de que era capaz: el de la boa cerrada. Me quedé
estupefacto al oír que el niño me respondía:
— ¡No! ¡No! No quiero un elefante dentro de una boa. Una boa es muy
peligrosa y un elefante es mucho estorbo. Yo vivo en un sitio muy pequeño.
Necesito un cordero. ¡Dibújame un cordero!
Entonces me puse a dibujar. Miró atentamente, y luego:
— ¡No! Ese está ya muy enfermo. Haz otro.
Seguí dibujando. Mi amigo sonrió amablemente, con indulgencia:
— ¿No vez....? Ese no es un cordero, sino un carnero. Tiene cuernos. Volví a
hacer, pues, mi dibujo. Pero me lo rechazó como los anteriores:
— Ese es ya muy viejo. Quiero un cordero que viva mucho tiempo.
Entonces, agotada mi paciencia, como tenía prisa por empezar a desmontar
el motor, garabateé este dibujo y luego lo solté:
— Esta es la caja. El cordero que quieres está dentro.
Pero me sorprendió mucho ver el rostro de mi pequeño juez iluminarse:
— ¡Exacto! ¡Eso es lo que yo quería! ¿Crees que necesitará mucha hierba
este cordero?
193
— ¿Por qué?
— Porque yo vivo en un sitio muy pequeño...
— Seguro que habrá bastante. Te he dado un cordero muy pequeño.
Inclinó la cabeza hacia el dibujo:
— No tan pequeño... ¡ Anda, si se ha quedado dormido!»..
Así conocí al principito.
(Antoine de Saint Exupery, El Prindpito)
EJERCICIOS 9.8: TÉRMINOS INVERSOS
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes incremente su
competencia lexical.
Indicadores de logro: Los y las discentes saben identificar los términos
inversos; y además redactan oraciones en las que usan con propiedad y
precisión las palabras de los ejercicios.
a) A la derecha de cada palabra, coloque el término inverso
correspondiente.
RESPUESTA:
1 albacea
heredero
6
nuera
suegro-suegra
2 arrendatario arrendador
7
prestatario
prestamista
3 descendiente ascendiente
8
subalterno
superior-jefe
4 deudora
creedor
9
víctima
victimario
5 inquilino
propietario
10
yerno
suegro-suegra
b) Redacte una oración con cada uno de los términos anteriores. Use el
cuaderno de prácticas.
194
Recomendación: Asegúrese de que no sean oraciones insulsas y que
tengan en promedio ocho palabras. Limite el uso de los verbos altamene
recurrentes como ser, estar, ir, hacer, tener, etc.
c) Coloque el número de cada palara de la primera columna, a la izquierda
del significado que le corresponde a cada una (columna del centro) y a la
derecha de su término contrario (última columna). El primero está
resuelto.
RESPUESTA:
1) acéfalo (adj.)
6 Recien nacido abandonado,
olvido 4
expuesto o confiado a un
establecimiento.
2) anacrónico (adj.)
8 Que se puede asaltar
estoicismo 9
3) diáfano (adj.)
7 A propósito, internacional-
casualmente 7
mente, adrede.
4) efemérides (sust.)
2 Que no es propio de la
época.
ortodoxia 10
5) erotismo (sust.)
4 Acontecimiento impor-
opaco 3
tante que se conmemora
en cada aniversario.
6) expósito (adj.)
3 Es sinóninmo de claro,
protegido 6
limpio transparente.
195
7) exprofeso (sust.)
10 Error en materia de fe.
dirigido 1
También sentencia
errónea contra los
principios ciertos de
una ciencia.
8) expugnable (adj.)
1 Sin cabeza o sin jefe
recatamiento 5
9) hedonismo (sust.)
5 Amor sensual exacerbado.
moderno
10) herejía (sust.)
9 Doctrina que proclama
inexpugnable 8
2
que el fin supremo de la
es la consecución del placer.
d) Redacte una oración con cada palabra de la columna de la izquierda.
Recomendación: Verifique que las oraciones sean coherentes y de
contenido pertinenete; además, que las palabras sean usadas con
propiedad. Se pueden cambiar los morfemas de género o de número, según
convenga. De todos modos, aquí le proporciono un ejemplo de cada caso.
RESPUESTAS:
acéfalo:
En la década de los 70, muchas organizaciones
populares quedaron acéfalas, producto de la feroz
represión gubernamental.
Anacrónico :
El sistema penitenciario de nuestro país es anacrónico.
diáfano:
Me gustan las personas de una conducta diáfana.
efemérides:
EI 16 de Agosto se celebra una de las efemérides patrias
más relevantes.
erotismo:
El erotismo es uno de los elementos más recurrentes de
publicidad.
196
expósito:
El niño hallado ayer, frente a un local en desuso, estaba
expósito.
exprofeso:
Ella dejó exprofeso el niño frente al edificio.
Expugnable:
El ministro se mandó a construir una casa-castillo
inexpugnable.
hedonismo:
Los bombardeos publicitarios a que está sometida la
población estimulan el hedonismo exacerbado.
herejía:
Históricamente, las herejías obedecen a la intención de los
vencedores de estigmatizar a los vencidos o más débiles.
9.5. Recomendaciones generales
A partir de este capítulo, las y los discentes deben escribir diario (“aunque
no escriban un diario”). Hay que crear un método para que creen el hábito
de escribir con rigor. Un buen método para este caso es el Diario
interiorista. Para ver con detalle en qué consiste y cómo se aplica, vea el
anexo,Vlll.
9.6. Conceptos clave
Los conceptos claves del capitulo son: Método DEPER, superestructura
textual, enumeración, estructura tesis-demostración, estructura
problema-solución, braimstorming (torbellino de ideas) y términos
inversos.
197
198
Capítulo 10
CLASIFICACIÓN Y
JERARQUIZACIÓN DE LAS DEAS:
LOS ESQUEMAS EXPOSITIVOS
Ejercicios del capítulo X
CLASIFICACIÓN Y JERARQUIZACIÓN DE LAS IDEAS: LOS
ESQUEMAS EXPOSITIVOS
Es por falta de plan, por no haber reflexionado
bastante sobre el tema, por lo que un hombre
de talento se encuentra entorpecido y no sabe
por dónde comenzar escribir.
Bufón
10.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
No basta tener conocimientos e ideas para escribir bien. Es más, no basta
con tener muchas y buenas ideas. Para construir discursos (orales o
escritos), además de tener abundantes y buenas ideas es necesario tener
métodos para organizarlas y para generar nuevas o nuevos aspectos de las
que ya se tienen. Este capítulos y sus ejercicios están concebidos para iniciar
a los estudiantes en la adquisión de métodos de clasificación y
jerarquización de las ideas, como fundamento de la construcción adecuada
del discurso.
Como el título ayuda a organizar o aparcelar el conocimiento de acuerdo a
algún criterio, en este capítulo, se le dedica especial antención. Otra razón
para ello es que aprender a titular favorece la creatividad, la originalidad y
el poder de síntesis. Normalmente, quien sabe titular bien demuestra
originalidad y poder de síntesis en sus discursos. La titulación es un arte
que con dedicación todos y todas podemos desarrollar.
10.2. Objetivo general
Con los ejercicios de este capítulo, las y los discentes aprenderán a titular
cualquier escrito (propio o ajeno) y a organizar en esquema las ideas,
opiniones, datos e informaciones.
201
10.3. Indicadores de logro
Los y las discentes títulan situaciones, entidades y textos; además,
preparan esquemas expositivos para organizar la producción de sus propios
escritos.
10.4. Ejercicios, objetivos específicos,
respuestas, recomendaciones
indicadores de logro,
EJERCICIO 10.1:TITULACIÓN OBJETIVA
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes se inicien el la organización
de datos de acuerdo a algún criterio.
Indicador de logro: Los y las discentes identifican lo que tienen en
comnún el conglomerado de elementos y clasifican y subclasifican los
elementos del conglomerado o conjunto de datos, siguiendo un orden o
criterio lógico.
Busque los rasgos en común que tienen estas entidades, clasifíquelas y
subclasifíquelas.
Noruega, Suecia, Egipto, Cuba, El Salvador, Inglaterra, Austria, Rumania,
Guatemala, Haití, China, Filipinas, España, México, Canada, India,
Venezuela, Australia, Japón, Irak, Rusia, Vietnam, Corea, Angola, Nigeria,
República Dominicana, Jamaica, Uganda, Congo, Perú, Sadáfrica,
Jordania, Colombia, Etiopía, Costa Rica, Chile, Estados Unidos, Nicaragua,
Portugal, Italia, Francia, Senegal, Bolivia, Panamá.
RESPUESTAS:
Rasgo en común: Todas son naciones, países o Estados
Subclasificación:
1. Países del continente americano
1.1. Cuba
1.2. El Salvador
202
1.3. Guatemala
1.4. Haití
1.5. México
1.6. Canada
1.7. Venezuela
1.8. República Dominicana
1.9. Perú
1.10 Colombia
1.11.Costa Rica
1.12 Chile
1.13 Estados Unidos
1.14. Nicaragua
1.15. Bolivia
1.16 Panamá
2. Países del continente europeo
2.1. Noruega
2.2. Suecia
2.3. Inglaterra ( Reino Unido)
2.3.Austria
2.4. Rumania
2.5. España
2.6. Portugal
203
2.7. Italia
2.8. Francia
3. Países del continente africano
3.1. Egipto
3.2. Angola
3.3. Nigeria
3.4. Uganda
3.5. Congo
3.6. Sudáfrica
3.7. Etiopía
3.8. Senegal
4. Países del continente asiático
4.1. China
4.2. Filipinas
4.3. India
4.4.Iraq
4.5.Vietnam
4.6.Corea
4.7. Jordania
5. País del continente australiano
Australia
204
Observación: Los países aparecen en el mismo orden original, pero se
pueden organizar de acuerdo a algún criterio, alfabético Por ejemplo, el
continente americano se podría subclasificar en Centro America,
Sudamérica, y Norteamérica.
EJERCICIOS 10.2: TITULACIÓN SUBJETIVA
Objetivo de los ejercicios: Que los y las discentes ejerciten el sentido de
la observación y la capacidad de nominar.
Indicador de logro: Las y los discentes desinan con nombres subjetivos u
objetivos originales la imagen que se le presenta.
a) Interprete el siguiente afiche.
RESPUESTA:
Recomendación: Las posibilidades de respuesta son indefinidas. A título
de ejemplos presento algunas: “Un llamado urgente” , “ Démosle una
oportunidad a la vida”, “La naturaleza es bella”, La vidad tiene imgen de
mujer”, “ La tierra es nuestra madre”, “ La tierra es bella y fértil como una
mujer”, “La tierra necesita de nuestro cuidado”, “La violencia contra la
tierra es igual a la violencia contra la mujer”. No descarte ningún título,
por descabellado que le parezca, sin antes preguntarle al autor por qué lo
creó.
Ejercicios b, c y d (recopilación y reelaboración de títulos): Las respuestas a
estos ejercicios son muy diversas, por lo que no es recomendable ofrecer un
inventario cerrado. Le recomiendo seguir los indicadores de logro para
orientar y evaluar estos ejercicios.
d) ¿Qué título usted le pondría a la relación de datos de la figura 10.2.?
RESPUESTA:
Pueden surgir muchos títulos válidos, algunos de ellos, o alguna
aproximación podrían ser, “Coincidencias y divergencias”, “Coincidencias e
ironías”, Coincidencias felices y fatales”, “Dos hombres y un mismo
destino,” etc.
205
d) Lea e interprete los textos que se presentan a continuación, luego créele
un título a cada uno y escríbalo sobre la raya.
RESPUESTAS:
1. Vaivanes de los políticos y de los actores
Los políticos y los oportunistas de la política deberían saber que su fortuna
es una de las más inestables, veleidosas y caprichosas. Hoy están en la cima
del poder, rodeados de riquezas, "amigos" y aplausos, pero mañana pueden
estar pobres, solos y hasta encarcelados. En esos vaivenes como en otros
aspectos, los políticos se parecen a los actores, cuya profesión al decir de
Antonio Banderas es como la montaña rusa, que cuando uno se encuentra
arriba, no debe dejar de pensar que enseguida se vuelve a bajar y, otra vez, a
subir. Los políticos deberían tener muy pendiente esto para que no actúen
con soberbia, engreimiento y desdén contra el pueblo que los encumbra y los
puede bajar.
2. Paralelismo entre hijos y creación discursiva
Por experiencia sé que con los libros y con cualquier idea que se convierta en
discurso, sucede lo mismo que con los hijos: primero los concebimos, luego
los vemos crecer y desarrollarse, y finalmente los vemos independizarse,
coger su propia senda. Ver nacer a mis hijos; y mis ideas plasmarse en textos
son de las emociones más fuertes que he sentido; ver a unos y a otros crecer y
desarrollarse está entre mis mayores satisfacciones; y verlos
independizarse reclamando "personalidad" propia, mis hijos guiados por
mis enseñanzas, y mis libros por el público, son de mis mayores gratitudes.
Escribir debería ser tan natural como tener hijos.
3. Fascinación de los humanos por lo virtual
El ser humano ha sentido fascinación por lo virtual desde su infancia
evolutiva. Esa fascinación lo llevó a representar la realidad en pinturas, en
escrituras y en conceptos, y recientemente, en fotografías y películas. Sin
duda, el concepto y su hermana siamesa, la palabra han sido la mayor y
mejor conquista virtual de la humanidad. Hoy la fascinación por lo virtual
se ha exacerbado hasta tal punto, que se ha olvidado que lo virtual es la
206
copia, y que el original es la realidad. Así, hoy se venera a las madres como
concepto, las madres de la literatura y la publicidad, pero se maltrata y
desconsidera a la mujer real, a la mujer de carne y huesos que sufre con sus
hijos injustas penurias. Se ama a los pobres, o la representación que se tiene
de ellos, pero en la realidad se les ignora y menosprecia. Hoy se ama la patria
virtual, la patria representada por una bandera, un escudo, un himno y un
concepto; pero se le agrade y degrada constantemente en la vida cotidiana.
En fin, hasta los animales más rechazados como entes vivientes son
adorados virtualmente (en fotografías, prendedores, adornos, películas,
etc.). Con razón afirma José Ricardo Morales que hoy vale más la difusión
interesada de los hechos que su conocimiento auténtico, y que la imagen de
las personas o los pueblos tiene mayor importancia que su condición real.
Recomendación: He ofrecido un título para cada texto, pero las
posibilidades de títulación de cada uno son muchas. Verifique que los títulos
recojan el contenido de cada texto, a apartir de ahí felicite a quines lo hayan
hecho bien, y oriente a quienes necesiten mejorar su creación.
EJERCICIOS 10.3: TÉRMINOS ABARCADORES (T.A)
Objetivo de los ejercicios: Que los y las discentes aprendan a hacer
esquemas simples.
Indicadores de logro: Las y los discentes organizan en esquema simples
un conjunto de datos.
a) Determine el término abacador (T.A) de estos conjuntos o paradigmas.
RESPUESTAS:
1. T.A: Medios de transporte
camioneta
lancha
barco
camión
minibús
bicicleta
canoa
motoneta
bote
carro
motocicleta
207
burro
fragata
ómnibus
caballo
helicótero
tren
camello
elefante
yola
2. T.A:
Intrumentos musicales
acordeón
guitarra
tambora
arpa
lira
timbal
bandoneón
maraca
trombón
conga
pandereta
trompeta
contrabajo
piano
violín
flauta
quena
saxofón
3. T.A: Grados académicos
técnico vocacional
licenciatura
técnico medio
máster (M.A,M.S)
técnico superior
doctorado (phD)
4. T.A: Profesiones
abogada
escultor
farmacéutico
filósofa
ingeniero
periodista
albañil
alfarero
arquitecto
lingüista
psicólogo
artista
carpintero
maestro
psiquiatra
contador
ebanista
matemática
publicista
economista
médico
208
químico
enfermero
mercadóloga
socióloga
escritora
odontólogo
tecnólogo
oftalmóloga
terapeuta
albañil
dulcero
mecánico
barbera
desabolladora
mecanógrafa
billetero
electricista
repostero
canillita
plomero
recepcionista
carpintera
panadera
sastre
chofer
zapatera
veterinario
5. T.A: Oficios
6. T.A: Animales
anguila
delfín
ruiseñor
arenque
gallina
salmón
bacalao
garza
sardina
ballena
oveja
tiburón
colibrí
puerco
tilapia
conejo
rata
trucha
chivo
róbalo
vaca
209
b) Subdivida los conjuntos anteriores en subconjuntos, y luego, asígnele un
nombre a cada uno. Presente cada conjunto en forma de esquema.
Recomendaciónes: 1) Hay distintos criterios para subdividir o
subclasificar cada conjunto, oriente a los alumnos y a las alumnas para que
sean coherentes con el criterio que adopten, ya que esto es fundamental en
la organización de las ideas. 2) Para desarrollar el ejercicio c, es
recomendable asignarle número a cada subgrupo. A modo de islustración,
presento una posible jerarquización o esquematización del conjunto I.
RESPUESTA:
1. Medios de transporte
1.1.Terrestres
1.1.1. Burro
1.1.2. Caballo
1.1.3. Camello
1.1.4 Elefante
1.1.5. Bicicleta
1.1.6. Motocicleta
1.1.7. Motoneta
1.1.8. Carro
1.1.9. Camioneta
1.1.10. Camión
1.1.11. Minibús
1.1.12. Ómnibús
1.1.13. Tren
210
1.2. Acuáticos
1.2.1. Canoa
1.2.2. Yola
1.2.3. Lancha
1.2.4. Bote
1.2.5. Barco
1.2.6. Fragata
1.3. Aéreos
1.3.1.Helicoptero
1.3.2. Avión
Observación: Se pueden adoptar otros criterios taxonómicos, por ejemplo,
tipo de tracción ( muscular, eléctrica, mecánica, de vapor) o animal y no
animal. Es de rigor seguir un orden ya sea de importancia, tamaño,
distancia, utilidad, frecuencia, etc.
EJERCICIOS10.4: ELABORACIÓN DE ESQUEMAS COMPLEJOS
Objetivo de los ejercicios: Que las y los discentes aprendan a elaborar
esquemas para exponer sus ideas, datos e informaciones.
Indicadores de logro: Los y las discentes preparan esquemas para sus
exposiciones y reconstruyen el esquema subyacente en un texto.
Los ejercicios a, b, c, d tienen respuestas muy personales por lo que para su
orientación y evaluación sírvase del objetivo y de los indicadores de logro.
e) A continuación le proporciono, sin ningún orden, una lista de países,
organícelos geográficamente por continente y subcontinente, de manera
que formen un mapa semántico, luego prepare un esquema expositivo. Para
facilitar la ubicación geográfica, cada país tiene una clave entre paréntesis
que indica el continente y subcontinente al que corresponde.
211
RESPUESTAS: MAPA SEMÁNTICO
Recomendación: Para la elaboración del mapa semántico, consúltese
libros de didáctica
Esquema expositivo
PAÍSES DEL MUNDO Y SU UBICACIÓN
1. África
1.1 África central
1.1.1 Angola
1.1.1.1 Capital
1.1.1.2 Ríos
1.1.2 Rwanda
1.1.2.1 Capital
1.1.2.2 Lago
1.1.2.3 Ríos
1.2 África del Este
1.2.1 Ghana
1.2.1.1. Capital
1.2.1.2 Ríos
1.2.2 Somalia
1.2.2.1 Capital
1.2.2.2 Ríos
212
1.3 África del Norte
1.3.1 Egipto
1.3.1.1 Capital
1.3.1.2 Ríos
1.3.2 Marruecos
1.3.2.1 Capital
1.3.2.2 Ríos
1.3.3 Sudán
1.3.3.1 Capital
1. 3.3.2 Ríos
1.3.4 Uganda
1.3.4.1 Capital
1.3.4.2 Lagos
1.3.4.3 Ríos
1.4 África del Oeste
1.4.1 Buckina Faso
1.4.1.1 Capital
1.4.1.2 Ríos
1.4.2 Guinea
1.4.2.1 Capital
1.4.2.2. Ríos
213
1.4.3.Guinea Bissau
1.4.3.1 Capital
1.4.3.2.Ríos
1.4.4 Guinea Ecuatorial
1.4.4.1 Capital
1.4.4.2 Ríos
1.4.5 Liberia
1.4.5.1 Capital
1.4.5.2 Ríos
1.5 África del Sur
1.5.1 Mozambique
1.5.1.1 Capital
1.5.1.2 Ríos
1.5.2 Sudáfrica
1.5.2.1 Capital
1.5.2.2 Ríos
1.5.3 Zaire o Congo
1.5.3.1 Capital
1.5.3.2 lagos
1.5.3.3 Ríos
2.- América
2.1 Centro América
214
2.1.1 Costa Rica
2.1.1.1. Capital
2.1.1.2 Ríos
2.1.2 El Salvador
2.1.2.1 Capital
2.1.2.2 Lagos
2.1.2.3 Ríos
2.1.3 Guatemala
2.1.3.1 Capital
2.1.3.2 Lagos
2.1.3.3 Ríos
2.1.4 Honduras
2.1.4.1 Capital
2.1.4.2 Lagos
2.1.4.3 Ríos
2.1.5 Nicaragua
2.1.5.1 Capital
2.1.5.2 Lagos
2.1.5.3 Ríos
2.2 El Caribe
2.2.1 Cuba
2.2.1.1 Capital
215
2.2.1.2 Ríos
2.2.2 Haití
2.2.2.1 Capital
2.2.2.2 Lagos
2.2.2.3 Ríos
2.2.3 Jamaica
2.2.3.1 Capital
2.2.3.2 Ríos
2.2.4 Puerto Rico
2.2.4.1 Capital
2.2.4.2.Ríos
2.2.5 República Dominicana
2.2.5.1 Capital
2.2.5.2 Lagos
2.2.5.3 Ríos
2.3 Norteamérica
2.3.1 Canadá
2.3.1.1 Capital
2.3.1.2 Lagos
2.3.1.3 Ríos
2.3.2 Estados Unidos
2.3.2.1 Capital
216
2.3.2.2 Lagos
2.3.2.3 Ríos
2.3.3 México
2.3.3.1 Capital
2.3.3.2 Lagos
2.3.3.3 Ríos
2.4 Suramérica
2.4.1 Argentina
2.4.1.1 Capital
2.4.1.2 Lagos
2.4.1.3 Ríos
2.4.2 Bolivia
2.4.2.1 Capital
2.4.2.2 Lagos
2.4.2.3 Ríos
2.4.3 Brasil
2.4.3.1 Capital
2.4.3.2 Lagos
2.4.3.3 Ríos
2.4.4 Chile
2.4.4.1 Capital
2.4.4.2 Lagos
217
2.4.4.3 Ríos
2.4.5 Ecuador
2.4.5.1 Capital
2.4.5.2 Ríos
2.4.6 Venezuela
2.4.6.1 Capital
2.4.6.2 Lagos
2.4.6.3 Ríos
3. Asia
3.1 Sudeste Asiático
3.1.1 Japón
3.1.1.1 Capital
3.1.1.2 Lagos
3.1.2.3 Ríos
3.1.2.Camboya
3.1.2.1. Capital
3.1.2.2. Lagos
3.3.2.3. Ríos
3.2 Asia central
3.2.1 China
3.2.1.1 Capital
3.2.1.2 Lagos
218
3.2.1.3. Ríos
3.3 Asia del Norte
( completar siguiendo esquema anterior )
3.4 Sur Central de Asia
(Completar siguiendo esquema)
3.5 Suroeste Asiático
(Completar siguiendo esquema)
4.- Europa
4.1 Europa del Este
(Completar siguiendo esquema)
4.2 Europa Occidental
(Completar siguiendo esquema)
4.3 Europa del Norte
(Completar siguiendo esquema)
4.4 Europa del Sur
(Completar siguiendo esquema)
5.- Oceanía
5.1 Oceanía del Pacífico Central
(Completar siguiendo esquema)
5.2 Oceanía del Pacífico Norte
(Completar siguiendo esquema)
5.3 Oceanía del Pacífico Sur
(Completar siguiendo esquema)
219
Observación: Para la elaboración del esquema adopté un criterio
alfabético. Pero se pueden adoptar otros. Por ejemplo, la ubicación espacial
(desde los más cercanos, o la inversa); la importancia (política, económica,
militar, etc.); la antigüedad (desde los más viejos a los más recientes); etc. Lo
importante es que se mantenga la coherencia en el orden de aparición y en
la jerarquización de los datos, en este caso, los países.
g) Redacte una composición de por lo menos cinco párrafos por cada gráfica.
(antes de escribir vea “Lineamientos generales,” página. 317.
Recomendación: Trate de organizar sendas discusiones en torno a las
figuras. Usted podría formular algunas preguntas, tales como, ¿Qué ven
ustedes en esa figura? ¿Qué sucedería si…? ¿Qué efecto produce en usted
esa imagen? ¿Qué usted le modificaría? Etc. Después de las discusiones, las
alumnas y alumnos
deberán estar en condiciones de redactar las
respectivas composiciones.
EJERCICIOS 10.5: ADQUISICIÓN LEXICAL
Objetivo de los ejercicios: Con estos dos ejercicios se persigue que las y
los discentes incremente su competencia lexical.
Indicador de logro: Las y los discentes muestran dominio del origen y del
signficado de las palabras.
a) Con el uso del diccionario, determine el origen y el significado de estas
palabras.
RESPUESTAS:
1. abstemio.
Origen: del latín abstemius.
Significado: Que no bebe vino, ni ningún líquido alcohólico
2. acrofobia
Origen: acro ( altura,cima) y fobia ( miedo o rechazo).
Significado: miedo irracional a las alturas.
220
3. Acupuntura:
Origen: del latín acus (aguja) y puntura (punsada).
Significado: Introducir agujas con fines terapéuticos.
4. centrífuga:
Origen: centrus (centro) y fugus ( fuga).
Significado: que se aleja del centro.
5. Claustrofobia:
Origen: claustro ( cerrado) y fobia (miedo, rechazo).
Significado: angustia producida por permanecer en lugares cerrados.
6. Exhumación:
Origen: del latín ex (hacia fuera) y humus (tierra).
Significado: Desenterrar un cadáver o restos humanos.
7. Heliocentríco:
Origen: helio (sol) y céntrico.
Significado: Que tiene al sol como centro.
8. Hidropónico:
Origen: del griego hidro (agua) y pónico (labor).
Siginificado: cultivo de planta en medio acuoso.
9. Incruento:
Origen: del latín cruentus (que sangra) e in.
Significado: Que no pruduce dolor o sangre
221
10.
Inhumación:
Origen: latín humus ( tierra) e in ( hacia dentro).
Significado: enterrar o sepultar un cadáver.
11. Megalomanía:
Origen: del griego mega (grande) y manía) locura.
Significado: delirio de ser grande o muy importante.
12. Salcocho:
Origen: del latín sal y cocho ( cocido).
Significado: alimento cocido con agua y sal.
13. Sancocho:
Origen: del latín semi (mitad, medio) y cocho (cocido).
Significado: alimento semicocido, plato típico dominicano.
14. Soporífero:
Origen: del latín sopor(adormecimiento) y ferre (llevar).
Significado: Que produce sueño o somnolencia.
15. Vedado:
Origen: del latín vetar ( prohibir).
Significado: Prohibido por ley.
16.Vejiga:
Origen: del latín vesica (ampolla, bolsa).
Significado: bolsa en la que algunos animales acumulan la orina. Por
extensión, bolsa que se llena de aire.
222
17. Vetado (ver vedado).
18. Vermígugo:
Origen: del latín vermis ( gusano, lombriz) fugo (huida).
Significado: Que expulsa las lombrices intestinales.
19. Veterano:
Origen: del latín veteranus
Significado: Que ha ejercido por mucho tiempo una actividad.
20. Viperino:
Origen: del latín vipera (víbora).
Significados: Que tiene las cualidades de la víbora. Malintencionado,
dañino.
b) El lexigrama (léxico y gramática) de la página 364 está diseñado tomando
en consideración los conocimientos lexicales y gramaticales que usted debe
dominar hasta aquí. Llénelo como una forma de autoevaluación y
autoaprendizaje. Recuerde que las letras dobles que representan un solo
sonido como ch, ll qu solo deben ocupar una casilla.
223
RESPUESTA:
FIG. 10.6 LEXIGRAMA (= LÉXICO Y GRAMATICA)
1
9
2
I
N
10
E
A
T
V
13
N
I
I
E
4
5
A
R
12
U
F
6
E
U
7
D
G
A
M
18
G
I
N
N
I
T
C
E
D
R
28
E
S
19
T
E
O
30
T
E
33
38
41
47
O
N
I
25
S
26
A
27
U
J
U
L
A
V
E
N
U
S
L
I
R
A
I
D
34
O
39
E
42
N
35
S
D
R
E
M
C
36
I
A
A
G
I
R
M
I
F
S
O
R
E
50
QU
O
37
T
40
43
49
L
A
O
B
48
31
N
P
I
P
51
S
O
R
E
A
O
44
HORIZONTAL
02. Palabra del paradigma de raza, pueblo, etc.
05. Sust. abs. derivado de fuga.
09. Término que incluye otros como barco, avión,
cohete, etc.
11. 2da. Persona sing. del modo indicativo tiempo
presente del verbo rodar.
13. Sust. común correspondiente al paradigma de
piedras preciosas.
17. Verbo más corto del español.
18. Relación sexual con pariente cercano.
21. Siglas de sociedad anónima.
22. Palabras acentuada en la antepenúltima sílaba.
28. Prefijo griego q. sign. reciente o nuevo.
29. Diosa romana de la hermosura y el sexo
30. Preposición
31. Sign. elogio, alabanza, etc.
32. Dios griego del amor.
35. Sust. del paradigma de viaje, excursión, diversión, etc.
37. Significa jacho.
39. Sust. del paradigma de cariño.
40. Adv. de negación.
41. Palabra polisémica dos de cuyos significados se
refieren a instrumento musical y a combinación métrica. .
44. Método de adquisición lexical.
47. Sust. de la misma familia de idealismo e ideológico.
48. Sust. del mismo paradigma de exigencia y demanda.
52. Preposición.
224
A
29
N
32
S
S
D
24
S
Z
21
23
E
A
16
A
20
22
8
15
A
R
I
11
14
D
17
3
I
45
A
T
46
L
O
10.5. Recomendaciones generales
Quien es capaz de organizar los datos en esquema está preparado para
producir un buen texto. Elaborar un buen esquema no solo requiere del
establecimiento de criterios, sino también de una competencia
enciclopédica bien desarrollada. Mi recomendación es que se insista en
buscar lo que los datos tienen en común o criterio clasificatorio y en
establecer un orden o una lógica para organizar los datos. A los y las
docentes les sería de provecho repasar los conceptos de hiperónimo,
hipónimo, cohipónimo, campo semántico y las macrorreglas de Van Dijk
(supresión, generalización y construcción) ya que los mismos están
relaconados que la jerarquía de los conceptos.
10.6. Conceptos clave
Los conceptos clave de este capítulo son: esquema, criterio taxonómico,
orden jerárquico, término abarcador (hiperónimo) y subclasificación.
225
226
Capítulo 11
EL CURRÍCULUM VITAE
Ejercicios del capítulo XI
EL CURRÍCULUM VITAE
Saber y saberlo bien es saber dos veces
Séneca
11.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
Este capítulo es breve, brevísimo. Está dedicado exclsivamente a la
elaboración de una hoja de vida o currículum vitae. Preparar un currículum
requiere saber elaborar esquemas expositivos, pues parte del currículum es
un esquema de las informaciones relevantes a los fines que se persiguen con
el documento. Aunque hay muchos modelos de currículum vitae, todos
requieren de la habilidad de organizar de manera lógica los datos.
Aquí solo se trabajan dos ejercicios, uno específico del tema y otro sobre el
desarrollo lexical.
11.2. Obetivo general
Con los dos ejercicios de este capítulo, las y los discentes aprenderán a
preparar su currículum vitae e incrementarán su capacidad lexical.
11.3. Indicadores de logro
Las y los discentes preparán su currículum vitae de manera pertinente a los
fines que persigan con el mismo. Además, derivarán dos palabras modernas
de las raíces latinas que se les presenta.
11.4. Ejercicios, objetivos específicos, indicador de logro,
respuestas y recomendaciones
EJERCICIO 11.1: CURRÍCULUM VITAE
a) Organice su currículum vitae como si lo fuera presenar a una institución.
Nota: Pídale a cada estudiante, que explique en una nota aparte el objetivo
229
de enviar su currículum (si es la obtención de un puesto de trabajo
especificar cuál). Ese dato le permitirá a usted evalaluar la pertinencia o no
de los datos que se incluyen en el documento.
b) Con los datos que se le proporcionan a continuación, organice un
currículum vitae.Complete los datos personales y las referencias.
RESPUESTA:
CURRÍCULUM VITAE
1. DATOS PERSONALES
Nombre:
Héctor Aníbal Guerra
ll. FORMACIÓN ACADÉMICA
1988 Máster en imagen de empresa (UASD)
1984 Licenciatura en Mercadotecnia (UASD)
1981 Máster en Comunicación Popular (México)
1976: Licenciado en Comunicación Social (UASD)
1969: Bachiller en Filosofía y letras
lll. EXPERIENCIA DOCENTE Y PROFESIONAL
1990-2012: Director creativo Publicitaria E-108
1994-2012: Profesor de periodismo de varias universidades
1986-2012: Profesor de periodismo en la UASD
1984-1990: Relacionista público del Palacio Nacional
1971-1948:Director del periódico La Opción
lV. PUBLICACIONES
2008 : La historia los condenará
230
1996: La mercadotecnia en República Dominicana
1992: Rentabilidad de la inversión en publicidad
1987: Publicidad y mercadotecnia en R.D
1985: Doce años de oprobio y terror
1982: El periodista: un testigo de la historia
V. PARTICIPACIÓN EN EVENTOS
2000-2008: participación en varios encuentros de relacionistas
públicos
1997- 2005: Parcicipación en tres congresos de periodistas
1979-2012: Ponencias en distintos eventos
Vl. DISTINCIONES
· Profesor del año (UASD)
· Profesor Honorario (UCSD)
· Placa de reconocimiento (estudiantes)
· Placa de reconocimiento (UCSD)
Vll. REFERENCIAS
( Incluir nombres, numeros telefónicos, correos electrónicos y facebook de
personas con aval moral y social que puedan dar buenas referencias)
observación: Este currículum se preparó para optar por el puesto de
profesor de periodismo, por eso se obviaron algunos detalles irrelevantes
para los fines que se persiguen; sin embargo se les dio cavida a temas como
la experiencia docente, la publicaciones y la participación en eventos
académico-cientícos, los cuales en otros contexto podrían carecer de
pertinencia.
231
EJERCICIOS 11.2: ADQUISICIÓN LEXICAL
A continuación le doy algunas raíces latinas, coloque en los espacios en
blanco dos términos del español contemporáneo que hayan derivado de la
misma (la palabra del paréntesis indica el significado de la raíz). Use prefijo
si es necesario.
RESPUESTAS:
1. ager-agri (campo)
agrícola
agricultura
2. alienus (ajeno)
alienación
alienante
3. aperire (abrir)
apertura
abierto
4. apicula (abeja)
apicultura
apícula
5. annus (año)
aniversario
anual
6. auricula (oreja)
aurícular
oreja
7. aurum (oro)
aurífero
áureo
8. balneum-i (baño)
balneario
baño
9. belum (guerra)
bélico
belicoso
10.capillum (cabello)
capilar
cabello
11.caputia (cabeza)
cabecilla
cabeza
12.concilium (concejo)
concejal
conciliar
13.cor-cordis (corazón)
cordialidad
coronaria
14.corpus (cuerpo)
corporal
corpóreo
15.culina (cocina)
culinario
culinaria
16.cura (cuidado)
cura
incuria
17.damnus (daño)
damnificado
indemne
232
18.dens-dienti (diente)
dental
dentista
19.digitus (dedo)
digital
dígito
20.domus (casa)
domicilio
domiciliario
21.equus (caballo)
ecuestre
equitación
22.fanum (lugar sagrado)
fanático
profanar
23.femina (hembra)
femenino
fémina
24.flamma (llama)
inflamablle
flamígero
25.fides-fidei (leal-fiel)
fidedigno
fideicomiso
26.formica (hormiga)
fórmico
hormiga
27.frigus (frío)
frigorífico
frígida
28.fumus (humo)
fumigar
fumigación
29.genus (rodilla)
genuflexión
genuflexo
30.hostis (enemigo)
hostil
hostigar
31.juri-juris (derecho, justicia) jurídico
jurisprudencia
32.lacte (leche)
lácteo
lactante
33.lapiz-lapidus (piedra)
lapidario
lapidar
34.latus-lateris (lado)
lateral
lado
35.laudare (alabar)
laudatorio
laudable
36.lex-legis (ley)
legal
legulego
37.littera (letra)
literatura
literario
38.locus (lugar)
local
localización
39.ludus (juego)
lúdico
preludio
40.lumen-luminus (lumbre)
luminaria
luminoso
41.macula (mancha)
mácula
inmaculada
42.mora (costumbre)
moral
inmoral
43.mundus (limpio)
inmundo
inmundicia
233
44.nox-noctis (noche)
nocturno
noctívago
45.onus-oneris (carga)
oneroso
onerosamente
46.opus-operis (obra)
opúsculo
operar
47.os-oris (boca)
oral
orificio
48.os-ossis (hueso)
óseo
osamenta
49.somnus (sueño)
somnífero
insomnio
50.vita-vitae (vida)
vital
vitalicio
c) Complete el sentido de las oraciones con los derivados adecuados de los
obtenidos en el ejercicio de las páginas anteriores.
RESPUESTAS:
1) Los damnificados del último ciclón que azotó el país claman por ayuda.
2) La publicidad de la radio y de la t.v. es altamente alienante.
3) En la competencia ecuestre de ayer participaron algunos caballos
desconocidos.
4) La genuflexión solo se justifica para reverenciar a quien realmente lo
merezca.
5) La burocracia excesiva resulta onerosa para el país.
6) Los conflictos bélicos producen muchas víctimas civiles.
7) Los recursos auríferos del país se están agotando por la extracción
intensiva a que han sido sometidos.
8) Para muchos, hoy estamos viviendo la época de la tecnología digital.
9) La cordialidad es un atributo de las personas educadas.
10) A los niños les fascinan las actividades lúdicas.
234
11.5. Recomendaciones generales
En el tema del currículum se debe enfatizar en el carácter ad hoc de este.
Aunque hay datos obligatorios, y por tanto constantes en un currículum
vitae, hay otros que dependen de lo que se quiera conseguir con el
currículum. Saber elegir los datos pertinentes para un currículum es parte
de la competencia pragmática.
Como con la tecnología los formatos de los documentos varían de una
institución a otra, o de un país a otro, recomiendo que se les asigne a los
estudiantes revisar varios modelos de currículum para verificar los
aspectos en común y las pequeñas variaciones. Hay que dejar a los
estudiantes en libertad de elegir el formato que quieran, si se apegan al
criterio de pertinencia, y si la institución a que va dirigido no tiene el suyo
propio.
11.6. Conceptos clave
Los conceptos clave en este capítulos son currículum vitae, competencia
pragmática y pertinencia.
Nota: Como el único ejercicio del Capítulo XII, se puede corregir
con los criterios que están en el libro; y como además, el Capítulo
XIII no tiene ejercicio, pasemos a examinar los ejercicios del
Capítulo XIV: Redacción Artística.
235
236
TERCERA PARTE:
INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO
DE LAS ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
Capítulo 14
REDACCIÓN ARTÍSTICA
Ejercicios del capítulo XIV
REDACCIÓN ARTÍSTICA
La verdad existe para el sabio, la belleza,
para un corazón sensible.
Schiller.
14.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
Tradicionalmente se ha considerado que los recursos estilísticos son
exclusivos del discurso literario. De hecho, muchos prefieren llamarlos
recursos literarios. Este capítulo recoge ejercicios destinados integrar los
recursos microestructurales, tales como los tropos y las llamadas figuras
(de construcción, de dicción y de sentido) a las estrategias para producir
textos (orales y escritos
14.2. Objetivo general
Con los ejercicios de este capítulos, las y los discentes aprenderán a
identificar a producir los distintos tipos de recursos microestructurales
para lograr los efectos deseados con sus actos de comunicación.
14.3. Indicadores de logro
Los y las discentes identifican en discursos recursos microestructurales
tales como metáfora
metonimia, sinécdoque, antítesis, paradoja,
reticencia, retruécano, preterición, paranomacia, lítote, etc.; e incorporan
tales recursos a sus propios discursos.
14.4. Ejercicios, objetivos, indicadores, respuestas y
recomendaciones
EJERCICIO 14.2: IDENTIFICACIÓN DE RECUSRSOS
a) Identifique y defina los recursos estilíticos o figuras utilizadas en cada
texto.
241
Objetivo del ejercicio: Que las y los discentes sepan discriminar y
designar los recursos estilísticos o discursivos presentes en textos artísticos.
Indicador de logro: Los y las discentes designan con propiedad los
recursos estilísticos o discursivos de textos diversos.
RESPUESTAS:
1. Arquitectura de soledades
Disfruto mi soledad que es mucha
que nadie pretenda quebrar los borrotes
del encierro total que me construyo
poco a poco
mucho a mucho
(1) en él me fermento con pesares
hacemos un perfecto licor
no pienso tocarte nunca con mi amargura
ni siquiera intentes sustraerme
(2) donde pasta dichosa la desdicha
(3) de la infeliz más feliz que soy.
(Camen Sánchez)
1. Sinestesia
2. Prosopopeya
3. Paradoja
1. La broma
(…) me preguntó a qué suelo dedicar mi tiempo, se lo conté y él me dijo,
parece como si siguiera oyendo su voz, medio en broma, medio en tono
compasivo, vive usted mal, Helena, y después añadió que eso hay que
242
cambiarlo, que tengo que empezar a vivir de otra manera, que tengo que
dedicarme un poco más a las alegrías de la vida. Le dije que no tengo nada en
contra de eso, que siempre he sido partidaria de la alegría, que no hay nada
que me sea más antipático que todas esas modas de la tristeza y el splen, y
(1) él me dijo que eso de que sea partidaria de algo no quiere decir nada, que
los partidarios de la alegría suelen ser de los más tristes, oh, cuánta razón
tiene, tuve ganas de gritar, después dijo directamente, sin andarse con
vueltas, que iba a venir a buscarme al día siguiente a las cuatro, a la salida
de la radio y que saldríamos juntos al campo, a las afueras de Praga. Yo me
defendí diciendo que soy una mujer casada, no puedo ir así sin más con un
hombre al bosque, y (2) Ludvik me contestó en broma que él no es un
hombre sino sólo un científico, pero se puso triste al decirlo ¡se puso triste! Y
al verlo me invadió una sensación amarga por la alegría que me daba que me
deseara, y que me deseara aún más cuando le recordé que estaba casada,
porque al decirlo me alejaba de él y lo más que se desea es lo que se aleja de
uno (3) yo bebía con ansia esa tristeza de su cara y en ese momento supe que
estaba enamorado de mí.
(Milan Kundera, La Broma)
1 y 2 = Ironía
3. Sinestesia
2. …Sintió en su boca el suave olor de la fiebre y aspiró como si quisiera
llenarse de las intimidades de su cuerpo. ( M. K.) R
Sinestesia
3. La comunicación en el matrimonio
Sin comunicación profunda, marido y mujer no pueden ser felices en su
matrimonio. Si no dialogan, no se conocen. Y si no se conocen ¿cómo se
pueden amar? El diálogo interpersonal es el camino real para crecer y
madurar en el amor. El diálogo en el matrimonio es el puente para entrar el
uno en el otro; el diálogo es un camino de doble vía. El diálogo es continuo
dar-se y recibir-se mutuamente.
243
Por eso el diálogo consiste no sólo en hablar, sino en escuchar, en compartir
no sólo el obrar, sino el ser, lo que uno hace, lo que uno siente, lo que uno
vive, lo que uno necesita y desea. El diálogo para que sea completo y
profundo exige hablar de sí, en dar y recibir lo que es más exclusivo de uno
mismo: sus sentimientos sin juzgarlos sino comprendiéndolos y
aceptándolos. (2) El enemigo número uno del diálogo es el individualismo,
el orgullo y el egoísmo.
(Periódico Hoy 26-12-91)
1. Todo el texto está concatenado
2. Antítesis
c) Escriba en sintaxis lógica el siguiente texto.
RESPUESTA:
Sin ellos me podré estar como me he estado hasta aquí; que un padre que
contra mi sabe usar tanto rigor que su condición ingrata de su lado me
desvía, me cría como una fiera y me trata como un monstruo, y mi muerte
solicita. Fue de poca importancia que no me diera los brazos, cuando el ser
hombre me quita…
(La vida es sueño, Calderón de la Barca)
a) Haga lo mismo con “Marcha Triunfa”, página 408 y el poema de Fray
Luís de León, de la página 412.
RESPUESTAS:
La marcha triunfal
¡Ya viene el cortejo, ya viene el cortejo! Los clarines claros ya se oyen. Se
anuncia la espada con vivo reflejo. El cortejo de los paladines, oro y hierro,
ya viene. Ya pasa debajo los arcos ornados de blancas Minervas y Marte, los
arcos triunfales en donde las famas erigen las trompetas largas, la gloria
solemne de los estandartes, llevados por manos y robustas de heroicos
atletas.
244
Se escucha el ruido que forman las armas de los caballeros; los frenos que
forman los fuertes caballos de guerra; los cascos que hieren la tierra; y los
timbaleros que el paso acompasan con ritmos. ¡Tal pasan los fierros
guerreros, debajo los arcos triunfales!
Los clarines claros de pronto levantan sus sones; sus cantos sonoros; su coro
cálido, que envuelve la angustia sobervia de los pabellones en un trueno de
oro. Él dice la lucha, la venganza herida, las crínes asperas, los penachos
rudos, la pica, la lanza, la sangre que riega de carmines heroicos, la tierra,
los negros mastines que azuza la muerte que rige la guerra.
Los sonidos áureos anuncian el advenimiento triunfal de la gloria. Los
cóndores llegan, dejando el pinacho que guarda sus nidos, tendiendo sus
alas enorme al viento. ¡Llegó la victoria!
Ya pasa el cortejo. El abuelo señala los heroes al niño. Ve cómo la barba
circunda de armiño los bucles. Las bellas mujeres aprestan coronas de
flores. Y bajo los pórticos, se ven sus rostros de rosa. Y la más hermosa
sonríe al más fiero de los vencedores.
¡Honor al que trae cautiva a la bandera extraña! Honor al herido y honor a
los soldados fieles que encontraron muerte por mano extranjera! ¡Clarines!
¡Laureles! (Fragmento)
(Rubén Darío)
Prosificación de la estrofa de F. Luís de León
Quiero vivir contigo; quiero gozar del bien que debo al cielo, a solas, sin
testigos, libre de amor, de celo, de odio, de esperenza, de recelo.
Recomendación: Ponga a una o un estudiante que lea el texto original con
su ritmo, sonoridad y su poder de sugestión; y otro u otra que lea la
prosificación en sintaxis regular para que se aprecie el cambio rotundo. Se
observará cómo el nuevo texto pierde encanto, tersura, sugestión, ritmo y
poder para concitar la imaginación.
245
e) Explique cuáles ideas se contrastan en las antítesis presentes en este
fragmento.
“¡ Cuántas veces esta maldita división de mi conciencia ha sido culpable de
hechos atroces! Mientras una parte me lleva a tomar una hermosa actitud,
la otra denuncia el fraude, la hipocresía y la falta de generosidad; mientras
una me lleva a insultar a un ser humano, la otra se conduele de él, me acusa
a mí mismo de lo que denuncio en los otros; mientras una me hace ver la
belleza del mundo, la otra me enseña su fealdad y la ridiculiza de todo
sentimiento de felicidad. En fin, ya era tarde, de todos modos, para cerrar la
heridad abierta en el alma de María (y esto me lo aseguraba sordamente,
con remota, satisfecha malevolencia el otro yo que ahora estaba hundido
allá, en una especie de inmunda cueva), ya era irremediablemente tarde.
María se incorporó en silencio con infinito cansancio…”
(El Túnel, Ernesto Sábato)
RESPUESTA:
Es una lucha entre el bien y el mal, entre el ángel y el demonio que todos
llemos dentro, entre la parte humana y la parte salvaje.
f) Identifique los recursos estilísticos presentes en este texto.
Fragmento de El reino de este mundo
Ti Noel comprendió oscuramente que aquel repudio de los gansos era un
castigo a su cobardía. Mackandal se había disfrazado de animal, durante
años, para servir a los hombres, no para desertar del terreno de los
hombres. En aquel momento, vuelto a la condición humana, el anciano tuvo
un supremo instante de lucidez. Vivió, en el espacio de un pálpito, los
momentos capitales de su vida; volvió a ver a los héroes que le habían
revelado la fuerza y la abundancia de sus lejanos antepasados del Áfica,
haciéndole creer en las posibles germinaciones del porvenir. Se sintió viejo
de siglos incontables. Un cansancio cósmico de planeta cargado de piedras,
caía sobre sus hombros descarnados por tantos golpes, sudores y rebeldías.
Ti Noel había gastado su herencia y, a pesar de haber llegado a la última
miseria, dejaba la misma herencia recibida. Era un cuerpo de carne
246
transcurrida. Y comprendía, ahora que el hombre nunca sabe para quién
padece y espera. Padece y espera y trabaja para gentes que nunca conocerá,
y que a su vez padecerán y esperán y trabajarán para otros que tampoco
serán felices, pues el hombre ansía siempre una felicidad situada más allá
de la porción que le es otorgada.
(Alejo Carpentier, “El reino de este mundo” )
Hipérbole
Concatenación
g) Analice e interprete la última oración del texto anterior.
Recomendación: Una manera, no la única, de realizar este ejercicio es
segmentando las ideas o núcleos sémicos contenidos en la oración para
luego buscar los sentidos implícitos en cada núcleo sémico; y finalmente,
integrar en un todo coherente los segmentos anteriores. Pero insisto, la
anterior es una manera, pero los y las estudiantes pueden imaginarse otras.
Lo más importante es que aprendan a apreciar y desentrañar los sentidos
múltiples y sugerentes del texto artístico o literario.
b) Lea el fragmento de Amalia en la página 430; explique la impresión que
le causó y a qué se debe la misma; y luego redacte un ensayo con algunos de
los recurso estilísticos o estrategias discursivas usados en el fragmento
señalado.
Recomendaciones: 1) La impresión que puede concitar y suscitar un
texto literario son diversas y personales (subjetivas), por lo que hay que
aceptar como válida cualesquiera que oferzcan las y los alumnos. Procure
usted un ambiente de respecto y libertad para que las y los discentes se
expresen, y celebre con ellos y ellas sus logros. Ayúdelos y ayúdelas a
descubrir que el gusto literario se adquiere leyendo con calma y con sentido
estético buenos textos literarios; y que por tanto, el disfrute del discurso
artístico no es privilegio de una élite. 2) En cuanto al ensayo, oriente para
que traten de poner un poco de imaginación y creatividad en su producción.
247
i) Determine los dos recursos estilísticos o estrategias discursivas
microestructurales más notorios en los dos fragmentos siguientes.
1. Cándidos pétalos de flor naciente/ fúlgidos rayos de naciente sol/sonoro
ritmo de auroras ardientes/nítidos cantos dulces de amor.
( Alejandro Alonso ).
RESPUESTA:
Prosopopeya
Sinestesia
2. Muchas veces pienso que no es la misma mujer la que me recibe
alegremente en el Banco cada mañana y la que en las tardes se vuelve
huraña y solo atina al rechazo. Ahora no sé si continuar este juego con una
mujer que durante el día estalla como un geranio en su tiempo, y en la noche
retorna a la cerrazón del capullo. Por la mañana significa un brote de agua
fresca; por la tarde, una pared rocosa en la que rompen las ilusiones. Eres
extraña. Si en el día eres franca y espontánea y en la noche detiene tu vuelo
como paloma golpeada, se impone preguntarme si es que en ti conviven dos
personas o siendo una sola mujer es que te transformas.
(Rafael Peralta Romero)
RESPUESTA:
Antítesis
Metáfora
248
14.5. Recomendaciones generales
Recuerde que lo más impotante es que las y los discentes indentifiquen y
produzcan los recursos o estrategias discursivas microestructurales, ya que
ese es el objetivo del capítulo. Las definiciones tienen su importancia, pero
en este enfoque son secundarias. Tampoco es relevante producir “figuras”
aisladas o fuera de contexto. Trate que los ejercicios de producción sean
textos completos, ya sean literarios académicos, profesionales o de otra
índole.
14.6. Conceptos clave
Los conceptos clave de este capítulo son: redacción artística, estrategias
microestructurales, recursos sémicos, recursos fónicos y recursos
sintácticos.
249
250
Capítulo 15
ESTRATEGIAS DISCUSIVAS
MACROESTRUCTURALES I:
LA DESCRIPCIÓN
Ejercicios del capítulo XV
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
MACROESTRUCTURALES l:
DESCRIPCIÓN
15.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
La descripción en el libro de Redacción está orientada a proporcionar
recursos expositivos a los y a las discentes y a incentivar la observación.
Específicamente, a incrementar la capacidad de desglose de las ideas y a
observavar los detalles. Se espera que con los ejercicios propuestos, las y los
discentes logren incorporar a su estilo herramientas que les permitan ser
más exhaustivos en el abordaje de un tema. Todo el enfoque del capítulo
está cimentado en el concepto de que la descripción es una estrategia del
discurso en general, y no solo del discursivo literario, aunque todavía ese
sea el género predominante en los ejemplos que ofrezco.
15.2. Objetivo general
Con los ejercicios de este capítulo, las y los discentes aprenderán a
diferenciar la descripción de las demás estrategias discursivas; refinarán el
sentido de la observación; e incrementarán su capacidad para desglosar las
ideas y detallar los apectos del tema u objeto que aborden en sus discursos.
15.3. Indicadores de logro
Los y las discentes identifican y diferencian y producen párrafos y textos
descriptivos.
15.4.Ejercicios, objetivos específicos, indicadores de logro,
respuestas y recomendaciones
253
EJERCICIOS 15.01: DESCRIBIR
Observación: Los ejercicios a, b, c, d no están resueltos porque sus
respuestas son muy personales, por lo que la diversidad de respuestas es
amplia. Lo importante es que las y los discentes demuestren su sentido de
observación y su capacidad de exponer de manera lógica y coherente los
detalles de los objetos.
e) Observe las figuras 15.2, 15.3, 15.4 y 15.5, y elabore sendas descripciones
a partir de los elementos que contienen.
RESPUESTAS:
Fig. 15.2: Un niño saltando
El día luce apacible, suave y lleno de colores. El entorno está lleno de vida.
Un niño con el rostro iluminado por la luz del sol y el alma llena de fantasías
desafía la Ley de Newton. Ingenuo, lozano, desafiante, intrépido y seguro.
Así luce este niño exhibiendo, cual águila aguerrida, sus destrezas de joven
atleta. Sus brazos extendidos y abiertos gritan ¡libertad! Viste
pantaloncitos cortos y sueter azul como la ilusión del cielo que pretende
conquistar con su vuelo. Su sueter está inflado por el aire, lo que favorece su
levitación. Sus pies están protegidos por tenis fuertes, como el carácter del
niño, y medias blancas y gruesas. Su pie izquierdo está inclina hacia
delante; el derecho, hacia atrás. En esa posición, de la cintura para abajo
parece un felino en pleno ataque; de la cintura para arriba, un águila
practicando la libertad. A su espalda, un árbol frondoso lo cubre para que
los adultos no lo regañen. El árbol está cargado de secretos. Sus hojas
abundantes y sus ramas robustas provocan la admiración y la reverencia de
los demás árboles y arbustos que lo escoltan. Al fondo, el cielo azul con vetas
blancas completa un cuadro bucólico. Una empalizada de maderos
semitratados señalan que la “tierra es ancha y ajena”. El madero en forma
horizontal se inserta en otro más rudos cual hilo en una inmensa aguja.
Observaciones: Esta descripción tiene muchos elementos enumerativos
(sustantivos) y narrativos (verbos conjugados, pero predominan los detalles
(adjetivos).
254
Fif. 15.3. Bodegón
Un bodegón es un cuadro o pintura que representa objetos sin vida
(innimados), por eso también lo llaman “naturaleza muerta”. Este bodegón
no es una excepción: sobre dos barras de madera sujetas con remaches
metálicos cuelgan cachivaches. Una peineta muestra sus dientes largos y
sucios; una pluna cortada por mitad forma una tijera con un abrecartas;
servilletas enrolladas, sobres cerrados, hojas de cartas y una libreta con el
extremo superior derecho doblado muestran la decadencia de la cultura; en
el lado izquierdo pende un camafeo haciendo equilibrio visual con una
moneda que pende en el lado derecho. Un cordón doblado en cuatro ocupa el
centro del cuadro. Entre las servilletas y el papel enrollado pende una
tijeras. Sus ojos son negros y grandes, aunque no tanto como los de la que
parece esconderse en el extremo derecho de la barra superior. Un lapicero
en forma de puñal parece atravesar la barra inferior. Un jabón y cosméticos
ruedan sueltos dando un aspecto caótico al cuadro.
Todos los objetos están enmarcados por dos barras horizontales de tamaño,
textura, grosor y anchura similares. El color de la del lado inferior es
ligeramente más oscuro. Los marcos laterales u horizontales son
asimétricos, pues el derecho es más ancho que el izquierdo. Unas líneas
tenues color del ladrillo parecen constituir un segundo marco. También
están sujetas con remaches metálicos. Todos estos objetos en marcados
parecen una colección de desechos. Pero no. No es un basurero por más que
se parezca. Es una porción de naturaleza muerta. Un basurero no tiene ese
orden.
Observación: Esta descripción está muy cerca de una enumeración. En
realidad, un bodegón se presta más para una enumeración que para una
descripción. Eso lo descubrí haciendo este ejercicio. De todos modos, no
importa si los y las estudiantes producen una enumeración por producir
una descripción, porque la frontera entre ambas es muy tenue y porque en
fin de cuenta lo que se persigue es que adquieran estrategias para
desarrollar sus discursos y que cultiven el sentido de la observación.
255
Fig. 15.4. Un árbol regio
Soledad. Eso parece sugerir a primera vista este árbol. Pero solo a primera
vista. Luego, su porte imponente, su tronco robusto, su defensa
invulnerable, sus brazos abiertos, sus hojas en bucles, convencen de que no
es soledad lo que sugiere este árbol, sino respeto, poder. Está protegido por
un arsenal de espinas. Solo acepta como huesped a las aves y a los insectos
porque le han manifestado su lealtad. Abre los brazos para que los humanos
lo confundan con un gigante, y no lo agradan. Escondido detrás del tronco
hay una rama semicaída. Ha sobrevivido porque su padre la protege de la
humana depredación. Sus espinas son ejércitos en actitud de guerra. Sus
brazos centrales son mas gruesos que los superiores, pero menos poblados
de hojas. La punta superior es un pináculo donde reinan la luz y las ramas
más tiernas. Las hojas de las ramas reinas son más tiernas, pequeñas e
inocentes que las demás. Son las consentidas de papá árbol gigante.
Fig. 15.5. Símbolo de poder
Con sus alas enormes levantadas como si fuera a emprender el vuelo, sus
garras apretadas como puños contráidos, su cabeza inclinada observando el
suelo y su cola multicolor abierta, esta ave es el símbolo de la intrepidez, la
belleza y el poder. Sus alas son robustas, con plumas hermosas y fuertes lo
que le permite surcar sin límetes el espacio exterior. Sus patas son columnas
para sostenerse en tierra mientras rapta a sus presas. Sus garras son
afiladas y resistentes, cuando las prieta, no hay oportunidad para escapar.
Sus ojos están reputados como los de mayor alcance visual. Su cola es tan
grande y resistente que se podría decir que es una tercera ala. Cuando
despliega todos estos elementos, el águila además de fuerte es hermosa. Es
la reina del espacio “concebida para matar”.
EJERCICIOS 15.02: IDENTIFICACIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS
a) Identifique en los siguientes textos los párrafos descriptivos
256
RESPUESTAS:
1.Fragmento de Amalia
Párrafos 4, 5 y 6
2. La Regenta
Párrafos 2 y 3
3.Las últimas tardes con Teresa
Todo el fragmento
4. Un minuto de expectación
No hay párrafos descriptivo. Todo el texto es enumerativo.
5. Fiesta de los sentidos
No hay párrafos descriptivos, aunque el texto parece una descripción
topográfica. En realidad los párrafos son enumerativos y narrativos.
b) Seleccione la respuesta correcta
RESPUESTAS:
1. El objeto de la descripción No. 1 es:
a) una doncella (Amalia).
2. Esa descripción es predominantemente:
c) artística o literaria
3. El objeto de la descripción No.2 es:
b) una ciudad
4. El Objeto de a descripción No.3 es:
b) una persona (Teresa)
5. ¿Qué tipo de rasgos se describen en el texto No.3?
b) físicos, intelectuales y habituales
6. Entonces, ¿de qué tipo de descripción se trata?
b) de un retrato
257
7. El texto No. 4 es predominantemente:
Ninguna de las respuestas es correcta, pues el texto es predominantemente
enumerativo. Sin embargo, se puede aceptar la respuesta a), o sea,
descriptivo por ser la más próxima.
8. Los párrafos descriptivos del texto No. 4 son...
a) cinematográficos
9. El texto No.5 es predominantemente:
Ninguna de las respuestas. El texto es enumerativo, pero se podrían aceptar
las respuestas a y b.
10.
Los párrafos descriptivos son mayoritariamente:
b) topográficos
Observación: Los ejercicios c y d son muy personales, por lo que dejo a
criterio de las y de los docentes la orienación y evaluación de los mismos.
e) A partir de la siguiente estrofa, elabore un retrato de por lo menos tres
párrafos. Usted debe agregar algunos rasgos morales, y si quiere, otros
físicos.
Tu sonrisa eterna/ tu cabello alborotado/ una canción que flota en el aire/ tu
boca de fresa jugosa/ tus ojos risueños/ tus mejillas juguetonas/ me dicen
sonriamos/
RESPUESTA:
La mujer de mis sueños es muy especial. Su boca de caramelo está adornada
eternamente por una sonrisa que enamora hasta al más insensible a la
belleza. Esa sonrisa es una carnada, pues es como un esmalte que resalta los
labios carnosos en que reposa. En cojunto, su boca es como fresa jugosa.
Ella lo sabe, pero finge no saberlo. Parece inocente cuando evade
suavemente las miradas que quieren devorarla.
Su presencia es como una canción que flota en el aire. La paz que refleja y su
calculada discreción aumentan el encanto de su presencia. Esa
personalidad tan firme y tan segura contrasta agradablemente con sus ojos
258
risueños que encienden aún más la música que canta todo su cuerpo. Por
momento parece distraída o ensimismada, pero sus mejillas denuncian
juguetona la treta de la bienaventurada. Más que una canción, su presencia
es un concierto de lascivia y pudor.
En ocasiones la veo leyendo afanada. Su hermosura y sensualidad no la
sustraen del mundo del logos. En este espacio ya su presencia no es un
concierto, ni siquiera una canción. Ahora es una invitación a lo que
trasciende, a la meditación y a la conquista de mundos nuevos. Alza el vuela
y se junta con Sofía. Todo es solemne, todo es rígido, apenas la alumbra su
eterna sonrisa. El pelo alborotado me recuerda que no es una diosa, sino la
mujer más hermosa.
15.5. Recomendaciones generales
Todavía en el tema de la descripción se colaron algunos textos que no son
netamente descriptivos, sino más bien enumerativos. Este es un lastre de
mi antigua concepción de la descripción, y sobre todo, de la ausencia del
concepto de enumeración. Sugiero que en este tema obvien la diferencia
entre descripción y enumeración. La enumeración como estrategia
discursiva es un concepto incipiente que debemos ir perfilando y
madurando entre todas y todos.
Por otra parte, sugiero que en este tema y en el de la enumeración se les
asigne a las y los discente la observación y apreciación de cuadros de
pintura, pues para enumerar y para describir hay que desarrollar el sentido
de la observación. Estoy seguro de que con esta actividad las y los discentes
adquirirán el gusto por el arte, y aprenderán a ver los detalles más allá de lo
obvio.
15.6. Conceptos clave
Los conceptos clave del capítulos son descripción, prosopografía, etopeya,
retrato, enumeración, descripción cinematográfica, descripción
topográfica, descripción artística y descripción científica.
259
260
Capítulo 16
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
MACROESTRUCTURALES ll:
LA NARRACIÓN
Ejercicios del capítulo XVI
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
MACROESTRUCTURALES II:
LA NARRACIÓN
16.1. Presentación de los ejercicios del capítulo
Estos ejercicios están dirigidos a que las y los discentes sepan diferenciar la
narración de las demás estrategias discursivas; conozcan sus elementos,
sus leyes, su estructura y los efectos que producen en el discurso. Los textos
que he seleccionado deben ser degustados, más que leerlos para extraer
algunas informaciones. Ellos representan una oportunidad de poner a las y
los discentes, libres de presión, en contacto con la literatura. Se podría
aprovechar la ocasión para que las y los estudiantes comenten algunas
narraciones literarias (cuentos o novelas) que hayan leído. Pero téngase
pendiente que la narración no es un recurso exclusivo de la literatura. Los
humanos somos narrativos (homos narrativos) por idiosincrasia y nos
pasamos el día contando cosas, reales o no. También la Historia tiene un
componente narrativo.
16.2. Objetivo general
El objetivo general de estos ejercicios es que las y los discentes se formen un
concepto claro de la narración y que incorporen esta estrategia a su estilo y a
su competencia discursiva.
16.3. Indicadores de logro
Los y las discentes identifican y producen textos narrativos.
16.4. Ejercicios, objetivos específicos indicadores de logro,
respuestas y recomendaciones
263
EJERCICIO S16.1: LA NARRACIÓN
a) Lea este texto, y luego realice los ejercicios indicados.
AURA (FRAGMENTO)
LEE ESE ANUNCIO: UNA OFERTA DE ESA NATURALEZA no se hace
todos los días. Lees y relees el aviso. Parece dirigido a ti, a nadie más.
Distraído, dejas que la ceniza del cigarrillo caiga dentro de la taza de té que
has estado bebiendo en este cafetín sucio y barato. Tú releerás. Se necesita
historiador joven. Ordenado. Escrupuloso. Conocedor de la lengua
francesa. Conocimiento perfecto. Coloquial. Capaz de realizar labores de
secretario. Juventud, conocimiento del francés, preferible si ha vivido en
Francia algún tiempo.Tres mil pesos mensuales, comida y recámara
cómoda, asoleada, apropiada para estudio. Sólo falta tu nombre. Sólo falta
que las letras más negras y llamativas del aviso informen: Felipe Montero.
Se solicita Felipe Montero, antigua becario de la Sorbona, historiador
cargado de datos inútiles, acostumbrado a exhumar papeles amarillentos,
profesor auxiliar en escuelas particulares, novecientos pesos mensuales.
Pero si leyeras eso, sospecharías, lo tomarías a broma. Donceles 815. Acuda
en persona. No hay teléfono.
(Carlos Fuentes)
1.- El relato está inconcluso, intente darle un desenlace.
Recomendación: Discuta en clase los posibles desenlaces, y luego que
cada estudiante escriba en uno o dos párrafos el que mejor le parezca.
2.- Describa el personaje central del relato.
RESPUESTA:
(A modo de ilustración).
Felipe Montero es un recién graduado de la Sorbona. Como todo reicién
graduado está lleno de sueños, planes y proyectos. Es un profesional
inquieto y estudioso, un devorador de libros,(lo de devorador es casi literal).
Luce reservado y reflexivo. A veces de reacciones demasiado lentas. Es alto,
264
gordito, de ojos negros y vivaces, camina cogiando ligeramente. Su pelo
negro parece una boina en su cabeza. Sus extremidades son largas, en
proporción con su torso. No es un hombre hermoso, ni siquiera elegante,
pero en su mirada hay algo que llama la atencion. Tal vez sea ese aire de
intelectual que a primera vista se advierte en su porte.
3.- ¿Cuál es el ambiente de la ficción?
RESPUESTA:
Es un ambiente académico y profesional impregnado de misterio.
4.- ¿Cómo es la cosmovisión de la voz narrativa?
La voz narrativa es omnisciente. Sabe lo que piensa el personaje, el por qué
de lo que sucede, lo que puede suceder o lo que va suceder.
5. ¿Qué se narra en el fragmento?
Lo que posiblemente haga un joven profesional al leer un anuncio en el que
se solicita a alguien como él.
Nota: Los ítemes 6 y 7 tienen respuestas muy individuales, por lo que no
vale la pena ofrecer las mías. Como siempre, guíese del objetivo del ejercicio
y de los indicadores de logro, que en este caso son los mismos del capítulo.
c) Clasifique en descriptivos y narrativos los párrafos de los textos: Un
minuto de expectación y Fiestas de los sentidos. Haga lo mismo con el que
sigue (Greta Garbo).
Nota: Los dos primeros ya fueron clasificados en el capítulo anterior.
Veamos el de Creta Garbo.
RESPUESTAS:
Párrafos descriptivos:
02, 03, 05
Párrafos narrativos:
01, 04, 06
265
266
Capítulo 17
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
MACROESTRUCTURALES III:
LA ENUMERACIÓN
Ejercicios del capítulo XVII
ESTRATEGIAS DISCRUSIVAS
MACROESTRUCTURALES III:
LA ENUMERACIÓN
17.1. Presentación del capítulo
Las respuestas de los pocos ejercicios de este capítulo son abiertas, excepto
las del ejercicio d, por lo que es mejor obviarlas en esta guía. Para orientar a
las y a los estudiante, usted se puede guiar de las explicaciones del libro de
Redacción, de los objetivos de los ejercicios y de los indicadores de logro del
objetivo.
17.2. Objetivo de los ejercicios
El objetivo de los ejercicios del capítulo es que las y los discentes diferencien
la enumeración de la narración y que aprendan a usarla para desarrollar
sus discursos, según el contexto pragmático y la el fin que se persiga con el
discurso.
17.3. Indicadores de logro
Los y las discentes identifican entre varios textos en cuáles predomina la
enumeración; en mismo texto, discriminan los párrafos enumerativos; y
producen textos cortos en los cuales hay por lo menos un párrafo
enumerativo.
Recomendación para los últimos tres capítulos: Una buena manera
de identificar y diferenciar las tres estrategias macroestructurales es
observando la categoría gramatical predominante. En la descripción,
predominan los adjetivos o proposiciones adjetivas, con los cuales se
especifican o se pintan, sin que transcurra el tiempo, los rasgos del objeto de
la descripción. En la narración, predominan las acciones que realizan los
personajes en el discurrir el tiempo, por tanto, la categoría gramatical
predominante serán los verbos conjugados. En cambio, en la enumeración,
269
lo importante es la nominación y distribución de conceptos, por lo que la
categoría predominante será la de los sustantivos. En una enumeración
puede haber verbos conjugado, pero a diferencia de la narración, aquí el
tiempo no transcurre, sino más bien, se distribuyen en el tiempo y en el
espacio oraciones como si se tratara de proposiciones distributivas.
La enumeración y la narración coinciden en que ambas tienen verbos
conjugados, pero en la narración normalmente las acciones de esos verbos la
ejecutan dos o tres personajes para desarrollar la trama; en cambio, en la
enumeración, las acciones se distribuyen entre sujetos gramaticales
eventuales. Con la descripción, la enumeración coincide en que ambas
privilegian el eje espacial, pero se diferencian en
las categorías
gramaticales que predominan en cada una.
Entre la descripción y la narración la diferencia fundamental es la categoría
gramatical que privilegia cada una y que en la narración, el tiempo
transcurre.
COLORARIO DE LA GUÍA
Apreciados y apreciadas colegas, gracias por hacerme el honor de usar mi
libro Redacción: Organización y Expresión del Pensamiento en sus
clases de español. Gracias, también, por aplicar esta Guía docente. Sé que
lo han hecho bien porque ustedes son docentes creativos.
Esta Guía es mi interpretación de la forma de aplicar el libro de referencia,
pero como ya dije en la introducción, no es una camisa de fuerza. Quise
compartir con ustedes mi experiencia al seguir la concepción y los métodos
que subyacen y que guían mi libro Redacción: Organización y
Expresión del Pensamiento. Me sentiría doblemente honrado y
doblemente feliz, si ustedes me hicieran saber sus experiencias y lo
resultados que han obtenido al respecto. Mi correo electrónico es
[email protected]
¡¡¡Gracias de todo corazón!!!
Dr. Bartolo Molina García
Enero, 2014
270
Bibliografía
A. SOBRE EL PROCESO DE LECTURA
Abott, Edwin. 1999.Planilandia: una novela de muchas dimensiones.
Torrre de viento, Barcelona.
Actis, Beatriz. 2004. Taller de lengua: de la oralidad a la lectura y a la
escritura. Homosapiens, Santa Fe, Argentina.
Actis, Beatriz. 2006. Cómo elaborar proyectos institucionales de
lectura. HomoSapiens, Santa Fe, Argentina.
Avendaño, Fernado. 2005. La cultura escrita ya no es lo que era.
HomoSapiens, Santa Fe, Argentina.
Bojorque Pazmiño, Míriam Eliana. 2004. Lectura y procesos
culturales: el lenguaje en la construccción del ser humano.
Palabra Magisterio. Bogotá.
Camarero, Jesús. 2008. Intertextualidad: redes de textos y
literaturas transversales en dinámica intercultural.
Anthropos, Barcelona.
Carlino, Paula. 2009. Escribir, leer y aprender en la universidad: una
introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires.
Cassany, Daniel. 2006A. Taller de textos: leer, escribir y comentar en
el aula. Paidós, Barcelona.
Cassany, Daniel.2006B. Tras las líneas: sobre lectura
contemporánea. Anagrama, Barcelona.
Castro, Esther. 2005. “Estrategias super estructurales
esquemática”; en Cubo, Liliana, 2005.
Catalá, Glória, et al. 2007. Evaluación de la compresión lectora. Gräo,
Barcelona.
Colomer, Teresa; Camps, Ana. 2000. Enseñar a leer, enseñar a
comprender. Celeste/M.E.C., Madrid.
Cuetos Vega, Femando. 2002. Psicología de la lectura. Praxis,
Barcelona.
273
Fernández, Félix. 1984. Lectura y redacción. PUCMM. Santiago, R. D.
Fons Esteve, Montserrat, 2007. Leer y escribir para la vivir. Grao,
Barcelona.
García García, Emilio. 2004. “Estrategias cognitivas y
metacognitivas en la lectura”; en González Fonda, Marcia
Carmen. 2004. Leer y escribir desde la educación infantil y
primaria. Ministerio de Educación de España.
García Madruga, Juan Antonio. 2006. Lectura y conocimiento. Paidós,
Barcelona.
Gómez, Macker, Luis; y Peronard, Marianne. 2000. “La comprensión de
escritos”; en Viramonte, Magdalena, 2000.
González Marqués, Javier. Las inferencias durante el proceso lector;
en Puente Aníbal, 1991. “Comprensión de la lectura y la
acción comunicativa”. Piramide, Madrid.
Goodman, Kenneth . 1982. “El proceso de lectura: consideraciones a
través de las lenguas y del desarrollo”, en Ferreiro y Gómez,
1982.
Goodman, Yeta. 1982. “El desarrollo de la escritura en niños muy
pequeños”; en Ferreiro, 1982.
Jiménez González, Juan E. y Ortiz González, María del Rosario. 2001.
Conciencia analógica y aprendizaje de la lectura: teoría
evaluación e intervención. Síntesis, Madrid
Kabalen, Donna Marie; y Sánchez, Margarita A. 2009. La lectura
analítico-crítica: Un enfoque cognoscitivo aplicado al
análisis de la información. Trillas, México.
Kaufman, Ana María, y Rodríguez, María Elena. 1993. La escuela y los
textos. Santillana, Buenos Aires.
Laboratoria Latinoamericano de Evaluacíon de la Calidad de la Educación
(LLECE). 2009. Segundo Estudio Regional de la Calidad de la
Educación (SERCE).UNESCO, versión digital.
274
Lerner, Delia. 2001. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y
lo necesario. FCE, México.
Levinson, Stephen C. 2004. Significados previsibles: Teoría de la
implicatura conversacional generalizada. Gredos, Madrid.
Lo Cascio, Vincenzo. 1998. Gramática de la argumentación. Alianza
Editorial, Madrid.
McGiniti, Walter H.; María, Kathrine; y Kimmel, Susan. 1982. “El papel
de las estrategias cognitivas acomodativas en ciertas
dificultades de comprensión de la lectura”; en Ferreiro y
Gómez 1982.
Martínez, María Cristina. 2001. Análisis del discurso y práctica
pedagógica: una propuesta para leer, escribir y aprender
mejor. HomoSapiens, Santa Fe, Argentina.
Martínez, María Cristina. 2004a. Estrategias de lectura y escritura de
textos: perspectivas teóricas y talleres. Universidad del Valle,
Cali, Colombia.
Olivé, León. 2009. “El libro, la lectura y las bibliotecas en la sociedad
del conocimiento”; en Lectura y vida: Revista Latinoamericana
de lectura, año 30, número 3, septiembre, 2009.
Parodi, Giovanni. 2010. Lingüística de corpus: de la teoría a la
empiria. Iberoamericana Vervuert. Madrid.
Pennac, Daniel. 2004. Como una novela. Norma, Bogotá.
Puente, Aníbal. (dir). 1991. Comprensión de la lectura y acción
docente. Pirámide, Madrid.
Ríos Cabrera, Pablo: “Metacognición y comprensión de la lectura”;
en Puente, Aníbal. 1991.
Rosenblatt, Louise M. 2002. La literatura como exploración. FCE,
México, D.F
Ruffinelli, Jorge. 1993. Comprensión de la lectura. Trillas, México.
Schlink, Bernhard. 2009. El lector. Anagrama, Barcelona.
275
Solé, Isabel. 2005. Estrategias de lectura. Gräó, Barcelona.
Tolchinsky, Liliana y Simó, Rosa. 2001. Escribir y leer a través del
currículum. Horsori, Barcelona.
Viramonte de Ávalo, Magdalena (Comp). 2000. Comprensión lectora:
Dificultades estratégicas en la resolución de preguntas
inferenciales. Ediciones Colihue, Buenos Aires.
Virno, Paolo. 2004. Palabras con palabras: poderes y límites del
lenguaje. Paidós, Barcelona.
Zubiría Samper, (de) Miguel. 1998. Teoría de las seis lecturas: cómo
enseñar a leer a escribir ensayos (Tomo II). Fundación Alberto
Merani, Bogotá.
B. BIBLIOGRAFÍA SOBRE EL PROCESO DE ESCRITURA
Anscombre, Jean-Claude; y Ducrot, Oswald. La argumentaría en la
lengua. 1994. Grados, Madrid.
Aristóteles. 1967. Las categorías; en Órganon: Escritos de lógica.
Aguilar.
Aristóteles. 1967. De la expresión o interpretación; en Órganon:
Escritos de lógica. Aguilar.
Aristóteles. 2007. Retórica. (Trad. de César J. Rodríguez). Gradifco,
Buenos Aires.
Boggino, Norberto. 2003. Cómo elaborar mapas conceptuales:
aprendizaje significativo y globalizado. HomoSapiens, Santa
Fe, Argentina.
Buzan, Tony; y Buzan, Barry. 1996. El libro de los mapas mentales.
Urano, Barcelona.
Carlino, Paula. 2009. Escribir, leer y aprender en la universidad: una
introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura
Económica, Buenos Aires.
Cassany, Daniel. 1999. La cocina de la escritura. Anagrama, Barcelona.
276
Cassany, Daniel 2002. Reparar la Escritura: didáctica de la
corrección de lo escrito. Gräo, Barcelona.
Cassany, Daniel. 2006A. Taller de textos: leer, escribir y comentar en
el aula. Paidós, Barcelona.
Cassany, Daniel.2006B. Tras las líneas: sobre lectura
contemporánea. Anagrama, Barcelona.
Cassany, Daniel. 2007. Afilar el lapicero: guía de redacción para
profesionales, Anagrama, Barcelona.
Cassany, Daniel; Marta Luna y Gloria Sanz. 2008. Enseñar lengua. Gräo,
Barcelona.
Castelló, Montserrat (coord.) 2007. Escribir y comunicarse en
contextos
científico y académicos: conocimientos y
estrategias. Gräo, Barcelona.
Cervera, Ángel. 1999. Guía para la redacción y el análisis de texto.
Espasa Calpe, Madrid.
Colomer, Teresa; Camps, Ana. 2000. Enseñar a leer, enseñar a
comprender. Celeste/M.E.C., Madrid.
Desinano, Norma y Avendaño, Fernando. 2006. Didáctica de las
ciencias del lenguaje. HomoSapiens. Santa Fe, Argentina..
Fernández, Félix. 1984. Lectura y redacción. PUCMM. Santiago, R. D.
Goodman, Yeta. 1982. “El desarrollo de la escritura en niños muy
pequeños”; en Ferreiro, 1982.
Greimas, A.J. 1993. Semiótica del texto. ejercicios prácticos. Paidós,
Barcelona.
Habermas, Jürgen. 2001a. Teoría de la acción comunicativa 1:
racionalidad de la acción y racionalización social. Taurus,
Madrid.
Habermas, Jürgen. 2001b. Teoría de la acción comunicativa II:
crítica de la razón funcionalista. Taurus, Madrid.
277
Harste, Jerome C. y Burke, Carolyn C. 1982. “Predictibilidad: un
universal en lecto-escritura”; en Ferreiro y Gómez, 1982.
Lo Cascio, Vincenzo. 1998. Gramática de la argumentación. Alianza
Editorial, Madrid.
Loureda Lamas, Óscar. 2003. Introducción a la tipología textual.
Arcolibros, Madrid.
Mc-Entee, Eileen. 1998. Comunicación intercultural: bases para la
comunicación efectiva en el mundo actual. McGraw-Hill.
México
Manalich Suárez, Rosario (comp). 1999. Taller de la palabra. Pueblo y
Educación. La Habana.
Martí Sánchez, Manuel. 2008. Los marcadores en español L/E:
conectores discursivos y operadores pragmáticos.
Arcolibros, Madrid.
Martínez, María Cristina. 2001. Análisis del discurso y práctica
pedagógica: una propuesta para leer, escribir y aprender
mejor. HomoSapiens, Santa Fe, Argentina.
Martínez, María Cristina. 2004a. Estrategias de lectura y escritura de
textos: perspectivas teóricas y talleres. Universidad del Valle,
Cali, Colombia.
Martínez, María Cristina. 2004b. La argumentación en la dinámica
enunciativa del discurso. Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Martínez, María Cristina. 2005. La construcción del proceso
argumentativo en el discurso. Universidad del Valle, Cali,
Colombia.
Milian, Marta; y Comps, Anna. 2000. El papel de la actividad
metalingüística en el aprendizaje de la escritura.
HomoSapiens, Santa Fe, Argentina. .
Montolío, Estrella. 2001. Conectores de la lengua escrita. Ariel,
Barcelona.
278
Núñez, Rafael y Teso (del), Enrique. 1996. Semántica y pragmática del
texto común: producción y comentario de textos. Cátedra,
Madrid. . Santo Domingo, República Dominicana.
Racionero, Luís. 1995. El arte de escribir: emoción y placer del arte
de escribir. Temas de hoy, Ensayo, Madrid.
Zabala, Antonio; y Arnau, Laja. 2008. Once ideas clave: cómo aprender
y enseñar competencias. Gräo, Barcelona.
Zabala, Miguel Angel .2010. El trabajo por competencias y los equipos
docentes; en Cuadernos de Pedagogía Universitaria, año 7, No.13,
enero-junio, 2010, PUCMM, Santiago, R.
Zubiría, Samper, Julián. 2006. Las competencias argumentativas: la
visión desde la educación. Coop. Editorial Magisterio, Bogotá
C. SOBRE FILOSOFÍA DEL LENGUAJE, SEMÁNTICA,
LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA Y DISCURSO
Acero, Juan José, (ed.) 1998: Filosofía del lenguaje 1: semántica.
Ediciones Trotta, Madrid.
Actis, Beatriz. 2004. Taller de lengua: de la oralidad a la lectura y a la
escritura. Homosapiens, Santa Fe, Argentina.
Adam, Jean-Michel; y Lorda, Clara — Ubaldina. 1999. Lingüística de los
textos narrativos. Ariel. Barcelona.
Aguilar e Silva, (de) Víctor Manuel. 1984. Teoría de la literatura.
Gredos, Madrid.
Alba, Orlando y Fernandez, Feliz. 1981. Introducción al estudio de la
lengua española. PCMM, Santiago, R.D.
Alvarado, Miguel. 2000. “Mutaciones en el discurso antropológico
contemporáneo”; en la revista Lingüística de la Asoc. de
Lingüística y Filología de la América Latina (ALFAL), vol. 12. 2000.
Alvárez, Teodoro. 2005. Didáctica del texto en la formación del
profesorado.
279
Anscombre, Jean-Claude; y Ducrot, Oswald. La argumentaría en la
Austin, John. 1980. Cómo hacer cosas con palabras. Ariel, Madrid.
Bajtin, Mijail M. 2002. Estética de la creación verbal. Siglo XXI, Buenos
Aires.
Bal, Mieke. 1995. Teoría de la narrativa: una introducción a la
narratología. Cátedra, Madrid.
Barral, María José et al (eds) 1999. Interacciones ciencia y género.
Icaria. Barcelona.
Barthes, Roland. 1987. El susurro del lenguaje: más allá de la palabra
y la escritura. Paidós, Barcelona.
Barthes, Roland. 1997. La aventura semiológica. Paidós, Barcelona.
Barthes, Roland. El imperio de los signos. Seix Barral, Barcelona.
Bauman, Zygmunt. 1978. La hermenéutica y las ciencias sociales.
Nueva visión, Buenos Aires.
Beaugrande (de). Robert — Alain; y Wlrich Dressler, Wolfgant. 2005.
Introducción a la lingüística del texto. Ariel, Barcelona.
Benveniste, Emile. 1978A. Problemas de lingüística general l. Siglo
XXI editores, México.
Benveniste, Emile. 1978B. Problemas de lingüística general ll. Siglo
XXl Editores, Mexico, D.F.
Bernárdez, Enrique. Introducción a la lingüística del texto. EspasaCalpe Madrid.
Bertuccelli Papi, Macella. I996. Qué es la pragmática. Paidós, Barcelona.
Bernstein, Basil. 1993. La estructura del discurso pedagógico.
Morata, Madrid.
Boggino, Norberto. 2003. Cómo elaborar mapas conceptuales:
aprendizaje significativo y globalizado. HomoSapiens, Santa
Fe, Argentina.
280
Bolaño, Sara, 1999. Introducción a la teoría y la práctica de la
sociolingüística.Trillas,México.
Bravo, Diana; y Briz, Antonio (eds.). 2004. Pragmática sociocultural:
estudios sobre el discurso de cortesía en español. Ariel,
Barcelona.
Brown, Gillian; Yule, George, 2000. Análisis del discurso. Visor Libros,
Madrid.
Buendía, Leonor; Pilar Colás Bravo; y Fuensanta Hernández Pina. 1998.
Métodos de investigación en psicopedagogía. McGraw-Hill.
México.
Calsamiglia Blancafort, Helena; y Tusón Valls, Amparo. 2007. Las cosas
del decir: manual del análisis del discurso: Ariel, Barcelona.
Calvo Pérez, Julio. 1994. Introducción a la pragmática del español.
Cátedral, Madrid.
Camarero, Jesús. 2008. Intertextualidad: redes de textos y
literaturas transversales en dinámica intercultural.
Anthropos, Barcelona.
Cassirer, Ernst. 2003. Filosofía de las formas simbólicas (3 tomos).
FCE, México.
Castilla del Pino, Carlos. 1975. Introducción a la hermenéutica del
lenguaje. Ediciones Península, Barcelona.
Castro, Esther. 2005. “Estrategias superestructurales esquemática”;
en Cubo, Liliana, 2005.
Chaneton, Joly. 2007. Género, poder y discursos sociales. Editorial
Universitaria de Buenos Aires, Argentina.
Chartier, Roger. 1999. El mundo como representación: historia
Cultural: entre práctica y representación. Gedisa Barcelona.
Collado, Jesús Antonio. 1986. Fundamento de lingüística general.
Gredos, Madrid.
281
Corominas, Joan y Jose A. Pascual. 1980. Diccionario crítio
etimológico castellano e hispánico. Gredos, Madrid.
Corominas, Joan. 2003. Breve diccionario etimológico de la lengua
española. Gredos, Madrid.
Coseriu, Eugenio. 2007. Lingüística del texto: Introducción a la
hermenéutica del sentido. Arcolibros, Madrid.
Costa, Ricardo; y Danuta, Mozejko. 2001. El discurso como práctica:
lugares desde donde se escribe la historia. HomoSapiens,
Santa Fe, Argentina.
Dascal, Marcelo (ed). 1999. Filosofía del lenguaje II. Pragmática.
Ediciones Trotta, Madrid.
Derrida, Jacques. 1995. El lenguaje y las instituciones filosóficas.
Paidós, Barcelona.
Derrida, Jacques. 1989. La desconstrucción de las fronteras de la
filosofía. Paidós, Barcelona.
Doidge, Norman. 2008. El cerebro se repara a sí mismo. Santillana,
Madrid.
Dreyfus, Hubert L.; y Rabinow, Paul. 1988. Michel Foucault: más allá
del estructuralismo y la hermenéutica. Universidad Nacional.
Ducrat, Oswald. 1982. Decir y no decir: principios de semiótica
lingüística. Anagrama, Barcelona.
Ducrot, Oswald. 1984. El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación
Paidós, Barcelona.
Umberto. 1976. Signo. Labor, Barcelona.
Eco, Umberto. 1995. Tratado de semiótica general. Lumen, Barcelona.
Eco, Umberto. 1997. La estructura ausente: introducción a la
semiótica. Lumen, Barcelona.
Eco, Umberto. 1998. Semiótica y filosofía del lenguaje. Lumen,
Barcelona.
282
Fernández, Félix. 1984. Lectura y redacción. PUCMM. Santiago, R. D.
Fuentes, Catalina R. 2000. Lingüística pragmática y análisis del
discurso. Arcolibros, Madrid
Gadamer, Hans-georg. 1994. Verdad y método (tomo l). Sígueme,
Salamanca
Gadamer, Hans-Georg. 1996. Verdad y método. (tomoll). Sígume,
Salamanca.
Galán Rodríguez, Carmen; y Montero Melchor, Jesús. 2002. El discurso
tecnocientífico: caja de herramientas del lenguaje.
Arcolibros, Madrid.
García-Carpintero. 1996. Las palabras, las ideas y las cosas: una
presentación de la filosofía del lenguaje. Ariel, Barcelona.
Garrido Rodríguez, María del Camino. 2002. Análisis del discurso:
¿Problemas sin solucionar?; en Revista Contexto, año 20, 2002,
páginas 123-141. Vol.XX, núm. 40.
Gil Luz Salom. 2001. El discurso de la ciencia y la tecnología: el
artículo científico de investigación vs. el artículo de
divulgación, en la Revista Española de Linguística Aplicada
(RESLA), vol. 14, 2000: 429-452.
González, Carlisle y Benavides García, Celso J. 2004. Introducción a la
Lingüística General. Editora Universitaria, Santo Domingo. R.D.
González Requena, Jesús. 1999. El discurso televisivo: espectáculo de
la posmodernidad. Cátedra, Madrid.
Greimas, A. J. 1973. En torno al sentido: ensayos semióticos. Fragua.
Greimas, A. J. 1983. Semiótica y ciencias sociales. Fragua, Madrid.
Greimas, A. J. 1987. Semiótica estructural: investigación
metodológica. Gredos, Madrid.
Greimas, A.J. 1993. Semiótica del texto. ejercicios prácticos. Paidós,
Barcelona.
283
Gutiérrez López, Gilberto A. 1975. Estructura del lenguaje y
conocimiento sobre la epistemología de la semiótica. Fragua,
Madrid.
Hall, Edward T. 2009. La dimensión oculta. Siglo XXI Editores. México.
Kerbrat-Orecchioni, Khaterine. 2000. La enunciación. De la
subjetividad del lenguaje. Edicial, Buenos Aires.
Kristeva, Julia.1967. “Bahthine, le mot, le dialogue et le roman”; en
Revista Critique Núm. 239, 23 de oct. 1967. pp. 440-441.
Laboratoria Latinoamericano de Evaluacíon de la Calidad de la Educación
(LLECE). 2009. Segundo Estudio Regional de la Calidad de la
Educación (SERCE).UNESCO, versión digital.
Lamiquiz, Vidal. 1994. El enunciado textual. Ariel, Barcelona.
Lerner, Delia. 2001. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y
lo necesario. FCE, México.
Levinson, Stephen C. 2004. Significados previsibles: Teoría de la
implicatura conversacional generalizada. Gredos, Madrid.
Lo Cascio, Vincenzo. 1998. Gramática de la argumentación. Alianza
Editorial, Madrid.
Locke, David. 1992. La ciencia como escritura. Cátedra, Madrid.
López García, Ángel. 1989. Fundamentos de lingüística perceptiva.
Gredos, Madrid.
López García, Ángel y Maranat, Ricardo. 1995. Gramática femenina.
Cátedra, Madrid.
Lotman, Yuri M. 1996. La semiosfera 1: semiótica de la cultura y del
texto. Cátedra, Madrid.
Lotman, Yuri M. 1998. La semiosfera II: semiótica de la cultura, del
texto, de la conducta y del espacio. Cátedra, Madrid.
Lotman, Yuri M. 1999. Cultura y explosión. Gedisa, Barcelona.
284
Lotman, Yuri M. 2000. La semiosfera III: semiótica de las artes y de la
cultura. Cátedra, Madrid.
Loureda Lamas, Óscar. 2003. Introducción a la tipología textual.
Arcolibros, Madrid.
Lozano, Jorge, et al. 1997. Análisis del discurso: hacia una semiótica
de la interacción textual. Cátedra, Madrid.
Lyotard, Jean-Francois. 1979. Discurso, figura. Ed. GG. Barcelona.
Maceiras Fafián, Manuel. 2002. Metamorfosis del lenguaje. Síntesis,
Madrid.
Maceiras Fabián, Manuel. 2008. La experiencia como argumento.
Síntesis, Madrid.
Mc-Entee, Eileen. 1998. Comunicación intercultural: bases para la
comunicación efectiva en el mundo actual. McGraw-Hill.
México.
McGiniti, Walter H.; María, Kathrine; y Kimmel, Susan. 1982. “El papel
de las estrategias cognitivas acomodativas en ciertas
dificultades de comprensión de la lectura”; en Ferreiro y
Gómez 1982.
Maingueneau, Dominique. 1996. Términos claves de análisis del
discurso. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.
Malmberg, Bertil. 1974. Lingüística estructural y comunicación
humana. Gredos, Madrid.
Marchese, Ángelo; y Forradillas, Joaquín. 1998. Diccionario de retórica,
crítica y terminología literaria. Ariel, Barcelona.
Martínez, María Cristina. 2001. Análisis del discurso y práctica
pedagógica: una propuesta para leer, escribir y aprender
mejor. HomoSapiens, Santa Fe, Argentina.
285
Martínez, María Cristina. 2004a. Estrategias de lectura y escritura de
textos: perspectivas teóricas y talleres. Universidad del Valle,
Cali, Colombia.
Martínez, María Cristina. 2004b. La argumentación en la dinámica
enunciativa del discurso. Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Martínez, María Cristina. 2005. La construcción del proceso
argumentativo en el discurso. Universidad del Valle, Cali,
Colombia.
Martinet, André. 1984. Elementos de lingüística general. Cátedra,
Madrid.
Matos Moquete Manuel. 2005. Estudios translingüísticos. Ed.
Nacional. Santo Domingo, R. D.
Moreno Fernández, Francisco. 2005. Principios de sociolingüística y
sociología del lenguaje. Ariel, Barcelona.
Morris, Charles. 1994. Fundamentos de la teoría del signo. Paidós,
Barcelona.
Nino Rojas, Víctor. 2008. Competencias en la comunicación: hacia la
práctica del discurso. ECDE Ediciones, Argentina.
Núñez, Rafael y Teso (del), Enrique. 1996. Semántica y pragmática del
texto común: producción y comentario de textos. Cátedra,
Madrid.
Parodi, Giovanni. 2010. Lingüística de corpus: de la teoría a la
empiria. Iberoamericana Vervuert. Madrid.
Petöfi, Janos y García Berrido, A. 1978. Lingüística del texto y crítica
literaria. Paidós, Barcelona.
Portolés, José. 2007. Pragmática para hispanistas. Síntesis, Madrid.
Pottier, Bernard. 1988. Lingüística General: teoriá y descripción.
Cátedra, Madrid
286
Pozuelo, José María. 1994. Teoría del lenguaje literario. Cátedra,
Madrid.
Ramírez Peña, Luis Alfonso. 2004: Discurso y lenguaje en la educación
y la pedagogía. Magisterio, Bogotá.
Reboul, Olivier. 1986. Lenguaje e ideología. Fondo de Cultura
Económica. México, D.F.
Ricoeur, Paul. 1996. Sí mismo como otro. Siglo XXI de España Editores,
Madrid.
Ricoeur, Paul. 2009.Tiempo y narración (3 tomos).Siglo XXI, México,
D.F
Rocas-Pnds, José. 1978. El lenguaje.Teide., Barcelona.
Rodriguez, Adrados, Francisco.1984. Lingüística estructura. Gredos,
Madrid.
Schmidt, Siegfred, 1978. Teoría del texto. Cátedra, Madrid.
Sebeok, Thomas A., 1996. Signos: una introducción a la siomiótica.
Paidós, Madrid.
Serra, Miquel et al. 2000. Adquisición del lenguaje. Ariel, Barcelona.
Spola (de) Emilio. 1987. Ideología y discurso populista. Plaza y Janés,
México.
Stubbs, Michael, 1987. Análisis del discurso. Alianza Editorial, Madrid.
Talens, Genaro Et al., 1980. Elementos para una semiótica del texto
artístico. Cátedra, Madrid.
Tódorov, Tzvetan. 1991. Los géneros del discurso. Monte Ávila Editores,
Caracas.
Torrent Badia, Anna Ma.; y Bassols Puig, Margarida. 2003. Modelos
textuales: Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona.
Valdez Villanueva, Luis M. (comp). 2005. La búsqueda del significado.
Tecnos. Madrid.
287
Van Dikj, Teun A. 1980. Texto y contexto: semántica y pragmática del
discurso. Cátedra, Madrid.
Van Dijk, Teun A. 1987. La ciencia del texto. Paidós, Barcelona.
Van Dijk, Teun A. 1990. La noticia como discurso: comprensión,
estructura y producción de la información. Paidós, Barcelona.
Van Dijk, Teun A. 1997. Racismo y análisis crítico de los medios.
Paidós, Barcelona.
Van Dijk, Teun A. 2000. Ideología: una aproximación
multidisciplinaria. Gedisa, Barcelona.
Van Dijk, Teun A. (comp.) 2001. El discurso como interacción social:
Estudio sobre el discurso II. Gedisa, Barcelona.
Van Dijk, Teun A. 2003. Ideología y discurso. Ariel, Barcelona.
Van Dijk, Teun A. 2005. Estructuras y funciones del discurso. Siglo
XXI, México.
Van Dijk, Teun A. 2009. Discurso y poder Gedisa, Barcelona.
Vilá e Santasusana, Montserrat (coord). 2005. El discurso oral formal:
Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Gräo,
Barcelona.
Viña Pequier, David. 2008. Historia de la crítica literaria. Ariel,
Barcelona.
Virno, Paolo. 2004. Palabras con palabras: poderes y límites del
lenguaje. Paidós, Barcelona.
Watzlawick, Paul. 1992. El sinsentido del sentido, o el sentido del
sinsentido. Herder, Barcelona.
Watzlawick, Paul. 2003. ¿Es real la realidad? Confusión,
desinformación, comunicación. Herder, Barcelona.
Wodak, Ruth; y Meyer, Michael. 2003. Métodos de análisis crítico del
discurso. Gedisa, Barcelona.
288
ANEXOS
PRESENTACIÓN
Estos 10 anexos fueron seleccionados de otras publicaciones mías, tales
como, Morfosintaxis funcional de la lengua española; Lengua, pensamiento
y educación, Teorías del discurso; y Lectura académica. Su función es servir
de consulta a los y las docentes que quieran profundizar en algunos de los
conceptos clave que se manejan en el libro de Redacción: Métodos de
organización y expresión del pensamiento.
Enero, 2014
ANEXO I
LA LENGUA Y EL CONOCIMIENTO
ANEXO I
LA LENGUA Y EL CONOCIMIENTO
¿Cómo es posible que los seres humanos, cuyos contactos con el mundo
son breves, personales y limitados, puedan pensar, a pesar de todo, saber
todo lo que saben?
Los filósofos, los psicólogos y los lingüistas han debatido mucho la
relación existente entre lenguaje y pensamiento, y sobre la posibilidad de
que uno puede existir sin el otro. Ahora no me ocuparé de esa interesante
discusión, sino de la relación de la lengua y el conocimiento y su implicación,
en el proceso docente. Me ocuparé de la función de la lengua en la
percepción del mundo por parte de los humanos y la organización y
comunicación de esas percepciones.
Comúnmente, los docentes reducen las funciones de la lengua, a lo que
en realidad son usos secundarios o accesorios de la misma. Se enfatiza
(teóricamente) en las funciones sintomática (emotiva o expresiva),
señaladora, (conativa o apelativa), simbólica (referencial o representativa),
fática (o de contacto), artística (o estética) y metalingüística. Algunos
tienen el cuidado de aclarar que la función simbólica o referencial sirve de
base para la comunicación, por lo que están muy relacionadas. Pero la
lengua es mucho más que esas funciones clásicas, que como se verá, son
secundarias o accesorias.
Muchos lingüistas, (incluidos los estructuralistas Emilio Benveniste,
1984, André Martinet, 1975 y el creador del generativismo, Noam
Chomsky, 1965), sugieren otras funciones para la lengua como la de soporte
del pensamiento, modelo taxonómico, y medio de comunicación. Sin
embargo no se le ha dado el debido relieve a estas funciones. Ningunas de las
funciones del párrafo anterior son posibles ni tendrían sentido sin estas
tres. De ahí la importancia de las últimas en la enseñanza de la lengua.
Antes de que se produzca la comunicación debe darse el proceso de
conceptualización, en el cual la lengua juega un rol determinante. Los seres
295
humanos organizamos las percepciones del mundo de acuerdo al modelo
lingüístico que tengamos. El pescado no es carne para los hablantes del
español, porque la lengua española como muchas otras, tiene palabras
diferentes para esas dos nociones, pero tal vez, la carne de pollo tenga más
afinidad con el pescado, que con la carne de res, sin embargo, es carne, y no
pescado, por obra y gracia de la lengua. “El mundo no es como es, sino como
lo hacemos nosotros a través del lenguaje” (Romaine, 1996). En ese mismo
tenor, el filósofo contemporáneo, Manuel Maceiras sostiene: “Los estudios
antropológicos y sociológicos de campo, muestran hasta qué punto la lengua
que hablamos y que oímos condiciona, sin que sea posible determinar hasta
donde, formas de pensar y actuar” (Maceiras, 2002:156).
La lengua provee a los hablantes de patrones, modelos y prototipos que
permiten identificar rápidamente los objetos. “El lenguaje nos permite
compartir pensamientos sobre nuevas experiencias y organizar la vida en
común, como ninguna otra especie puede hacerlo” (Mercer, 2001:20).
Cualquier hablante sabe distinguir una mariposa de un ave, aunque no
sepa, establecer claramente los semas distintivos de estos dos conceptos,
gracias a que compara cada animal con la imagen (recuero mental de
experiencias sensoriales) o prototipo que tiene de cada uno. Normalmente,
las percepciones se comparan con los prototipos y se identifican con el que
más se aproxima. Por eso al escuchar un sonido o una palabra que no
conocemos, lo o la identificamos con el más próximo que poseamos o que
esperamos percibir. Note como las personas que no disponen de repertorio
amplio, identifican las palabras desconocidas con las fonéticamente más
próximas de las de su vocabulario. En síntesis, las percepciones se
comparan, identifican con prototipos o modelos, según se aproximen a los
mismos. Es lo que algunos psicolingüistas llaman grado de pertenencia a
una categoría.
Como cada lengua tiene su forma peculiar de clasificar las percepciones del
mundo sensible, nos encontramos a cada momento con conceptos que son
intraducibles, como sucedió con los conceptos rusos, ya fuera de moda,
glasnot y perestroika. A ese rol que tiene la lengua, muy bien se le puede
llamar función taxonómica.
296
Íntimamente relacionada con la función taxonómica está la posibilidad de
construir el concepto y por tanto, el conocimiento. Es inconcebible el
conocimiento conceptual sin la lengua, pues ésta es la que sirve de soporte al
mismo. Por eso se ha planteado que la lengua es soporte del pensamiento.
“Todo pensamiento, para no reducirse a <sombra> estigia, requiere algún
tipo de signo en el que pueda distinguirse un significante de un significado”,
(Maceiras, 2002:164). Saussure establece esa relación del pensamiento con
el significante de una manera aún más radical: “Psicológicamente, hecha
abstracción de su expresión por medio de palabras, nuestros pensamientos
no es más que una masa amorfa e indistinta” (Saussure, 1995:140). En
efecto, sin la lengua, el pensamiento sería muy elemental, en caso de que se
demostrara que fuera posible. Desarrollar el pensamiento y por tanto, el
intelecto, implica desarrollar la lengua. No puede haber intelectual
verdadero sin desarrollo de la lengua.
Si se admite el papel fundamental de la lengua en la construcción del
conocimiento, hay que reivindicar para la lengua, la función cognitiva. “Sin
la capacidad para formar conceptos, necesitaríamos un nombre diferente
para cada objeto en particular” (Baron, 1997).
Esa función cognitiva de la lengua sería prerrequisito para la comunicación
conceptual. Gracias a la lengua se clasifican y conceptualizan las
percepciones. Pero también se comunican.
La comunicación sería la tercera función esencial o fundamental de la
lengua. En ella, sin embargo, se subsumen las dos anteriores, y por
supuesto, todas las demás. Sin conocimiento conceptual, la comunicación
sería tan elemental, que estaría muy próxima a la de los animales
irracionales. La lengua no es el único medio o sistema de comunicación,
pero es el más eficaz y más eficiente, porque en la medida que la usamos en
la comunicación, simultáneamente estimulamos el desarrollo del
pensamiento. Con razón afirma Neil Mercer que el dialogo estimula el
pensamiento de una manera que no está al alcance de la experiencia no
interactiva (Mercer, 2001:25).
297
Dado que la lengua es fundamental en el proceso cognitivo, todos los
docentes y las docentes de todas las asignaturas debemos esforzarnos en
hacer del proceso de aprendizaje un medio eficaz para el desarrollo de las
capacidades lingüísticas del alumnado, como parte de la competencia
comunicativa. Y los profesores de español en especial, no podemos perder de
vista que las funciones esenciales de la lengua, tienen que ver con la
construcción del conocimiento y de la competencia comunicativa.
La competencia comunicativa la asumimos como la proponen Lomas, Ozoro
y Tusón (1993) como el conjunto de procesos y conocimientos de diversos
tipos: lingüísticos, rige el conocimiento del sistema de la lengua;
sociolingüísticos, proporciona mecanismo de adecuación a la situación y al
contexto; estratégicos, regula la interacción y permite obviar o reparar las
dificultades o ruptura en la comunicación; discursiva rige la coherencia y
cohesión de los diversos tipos de discursos (lingüísticos, iconográficos,
artísticos, etc.) y que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en
juego para producir o comprender discursos adecuados a la situación y al
contexto de la comunicación y al grado requerido de formalización. La
noción de competencia comunicativa trasciende así la noción chomskiana
de competencia lingüística, o de conocimiento del código lingüístico.
Todo el currículum debe procurar, entre otras metas, el desarrollo de la
competencia comunicativa, pero los profesores y profesoras de lengua
debemos poner mayor énfasis en esa dirección.
Para el desarrollo de la competencia comunicativa se requiere un
pensamiento crítico, y una serie de aprendizajes que esbozaremos a
continuación en forma esquemática. Para el pensamiento crítico remitimos
a Villarini, 1987, 1991ª, 1991b, y 1998; Rojas Osorio, 1998; Estremera,
1995.
Un replanteamiento de las funciones de la lengua, nos llevaría a
clasificarlas en fundamentales: Taxonómica, cognitiva y comunicativa; y en
accesorias o secundarias: expresiva, estética, apelativa, fáctica,
metalingüística, y referencial. Muy bien podrían fusionarse la expresiva y la
estética en la función artística; la apelativa y la fáctica, en la función fáctica;
y la metalingüística y la referencia, en la función referencial..
298
ANEXO II
LA LENGUA: EL MACRO EJE TRANSVERSAL
DEL CURRÍCULUM
(VISIÓN PANDISCIPLINARIA)
ANEXO II
LA LENGUA: EL MACRO EJE TRANSVERSAL DEL
CURRICULUM
(VISIÓN PANDISCIPLINARAIA)
Así pues, en sentido profundo y significativo, el lenguaje es un espejo de la
mente; es un producto de la inteligencia humana creado de nuevo en cada
individuo mediante operaciones que están fuera del alcance de la voluntad
o de la conciencia.
(Noan Chumsky)
La compartimentalización ha sido una de las características más notorias
de todo el currículum a todos los niveles del sistema educativo dominicano.
La manifestación más palmaria de la compartimentalización curricular y
metodológica de la educación dominicana es la carencia de la relación entre
las asignaturas. A esto se adiciona el hecho de que los contenidos
curriculares se enseñan desvinculados del entorno pretérito o presente que
los condicionan, y en algunos casos, hasta los determinan.
Los efectos de ese tipo de enseñanza en los y las estudiantes, a cualquier
nivel (incluido el superior), son, entre otros: 1) escasa capacidad analítica;
2) bajo nivel de comprensión; 3) pobre desarrollo de la competencia
comunicativa, 4) imposibilidad de apropiarse del conocimiento por cuenta
propia; y 5) como consecuencia de todo lo anterior, ausencia de un
pensamiento crítico. Analizar con un mínimo de coherencia o rigor un
hecho noticioso o histórico, o un texto de cualquier índole, es tarea inútil
para el promedio de los estudiantes universitarios. Del mismo modo,
exponer con lógica, en forma oral o escrita, es una proeza que sólo logran
algunos privilegiados. De ningún modo se le pida al estudiante dominicano
promedio que infiera alguna conclusión sobre una lectura o una
observación. Sencillamente, no lo hemos "educado" para eso.
301
A nuestros estudiantes no los enseñamos a analizar e inferir, les enseñamos
a memorizar datos inconexos que luego no podrán manejar. Tampoco los
estimulamos al desarrollo de la lengua, pues se cree, erróneamente, que esa
es tarea exclusiva del profesor de español. Se ignora que desarrollar la
lengua es desarrollar el pensamiento. Michael Holladay, citado por Mercer
(2001:20) señala que cuando los niños aprenden una lengua, están
aprendiendo el fundamento del aprendizaje mismo.
Afortunadamente, los planificadores educativos dominicanos responsables
de diseñar el primer Plan Decenal (1990-2000) han concebido con notorio
acierto seis ejes transversales del currículum de los niveles básico y medio
de la educación dominicana. "Los ejes transversales constituyen grandes
temas que articulan áreas del conocimiento para que el/la estudiante
desarrolle una actitud reflexiva y crítica frente a problemas relevantes de la
sociedad contemporánea", (SEEBAC,1994). "Son formulados como
contenidos: informaciones, hechos, conceptos, procedimientos, valores,
actitudes y normas que deben ser abordados en todas las áreas y
desarrollados en todos los niveles y modalidades en una perspectiva de
reflexión-acción. Pretenden atender a las necesidades de cambios que se
operan en la sociedad, por lo que los contenidos que se manejan deben partir
de los contextos específicos en los que se trabajan", (SEEBAC,pc. cit).
Los ejes transversales propuestos son:
•
Contexto social y natural.
•
Cultura dominicana, identidad y diversidad.
•
La democracia y participación ciudadana.
•
Ciencia y tecnología.
•
El trabajo como medio de realización personal y base del desarrollo
personal.
•
Educación para la salud.
•
Creatividad y desarrollo de los talentos.
Sin duda, este es un loable esfuerzo por superar el fragmentarismo y la
dispersión del currículum de la educación dominicana. Pero no ha sido ni es
suficiente, creo que hay que contemplar un macroeje transversal cuya
302
función sea integrar todos los saberes del currículum. Ese macroeje
transversal indiscutiblemente tendrá que ser la lengua española. Los
enfoques inter, trans y multidisciplinarios, se vuelven pandisciplinarios
cuando se erige la lengua como macroeje del currículum.
Basta una simple inspección a los saberes que "obtienen" las y los discentes
de la educación básica y media dominicana, para comprobar que esta es
fundamentalmente lingüística, lo cual no es malo. La enseñanza de las
ciencias sociales y de las ciencias naturales parecen agotar su fin en
engrosar el léxico de los y de las discentes. Conceptos de las ciencias sociales
tales como: sociedad, familia, Estado, nación, tiranía, dictadura,
democracia, socialismo, capitalismo, feudalismo, esclavitud, producto,
mercancía, fuerzas productivas, fuerzas de trabajo, medios de producción,
explotación, sumisión, libertad, valle, montaña, cordillera, meseta, cabo,
bahía, península, isla, continente, estrecho, ensenada, planeta, estrella,
satélite, constelación, etc., tanto en su sentido denotativo como
connotativo, ayudan a desarrollar la competencia lingüística, cuando se
construye adecuadamente, y por tanto también ayudan al desarrollo de la
competencia comunicativa de los y de las discentes.
Lo mismo se podría observar en el campo de las ciencias naturales, sus
categorías sirven de fundamento al acervo de conocimientos enciclopédicos
y estos, a la competencia lingüística, y esta, a la competencia comunicativa.
Sirven de ilustración, las siguientes: especie, género, felino, díptero,
platelminto, arácnido, artrópodo, protozoarios, ameba, virus, bacteria,
parásito, insecto, enzima, célula, ósmosis, mitosis, meiosis, inanición,
anemia, órgano, organismo, pistilo, corola, estambre, savia, caroteno,
fotosíntesis, bulbo, tubérculo, mesocarpio, endocarpio, epicarpio,
pericarpio, oxígeno, hidrógeno, metano, etc.
Y hasta las matemáticas contribuyen a aumentar el léxico estudiantil.
Muchos términos de uso cotidiano tienen su origen en categorías
matemáticas. El pueblo los usa en sentido traslaticio, y por tanto, figurado.
Es lo que sucede con palabras como rectangulares, circulares,
perpendiculares, horizontales, verticales, rectilíneas, esféricas,
pendulares, triangulares. Esos adjetivos surgieron al comparar la forma de
303
determinados objetos, con los conceptos matemáticos correspondientes,
por lo que es evidente la creatividad de los usuarios de la lengua al darles un
sentido connotativo a los derivados de esas categorías.
Pero el fenómeno no se da solamente en el ámbito de la derivación.
Expresiones como círculo vicioso, puesta en circulación, vidas paralelas,
irse por la tangente, espiral inflacionaria, triángulo amoroso, círculos de
estudio, curva de crecimiento, pirámide social, segmento social, etc., están
construidas sobre la base de la semejanza y de la comparación de conceptos
Lázaro Carreter llamo a esta tendencia metafórica, espíritu de geometría
(Listin Diario, 10/12/99, pág. 9 A).
Los ejemplos anteriores se podrían multiplicar, lo que demuestra que la
enseñanza de las matemáticas en un buen porcentaje es enseñanza de la
lengua. Como lo son, por supuesto, las demás asignaturas, unas más que
otras, pero al fin y al cabo, todas.
Al estudiar matemáticas, los estudiantes no sólo enriquecen el vocabulario,
sino que se ven estimulado a construir un pensamiento racional. Como un
pensamiento racional se manifestará como uso más lógico de las
estructuras lingüísticas, es fácil colegir que también teleológicamente, la
enseñanza de las matemáticas favorece (o por lo menos debe favorecer) el
desarrollo de la lengua.
De ahí que, sin obviar la adquisición y desarrollo de destrezas "puramente"
matemáticas como sumar, restar, multiplicar, dividir, etc., la enseñanza de
las matemáticas, como la de todas las asignaturas, puede y debe dirigirse a
la adquisición de la lengua y a la construcción de un pensamiento crítico. La
enseñanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales, de las
matemáticas, además de la consecución de sus propósitos particulares y de
engrosar el vocabulario especializado en cada área debe propender al
desarrollo de la lengua y de la competencia comunicativa.
¿Por qué, entonces, la capacidad lingüística de los y de las estudiantes sigue
siendo pobre? Porque no basta con incrementar el léxico. Es necesario la
integración de saberes, la reflexión sobre el conocimiento mismo
304
(metacognición) y el desarrollo de la capacidad sintáctica. En otras
palabras, todas las asignaturas deben apuntar a estimular en los y las
discentes la construcción de un pensamiento más lógico, abstracto e
interdisciplinario.
Todo lo anterior implica la enseñanza de la lengua. En efecto, el
conocimiento en su forma más elaborada y compleja sólo es posible por la
mediación de la lengua. Mientras mayor sea el desarrollo lingüístico de una
persona, mayor será la capacidad para transformar sus percepciones en
conocimiento elaborado. Por eso Neil Mercer se atreve a postular que
“Mediante la evolución del lenguaje también pudimos pensar
conjuntamiente de manera constructiva y analítica” (Mercer, 2001:20).
Todas las profesoras y todos los profesores de los niveles inicial, básico, y
medio de la educación dominicana tienen que tomar conciencia de que son
docentes de español. No importa la materia que impartan, son profesoras y
profesores de español, porque su fin último es desarrollar la capacidad
analítica, sintética, expresiva y enciclopédica de los alumnos y las alumnas.
Por supuesto, cada quien desde la trinchera de su asignatura, pero sin
perder de vista que la lengua es el macroeje transversal del currículum. Este
enfoque trasciende la visión interdisciplinaria, y, por supuesto, el enfoque
compartimentalista tradicional. Se trata más bien de un enfoque
pandisciplinario en el cual la lengua es el ente integrador. Se trata del giro
linguistico del currículum.
Si el ser humano ha podido diferenciarse de las demás especies y domarlas,
ha sido por la lengua, el pensamiento y el conocimiento, tres conceptos
dialécticamente indisolubles. Si el ser humano ha podido potenciar los
recursos de la tierra, ha sido gracias a la ciencia, y la ciencia existe, gracias a
la lengua. Sin la ciencia hoy, los mas de seis mil millones de seres humanos
que poblamos el planeta no podríamos alimentarnos, alojarnos y curarnos.
Por tanto, sin la lengua nos encaminamos a la perdida de capacidad de
sobrevivencia y de identidad como especie. Somos lo que somos y
disfrutamos de todo el desarrollo científico, tecnológico y cultural, gracias a
la lengua. La lengua, el pensamiento y el conocimiento son las
construcciones mas prodigiosas del ser humano. Tomando prestada la
305
metáfora de Foucault, podríamos decir que sin la lengua, el pensamiento y
el conocimiento el ser humano se “borraría, como en los limites del mar, un
rostro de arena” (Foucault, 1997:375).
El desafío es cómo producir los eventos o actividades docentes que
conduzcan a la construcción de un pensamiento crítico, o sea, al desarrollo
de la lengua, desde todas las asignaturas.
La asunción de la lengua como eje integrador del currículum obliga a todos,
los y las docentes a otra asunción: que son profesores y profesoras de
español, en nuestro caso. Esto sin desmedro del conocimiento especializado
que se debe construir en cada asignatura. Y como la competencia lingüística
es la base para el desarrollo del pensamiento crítico y la competencia
comunicativa, en definitiva todos los que ejercemos la función docente
estamos comprometidos con ese propósito.
306
ANEXO III
REPLANTEAMIENTO DE LA TEORÍA DEL SIGNO
LINGUÍSTICO
ANEXO III
SIGNO Y DISCURSO
Somos como sujetos, lo que la forma del
mundo producida por los signos nos
hace ser.
Umberto Eco
1. Contextualización
Sin lugar a dudas, el signo lingüístico es uno de los temas más recurrentes
de la lingüística clásica y de la semiótica, y uno de los que más puntos de
vista ha concitado. Sin la noción de signo lingüístico no se puede concebir la
lingüística estructural. La semántica, por ejemplo, se fundamenta en el
significado del signo lingüístico; la fonética y la fonología, en el
significante; la morfología y la sintáxis, en signo como totalidad.
Otras ciencias abordan el estudio de los signos en general, como es el caso de
la semiótica lo que evidencia la importancia de ese concepto, y explica por
qué su estudio es tan recurrente no solo en lingüística, sino en otras ciencias
también. Sin embargo, todavía hay aspectos del signo lingüístico que
suscitan polémicas entre los estudiosos, y otros que no han sido tratados
con la consistencia deseada. Entre los aspectos polémicos del signo
lingüístico está si este se reduce a la imagen acústica (significante) o si es la
asociación entre esa imagen y un concepto. Entre los aspectos que no han
sido abordados con la consistencia debida están: diferencia entre
significante-signo, diferencia entre significante-sonido (o letra), diferencia
entre significado-realidad (referente), el mecanismo de construcción del
significado, diferencia entre signo natural, signo artificial y signo textual y
relación entre signo lingüístico y signo textual.
El último aspecto es el que menos atención se le ha prestado Eugenio
Coseriu a mediados del siglo pasado ya advertía del desinterés por el signo
textual: “La relaciones entre signos y “cosas” designadas pueden llegar a
ser fundamentos importantes para la constitución del sentido de un texto;
pero lamentablemente, la lingüística actual le ha prestado muy poca
atención” (Coseriu, 2007:105).
309
2. Una ojeada al signo ingüístico
El concepto de signo lingüístico tal como lo conocemos hoy, se lo debemos a
Ferdinand de Saussure. Fue este quien planteó por primera vez una
caracterización del signo lingüístico, precisamente para evitar confusiones.
“Lo que el signo lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un
concepto y una imagen acústica. La imagen acústica no es el sonido, cosa
puramente física, sino la huella psíquica, la representación que de él nos da
el testimonio de nuestros sentidos (Saussure,1995:88). Entonces, Saussure
está planteando una cuádruple relación del signo. Una relación que
enfatiza el significante y el significado pero que no soslaya las relaciones
que a su vez estas establecen con los sonidos y el referente, y mucho menos
los confunde.
Sin embargo, muchos lingüistas y maestros creyendo estar interpretando a
Saussure han desvirtuado el concepto de signo lingüístico. Otros,
sencillamente no están de acuerdo con el ilustre maestro. A continuación
presento algunos ejemplos de definiciones del signo lingüístico que sin
quererlo ni creerlo sus autores se alejan de la concepción saussureana.
Luego trataré de aclarar algunas confusiones y de demostrar la increíble
vigencia de la definición de signo lingüístico legada por Saussure, hace ya
un siglo y la analogía entre signo lingüístico y signo textual.
En lingüista y profesor universitario, Carlisle González define el signo
lingüístico en los siguientes términos:
Como todo los signos, el signo lingüístico es un objeto real, con el cual representamos
otro objeto o experiencia, con finalidad de significar o comunicar (González y Benavides,
2004:78).
Consecuente con la definición, González precisa: “por su naturaleza. El
signo lingüístico es un objeto material, perceptible sensible. Se manifiesta
en una sucesión de sonidos o grafías”.
George Mounin (citado por González y Benavides, 2004:84) define el signo
en términos semejantes a los anteriores “El Signo es un objeto que nos hace
pensar en otro objeto, debido a una relación que se establece entre ambos,
con el fin de lograr un acto de comunicación.
310
Fernando Lázaro Carreter (también citado por González, 2004:84) se
inscribe en la misma línea de los dos lingüistas anteriores al definir el signo
lingüístico en los términos siguientes:
El signo es un estímulo – una sustancia sensible – cuya imagen está asociada en nuestro
espíritu a la imagen de otro estimulo que ese signo tiene por función evocar con el objeto
de establecer una comunicación.
Francisco Rodríguez Adrados ofrece una definición que podría ser aplicada
a los signos general “el Signo es algo que sustituye a orto algo y lo
representa: Aliqud stat pro aliguo” (Rodríguez, Adradors, 1980:27)
Humberto Eco (1995:22) afirma: “Signos es cualquier cosa que pueda
considerarse como sustituto significante de cualquier otra cosa”.
Vista estas definiciones sin ánimo crítico, parecen consistentes y en
consonancia con la teoría del signo lingüístico de Fedindand de Saussure,
pero una mirada un poco mas profunda revela inconsistencia y
contradicciones, que no notamos porque estamos demasiado
acostumbrados a verdades establecidas y por respeto a las autoridades del
área.
3. Diferencia ignificante-signo
Obsérvese que en todas las definiciones anteriores, excepto en la de
Saussure, se confunde el significante con el signo por lo que este deja de ser
una unidad de dos caras, el objeto o más bien la imagen que hace pensar en
otro objeto o construcción significativa es el significante, no el signo.
Inadvertidamente esos lingüistas han hecho un desplazamiento
metonímico del significante (la parte por el todo) atribuyéndole el mismo
significado que al signo. Ese uso metonímico del significante por el signo no
es solo en las definiciones. En realidad es recurrente en los textos de los
lingüistas citados y en muchos otros.
Hay lingüistas o autores de libros de lingüística que reducen
conscientemente el signo lingüístico al significante. Jesús Collado (1986)
discute ampliamente el concepto de signo lingüístico reiterando que
Saussure falló en su teoría: “El fallo fundamental de su teoría del signo
lingüístico está en haber incluido en su concepto de signo la noción de
311
significado como unidad de dos caras” (Collado 1986:81). Más adelante
insiste “….signo lingüístico y concepto son dos cosas objetivamente
distintas…. Las ideas de Saussure sobre el signo lingüístico se fundan en
una concepción psicológica que debemos considerara anticuada” (Collado
1986:88). Jose Roca-Ponds (1948) también considera deliberadamente que
el signo lingüístico es solo el significante. Lo dice con estas palabras: “el
signo o significante tiene -no es preciso decirlo- una realidad que nos pone
en contacto con otra realidad que es lo significado (Roca-Ponds, 1978:18).
La confusión significante-signo lingüístico se extiende a las aulas y a los
libros de texto. Con alta frecuencia se escucha o se leen explicaciones como
esta: “las palabras sinónimas son las que tienen el mismo significado”; “las
palabras polisémicas son las que tienen varios significado” etcétera. La
confusión es obvia, pues las palabras son signos. En esas construcciones se
las está sustituyendo por el significante. Dicho sea de paso, la confusión
significado-signo también es frecuente en las aulas, en expresiones como
estas: “Las palabras homónimas son las que tienen el mismo significado o
nombre.” Ahora quien tiene la categoría de palabra el significado, y por lo
tanto de signo.
A Saussure le preocupaba la inconsistencia y la ambigüedad en el uso de los
componentes del signo. Esa preocupación lo llevó a buscar términos unidos
morfológicamente. Dice el maestro.
La ambigüedad desaparecería si designamos las tres nociones por medio de nombres que
se relacionen recíprocamente al mismo tiempo que se opongan. Y proponemos conservar
la palaba signo para designar el conjunto, y reemplazar concepto e imagen acústica,
respectivamente con significado y significante (Saussure, 1995:89-90).
La confusión significante-signo viene desde la época de Saussure, como se
desprende de la cita anterior. “La noción de signo tal como la desarrolla
Saussure, corrige un error metonímico tradicional: por mucho tiempo el
signo era solamente el significante, y el significado respondía a la realidad
externa, a las cosas” (Alba y Fernández, 1981:24). Muchos otros lingüistas
al igual que Orlando Alba y Félix (Benveniste, 1978: Malmberg, 1974;
Pottier, 1977) apoyan la noción de signo propuesta por Saussure.
Reconozco que se puede esgrimir argumentos atendibles para contradecir
la teoría del signo lingüístico de Saussure, tal es el caso de los presentados
312
por Collado (1986). Sin embargo, mientras se asuma como válida la
propuesta saussureana hay que ser coherente con la misma, sobre todo en
ámbito educativo.
Podemos cerrar esta sección con las palabras de Bertil Mamblberg: “el sino
no era para Saussure la designación de una objeto o de un concepto, como
podría dejar suponer el uso corriente de la palabra signo: a esto Saussure lo
llamaba significante. Destaquemos una vez más que el signo es la
combinación del concepto y de la imagen acústica en una unidad de dos
mitades, como las dos caras de una medalla” (Malmberg, 1984:29).
4. Diferencia significante-sonido
Los sonidos no son el significante, así como los objeto sensibles del mundo
real no son el concepto. Tanto el significado como el significante son
abstracciones (por tanto, no son concretos ni específicos). También se
podría hacer el símil entre los sonidos y los fonemas: los fonemas no son los
sonidos, sino una construcción a partir de una variedad de sonidos. El
fonema /s/ por ejemplo, representa sin duda, miles de pronunciaciones
distintas, cada una de las cuales es un sonido específico o concreto.
Saussure fue bien claro al respecto, cuando dijo: “La imagen acústica no es
el sonido, cosa puramente física, sino su huella psíquica, la representación
que de él nos da el testimonio de nuestro sentidos”.
Sorprende la gran visión de Saussure al plantear el significante en términos
de imagen acústica o representación de la realidad sonora. Es como decir
que percibimos los sonidos de acuerdo a las imágenes sonoras previas que se
hayan elaborado y registrado en el cerebro. Sin estas imágenes acústicas o
plano mental o significante es difícil diferenciar y retener los sonidos. Esto
se evidencia cuando escuchamos, pero los sonidos se nos “evaporan”. No
somos capaces de repetir lo que “oímos”. Hasta en la lengua materna ocurre
igual. Si se escucha una palabra cuya imagen acústica no tenemos
registrada, se hace difícil retenerla: la dejamos escapar o la asimilamos a la
imagen acústica más próxima que se adecue al contexto. Con alta frecuencia
observamos como personas de competencia léxica pobre, cambian las
palabras que “escuchan”.
313
La cara mental o psíquica del significante desde la perspectiva
semasiológica (enunciatario) es un modelo fonológico, patrón o imagen
acústica que sirve de marco para darles sentido a las percepciones sonoras
(cara material) y retenerlas. Desde la perspectiva onomasiológica (del
enunciador), el significante es la reproducción aproximada de la imagen
acústica que tiene en su cerebro el hablante. Noam Chansky en una visita a
la República Dominicana declaró que si un extraterrestre nos oyera hablar
a los humanos, creería que todos hablamos igual, sin importar la lengua, así
como los humanos pensamos que todos los sapos croan de la misma manera.
La falta de patrones fonológicos nos hace percibir la realidad sonora como
indistinta: todos los chinos hablan igual, todos los japoneses hablan igual,
etcétera. “Significante, dice Malmberg (1974:27) “no es la misma onda
sonora –hecho físico- sino la idea de secuencia de sonidos, una imagen o una
representación de aquel hecho”. El significante es una abstracción, como lo
son los fonemas de una lengua.
No obstante la visión aguda de quienes veían en el significante un
componente mental o psíquico, encabezado por Saussure, perdieron de
vista, casi por reacción extrema, que el significante mantiene una cara
material. Louis Hjemslev quiso reivindicar la doble cara de ambos planos
del signo lingüístico, cuando propuso que tanto el significado como el
significante tienen tienen forma y sustancia. La forma del significante para
Hjemslev son las reglas fonológicas mediante las cuales los significantes
forman signos; mientras que la sustancia constituye la cara material. Esto
es un gran aporte del enfoque psicolingüístico del signo, y reivindica y
corrige a Saussure. Este seria el esquema de Hjemslev.
Forma
Significante
Plano del contenido
Sustancia
SIGNO
Forma
Significado
Plano de de la expresión
Sustancia
Figura. 3.1. Planos del signo, según L. Hjemslev,Plano del contenido.
314
Todavía esa propuesta necesita ser actualizada a la luz de nuevas
reflexiones, pero lo dejaré para cuando examine la relación significadoreferente, pues aquí también se presentan confusiones.
5. Diferencia significado-referente
Si el significado es un concepto, aspecto en el cual hay consenso entre los
lingüistas, entonces este no puede ser referente (realidad objetiva) a partir
del cual se construye. El significado es una construcción colectiva e
intelectiva.
Como todo concepto, el significado es abstracto, distinto del referente que es
concreto, especifico y sensible. El concepto “mujer”, está construido por
todos los rasgos en común (semas) que tienen las mujeres existentes. Lo
mismo sucede con “casa”, “amor”, “perfume” y todos los significados de los
signos. Orlando Alba propone una representación triangular de los
componentes del signo lingüístico, de acuerdo con Ullmann. Dice Alba: “La
relación de evocación recíproca que une el significante y al significado, se
denomina significación, y constituye el hecho fundamental de la semántica
Alba y Fernández (1981:295). Está es la propuesta de Alba-FernándezUllmann:
Significado
Proceso onomasiológico
Proceso semasiológico
Significante
Cosa
Figura 3.2 relación de los componentes del signo
En la figura 3.2 se ilustra la relación de reciprocidad entre significante y
significado, la vinculación directa entre el significado y realidad (cosa), y la
vinculación indirecta (línea discontinua) entre significante y realidad.
315
Una ligera modificación del triángulo de Alba-Fernández-Ullmann podría
ilustrarnos lo que hasta aquí he expuesto sobre la relación de los
componentes del signo lingüístico, destacando el proceso, o por lo menos la
forma de construcción de los mismos.
Mundo sensible
(Referente)
Significado
Proceso onomasiológico
(Abstracción = imagen mental)
Proceso semasiológico
objetos
Sonidos
significantes
Letras
imagen acústica o visual
estados
Referente
sentimientos
relaciones
fenómenos
Figura 3.3. Construcción de los componentes del signo lingüístico
Esta propuesta complementa la de Hjemslev. La diferencia fundamental es
que aquí se concibe el plano material de significante como un activador de
las representaciones fonológicas de los sonidos. Eso explica el concepto de
punto de unicidad de la percepción; o sea, que no se necesita leer o escuchar,
completamente una palabra para activarla en la mente del enunciatario.
Asimismo, el significante completo, activa los significados de las unidades
lingüísticas para formar enunciados y darle sentido global al discurso. En
términos lingüísticos, se diría que la cara material (la sustancia) del
significante son los sonidos, y es por tanto de naturaleza fonética; mientras
que la cara mental o psíquica (la forma) son los fonemas; en consecuencia,
es de naturaleza fonética.
6. Características del signo lingüístico
Saussure no habló de características del signo, si no de principios.
Estableció los principios de arbitrariedad y el de linealidad del signo, Si
316
embargo le atribuyó rasgos que se pueden asumir como características;
entre esos rasgos están, inmutabilidad, mutabilidad, discrecionalidad,
bipolaridad, etc. Otros lingüistas, como Carlisle González han propuesto
otras características del signo, tales como la convencionalidad y la
materialidad (González y Benavides, 2004). Algunas de esas características
han suscitado polémicas y objeciones, examinémosla para fijar posición.
6.1 Arbitrariedad del signo
Decir que el signo es arbitrario es reiterar la confusión significante-signo.
Lo que es arbitrario es la relación significante-significado. Saussure en este
aspecto fue un tanto ambiguo, o por lo menos laxos. “Lo que une el
significante y el significado es arbitrario, o bien, puesto que lo que
entendemos por signo el total resultante de la asociación de un significante
con un significado, podemos decir mas simplemente: el signo lingüístico es
arbitrario (Saussure, 1995:90).
Emile Benveniste hace algunas correcciones sutiles pero efectivas a
Saussure: “Entre el significante y el significado el nexo no es arbitrario, al
contrario es necesario. El concepto (“significado”) boeuf es por fuerza
idéntico en mi conciencia al conjunto fónico (“significante”) bof. ¿Cómo iba
a ser de otra manera? Los dos han sido impresos en mi espíritu juntos;
juntos se evocan en toda circunstancia”.
Precisamente, por esa inseparabilidad de significante-significado es que
muchos, especialmente los profanos, ven una relación natural entre los
elementos del signo, y se podría decir que es así, pero a posteriori. Es decir,
después que el signo se forma, el significante y el significado establecen una
relación reciproca e indisoluble en la conciencia de los hablantes. Pero antes
de su formación, nada obliga a designar un concepto con determinados
sonidos: muy bien el concepto “flor” pudo designarse con el significante
/cabayo/, excepto en los casos de onomatopeyas.
Si la relación significante-significado fuera motivada, natural u obligatoria
probablemente existiría una sola lengua, pues los significantes variarían
muy poco.
317
6.2 El carácter lineal
El carácter lineal del signo lingüístico según Saussure consiste en el orden
sucesivo, y no global, en que producimos o percibimos los sonidos en la
comunicación oral; o las letras, en la comunicación escrita. Me parece que
esa característica es aplicable más bien a la sustancia del significante, pero
no a la forma. La sustancia del significante es material, es real, es específica,
pero la forma es abstracta. Podemos producir o percibir los sonidos en orden
sucesivo, pero en nuestro cerebro, lo que opera es una imagen, una
globalidad que permite identificar los sonidos como componentes de un
significante. El signo lingüístico es lineal, pero solo en cuanto a la sustancia
del significante, pero no en cuanto a la forma. Si tuviéramos que esperar a
percibir las cadenas sonoras completas que forman las unidades
lingüísticas para activar el significante, la comunicación sería muy lenta.
6.3 Carácter inmutable y mutable
Planteado así, parece contradictorio que el signo sea inmutable y mutable al
mismo tiempo. Que la lengua cambia y por tanto el signo, nadie lo discute;
ahora, que es inmutable, parece sorprendente. Hay que considerar como
inmutable el hecho de que nadie pueda cambiar a voluntad los signos y que
los componentes de estos no cambien de manera súbita. Yo preferiría hablar
de la continuidad y gradualidad del cambio en lugar de inmutabilidad.
En cuanto a la mutabilidad del signo, hay que establecer qué tanto el
significante como el significado cambian. De los componentes del signo el
que más cambia es el significado, aunque los cambios que más se perciban
sean los del significante. Los cambios fonéticos dan cuenta de las
mutaciones en la parte material del significante y los cambios fonológicos
recogen las mutaciones en la imagen acústica, o en la parte formal o
abstracta del significante.
El significado varía o cambia por su relación directa con la realidad. El
contenido de un signo cambia, ya sea porque amplíe o desplace su campo
semántico (palabras polisémicas, usos connotativos, etc) o porque la
realidad cambie. Por ejemplo, el contenido asociado al significante /libro/ ha
318
variado porque la realidad ha variado. En principio los libros eran en tablas
de barro cocido, luego en pergamino de papiro, hasta llegar a hojas de papel
en carpeta dura; o como establece el DRAE: “Conjunto de muchas hojas de
papel u otro material semejante que, encuadernadas, forman un volumen”.
Hoy el concepto libro es mucho más amplio; tenemos“libros” digitales en
CD, y hasta libros virtuales (e-book). Probablemente estemos asistiendo a
un cambio del concepto libro. El signo lingüístico que designa la realidad de
los libros ha variado tanto en su significante (latin /liber-libri/) como en su
significado. Sin duda, el significado seguirá cambiando más ampliamente
que el significante. Un estudio de los cambios semánticos, ayudaría a
comprender las causas y las direcciones de las variaciones del contenido del
signo.
No creo necesario detenerme a discutir la discrecionalidad y
convencionalidad del signo lingüístico, pues me parece que están fuera de
discusión. En cambio, me referiré a la materialidad del signo.
6.4. Materialidad del signo
En los símbolos, las alegorías y en los signos naturales, se podría hablar de
la existencia de un componente material en sustitución del significante y en
representación del significado. Pero en el signo lingüístico no. En el signo
lingüístico lo que es material o real es la sustancia del significante (los
sonidos) pero no la imagen acústica, que es de carácter psíquico, según el
mismo Saussure. Del mismo modo, en el significado lo que es real, concreto
o material, es el referente a partir del cual se construye el significado. Por
tanto, es erróneo hablar de que el signo lingüístico es material, aunque
como construcción intelectiva tiene una base material.
6.5 Diferencia entre signos naturales y signos artificiales
Los signos naturales son aquellos que el plano o polo material forma parte
de un proceso de cuyo resultado son indicios. El humo es indicio del fuego,
las nubes son indicios de la lluvia. La relación de los dos polos de los signos
naturales es obligatoria y motivada. De ahí se desprende el carácter
universal de los signos naturales: en todas partes del mundo, el humo y las
319
nubes son entendidas como indicios del fuego y de las lluvias,
respectivamente. Estos objetos evocan ideas que les son intrínsecas. Estos
son signos sin emitentes intencionales, tal vez procedentes de una fuente
natural, y que nosotros interpretamos como síntomas o indicios… (Eco,
1976:84).
En cambio, la relación significante-significado del signo lingüístico solo
funciona en una comunidad en particular, en la comunidad que hable la
misma lengua. O sea, el signo lingüístico es convencional, y por tanto,
particular de la comunidad lingüística que lo ha creado o asumido. El
contenido de un signo lingüistico se construye colectivamente por el uso, lo
que produce las convenciones necesarias para la comprensión. Estos signos,
o al menos el plano material, siempre tiene un “emitente” intencional.
En resumen, el carácter convencional y particular del signo lingüístico
versus el carácter motivado y general o universal de los signos naturales es
el rasgo diferenciador de esos dos conceptos. Incluso, un objeto natural
puede convertirse en parte de un signo artificial, si media una convención.
6.6. Signo textual o discursivo
Jorge Lozano, Cristina Peña-Marin y Gonzalo Abril inician su libro
“Análisis del discurso: hacia una semiótica de la interacción textual”, con
esta frase lacónica: “Este es un libro de semiótica”. Dos párrafos más
adelante especifican con la misma concisión: “Para más claridad, este es un
libro de semiótica textual”. Estos autores inscriben el análisis del discurso
en los estudios especializados de la semiótica. Así las cosas, es pertinente
discutir cuál sería entonces el signo textual o discursivivo.
Eugenio Coseriu desde la gestación de la gramática del texto ofrecía algunas
notas que podrían ayudar a precisar la noción de signo textual en analogía
con el concepto de signo lingüístico que he propuesto. “Analógicamente con
Saussure entre significant y signifié hecha para el signo lingüístico, puede
distinguirse en el signo textual entre el significante el y significado: el
significado y la designación constituyen junto el significante, en tanto que
el sentido es el significado del signo textual (Coseriu, 200:153). De esta
320
observación recuperaré más adelante la idea del sentido como plano del
contenido textual.
También Helena Calzamiglia y Amparo Tusón (Calzamiglia y Tusón, 2007)
más recientemente, han aportado en la línea de elaborar una definición del
signo textual.
Apuntan estas autoras que: “El sentido (o significado pragmáticodiscursivo) resulta de la interdependencia de los factores contextuales y las
formas lingüísticas; exige tomar en consideración el mundo de quien emite
el enunciado y el mundo de quien lo interpreta, sus conocimientos previos y
compartidos, sus intenciones, todo aquello que se activa en el intercambio
comunicativo, así como el resto de dimensiones del contexto empírico en
que se produce el intercambio…” Las autores (op. cit.) citan a José
Saramago, quien en su libro “Todos los nombres” establece casi
poéticamente la diferencia entre esas dos nocienes correspondientes al
signo línguístico y al signo textual“. Dice Saramago: “Al contrario de lo que
se cree, sentido y significado nunca han sido lo mismo; el significado se
queda aquí, es directo, literal, explícito, encerrado en sí mismo, unívoco;
mientras que el sentido no es capaz de mantenerse quieto, hierve en
segundos sentidos, terceros, de direcciones radiales que se van dividiendo y
subdividiendo en ramas y ramajes hasta que se pierden de vista”.
Está claro que el plano del contenido del signo textual va más allá del
significado. El significado, el contexto y la comprensión del enunciatario
forman el sentido del texto o discurso, lo que hace mucho menos
estandarizado el sentido que el significado. Una parte del sentido del texto,
lo construye el enunciatario a partir de sus marcos y del contexto general. El
significante textual funcionaría como activador de esquemas mentales que
facilitan la construcción del sentido.
El significante del signo textual, a igual que del signo lingüístico tiene dos
caras, una material y otra psíquica. Solo que en el signo textual la cara
material es mucho mas amplia compuesta por una red de activadores
sígnicos formales (orales o gráficos) que traen a la memoria la constitución
fonológica de enunciados preestablecidos en la mente discursiva, o de otros
321
análogos a estos. Las formas fonológicas activadas, activan a su vez
esquemas mentales que sirven de base para construir el sentido del signo
textual.
Hay una estrecha analogía entre el signo lingüístico y el signo textual. Las
diferencias básicas son de extensión y profundidad. Mientras el signo
lingüístico es paradigmático, puntual y denotativo, el signo textual es
(connotativo, sintagmático, reticular).
6.7. Ocultamiento del signo lingüístico
Ramón Jackobson, tratando de adaptar el esquema de la comunicación en
general, a la comunicación lingüística o discursiva en especial, propuso un
esquema que ha sido asumido por las generalidades de quienes abordan el
tema de la comunicación verbal. En ese esquema propone tres elementos
centrales y tres periféricos: destinador, destinatario y mensaje; y en torno al
mensaje está el contexto, el código y el contacto “todos estos factores
indisolublemente implicados en toda comunicación verbal podrían
esquematizar así”: (Jackobson, 1976:352).
Contexto
Destinador
Mensaje
Destinatario
Código
Contacto
Fig.3.4: Mecanismo de la comunicación según. Jackobson
El hecho de llamar destinador y destinatario a los interlocutores constituye
una diferencia con la teoría de la comunicación humana en general que
llama emisor y receptor a los dos polos de la comunicación, es además un
acercamiento a la visión discursiva.
322
Para la época en que Jakobson formuló su propuesta esta resultaba
plausible, pero no así el hecho de que todavía se mantenga a pesar de los
avances que ha tenido la semiótica en general y el análisis del discurso en
general. Lo primero que se observa es la ausencia del signo, a pesar de que se
asume que la comunicación lingüística se fundamenta en ese elemento. Se
podría pensar que en el mensaje está implícito el signo, pero cuando el autor
de la propuesta, y quienes la han asumido se refieren al mensaje lo hacen de
una manera ambigua: a veces se refieren al plano de la expresión (“En la
función poética se pone el acento en el mensaje”; “Hay mensajes que sirven
sobre todo para establecer, prolongar o interrumpir la comunicación”).
Otras veces se refiere al plano del contenido (“La función referencial se usa
para informar”). Por supuesto, con frecuencia, el término mensaje parece
aludir al discurso mismo: “El destinatario es quien codifica el mensaje”). El
concepto mensaje es bastante polisémico y confuso.
El esquema quedaría más coherente, si en lugar de mensaje, se colocara
discurso o signo textual, pues el mensaje sería parte del plano de la
expresión del signo textual.
Lo segundo que llama la atención es la relación del contexto con el
“mensaje” y no con los productores del “mensaje”, o sea, con los sujetos del
discurso. El contexto está en la mente de los interlocutores. Solo como
producto, el contexto forma parte del discurso, especialmente para su
comprensión. Pero visto el discurso como proceso, el contexto es una
abstracción realizadas por los interlocutores, y no una realidad física. O
como dice Van Dijr. (2010-2012), el contexto es un modelo de representación
de las circunstancias que rodean la producción y compresión del discurso.
Son los sujetos del discurso los que toman en cuenta las condiciones de
producción textual, no el “mensaje; a lo asumo, el “mensaje” contiene un
tipo de contexto producido por las unidades lingüísticas que componen el
texto, y que formaría parte del sentido global del mismo.
En cuanto al código, si se refiere a la comunicación lingüística, esta demás,
pues la lengua de que se trate será siempre el código o conglomerado de
códigos. La lengua no se puede reducir a un código, pero la codificación y
323
descodificación son partes de la producción y comprensión de los discursos
que con ella se construyen.
6.8. El contacto, canal o medios materiales
Hoy los madios materiales o de contacto en la comunicación lingüística,
que es como decir discursiva, son muy distintos a los que existían en tiempo
de Roman Jackobson. Sin embargo, este desarrollo de los medios materiales
para la comunicación, especialmente los tecnológicos lo que ha hecho es
confirmar los postulados de Jackobson y sus antecesores en sentido de la
necesidad de un medio material para que se produzca la comunicación.
Hasta en la comunicación oral se necesita de un medio material para que se
propaguen los sonidos que se convertirán en activadores de la imagen
acústica acuñada previamente en la memoria lingüística de los hablantes.
El medio natural por excelencia para que se propaguen las hondas sonoras
es el aire, pero puede ser cualquier otro medio, líquido o sólido.
Donde no siempre aciertan los que abordan el tema, especialmente en los
libros dominicanos de texto es en identificar el medio o contacto de la
comunicación lingüística. Algunos hablan de letras, palabras, tinta, carta,
computadora, etc., cuando la comunicación es escrita; y de teléfono, radio,
televisión, móvil, etc., cuando la comunicación es oral. Se produce así una
confusión, por un lado entre el aspecto material del significante (la palabra oral
o escrita) y el medio material o soporte de esta (tinta, letras, palabras, etc.); y
entre el aspecto tangible del medio o contacto (aparatos en general) y el medio
real (ondas electromagnéticas, ondas hertzianas, ondas luminosas, etc.).
En resumen, también el concepto de contacto o medios materiales en la
comunicación linguística hay que revisarlo, a la luz de la teoría del signo y
de las teorías del discurso.
6.9. Conclusión
Los estudios discursivos han obviado abordar el signo lingüístico, y se han
encargado parcialmente del signo textual. Sin embargo, hay muchos
aspectos del signo lingüístico que atañen a la teoría del discurso. La
delimitación del signo textual es una asignatura todavía pendiente. No se le
324
regatea a la semiótica el estudio de los signos, de la vida de los signos, de la
comunicación por medio de signos, como ha sugerido la tradición
linguística, desde Saussure. No obstante, cada vez cobra más fuerza la
visión de que la semiótica se encarga de los signos integrados en unidades
superiores. Como señala Umberto Eco: “No hay duda de que la semiótica
trata de los signos como materia principal, pero los examina en relación con
códigos integrados en unidades más vastas, tales como el enunciado, las
figuras retóricas, la función narrativa etc. La semiótica es la disciplina que
estudia las relaciones entre el código y el mensaje, entre el signo y el
discurso” (Eco 1976:19). (Nótese que también Umberto Eco usa de manera
ambigua y vaga el término mensaje).
La semiótica es la disciplina o la ciencia más general, por lo que hay que
especializar los estudios de los sistemas de comunicación e interaccion
sígnicas. Por ejemplo, hoy se habla de semiótica o semiología médica,
cultural, de la moda, del texto, etc. En esa tesitura, es que habría que hablar
del signo textual. El examen que he hecho del signo lingüístico y del signo
textual dese la semiótica del discurso procura rescatar esos terrenos para
los estudios discursivos.
La teoría del análisis del discurso ha aportado mucho a la enseñanza de la
lengua, pero no se ha ocupado del mecanismo de comunicación lingüística.
He examinado algunos aspectos de la comunicación textual o lingüística
desde el enfoque discursivo, con la intención de poner sobre el tapete el
problema y propiciar nuevas aristas o enfoques en los estudios del discurso.
Paul Ricoeur (citado por Lozano et al.) vincula el sentido a la coherencia
global del texto. Así el sentido deviene en una propiedad del texto: “El
sentido del texto no es nada que lo refiera a una realidad exterior al
lenguaje; consiste en articulaciones internas del texto y en la subordinación
jerárquica de las partes al todo, el sentido es ligamen interno del texto”.
También dese la filosofía se ha aportado luces para ver más allá del
significado y llegar al sentido, que solo se puede construir en el discurso.
Manuel Maceiras señala: “Solo en el lenguaje –o en contextos de signos- se
hace factible disociar significante de significado sobrepasando la función
325
identificadora y denotativa de la palabra, abriendo un horizonte de sentido
segundo no motivado ni circunscrito por el objeto. De este modo, rueda es
símbolo en la medida que se desvincula del significado que tiene como
referencia un objeto circular/giratorio y se retenga como significante lo
cíclico” (Maceiras, 2002:295; 2008:348).
Como una manera de resumir y subsumir en una propuesta los
componentes de la comunicación desde una perspectiva discursiva, he
elaborado un esquema de la intención de todo enunciador de producir
determinados enunciados con determinada intencón ilucucionaria para
que el enunciatario infiera o acepte determinados actos de comunicación, y
a partir de ahí construya el sentido global del texto o discurso. Se observará
el lugar central que tienen el signo, el enunciador y el enunciatario
Veamos mi propuesta. Todos los demás elementos de la comunicación
lingüística están subordinados a estos tres.
Enunciador
Significante
Actos de
Comunicación
Plano material
(Activador fónico)
_______________
Plano mental
Enunciatario
Signos
Contexto
Significados
Plano material
(Referente)
________________
Plano mental
Contexto
Actos de
comunicación
(Const. de sentido)
Fig. 3.6: Mecanismo de la comunicación lingüística, desde la perspectiva del signo.
326
ANEXO IV
RELACIONES SINTAGMÁTICAS Y
PARADIGMÁTICAS
ANEXO IV
RELACIONES SINTAGMÁTICAS Y PARADIGMÁTICAS
1. Justificacion
Una didáctica de la lengua no debe soslayar las teorías lingüísticas. Aunque
las teorías lingusiticas no son el único pilar de una didáctica de la lengua,
resultan fundamentales para la concepción y aplicación de estrategias
adecuadas para enseñanzas de la lengua. No se trata solo de estudiar las
teorías lingüísticas, sino también de aplicarlas en una enseñanza de la
lengua orientada a fomentar el razonamiento lógico y las destrezas
comunicativas.
En este ensayo, se trata examinar las categorías saussureanas de relaciones
sintagmáticas y paradigmáticas y su aplicabilidad en la enseñanza de la
lengua.
En el discurso, las unidades de la lengua establecen una doble relación, una
real y otra virtual. La relación real se efectúa en la cadena hablada, en la
relación sintáctica de las palabras. A esta llamó Saussure, (1995) relación
sintagmática. La relación virtual se realiza en la mente de los hablantes, en
el momento de estructurar el discurso. A esta la designó Saussure, con el
nombre de relación en ausencia o asociativa. “… las palabras que ofrecen
algo en común se asocian en la memoria, y así se forman grupos en el seno de
los cuales reinan relaciones muy diversas” (Saussure, 1995:154). Siguiendo
al mismo Saussure se puede afirmar que las relaciones sintagmáticas se
establece en el discurso mientras que las relaciones paradigmáticas operan
fuera del discurso.
329
2. Relaciones sintagmáticas
Obsérvese las relaciones de las unidades que componen la siguiente
oración.
No siempre la verdad se esconde en un pozo
Es evidente que las unidades que constituyen el pequeño discurso se
relacionan entre sí. No están superpuestas, establecen vínculos en virtud de
los cuales forman estructuras. Debido a la necesidad de que aparezcan en
un orden sucesivo en el tiempo (en la pronunciación) o en el espacio (en la
escritura), Saussure estableció que estas relaciones son lineales y en
presencia (una detrás de las otras).
La categoría de relaciones sintagmáticas da origen a otra categoría de la
lingüística estructural, la de sintagma. El sintagma se define como “dos o
mas unidades sucesivas”. En el ejemplo son sintagmas:
1) no siempre
2) la verdad
3) se esconde
4) en un
5) pozo
Para Saussure, también son sintagmas las palabras compuestas, puesto que
están constituidas por dos o mas unidades sucesivas (Ej.: contraindicación
= contra + indicación).
La lingüística generativa clasificó el sintagma según el núcleo del mismo o
el tipo de encabezamiento. Así, si la palabra principal de un sintagma es un
sustantivo o nombre, este se llamará sintagma nominal (SN), ejemplo, (02 y
05); en cambio, si el núcleo del sintagma es un verbo conjugado, este recibe
el nombre del sintagma verbal (SV), ejemplo (03). Se tratara de un sintagma
adverbial (S. Adv), si la palabra principal es un adverbio; ejemplo, (01); o de
330
un sintagma adjetivo (S. Adj), si la palabra principal es un adjetivo. Cuando
una estructura nominal (SN) está encabezada por una preposición, recibe el
nombre de sintagma preposicional (SP); o sea, que el sintagma
preposicional está compuesto de preposiciones más SN, ejemplo, (04).
En el análisis sintáctico no se debe confundir el SN con el sujeto, ni el SV con
el predicado. Primero, se trata de dos tipos de análisis afines pero
diferentes. En el análisis sintagmático, se segmenta el discurso en
estructuras sin tomar en cuenta la función; en el análisis sintáctico la
función es fundamental. Segundo, todo sujeto es un SN, pero no todo SN es
un sujeto (ejemplo, un pozo, en la oración que sirve de ilustración). Tercero,
el SV es parte del predicado, aunque puede coincidir con este.
Comúnmente, el predicado contiene otros sintagmas, además del SV.
Íntimamente ligada a la categoría de las relaciones sintagmáticas, esta lo
que se podría llamar el principio de sinergia sintáctica (SS) según el cual el
discurso es más que la suma de sus constituyentes. Así, una oración
comunica más que la suma de sus estructuras, un párrafo, tiene mucho más
informaciones que la suma de sus oraciones; y un texto expresa
informaciones extras a la suma de sus párrafos. Tómese un texto al azar, y
se verificará este principio. El concepto de relaciones sintagmáticas y el
principio de sinergia sintáctica se complementan.
El estudio de las relaciones sintagmáticas ayuda a desarrollar destrezas
para segmentar las oraciones en estructuras funcionales (sintagmas);
mientras que el principio de sinergia sintáctica alerta sobre la necesidad de
tomar en cuenta la totalidad del texto, para estudiar las unidades de la
lengua. El primero favorece el análisis de la lengua; el segundo, la síntesis,
la visión holística. Tanto el uno como el otro deben ser tomados en cuenta en
la enseñanza de la lengua.
Por eso la relación sintagmática de la parte y del todo es tan importante
como las partes entre sí… por lo regular, no hablamos por signos aislados,
sino por grupos de signos, por masas organizadas que son a su vez signos.
En la lengua, todo se reduce a diferencias, pero todo se reduce también a
combinaciones. (Saussure, 1995).
331
3. Relaciones paradigmáticas
Volvamos a nuestro ejemplo: “No siempre la verdad se esconde en un pozo”.
Para producir esta cadena sintagmática, el hablante tuvo que elegir en cada
punto un elemento de una serie que tenía en su mente. En lugar de “no
siempre” (funciona como frase adverbial) pudo hacer otras elecciones,
según su intención comunicativa, lo mismo sucede con la verdad, y con
todos los demás elementos.
No siempre la verdad se esconde…
Nunca,
A veces,
Casi siempre,
A menudo, etc
No siempre la verdad se esconde…
esa,
esta,
mi,
tu,
aquella,
nuestra, etc.
No siempre la verdad se esconde
mentira,
duda,
sospecha,
información,
noticia,
inocencia,
culpa, etc.
332
En fin, todo acto de habla implica una elección de entre las posibilidades o
repertorio léxico que tiene cada hablante. John Lyons (1979) asevera que
una expresión tiene significado solo si su presencia no está completamente
determinada por el contexto. Esta afirmación se basa en el principio de que
la significación implica opción. Cada oración o sintagma real, implica una
multitud de construcciones virtuales similares a las producidas.
En todo acto de habla es más lo que se calla que lo que se revela. Por eso, al
escuchar o al leer, hay que saber adentrarse en el plano virtual del hablante
o campo onomasiológico. Por tanto, escuchar o leer es mucho más que
asignarles significados a las palabras. Estos dos usos de la lengua implican
una reconstrucción textual, tomando en el consideración, que muchas veces
el texto es solo la cabeza del iceberg sémico del acto comunicativo.
Una consecuencia de las relaciones paradigmáticas es el concepto de
paradigma. Un paradigma es el conjunto de términos que establecen algún
tipo de asociación en la mente de los hablantes. Por eso, Saussure prefiere
llamarlas relaciones asociativas o en ausencia (“absentia”). En ausencia
porque la elección de un término en el sintagma implica la ausencia de los
demás elementos del conjunto virtual. En el ejemplo que se propuso, los
términos “siempre”, “nunca”, “casi siempre”, “a veces”, forman parte de
un mismo paradigma, pero mientras que “siempre” es el termino real, los
demás son virtuales. El siguiente paradigma está compuesto por los
determinantes, para el caso específico del ejemplo, la es el término real
(pudo ser cualquiera de los otros) y los demás quedan en el campo de la
virtualidad. Y así sucesivamente.
La asociación más común para formar paradigmas es la de tipo semántico –
funcional. Siguiendo ese tipo de asociación, los hablantes de una lengua
agrupan en su mente todas las palabras que tengan algún tipo de afinidad
significativa o funcional, como sucede en los ejemplos anteriores.
Pero puede suceder que las palabras se asocien o se agrupen en la mente de
los hablantes de acuerdo a su afinidad fonética o morfológica. Las palabras
beldad, virtud y verdad se podrían relacionar con verdad, por su semejanza
fonética, lo mismo podría suceder con los términos palmaria y palmera.
333
Indiscutiblemente que los términos, verdadero, verificable, verídico y
verificación se asocian en la mente de los hablantes al descubrir que tienen
un morfema en común, por eso forman un paradigma morfológico. D los
tres tipos de paradigmas que se pueden formar, el más limitado o cerrado es
el morfológico.
El paradigma es una forma de organización mental del léxico de un
hablante. Las percepciones que dan origen a conceptos se materializan en
palabras y las palabras se organizan en paradigmas, y los paradigmas
recogen y expresan un segmento referencial que puede llegar a constituir
un camplo semántico. Cuando los hablantes de una lengua construyen un
nuevo concepto y lo lexicalizan, sino lo organizan en un paradigma, se les
hará muy difícil aprehenderlo, retenerlo y usarlo, porque el concepto y su
forma léxica estarán sueltos en la mente del hablante, o sea, se carecerá de
la asociación necesaria para recordarlo y recuperarlo con agilidad en la
comunicación. Si el concepto de “limpio, sin mancha” lo aprehendo en la
palabra impoluto, y no asocio esta con otras palabras tales como: pulcro
pulcra, perfumado – perfumada, agradable, intachable, etc. Posiblemente
se me dificulte recordarla y usarla con precisión y fluidez.
Mientras más amplios son los paradigmas lexicales de los hablantes de una
lengua, mayores son las posibilidades de entender a los demás y expresar
con precisión sus ideas. Las limitaciones paradigmáticas a menudo obligan
a los hablantes a seleccionar de las pocas opciones que tienen, términos que
solo se aproximan a lo que quieren comunicar. Es decir, sus limitaciones
paradigmaticas impiden realizar construcciones sintagmáticas o
discursivas en las cuales los hablantets se sientan realmente interpretados.
Desde el punto de vista de la didáctica de la lengua, el concepto de
paradigma debe ser aprovechado en dos vertientes, estrechamente
vinculadas, la adquisición lexical y el aprendizaje interdisciplinario. En la
adquisición lexical, el concepto de paradigma favorece el incremento y
organización del vocabulario, si en lugar de estudiar palabras aisladas se
estudian todas las que cubren un campo léxico o segmento referencial (por
supuesto, dentro de un contexto sintagmático). El concepto de paradigma
334
es aplicable a la enseñanza de cualquier referente, por ejemplo el paradigma
de los metales preciosos (química), el paradigma de las flores rojas o de las
plantas de madera preciosa (sivicultura), el paradigma de los ríos
suramericanos o de los picos más altos del mundo (geografía física) etc. Si se
trata de la enseñanza de la lengua española, se puede y se debe preparar
ejercicios de elaboración de paradigmas referentes a todas las asignaturas
del currículum y área del saber, porque la lengua es el eje integrador de todo
el conocimiento.
En síntesis, el dominio de las relaciones asociativas o paradigmáticas de los
signos linguisticos permite a los y a las docentes aplicar estrategias para la
construcción del conocimiento debidamente estructurado; mientras que el
conocimiento de las relaciones sintagmáticas y su poder sinérgico les
permitirá implementar estrategias para que las y los discentes usen
adecuadamente en la comunicación ese potencial léxico y cognitivo.
335
336
ANEXO V
EL CAMBIO LINGUÍSTICO
ANEXO V
EL CAMBIO LINGUÍSTICO
1. Por qué cambian las lenguas
¡Cambiar o perecer! Ese es el dilema de cualquier lengua. Contrario a lo que
el profano en asuntos lingüísticos piensa, el cambio es lo que garantiza la
continuidad de la lengua. Es el estatismo y no el cambio lo que puede
producir la desaparición de una lengua. La lengua es un ente vivo y como tal
está en constante cambio. “Un mundo en que los hombres envejecen, los
renacuajos se vuelven ranas y la leche se convierte en queso, sería raro que
solo la lengua permaneciera inmutable” (Aitchison, 1993:8).
Gracias a su carácter dinámico, la lengua puede servir de base cognoscitiva
y medio de reflexión y comunicación a la sociedad. Si la lengua no cambiara,
la sociedad tendría que sustituirla por otro mecanismo que le permita
pensar y comunicarse acorde con los grados de desarrollo alcanzados. “No
es el cambio lingüístico como tal, sino el cambio en las relaciones entre el
lenguaje y los demás hábitos sociales lo que haría difícil o imposible la
comunicación· (Malmbert, 1974).
La lengua cambia también por el uso. El uso desgasta y renueva la lengua.
Mientras más se usa la lengua, más se desarrolla y remoza. Todo cambio en
la lengua pasa por tres momentos (Lehman, citado por Alba y Fernández,
1981). Estos son variación, competencia y adopción. En el momento de
variación, una forma innovadora perturba el sistema al entrar en
competencia con otra u otras preexistentes. En el período de competencia,
la forma nueva y la o las viejas se presentan como alternativas de los
hablantes. En la etapa de adopción, la forma innovadora desplaza a la o las
arcaicas y se generaliza su uso. Por tanto, el cambio lingüístico se puede
definir como “el uso innovador de una forma como variante y su
subsiguiente uso exclusivo o dominante de la misma con respecto a otra
forma preexistente” (Alba y Fernández, 1981:339).
339
2.Factores del cambio
Naturalmente, porque se produzca una innovación en la lengua, no
necesariamente se consumará el cambio. O sea, no necesariamente la forma
innovadora se impondrá sobre la preexistente. De hecho, frecuentemente
se producen en la lengua usos “innovadores” que luego son desechados.
Piénsese en la cantidad de palabras y expresiones que coyunturalmente se
ponen de modas y luego desaparecen. El éxito de una innovación depende de
tres factores: el prestigio, la rentabilidad comunicativa y la rentabilidad
expresiva.
El prestigio de una innovación está determinado por su origen. Ante una
innovación, los hablantes de una lengua pueden tomar una actitud de
estigmatización y rechazo o de ennoblecimiento y aceptación. Es muy
común que los hablantes de los registros cultos tengan resistencia a las
innovaciones procedentes del habla popular. Como los miembros de las
clases económicas, políticas y culturalmente dominantes gozan del
prestigio social, su registro se constituye en la norma ideal de usar la
lengua. De ahí, que una innovación procedente de un sociolecto culto,
encontrará una disposición favorable a ser aceptada. Lo contrario acontece
con los sectores sociales populares, sobre los cuales pesa la carga de los
prejuicios. Cualquier innovación originada en los registros o estilos del
sociolecto popular, tendrá la marca de la sospecha y el estigma en los
sectores del poder económico, político y cultural, y por tanto, será más difícil
su adopción
La rentabilidad comunicativa es la capacidad de una innovación lingüística
de favorecer la comunicación, ya sea porque comunique aspectos de la
realidad que no eran adecuadamente comunicados o porque comunique con
mayor precisión. La primera posibilidad se ejemplifica cuando se crean
nuevas palabras ante situaciones nuevas, como sucedió cuando se creó el
computador y se desarrolló la tecnología de la información y la
comunicación (Tic), que hubo que crear, reestructurar, y tomar prestado un
buen número de palabras y expresiones, tales como computadora, escáner,
informática, modem, plotter, celular, chateo, internet, facebook, twitter, email, e-book, i-pod, i-phonne, etc. La segunda posibilidad se cumple, por
340
ejemplo con palabras como stres. Esta se aceptó por que comunicaba más
que cansancio, preocupación, tensión, nerviosismo, etc. Y por supuesto, por
su procedencia.
La rentabilidad expresiva está relacionada con la ley del menor esfuerzo y
los patrones fonológicos de la lengua. Una innovación de difícil
pronunciación, ya sea por la extensión, o por la combinación de fonemas,
tendrá menor posibilidad que si fuera relativamente corta y estructurada
acorde con los patrones fonológicos de la lengua que se trate. Si la
innovación goza de prestigio y de rentabilidad comunicativa, lo que
comúnmente hacen los hablantes es que la reestructuran, como pasó con las
palabras, cinematógrafo, telefacsimile, fotografía, suich, etc., las cuales
fueron reestructuradas en cine, fax (pronunciación fa) foto y suiche y con
algunas siglas, por ej. AIDS de la cual se formó SIDA. Incluso, a veces se
piensa en la rentabilidad expresiva antes de formar el nombre de una
empresa o institución.
Un caso curioso de reestructuración léxica y sintáctica está ocurriendo con
el español de Estados Unidos, especialmente en New York, donde la
comunidad hispanohablante españoliza las palabras y expresiones que
necesita del inglés. Así han formado yarda (patio), librería (biblioteca),
paniquiarse (atemorizarse), luz (semáforo), birra (cerveza), cora (peseta),
tei (cinta y grabadora), bil (compromiso de pago), principal (director de
escuela), papel (ensayo o reporte), plein (liso), registración (registro), laca
(cerradura), pari (fiesta), muvi (película), soportar (sostener
económicamente), etc., a partir de la traducción o parecido fonético de yard,
library, panic, light, beer, quarter, tape, (teip), bill, principal, paper (peiper),
plane (plein), registration, luck, party, movie y support.
3. Tipos de cambios
La lengua puede cambiar en cualquiera de sus aspectos: fonético,
fonológico, morfológico, sintáctico, léxico, semántico, por tanto, se puede
hablar de seis tipos de cambios lingüísticos, cada uno relacionado con uno
de los aspectos de la lengua.
341
El cambio fonético afecta la pronunciación de los fonemas, pero sin que
varíe la cantidad de los mismos, o sea, ni se crean ni desaparecen fonemas.
Es lo que ocurre cuando se pronuncian fonemas, palabras o sintagmas, de
manera diferente a la forma estandarizada. Estas variaciones se pueden
realizar por adición, elisión (supresión), transformación o traslación de
sonidos.
Cambios fonéticos por adición de sonidos. La adición de sonido se puede
operar al principio, en el interior o al final de las palabras. Si es al principio,
el cambio recibe el nombre de prótesis; y de epéntesis y paragoge si es en el
interior o al final, respectivamente. Ejemplo de prótesis, schola > Scuela >
escuela; scribire > escribir. Ejemplos de epéntesis: mimo (cariño, atención)
algunas personas lo pronuncian mismo. En este caso, se llama
ultracorrección. La paragoge al igual que la epéntesis, se da casi
exclusivamente en casos de ultracorrección como cuando alguien pronuncia
con s final una palabra que no la lleva. En realidad, los cambios fonéticos
por adición de sonidos son los menos frecuentes, porque la tendencia de la
lengua es otra, ahorrar esfuerzo. Solo la prótesis es abundante, porque a las
palabras latinas que empezaban por s más consonantes, se le agregó una e
inicial para que estuvieran más acordes con los hábitos articularios de los
pueblos prerromanos.
Cambios fonéticos por elisión de sonidos. La elisión de sonidos también
puede darse al inicio, en el interior o al final de las palabras. La
denominación del cambio, siguiendo el mismo orden sería de aféresis,
síncopa y apócope. Ejemplos de aféresis, gemellicius > mellicio > mellizo; >
metropolitano > metro. Ejemplos de síncpa es la palabra Jesucristo que
surge de Jesus y Cristo con síncopa de la s; Regina evoluciona en reina, por
sincopa de g; limpidus se transforma en limpio por sincopa de la d; y vigilare
se transforma en velar, por la elisión de la silaba gi. El apócope es el cambio
fonético más frecuente en español, ejemplo: aetate > edad, aprire > abrir,
post > pos, dominicus > domingo, y quindecim > quince.
Cambios fonéticos por transformación de sonidos. Samuel Gilli gaya (1978)
distingue tres tipos de transformación fonéticas, a las cuales llama
fenómenos: la asimilación, la disimilación y la diferenciación. “La tendencia
342
al mínimo esfuerzo hace que dos sonidos en contacto, de tipo articulatorio
muy diferente, tiendan a acercarse, a asimilarse lo más posible, sin que esto,
sin embargo, afecte la comprensión” (Thomas, Bourdiaux y Cloarec – Heis,
1986).
Asimilación: se produce cuando los movimientos articulatorios propios de
un sonido se propagan a otros sonidos vecinos. Por ejemplo, palomba se
transformó en paloma, porque la b asimiló la pronunciación nasal de la m; y
perdimus se convierte en perdemos por que la i asimiló la abertura de la e.
En ocasiones, la asimilación da origen a la geminación del fonema
asimilado. Ejemplos: carne > canne, palma > pamma, carbón > cabbón,
colmado ® commado.
Disimilación: “Consiste en romper la continuidad del movimiento
articulatorio entre dos fonemas que no se hallan en contacto” (Gilli Gaya op
cit.). Ejemplos, marmor y arbor, dieron mármol y árbol, respectivamente,
por la disimilación de la r y la consiguiente transformación en l.
Diferenciación: aunque muchos lingüistas (Thomas et al. 1986) no
establecen diferencia entre disimilación y diferenciación, Gilli Gaya (op. cit)
prefiere tratarlos como dos fenómenos diferentes cuyo rasgos distintivos es
que en el primero los sonidos están en contacto. Mientras que en el segundo
no. Ejemplos de diferenciación es cuando un hiato se diptonga, como
sucedió en las palabras judeus > judeo > judío, aere > aire.
Refiriéndose a la disimilación y la diferenciación como un único concepto,
Thomas Bourdiaux y Cloarec – Heis, (1986) afirman que contrario de la
asimilación, que tiende a acentuar las semejanzas entre los sonidos, en la
disimilación el sonido afectado se hace menos parecido al sonido que lo
condiciona.
Cambios fonéticos por traslado o permutación de sonidos. El más
importante de estos cambios es la metátesis.
Metátesis: La metátesis consiste en una permutación de sonidos en una
palaba. Gilli Gaya (1978) la atribuye a una anticipación mental y la
consiguiente anticipación en la articulación de sonidos que forman parte de
343
una imagen acústica, pero agrega que en muchos casos, se deben también a
un error en la percepción o en la de la articulación. Una metátesis fue que
produjo el nombre de Orlando, a partir de Rolando. Y una metátesis se
produce cuando hablantes del sociolecto popular pronuncian Grabiel por
Gabriel.
Los cambios fonéticos son fundamentales para entender la evolución de una
lengua y las innovaciones que se producen en el plano de la sincronía.
Los cambios fonológicos. Son los que afectan el inventario fonemático
de una lengua. Es decir, los cambios fonológicos implican aparición o
desaparición de oposiciónes fonológicas. Los dos cambios fonológicos más
importantes son: la fonologizacion y la desfonologizacion.
Lo fonologización se produce cuando la variante de un fonema (alófono)
llega a establecer oposiciones, o sea, a diferenciar significados, como pasaría
en español si una variación de un fonema fuera capaz de establecer
diferencias semánticas, por ejemplo, si la palabra [sumo] se pronunciara con
una [s] sorda cuando significara supremo, y sonora, cuando significa jugo.
La desfonologización consiste en la desaparición de una oposición
fonológica porque uno o más rasgos se convierten en irrelevantes. Por
ejemplo, en el español medieval todavía el rasgo bilabial / labio dental de la
oclusiva sorda permitía la oposición b / v, pero cuando la labiodental /v/
comenzó a pronunciarse bilabial, la oposición desapareció. Lo mismo ha
pasado en Hispanoamérica con los oposiciones z/s, ll/y. La desfonologizacion
implica desaparición de un fonema, aunque permanezca su grafía.
Recuérdese que lo que importa en fonética y fonología no es la escritura,
sino la pronunciación. La v, ll; z, son letras, pero no son fonemas, porque
perdieron sus rasgos distintivos, en Hispanoamérica.
El cambio morfológico. El cambio morfológico afecta los morfemas de
una lengua de cuatro maneras: creación, desaparición, trasformación, o
recomposición sémica. Hubo creación morfemática cuando en el español
medieval se formaron los gramemas de futuro re, re, ra a partir del verbo
haber. Habrá una desaparición morfemática cuando el gramera de plural s
344
termine de ser reemplazado por otras marcas. Hubo transformaciones
morfemática cuando el gremema ades de la segunda persona del plural,
evolucionó fonéticamente a is: amades > amais. Y hay recomposición
sémica en un morfema cuando se fusiona o malgama con otro; por ejemplo,
el futuro y el pretérito del subjuntivo se están fusionando en un solo
gramema polisémico, era; así, en lugar de pronunciar “que si fuere mil veces
esclava…” se oye: “que si fuera mil veces esclava...”
El cambio sintáctico. Es uno de lo mas lentos y menos frecuentes de los
cambios lingüísticos. Como es obvio, se opera por una ruptura en las
relaciones estándares de la palabra, como cuando alguien pronuncia “se me
olvidó”, en lugar de “se me olvidó”; o cuando alguien construye oraciones
como “¿Qué tanto tu sabes?” “Devolver para”; “llamar para atrás”; “hacer
una izquierda” (doblar a la izquierda), etc. Por influencia del inglés. En
realidad, en un mundo comunicacionalmente globalizado como el de hoy, la
mayoría de los cambios sintácticos se producen por influencia de una lengua
sobre otra.
El cambio léxico. El cambio léxico afecta el inventario lexical de una
lengua. Estos es, tiene que ver con la cantidad de palabras en una lengua. El
inventario léxico se afecta, si aparecen o desaparecen palabras. La aparición
de palabras puede ocurrir por tres mecanismos diferentes, la creación, la
composición y el préstamo.
La aparición de palabras se opera cuando los hablantes tienen necesidades
de designar una realidad nueva (por causa del desarrollo económico,
político, tecnológico, científico, etc.), y no existe en la lengua los términos
adecuados par designarla. Será una creación, si no se toman lexemas ya
existentes, ejemplos: pime, ovni; será una composición, si se forma a partir
de lexema y/o gramemas ya existentes, ejemplo, maremoto; y será un
préstamo lingüístico, si se toma de otra lengua, aunque se pronuncien de
acuerdo a los hábitos articulatorios de los hablantes de la lengua receptora,
ejemplos: béisbol, geló (hello). La composición y el préstamo lingüístico son
los mecanismos preferidos en las ciencias y la tecnología para formar
nuevas palabras.
345
La desaparición de una palabra se produce cuando el referente de la
misma se transforma o desaparece, tornándose esta obsolescente o arcaica.
Es lo que ha sucedido con palabras tales como, onalla, anafe, posada, beeper,
etc.
El cambio semántico. Las palabras tienden a ampliar o reducir su
alcance semántico, es decir, a reestructurar su carga sémica. En esto
consiste, precisamente el cambio semántico.
Mientras el cambio léxico tiene que ver con la cantidad de palabras, el
cambio semántico se relaciona con la calidad de la carga sémica de las
palabras. O sea, las palabras pueden cambiar en cantidad y calidad.
Ejemplos de cambios semánticos por reducción de la carga sémica de las
palabras: guisar, significaba preparar, cuidar en sentido general, hoy su uso
se ha limitado a preparar los alimentos; abundantes casos de reducción
semántica o especificación del contenido de las palabras se verifican en el
campo de cada rama son denotativos y no connotativos como ocurre en la
comunicación ordinaria.
Ejemplo de cambios semánticos por ampliación:
FAX: 1) Aparato reproductor a distancia de facsímiles, 2) copia o facsímile
de un reproductor y 3) número telefónico del aparato reproductor
(metonimia).
NAVEGAR: primero significó andar en el agua en barco; luego también se
aplicó, por analogía, a andar por el aire; ahora se usa, además para “andar”
o buscar en el espacio cibernético o ciberespacio. (desarrollo histórico
social).
CALIDAD: Originalmente significaba que tiene la condición o cualidad del
calor, luego se aplicó a referentes más abstractos, como cálidas palabras,
cálida mirada, por una relación metafórica.
IRREGULARIDAD: se refiere originalmente a algo que se sale de la norma
o de las reglas, luego se ha aplicado a la acción de substraer o desviar
346
recursos ajenos en provecho propio, robo. En este caso se habla de tabú,
específicamente, eufemismo. El tabú se produce cuando se quiere evitar
una alusión directa al referente, ya sea por superstición, pudor, miedo,
decencia, etc. Piénsese en la abundancia de términos que existen para
designar al diablo, los órganos genitales, las necesidades “fisiológicas”, las
relaciones sexuales, etc.
El cambio semántico puede obedecer a múltiples causas. Orlando Alba y
Félix Fernández (1981) las clasifican en tres renglones: lingüísticas
(endógenas), psicológicas (exógenas) e histórico-sociales (exógenas).
Entre las causas lingüísticas, los referidos autores señalan: 1) la falta de
univocidad en la relación significante / significado, la metáfora, la
metonimia, la etimología popular y el relevo generacional. El tabú, según
los mismos autores sería la principal causa psicológica del cambio
lingüístico; y los avances en la sociedad, señalan, los factores o causas
histórico – sociales del cambio semántico. Hoy hay que agregar a las causas
del cambio semántico, los contactos interlingüísticos, por ejemplo, el
español que se habla en E.U., experimenta una extraordinaria cantidad de
cambios sémicos, producto su contacto con el inglés.
4. Etapas de la evolución de las unidades lingüísticas
Cualquier unidad lingüística (fonema, morfema, palabra, sintagma, etc.),
analizada en el plano sincrónico, se halla en una etapa determinada de su
evolución. Como asevera André Martinet (1974), “es un hecho que todas las
lenguas están en todo momento en estado de evolución”. Si la unidad
lingüística todavía se encuentra en su primer estadio de evolución, es decir,
que sólo ha pasado por una etapa previa, se dirá que esa unidad es
monoevolucionada; por ejemplo, petra > piedra; planu > lleno; clave >
llave. Por el contrario, si la unidad lingüística ha pasado por varias etapas,
se dirá que la misma es polievolucionada, por ejemplo, fibra > febra >
hebra; > scrudinar > escrutinar > escudriñar; especulun > especlo >
espejo.
Esta clasificación de las etapas de evolución de las unidades lingüísticas,
vista sincrónicamente, la llaman algunos lingüísticas, formas del cambios
347
(González y Benavides, 1981; Malmberg, 1974) y dicen que este puede ser
súbito (forma monoevolucionada y gradual (forma polievolucionada).
5. Las leyes del cambio
Los cambios de una lengua, vale decir, la evolución de la misma, están
regidos por leyes. Las tres más generales son la ley de la analogía, la ley del
menor esfuerzo y la ley de distinción.
Ley de la analogía. Esta ley establece que cualquier cambio que se opere
en la lengua se hace a partir de patrones existentes en la misma lengua. Un
ejemplo signicativo lo constituye la experiencia de exploración espacial.
Cuando los humanos lograron diseñar y construir una nave que
descendiera en el mar, hubo que crear el verbo amarizar a partir del verbo
aterrizar; luego vino el descenso en la luna y la consiguiente necesidad de
crear el verbo que expresara esa acción, por lo que se creó el verbo
alunizar, y más recientemente, se ha tenido que inventar el verbo
amartizar, pues ya los seres humanos están “haciendo descender naves"
en el planeta Marte. Luego vendrán neptunizar, plutonizar, etc.
La analogía tiende a uniformar la lengua, ya que se pretende seguir los
patrones más comunes, por eso cualquier verbo que se forme en español,
terminará en ear, iar, ar, izar, er, pues esos son los patrones más comunes.
Por eso también muchas persona podrían decir escribido, freído, rompido,
etc, pues el participio de los verbos de los paradigmas er-ir, termina en ido.
La ley del menor esfuerzo: Esta ley también es conocida como ley de la
economía. Afirma André Martinet (1974) que la evolución lingüística está
regida por la antinomia permanente entre las necesidades de comunicación
de los seres humanos y la tendencia de estos a reducir al mínimo su
actividad mental y física. La ley del menor esfuerzo empuja a los hablantes a
reducirlo todo. Por eso se dejan de pronunciar fonemas, morfemas, palabras
y hasta frases, cuando no son estrictamente necesarias. La economía de
esfuerzo puede ser tanto sintagmática como paradigmática.
La economía sintagmática procura acortar la pronunciación de palabras de
mucho uso, de alta frecuencia, por tanto es economía física o articulatoria.
348
Mientras más frecuente es una palabra, más rentable será reducir su
extensión (como las conjunciones, el participio, etc.). Así, no sería extraño
oír que alguien pronuncie “to' pa' na"' o “lo mimo niño vienen hoy", porque
esas expresiones están formadas de palabras de mucho uso o de alta
frecuencia de uso.
Por supuesto, también hay economía sintagmática o articulatoria, cuando
se omiten palabras en oraciones del tipo: “El trabajo produce satisfacción, y
el ocio, depresión”, en la que se ha omitido el verbo. Lo mismo se puede decir
de las respuestas cortas, afirmativas o negativas, las siglas y las
abreviaturas.
La búsqueda de economía paradigmática o mental, lleva a los hablantes de
una lengua a sustituir las palabras poco frecuentes, por sintagmas más
fáciles de recordar. Las palabras que se usan POCO exigen esfuerzo extra
para recordarlas. De ahí, que muy poca gente sepa conjugar el verbo
satisfacer. Sin embargo, nadie tendría problema en conjugar el verbo hacer
el cual se conjuga exactamente igual que verbo satisfacer. La diferencia está
en que el verbo hacer, es de una alta frecuencia de uso en español. Lo mismo
se puede decir de los verbos irregulares, pero de alta frecuencia de uso, por
lo que no hay dificultades en recordar la forma “correcta”.
En sentido general, los nombres de los frutos y de las frutas son de uso más
recurrente que el nombre de los árboles que los pare. De ahí, que sea más
fácil recordar el nombre de un fruto o fruta que el del árbol. Esto justifica
que se busque fórmulas que eviten cargar la memoria, así el pueblo ha
creado el sintagma mata de. . . más el nombre del fruto o fruta para designar
cualquier árbol. Ejemplos, mata de palma, mata de clavel, mata de café, etc.
Evidentemente, se alarga el sintagma y por tanto, se sacrifica la economía
articulatoria o física, pero se gana en economía mental o intelectual.
También se procura economía mental o intelectual cuando se usan las
fórmulas presente del verbo ir + in nitivo, o pretérito imperfecto del verbo
ir + infinitivo, para sustituir el futuro simple y el potencial del indicativo.
Ejemplos: voy a salir, iba a salir, en lugar de saldré y saldría,
respectivamente.
349
La ley del menor esfuerzo es responsable de muchos cambios fonéticos,
morfológicos y sintagmáticos.
La ley de la distinción o diferenciación: Esta ley establece que en la lengua
hay que mantener las distinciones necesarias para la comprensión. Si la
lengua estuviera a merced de la ley del menor esfuerzo, cada vez sería más
difícil la comprensión porque se borrarían distinciones u oposiciones
necesarias para la interpretación de los mensajes. La ley de la
diferenciación o necesidad de ser entendido restablece oposiciones
desaparecidas por efecto de la ley del menor esfuerzo. En una oración del
tipo: “Ayer observaba la tv”; no se sabría si el sujeto es él, ella o yo: eso ha
obligado a restablecer en el español hablado el paradigma del pronombre
sujeto.
Otro ejemplo de ley de la diferenciación son las marcas de plural existentes
hoy en español, como consecuencia de la tendencia a economizar la s de final
de palabras. En una oración del tipo: “La flore están en el florero”, la marca
de plural se ha restablecido por la e de flore y la n de están. En otras
ocasiones, se usan un cuantificador, dos, tres, muchos, muchas, varios, etc,
naturalmente, sin pronunciar la s.
La ley del menor esfuerzo y la ley de la distinción establecen un equilibrio en
la evolución de una lengua, como lo establecen las fuerzas centrípeta y
centrífuga entre los cuerpos celestes. Para Saussure (1995) en toda masa
humana hay dos fuerzas que actúan sin cesar simultáneamente y en
sentidos contrarios: de un lado, el espíritu particularista, el espíritu del
campanario; del otro, la fuerza del intercambio que crea las comunicaciones
entre los seres humanos.
6. A modo de conclusión
En síntesis, el estudio del cambio lingüístico evidencia que la lengua es un
ente vivo y dinámico, en perpetua transformación y que este constante
cambiar es lo que le permite renovarse y satisfacer las necesidades
cognitiva, reflexiva y comunicativa de la sociedad a la cual sirve, porque
definitivamente, cada sociedad crea la lengua que necesita. Como expresa
Sapir (1956), “los mundos en que viven las distintas sociedades son mundos
distintos, y no el mismo mundo con distintas etiquetas pegadas.
350
ANEXO VI
PRAGMÁTICA DEL DISCURSO
ANEXO VI
PRAGMÁTICA DEL DISCURSO
Aprender a escribir un texto es aprender
a desarrollar la práctica social correspondiente.
Daniel Cassany
1. Origen de la pragmática
Han pasado ya 75 años desde Charles Moris usó el término pragmática
para designar una de las tres dimensiones que él atribuye a la semiótica.
“La semiótica como ciencia utiliza signos especiales para establecer
determinados hechos acerca de los signos; es un lenguaje para hablar de los
signos. La semiótica cuenta con tres ramas subordinadas: sintácticas,
semánticas y pragmática, que se ocupan, respectivamente de las
dimensiones sintáctica, semántica y pragmática de la semiosis (Moris,
1994:34). Luego, estableció que que la pragmática se encarga del estudio de
“…la relación de los signos con sus intérpretes” (op. cit. pag. 67). Los
intérpretes del proceso de semiosis serían lo que hoy se les denomina
“sujetos del discurso”.
Para Moris, el proceso de semiosis es triádico, igual que como se concibe hoy
el signos lingüísticos. En él intervienen los intérpretes (equivalentes a
anunciador y enunciatario) e interpretante (el signo mismo). La semiosis la
define de modo sucinto como “…el proceso en el que algo funciona como
signo” (ídem 27).
Las ideas de Moris constituyen el punto de partida de la pragmática, pero
todavía hoy no hay consenso sobre los alcances y los limites de la misma. Lo
que sí hay es puntos de coincidencia. Stephen C. Levinson. (citado por
Bertuccelli Papi, 1996:16) propone y discute catorce definiciones en busca
de un núcleo común. Transcribo algunas:
353
1) La pragmática puede definirse inicialmente como el estudio de los
principios que explican por qué ciertas frases son anormales o no son
enunciados posibles.
Definición centrada en el uso de la lengua como sistema.
2) La pragmática es el estudio de la lengua desde una perspectiva funcional
Definición centrada en la lengua en uso.
3) La pragmática únicamente debe ocuparse de los principios de actuación
que regulan el uso lingüístico.
Definición centrada en el uso.
4) La pragmática es el estudio de las relaciones entre lengua y contexto que
se hallan gramaticalizados o codificados en la estructura de la lengua
misma.
Definición centrada en el contexto.
5) La pragmática es el estudio de las relaciones entre la lengua y el
contexto que son fundamentales para explicar la comprensión de la misma.
Definición centrada en el contexto.
6) La pragmática es el estudio de las capacidades que poseen los usuarios de
una lengua que les permiten asociar las frases a los contextos adecuados.
Definición centrada en los interlocutores de la comunicación.
En Levinson, como se podrá observar, hay tres aspectos fundamentales en
los dominios de la pragmática: la lengua, el contexto y la función de los
interlocutores. Todas las definiciones posteriores enfatizan o contemplan
esos tres aspectos. Este último caso es el de M. Victoria Escandell para
quien: “Se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan
el uso del lenguaje en la comunicación, es decir, las condiciones que
determinan tanto el empleo de un enunciado concreto, por parte de un
hablante concreto en situación comunicativa concreta, como su
354
interpretación por parte del destinario (Escandall Vidal, 1996: 13-14). Esta
es una definición completa y global, y que por demás, ubica la pragmática en
el discurso (el uso de la lengua en la comunicación) o como parte de la
semiótica discursiva. Este es el enfoque de más amplia aceptación hoy. Es la
misma concepción que subyace en la definición lacónica de Julio Calvo
Pérez: “La pragmática es la ciencia destinada a servir de conexión entre el
lenguaje el mundo” (Calvo Pérez, 1994:329).
Hay quienes tratan de diferenciar una pragmática lingüística de una
pragmática discursiva. Así hablan de una pragmática fonética que se atiene
al límete externo del significatido; una pragmática comunicativaenergéticaléxico que “se atiene al limite externo del significado”; y una
pragmática comunicativa-energética que se atiene al signo como un todo,
indiviso” (Calvo Pérez, 1994:36). Las dos primeras definiciones apuntan a
dos de los tres niveles del estudio de la lengua: el fónico y sémico. Se obvia el
formal o morfosintáctico porque se incluye en el comunicativo o energético,
el cual es el ámbito de la pragmática discursiva.
Ciertamente la dicción esmerada o relajada, la retención de /s/, la
pronunciación de la oclusiva sonora dental en posición intervocálica, la
pausa, el ritmo, etc ,( nivel fónico de la lengua) están determinadas por el
contexto pragmático. Lo mismo se puede decir de la selección de
determinadas palabras, el uso de metáforas, eufemismos, etc, (nivel sémico
de la lengua). Sin embargo, no se comprende por qué excluir la sintaxis de
una posible pragmática lingüística. Con el mismo criterio que se le atribuye
el uso sintáctico de la lengua a una pragmática discursiva, se le puede
atribuir el desempeño de los interlocutores en los niveles (aspectos para
algunos) fónicos y sémicos, pues todos los niveles de la lengua se revelan en
el discurso. Ningún nivel funciona solo, ningún fenómeno lingüístico se da
aislado: ocurre y se revela en el discurso. Desde el punto de vista de la
pragmática no hay otra posibilidad. De ahí, que todo enfoque pragmático
debería ser discursivo.
Por supuesto, se pueden hacer enfoques no pragmáticos de cualquier nivel
lingüístico (psicolingüístico, gramatical, normativo, metalingüístico, etc)
pero en cada caso se debe tener claro el marco teórico por el que se ha
decantado.
355
Ubicada la pragmática en una perspectiva discursiva, su estudio
correspondería a la semiótica discursiva. Sus grandes temas serían:
referencias, presuposición, implicaturas, inferencias (Brawn y Yule,
1993:58). Otros temas importantes serían, los actos de habla, la modalidad,
los turnos, la expresión corporal, la selección léxica, las estructuras
sintagmáticas, etc. Más adelante retomaré algunos de estos temas. Ahora
examinaré la función del contexto pragmático en la comunicación
discursiva.
2. El contexto pragmático
El contexto pragmático es extratextual, a diferencia del lingüístico, que
opera sintagmáticamente. En ocasiones también se le denomina entorno
del discurso. El contexto del discurso está constituido por todas las
circunstancia (físicas, cognitivas, mnemotécnicas, sociolingüísticas, etc.)
que rodean la comunicación discursiva. Desde las primeras formulaciones
de la gramática del texto, se le prestó atención al papel del contexto en la
comunicación por medio de signos lingüísticos. Eugenio Coseriu (2007) y
Teun van Dijk (1980) se preocupan por incluir el contexto en los estudios de
la gramática del texto. A medida que avanzan los estudios discursivos cobra
relevancia el papel de contexto en la comunicación discursiva. Para muchos
teóricos del discurso (Brown y Yule, 1993; Calsamiglia y Tusón, 2007
Coseriu, 2007; Costa Mozejko, 2001; Lozano, et al. 1997; van Dijk, 1980;
2005), el contexto se constituye en un concepto crucial y definitivo en el
ámbito de la pragmática y del análisis del discurso, ya que su consideración
en la descripción y el análisis de los usos lingüísticos marcará la división de
los estudios discursivos y los estudios
puramente gramaticales.
(Calsamiglia y Tusón, 2007: 91).
El concepto de contexto pragmático ha sido dividido en varios niveles. Los
niveles con mayor aceptación son
el situacional o interactivo, el
sociocultural y el cognitivo. El contexto situacional también se conoce como
escenario del discurso. “El termino escenario se suele utilizar en los
estudios discursivos para referirse, a través de esa metáfora teatral o
cinematográfica, a los elementos físicos en los que se produce un
determinado evento comunicativo, es decir, básicamente, el espacio y el
356
tiempo y su organización (Calsamiglia y Tusón, 2007:91). En este contexto,
habría que incluir al menos en la conversación, a los interlocutores. El
sentido de un discurso es distinto según el lugar donde se produzca y quien
lo produzca. Tan determinante es el papel de los interlocutores que Marshal
McLuhan (1984), asignándole el papel de medio al enunciador, postuló que
“El medio es el mensaje”. Obviamente, eso es una exageración, pero revela
la importancia del contexto en la interpretación de un discurso.
Al incorporarar a los interlocutores al contexto situacional o interactivo, se
incluye en este un conjunto de códigos semióticos que rodea la
comunicación oral: la expresión corporal (elementos cinésicos), la posición
de los interlocutores
(elementos proxémicos), la vestimenta, el
tratamiento (simetría o asimetría, actitud), el tono, el timbre, el ritmo
(elementos fonéticos), etc. Van Dijk (2005) les llama a estos elementos,
señales paradiscursivas.
En la escritura o discurso escrito, las señales paradiscursivas son
sustituidas por marcas: las reiteraciones y las referencias (relaciones
fóricas), los espacios en blanco, el subrayado, el uso de negritas, la
diagramación, imágenes, cuadros, diagramas, etc.). Esos recursos para G.
Genette (citado por Calsamiglia y Tusón, 2007) conforman el paratexto.
Catherine Kerbrat-Orecchioni llamó a los rasgos paradiscursivos (tono de
voz, movimientos, mirada, vestimenta, apariencia física, cuidado de la
imagen del inter-locutor, etc.) taxemas (Kerbrat-Orecchioni 2000).
El contexto sociocultural está compuesto por todas las circunstancias
propias del entorno social, económico, político y cultural de los sujetos del
discurso. Incluso en una misma lengua, signos lingüísticos y códigos
semióticos paradiscursivos (proxémicos especialmente) cambian de
significado según el contexto sociocultural en que se produzcan. Gesticular
y subir la voz es percibido como señal de energía y seguridad entre los
dominicanos; mientras que en otras culturas se percibe como muestra de
vulgaridad.
El contexto cognitivo es el menos estudiado y el último en ser incluido como
dimensión, nivel o aspecto del contexto pragmático en la comunicación
357
discursiva. El contexto cognitivo es fundamental para lograr los actos de
comunicación que se desean producir. Una buena parte de contexto
cognitivo cae en ámbito de las suposiciones, pues los interlocutores parten
del estado cognitivo que presuponen tienen sus destinatarios. Tal
componente epistémico es necesario, afirma van Dijk, “…para describir y
explicar cómo los hablantes o escritores son capaces de manejar la tarea
muy compleja de adaptar su conversación y el texto al (supuesto)
conocimiento de los destinarios (Van Dijk, 2009:391).
El contexto cognitivo abarca la selección de las palabras, de las estrategias
discursivas (micro y macroestructurales);
la construcción de las
estructuras textuales (los sintagmas, las oraciones, los párrafos, etc.), de la
macroestructura semántica, de la superestructura y del tono del discurso;
etc. Eso en el ámbito lingüístico y el intratextual. Pero también incluye
presuponer el conocimiento que ya tienen los destinarios sobre los temas,
tópicos o eventos sobre los cuales gira el discurso (oral o escrito). Asimismo,
forma parte del contexto cognitivo, el conocimiento que tienen los
enunciatarios sobre las expectativas, preferencias y rechazos de los
destinarios. Los destinatarios, a su vez, toman en consideración el
conocimiento que tienen de sus interlocutores. El contexto cognitivo
implica una especie de juego psicolingüístico, en el cual cada interlocutor se
formula una especie de teoría de la mente del otro.
Para Ricardo Costa y Danuta Mozejko, la perspectiva teórica (lugar, dicen
ellos) desde la que se elabora el discurso determina lo que se y lo ve que no se
ve (se interpreta) en el discurso. Nuestro enfoque nos lleva a preguntar por
qué los agentes sociales tienden a pensar más de cierta manera que de otra, a
preferir la tradición oral o el recurso a los documentos escritos, a adoptar
como propias las ideas de algunas escuelas historiográficas, rechazando
otras” Costa-Mozejko, 2001:89). Por supuesto, en el concepto “lugar desde el
que se produce el discurso” de los autores citados, la ideología juega un papel
trascendente. Lo que percibimos y destacamos y lo que obviamos o
minimizamos está condicionado, entre otros factores como el estado
cognoscitivo, por la ideología. La ideología es un factor que hay que
incorporar a los estudios discursivos, como ha hecho Teun van Dijk (van Dijk,
358
1990; 1997; 2000; 2001; 2003; y 2009). Desde una perspectiva amplia, el
marco teórico desde el cual se produce o se interpreta el discurso forma parte
del contexto cognitivo. Contexto, cognición e ideología forman una trilogía
inseparable.
El contexto en general es un factor fundamental de la comunicación
discursiva. Para algunos analistas del discurso, como Jorge Lozano,
Cristina Peña- Marin y Gonzalo Abril, el contexto está tan vinculado a la
cognición y a la comprensión del discurso que lo sitúan como parte del
discurso mismo: “Para conocer el significado de un enunciado, y saber
además, si ha de ser tomado como una orden, como una felicitación o como
una sugerencia, se ha de insertar ese enunciado en su contexto, sin el cual
no pasa de ser una entidad abstracta. Por ello. Esa circunstancia no puede
considerarse extralingüística o extradiscursiva, sino elemento integrante
de la significación del enunciado” (Lozano et al, 1997:90).
Yo reitero que el contexto pragmático es extralingüístico y extradiscursivo,
en sentido de que no forma parte de la estructura interna del discurso.
Ahora bien, indiscutiblemente que el discurso se llena de sentido de
acuerdo a los contextos en que se produce. No es posible un estudio riguroso
del discurso al margen del contexto pragmático. Pero una cosa es el
discurso, y otra su estudio. El discurso construye parte de su mismo
contexto activando los conocimientos necesarios para su adecuada
interpretación.
En alguna medida, la activación de los contextos socioculturales y
cognitivos, fundamentalmente, está regida por la teoría de la pertinencia de
P. Crice, o de la relevancia, de D. Sperber y D. Wilson, pues el discurso no
puede activar todos los rasgos del contexto pragmático, si no los necesarios
para su adecuada comprensión. El contexto, en la teoría de la relevancia,
tiene más implicaciones psicolingüísticas que socioculturales, porque tiene
que ver ante todo con la percepción inmediata de la situación. “Lo
importante es que los interlocutores comparten o creen compartir una
versión parecida del contexto. La comunicación exitosa depende de cierto
conocimiento mutuo: de lo que cada interlocutor sabe que el otro sabe.”
(Graciela Reyes, citada por Calsamiglia y Tusón, 2007).
359
De manera que de acuerdo a la teoría de la relevancia, los interlocutores
activaran aquellos rasgos del contexto pragmático que faciliten la
comprensión del discurso y la inferencia de los actos de comunicación que se
inscriben en el discurso (fuerza ilocucionaria). “Aquellos rasgos del
contexto que se reflejan directamente en el texto, y a los que necesitamos
recurrir para interpretarlos, los llamaremos rasgos activados del contexto.
Y supondremos que constituyen el marco contextual dentro del cual se
constituye el tema, esto es, el marco del tema” (Brawn y Yule, 1993:103).
En conclusión, el contexto pragmático es un tema central de la pragmática,
al margen de este, no se podrá tener plena conciencia del verdadero poder
del discurso. Como dicen Ricardo Costa y Danuta Mozejko: “Las ideas,
como los textos, no circulan por sí solas; su producción, circulación y
adopción tienen que ver con agentes sociales y las condiciones objetivas
dentro de las cuales operan (Op- cit. 89). Tampoco se podrán realizar las
inferencias, implicaturas e interpretación adecuadas, y por vía de
consecuencia, el sentido mismo del texto estaría comprometido.
3. Implicaturas, interpretación y construcción de sentido
Las implicaturas son imprescindibles para darle sentido al texto o discurso.
Movidos por el texto y el contexto, los interlocutores reponen informaciones
necesarias para comprender el texto e inferir los actos de habla. Las
implicaturas exigen la cooperación de los interlocutores, pues son posibles
gracias a las presuposiciones, hipótesis e inferencias que estos realizan.
Dada la relevancia de este concepto en la pragmática, dedicaré algún
espacio a su discusión.
Paul Grice denominó implicaturas conversacionales a las inferencias que
hacen los participantes en la comunicación por medio del principio de
cooperación. Si alguien me dice: “La capital de España es Madrid”, debo
suponer que hay un país en el mundo que se llama España. De igual modo, si
alguien me pregunta: “¿Cómo es Madrid?” debo suponer que él supone que
yo conozco Madrid. Si alguien me informa, “El pasaje a Madrid y el
hospedaje están baratos”, debo inferir que no es un acto de comunicación
meramente informativo, si no una invitación indirecta a viajar. En todos los
360
casos, las informaciones del contexto son determinantes. Informaciones
que repone el enunciatorio. De ahí que como afirma José Portolés: “Las
implicaturas conversacionales (discursivas, paréntesis, mío) son
suposiciones comunicadas ostensivamente. Se obtienen de la relación entre
lo dicho y el contexto gracias a la aplicación, bien del principio de
cooperación de Grice, bien del principio de pertinencia de Sperber y Wilson.
Para Grice, tienen como propiedades ser: cancelables, no convencionales,
inseparables, no deducibles lógicamente e indefinidas” (Portolés,
2007:133).
Una implicatura es cancelable, sin ser contradictoria, porque hay más de
una inferencia posible en el enunciado que contiene los indicios. Por
ejemplo, si le digo a alguien que Bocachica es una playa extensa, apacible y
poca profunda; y esa persona sabe que me gustan las playas así, podría
inferir que a mí me gusta la playa de Bocachica. Esa inferencia se podría
cancelar sin contradicción lógica, si luego yo agrego: “Pero esa playa no me
gusta porque es demasiado concurrida”
Esa posibilidad de cancelación de la inferencia o implicatura, no la tienen
las inferencias lógicas. Si alguien dice o escribe: “Mi sobrino es un
cibernauta”, yo puedo deducir lógicamente que:
01) tiene un hermano o hermana;
02) ese hermano o hermana tiene al menos un hijo;
03) el sobrino aún vive
Esas son deducciones que se hacen a partir del contenido proposicional, sin
necesidad de recurrir al contexto. Esas no son implicaturas pragmáticas, si
no más bien, lógica. O sea, que mientras en las implicaturas
conversacionales o pragmáticas media la realización de inferencias,
específicamente las deducciones de ciertas proposiciónes contextuales o
compartidas (tropo o gararte), en las implicaturas lógicas las inferencias
están ”entrañadas” en el texto. Como se vio en el ejemplo, un
entrañamiento es una relación semántica entre dos o más proposiciones.
En esta relación, la verdad de las proposiciones inferidas depende de la
unidad de contenido de la proposición o enunciado explícito.
361
Comprender las diferencias entre las implicaturas lógicas y las implicaturas
pragmáticas es importante para diferenciar enunciados contradictorios y
no contradictorios: desde el punto de vista de las implicaturas o inferencias
lógicas, enunciados como las siguientes serían contradictorios:
04). Mentiras verdaderas (títulos de una novela de Sergio Ramírez y de
una película dirigida por James Cameron).
05). Españoles judíos.
06). Tres libros per capita (por cabeza).
En el primer ejemplo, la contradicción desaparece, como en todas las
paradojas (“tan alta vida espero, que muero, porque no muero”), cuando se
profundiza en la comprensión e interpretación del enunciado, si se pasa del
contenido semántico al sentido. En el ejemplo 02, las mentiras son
verdaderas por una especie de profecía autocumplida. En el ejemplo, del
paréntesis, la contradicción desaparece cuando a la primera aparición del
verbo morir, se le asigna el sentido de “ansiedad” o “desesperación.” En
otras palabras, las paradojas se pueden interpretar sin contradicciones
porque los enunciatarios realizan las implicaturas pragmáticas necesarias.
En el segundo ejemplo (05), las contradicciones afloran al relacionar dos
ideas excluyentes (distribución complementaria): se es español o se es
judío. Pero por el principio de cooperación, el enunciatario trata de buscarle
y de asignarle otras connotaciones a “judíos”. Así determina que “judíos”
además de gentilicio es o alude a una raza, a un idioma, y hasta a una
religión (en el caso de español y de todos los gentilicios también la
polisencia es común). Luego le asigna los contenidos no contradictorios a
cada palabra, más o menos así: “ciudadanos españoles (gentilicio) de
ascendencia judía (raza)”
En el caso 06 (metonimia de la parte por el todo) y en todos los tropos
también se producirían significados ilógicos y, a veces, contradictorios, si no
se realizaran procesos de inferencias pragmátias y de implicaturas
discursivas. De hecho, los tropos, especialmente las metáforas tienen
sentidos diferentes en lenguas diferentes; incluso, en sociolectos y geolectos
de una misma lengua, porque la comparación entre dos objeto no es total (en
362
ese caso sería un símbolo), sino con algunas de las características del objeto
que sirve de referencia. La selección y aplicación de las características
relevantes la realizan los hablantes de una comunidad lingüística guiados
por el contexto pragmático. El Dr. Manuel Maceiras le dedica bastante
espacio al estudio de los signos, los símbolos y las metáforas (Maceiras
2002; 2008) fascinado por las posibilidades filosóficas que ofrecen. En esa
tesitura, sostiene: “…lo que es símbolo para uno, en virtud de factores
subjetivos, puede ser simple signo para otro. De este modo, experiencias de
orden prelinguístico y preliterario aparecen como condición de
significación. No tienen la misma potencia semántica los símbolos
marítimos para quien conoce el mar y para quien nunca lo ha visto”
(Maceiras, 2008:343).
Este no es el espacio para seguir ampliando las perspectivas de estudio que
ofrecen los símbolos y los tropos. Pero algo es seguro, no se pueden seguir
estudianto como la simple relación de dos objetos. Sin el enfoque
pragmático-filosófico, estos recursos del discurso no tendrían sentido. En
ese enfoque se encuentra parte del “principio ideal simbolizador” y de las
razones que señalan Cassirér y Maceiras (2002: 290-291), que “…nos hacen
apreciar el mundo, no como una jungla de cosas, sino como cosmos de
símbolos al que concurren los lenguajes y las creaciones culturales”. El
estudio de los símbolos y de los tropos tiene una infinidad de aristas, entre
ellas la pragmática, especialmente en lo concerniente a las implicaturas.
Los demás enfoque escapan a mis objetivos de este tema, por lo que retomo
el camino de las implicaturas.
José Portolés (2007) citando a Paul Grice, refiere otro tipo de implicaturas
que se desprenden, no del contexto ni del contenido semántico global del
enunciado, sino de las relaciones de las proposiciones que constituyen el
enunciado, por ejemplo:
07) Soy rico pero infeliz
08) Soy pobre pero honrado
09) Soy profesor, por tanto culto
363
En el ejemplo 07 subyace un supuesto: que los ricos son felices. Ese
supuesto es que justifica la conjunción adversativa pero, y el contenido de
adversidad que se le asignan al enunciado completo. En el ejemplo 08 el
supuesto es “los pobres no pueden ser honrados” o al menos, se les hace
difícil. Como la segunda proposición tiene un contenido inesperado, o poco
probable que ocurra en la relación con la primera proposición, la oración
entera se considera concesiva, y no adversativa, como el primer caso. Por
eso se dice, convencionalmente, que la primera es una oración coordinada
adversativa, y la segunda concesiva, a pesar de tener el mismo nexo. No es el
nexo el que le da el valor convencional a la relación, es el contendió
proposional el que determina el tipo de relación y el nexo.
En la relación entre las preposiciones de la oración 09, media el supuesto:
“los profesores son personas cultas,” de ahí que la relación convencional
esperada sea causa-efecto. Si no se da esa relación, entonces se convierte en
adversativa, y cambia el nexo: “yo soy profesor, pero soy culto”.
Esa implicatura basada en el valor convencional de las proposiciones y la
relación que se establece entre ellas son intermedias a las implicaturas
lógicas y a las implicaturas pragmáticas. Grice y Portolés las llaman
implicaturas convencionales.
En síntesis, el concepto de implicatura propuesta por Paul Grice debe ser
tomado en cuenta en el estudio del aspecto pragmático del discurso, y en el
diseño de estrategias didácticas para la enseñanza de la lengua. La
capacidad para realizar las implicaturas necesarias para interpretar el
discurso, e inferir los actos de comunicación es un componente importante
de la competencia pragmática que debe estimular la escuela y la
universidad. Muy vinculado con las iplicaturas y la competencia pragmática
está el tema de los actos de habla, o de comunicación como prefieren
llamarles los analistas del discurso. Antes de cerrar el capítulo, quiero
examinar ese concepto.
4. Teoría de los actos de habla
Tradicionalmente a la lengua se le ha asignado diversas funciones, unas
basadas en la comunicación: expresiva o emotiva, conativa o apelativa,
cognitiva o referencial, fática, multilinguistica y poética o estética (Karl
364
Buhler, Roman Jakobson, Carlisle González, etc); otras, basadas en la
mente: epistémica, instrumental, perceptiva, taxonómica, etc. (André
Martinet y Emile Benveniste). En ningunas de esas funciones, se
contempla que con la lengua también se hacen cosas, se realizan acciones,
que el decir también es hacer. Ese mérito hay que concedérselo a John Ch.
Austin.
Desde la tercera década del siglo pasado, Austin comenzó a elaborar y a
difundir una teoría que trasciende las funciones tradicionales de la lengua:
la teoría de los actos de habla. Austin Observó que hay verbos y enunciados
en los cuales la lengua cumplen una función ejecutiva. O sea, que la acción
se cumple por el hecho de producir el enunciado. Uno de los verbos que pone
de ejemplo Austin (1980) es jurar. Si alguien dijera: “Juro que cumpliré y
haré cumplir la constitución”. El juramento existe por que pronunció ese
enunciado. Ese mismo sería el caso de un abogado que dijera: “Protesto” en
una corte; o que alguien dijera de forma oral o escrita): “Yo quiero criticar la
conducta irresponsable de X”.
Nótese que existen verbos típicamente performativos como jurar, prometer,
alabar, bendecir, bautizar, etc, cuando se usan en la primera persona
singular, voz activa de modo indicativo, como lo señaló Austin (1980); y
otros que son usados ocasionalmente en ese rol (como protestar y criticar).
Lo primero son para Austin, performativos explícitos: los segundos, no
explícitos ( en estos últimos, Austin no insistió). La diferencia de un
enunciado performativo (con verbo con uso performativo), y un enunciado
declarativo(constatativo, en términos de Austin) o de cualquier otra índole,
es que el primero “crea” la realidad, y el segundo, se refiere a la realidad. Si
el presidente de la República dice: “Prometo tolerancia cero para la
corrupción”, se habrá creado la realidad promesa presidencial, por el
hecho del presidente haber dicho “prometo”. Pero si un periodista repite:
“El presidente prometió tolerancia cero para la corrupción”, estará
refiriéndose a la realidad creada por el presidente por el acto de jurar.
Al crear su propia “realidad”,
los actos performativos son
autoreferenciales (sui-referenciales). Esta es su principal característica.
Benveniste (1987), y no Austin, es el primero que observa el fenómeno de la
365
sui-referencialidad de algunos enunciados. Luego Oswald Ducrot hace un
amplio estudio de los enunciados performativos y de su carácter suireferencial. “En el caso de los performativos, la enunciación no está dada,
estrictamente hablando, por una prueba -que sería distinta de la cosa
probada – la enunciación constituye más bien la realidad misma de lo que se
dice: en la medida en que es la cosa enunciada. Pero en sentido contrario, no
me atrevería a decir, como se hace a veces, que el enunciado performativo es
realmente auto-confirmante (Ducrot, 1982:26).
Ahora bien, no es suficiente que una oración tenga un verbo performativo, o
usado de forma performativa conjugado en primera persona del singular,
tiempo presente, modo indicativo, voz activa, para que sus enunciados sean
performativos. Sino se dan las condiciones jurídicas adecuadas, o contexto
adecuado (autoridad del enunciador, lugar y momento apropiados, etc.), al
acto puede ser nulo.
El mismo Austin explica: “Una expresión performativa será hueca o vacía
de un modo peculiar si es formulada por un actor en escenario, incluida en
un poema, o dicho en un soliloquio (…). En tales circunstancias, el lenguaje
(sic) no es usado en serio, sino de modos y maneras que son dependientes de
su uso normal. Estos modos y maneras caen dentro de la doctrina de la
decoloración del lenguaje. Excluiremos todo esto de nuestra consideración
(Austin, 1998:63).
Si un sacerdote le dice a alguien en el confesionario: “Te perdono tus
pecados”, por la pronunciación de esa oración, el pecador se asume
perdonado, absuelto de su culpa. Asimismo, si ese sacerdote declara
marido y mujer a una pareja, la sociedad asume que pueden hacer
legítimamente, lo que de otro modo podría ser cuestionado. También es el
caso de un árbitro de un juego de béisbol que declara ¡¡out!! a un jugador;
strike a un lanzamiento, error a una jugada, etc., todos asumirían, aunque
sea en contra de sus deseos, intereses, y convicción, la realidad creada por el
árbitro. Pero todo eso quedaría nulo, si se descubre que el sacerdote no era
sacerdote, ni el árbitro era árbitro. Esto evidencia que los enunciados no son
intrísicamente performativos, que es su contexto lo que en última instancia
determina que lo sean o no.
366
La performatividad no es exclusiva de la comunicación lingüística
(discursiva). Un árbitro de béisbol, por ejemplo, puede expulsar un jugador
incluso al manager de un equipo, con solo agitar los brazos. De igual modo,
puede “ponchar” a un bateador, o declarar save a un corredor con
expresiones corporales. Sin embargo, la expresión en enunciados es la
forma más común de hacer cosas cuando nos comunicamos.
Fue el hecho de la performatividad lo que llamó la atención de Austin en
principios. Desde 1939, Austin comenzó a exponer (en sus clases en Oxford
University y en conferencias) sus observaciones sobre los enunciados
performativos; incluso, en 1946 publicó un articulo (Other Minds) en que
sistematizó sus ideas. Pero fue en la serie de conferencias dictadas en el
marco del programa William James Lectures, de Harvard University
(recogido en el libro “Cómo hacer cosas con palabras”) donde se configura
con más amplitud su teoría de los actos de habla. Fue un ciclo de doce
conferencias, las primeras cuatro conferencias, están dedicadas a los
enunciados performativos; las tres subsiguientes, a diferenciar los actos
performativos de otros actos. O sea, la primera siete conferencias están
dedicadas a los actos de habla performativos, aunque se los contrapone a
los que el mismo autor llama actos constatativos.
Pero a partir de la conferencia número ocho, Austin comienza a enfatizar en
el concepto de actos de habla. Es a partir de esa conferencia que comienza a
vislumbrar que más allá del contenido de los enunciados, hay una fuerza
ilocucionaria: los actos de habla: “Realizar un acto en este nuevo sentido es
un acto ilocucionario. Esto es llevar a cabo algo al decir algo, como cosas
diferentes de realizar el acto de decirlo. Me referiré a la doctrina de los
distintos tipos de función del lenguaje (sic) que aquí nos ocupa, llamándola
doctrina de las fuerzas ilucionarias” (Austin 1998:144).
Esa fuerza ilocucionaria sería otra función de la lengua, específicamente de
la actuación. Según esta doctrina, cuando hablamos o escribimos
producimos unos actos de habla determinados: solicitud, respuesta, orden,
exhortación, incitación, promesa, consejo, reproche, burla, información,
persuasión, recriminación, reconocimiento, etc. Estos actos no son ni el
contenido ni el sentido del enunciado, son más bien, la finalidad. Por
ejemplo:
367
10) Quienes trabajen con dedicación retendrán su empleo
Acto de habla: promesa (pero podría ser una amenaza)
11) Mañana es el cumpleaños de mi hija. ¿Quieres venir?
Acto de habla: invitación
En los ejemplos anteriores (muy simples) se evidencia que el contenido o
significado del enunciado y acto de habla no es lo mismo. Ni siquiera el
sentido del enunciado y el acto de habla. El mismo Austin advierte que se
podría confundir el signficado y el sentido del enunciado con el acto de
hablo, pues el acto de habla se infiere a partir del significado y del sentido
del enunciado. “Es cierto que también podemos hablar de significados para
referirnos a la fuerza ilocucionaria: sus palabras tuvieron el “significado de
una orden”, etc. Pero deseo distinguir fuerza y significado, entendiendo por
este último sentido y referencia, tal como ha sido esencial distinguir sentido
y referencia dentro del significado”. (Austin, 1998,144).
Para Austin, un acto de habla tiene tres actos: locucionario, ilocucionario
y perlocucionario. A su vez el acto locucionario tiene tres actos fonético,
fático, y rético. El locucionario (haciendo abstracción de las ingenuidades de
Austin al explicar lo fonético, lo léxico y lo rético) sería la producción del
signo; el acto ilocucionario, sería la fuerza, intención o finalidad del signoenunciado; y el acto perlocucionario consistiría en lograr ciertos efectos por
“el hecho decir algo”.
Esta es la parte más embrollada de la doctrina de Austin. Él abusa del
término acto. Tanto, que un acto es parte de un acto, el cual a su vez
pertenece a otro acto. Ejemplo: el acto fonético es un acto del acto
locucionario el cual es un acto de un acto de habla. Además, si un acto
tiene varios actos, deja de ser tal y se aproxima a un proceso.
La doctrina de Austin se actualiza mejor si se asume que un acto de habla
tiene componentes y este tiene dimensiones. Por ejemplo, un acto de
habla tiene tres componentes: el signo (el cual tiene tres planos o
dimensiones), la fuerza ilocucionaria y el efecto perlocucionario. Los
actos de habla (o de comunicación) se podrían clasificar en performativos e
368
ilocucionarios, según sean autorreferenciales o tengan una intención que
rebase el propio enunciado.
Los actos de habla ilocutivos caen dentro del campo de las presuposiciones e
inferencias. Si alguien me informa que las clases en la universidad se inician
el día 15 y que habrá control de asistencia, yo presupongo, que él presupone
que a mí me interesa saber esa información, y que yo sobré presuponer que
no se trata de una amenaza ni de una advertencia ni de una
invitación.También yo deberé inferir que ese día el parqueo de la facultad
estará difícil, porque los demás docentes asistirán a clases.
En los actos de habla indirectos, as presuposiciones e inferencias son más
complejas. Este tipo de acto lo propone John Searle (discipulo de Austin)
para aquellos casos en que el significado del enunciado parezca sugerir un
acto de habla pero quiere que se infiera otro. “En muchos casos, el hablante
pronuncia una frase, quiere decir aquello que dice, pero quiere decir
también alguna otra cosa” (John Searle, citado por Lozano et al 1977:221).
Un ejemplo de las acotaciones de Searle sería el siguiente:
Mi hijo está enfermo. Necesito comprarle la medicina con
urgencia, no tengo dinero hasta final de mes.
El destinatario de esos enunciados, tendría que presuponer que su
interlocutor presupone que él tiene dinero y que se solo podría prestar. A
partir de esas presuposiciones, podría inferir que los actos de habla
anteriores son en realidad uno: solicitud de préstamo.
En realidad en el discurso, las oraciones, y por tanto los enunciados, no se
dan de forma aislada, lo cual sería un contrasentido. Se dan en secuencia, en
cadena formando estructuras superiores a la oración, al párrafo, a las
secciones, dando origen a actos de habla globales o macroactos de habla,
como propone Teun Van Dijk: (“un macroacto de habla es un acto de habla
que resulta de la realización de una secuencia de actos de habla
íntimamente conectados, 2005:72).
No hay una relación directa entre las estrategias y las formas del discurso
que se utilicen en los actos de habla. Por ejemplo, por medio de la
369
enumeración, de la descripción, de la narración, de la argumentación, de
las preguntas, de las afirmaciones, etc. se pueden conseguir los mismos
macroactos de habla: persuadir, convencer, disuadir, intimidar etc.
También se podrían provocar los mismos efectos perlocucionarios: alegría,
tristeza, excitación, tranquilidad, ilusión, placer, desagrado, etc.) Esto es
posible porque al ser estrategias del discurso (no actos de habla) pueden ser
usados para diversos actos de habla o intención comunivativa. Es imposible
reducir los actos de habla a las estrategias discursivas macroestructurales
(enumeración, descripción, narración, argumentación, etc.) ni siquiera a
los llamados verbos ilocutivos. Existen tantos actos de habla como
necesidad discursivas se les presentan a los usuarios de la lengua.
“Ciertamente es una equivocación tratar de enumerar los posibles actos de
habla a partir de los verbos existentes en una lengua, los llamados verbos
“ilocutivos”. Existen muchos actos de habla que no se corresponden con
ningún verbo; y según Searle, es muy posible que distintos verbos nombren
un mismo acto de habla” (Portolés, 2007:180).
370
ANEXO VII
DIARIO INTERIORISTA: UNA ESTRATEGIA
PARA LA DESINHIBICIÓN
ANEXO VII
DIARIO INTERIORISTA: UNA ESTRATEGIA PARA LA
DESINHIBICIÓN
1. ¿Qué es un diario interiorista?
Un factor fundamental para romper el bloqueo, la desazón y la
inhibición ante la necesidad de comunicarse por escrito es desarrollar el
hábito de escribir. Y para desarrollar el hábito de escribir hay que tener qué
decir y una motivación (disposición). Ciertamente la escritura compulsiva
en lugar de motivar, desanima y asusta. Un buen motivo para escribir es
hablar de uno mismo. Con ayuda o asesoría, pero con libertad (de expresión
y creación). Esto se puede lograr con lo que he llamado diario
interiorista.
Cuando se supera la aprehensión, el miedo, y la inhibición, la escritura
comienza a revelársenos como una necesidad, como una oportunidad de ser
uno mismo, como parte de nuestro patrimonio de seres parlantes.
Sencillamente, aflora una afición que nos ata de por vida al texto, tanto a su
escritura como a su lectura. La escritura se convierte en hermana siamesa
de la lectura. Ambas nos envuelven, nos apasionan y nos liberan
alternativamente, hasta convertirnos en navegantes de mundos semióticos
insospechados cuyos contenidos descubrimos y aprovechamos.
Una ventaja adicional de esta estrategia es que el individuo se encuentra
consigo mismo, reflexiona sobre su propia existencia y sobre su relación con
los demás, en una especie de psicoanálisis que le puede esclarecer su rol en
la vida y sus perspectivas mediatas e inmediatas. Lo invito a iniciar la
formidable aventura de escribir a diario, sin tormentos ni premuras. Lo
invito a escribir un diario interiorista. ¿Qué es este?
El diario interiorista es una estrategia de escritura concebida para superar
el miedo a escribir, desarrollar el hábito escritural y habilitar para disfrutar
la escritura. Como es un diario, o al menos, una variedad, trata de la vida de
373
cada uno, pero percibida con cierta creatividad y fantasía. Como este diario
tendrá que escribirse en un período de clase, lo he limitado a trece capítulos:
uno por semana (10 semanas) más dos de ambientación y de marco, y uno de
conclusión. O sea, que un poco antes de tres meses, ya podrá haber escrito
un libro de alrededor de cien (100) páginas. No se asombre ni se asuste, que
usted verá que lo puede lograr.
El primer capítulo está dedicado al presente, al pasado y al futuro. Tiene
cuatro subtemas: 1.1) ¿Quién soy?; 1.2) ¿Cómo percibo el mundo?; 1.3) ¿De
dónde vengo? 1.4) ¿Hacia dónde voy?
En el primer subtema (1.1) usted puede relatar su estatus económico,
social y civil; con quién vive; su situación laboral y/o educacional; sus
hábitos, pasatiempo y obligaciones; etc. Por supuesto, puede comenzar con
su nombre, edad, padres y rasgos físicos, etc.
El subtema 1.2 es para que usted reflexione sobre su ser interior. Aquí usted
describe cómo se percibe usted como ser humano (etopeya). Esto se puede
exponer en uno o dos párrafos. El subtema 1.3 usted lo dedicará para
reflexionar sobre su origen: cómo era o fue su vida en el hogar; cómo era su
relación con la familia y los amigos; cómo fue la educación anterior y su
comportamiento; cualquier otra arista que usted quiera incluir. Por
supuesto, también puede omitir las que quiere de las propuestas.
El cuarto subtema (1.4) usted lo puede aprovechar para proyectarse en los
próximos años. Reflexione y determine qué le gustaría ser, y expóngalo con
algún nivel de detalle. Incluso atrévase a soñar y ojalá que planifique sus
sueños.
El capítulo II, “Cómo percibo el mundo,” tiene seis (06) subtemas: 2.1)
El entorno natural y social, 2. 2) La familia, 2.3) Los amigos, 2.4) Los
compañeros de clase, 2.5) Los maestros, 2.6) ¿Qué puedo hacer para
mejorar el mundo? En los cinco primeros, usted simplemente expondrá
cómo siente (percibe) que es el mundo y la gente. En el último, (a modo de
conclusión) reflexione acerca de qué puede hacer para ser parte de la
solución (y no del problema) de los aspectos negativos que usted percibe en
374
el mundo. No importa cuán simple sea su aporte, con su ayuda, el mundo
será mejor. Por supuesto, puede agregar o quitar subtemas. Estas ideas son
sugerencias para estimular la producción textual, no una camisa de fuerza.
Los siguientes diez capítulos (del 3-12) son simétricos. Constan de diez
partes: en la primera parte, usted dejará fluir cómo percibe el inicio de la
semana (uno o dos párrafos); en la segunda, elabora lo que piensa realizar
durante la semana (un miniplán). Esta parte se puede exponer en un
párrafo.
Los siguientes subtemas están dedicados a los días de la semana (uno para
cada día). Aquí en cada subtema (día de la semana), relatará los hechos o
acontecimientos ejecutados o acaecidos a su alrededor de más
transcendencia para usted; y redactará una paráfrasis de los temas tratados
en clase. Tenga pendiente que no se trata de una lista de acontecimientos.
Tampoco se trata de una acta de lo que usted hizo durante la semana. Es
una reflexión diaria sobre los acontecimientos, por lo que puede elegir el
orden que desee. Exponga el efecto y las reacciones que los hechos producen
en usted. Explique en un párrafo cada idea o hecho, tratando de que entre
los párrafos haya un hilo conductor. Puede iniciar algunos días diciendo
cómo percibe la mañana (el tiempo, su estado de ánimo, el ambiente
familiar y social, sus expectativas, sus inquietudes, etc.). En este momento,
no se preocupe demasiado por la ortografía, eso lo hará al final.
La última parte (la décima) de cada semana es para la conclusión de ese
capítulo. Le propongo que aborde uno o todos los aspectos siguientes: 12.1)
¿Qué fue lo más trascendente de la semana?; 12.2) ¿Cuáles fueron mis
aciertos, acontecimientos positivos y por qué?; 12.3) ¿Cuáles fueron mis
errores y por qué?; 12.4) ¿Qué aprendí durante la semana?; 12.5) ¿Qué
pienso hacer para superar o enmendar mis errores?
Quiero reiterarle que puede agregar aristas o perspectivas de reflexión o
ignorar algunas de las que le sugiero.
El capítulo XIII debe ser la conclusión general del diario interiorista.
Ahora usted sintetiza lo que hizo y lo que sucedió en esas diez (10) semanas
375
de escritura habitual. Exponga también cuales fueron los aprendizajes más
significativos que logró. Posiblemente, en usted se habrán operado
cambios cognitivos, emocionales, espirituales e intelectuales; sería útil que
expusiera cómo concibe el mundo y a los demás después de estas diez
semanas. Asimismo, piense, y escríbalo, cómo podríamos tener un mundo
mejor. Proponga lo que usted podría hacer para contribuir con un mundo
mejor.
Cuando revise toda su producción (probablemente, cerca de cien páginas),
organícela, póngale un título acorde con el contenido y mande a
encuadernarla (no importa que sea un manuscrito). Procure que su texto
sea pulcro, aunque sea un borrador.
Sería conveniente que antes de encuadernar su libro, prepare una
contraportada con una ilustración, un título (que incluya un subtítulo), su
nombre y el año. El título principal debe ser Diario interiorista; y el
subtítulo, cualquier especificación que usted quiera hacer. Ejemplos:
1) Diario interiorista: la fascinación de escribir
2) Diario interiorista: diez semanas de reflexión
3) Diario interiorista: ahora sé más de mí.
Asimismo, elabore una introducción general del libro en la que explique:
cómo lo preparó. (qué hizo), por qué quisiera compartir la experiencia y
cómo está estructurado (una síntesis de cada capítulo). Si lo desea, puede
incluir otros aspectos que le interese, por ejemplo, algunas frases de
reconocimiento o agradecimiento ( estas irían al final de la introducción, o
una hoja aparte con el título, Agradecimientos). Esta introducción se
puede redactar en dos o en tres páginas.
Antes de la introducción, o encabezándola, usted podría insertar un
epígrafe. Este es una oración o un párrafo corto que alude de manera
indirecta al contenido, al sentido y/o al propósito de todo el texto. El epígrafe
se podría ubicar en el centro de una página en blanco, o en la parte superior
de la primero página de la introducción. En este último caso, iría debajo de
la palabra INTRODUCCIÓN que encabeza la página, y se escribiría a partir
376
del centro de la misma, en letras más pequeñas que las del texto. El nombre
del autor del epígrafe se coloca debajo de este. Le recomiendo que al menos
la portada, la contraportada (si tiene epígrafe) y la introducción las prepare
en computadora.
Una recomendación final: Esta estrategia está concebida para escribir
diario. No deje juntar varios días para luego escribir a prisa y con presión, la
“tarea” pendiente. Disfrute la escritura jugando cada día con la vida. De
usted depende descubrir un método agradable para iniciarse en la escritura
placentera, constructiva, liberadora y permanente.
Ahora que tiene mayor capacidad redaccional, revise cuidadosamente el
orden lógico de las ideas, los signos de puntuación y la ortografía léxica.
A continuación, el esquema tentativo (sujeto a modificación) de su diario
interiorista.
2. Esquema del diario interiorista
PRIMER CAPÍTULO: PRESENTE, PASADO Y FUTURO
1.1 ¿Quién soy?
1.2 ¿Cómo me percibo?
1.3 ¿De dónde vengo?
1.4 ¿Hacia dónde voy?
SEGUNDO CAPÍTULO: COMO PERCIBO EL MUNDO
2.1. Mi entorno natural y social (mi país)
2.2. Mi familia
2.3. Mis amigos
2.4. Mis compañeros de clase
2.5. Mis maestros
2.6. Mis compañeros de trabajo
2.7. Otros
2.8. ¿Qué puedo hacer para mejorar el mundo?
377
TERCER CAPÍTULO: SEMANA I (DEL DÍA___ AL DÍA___)
3.1 ¿Cómo percibo el inicio de esta semana?
3.2 ¿Qué pienso hacer?
3.3 Lunes: lo más trascendente, (por lo menos un párrafo por cada
acontecimiento. Puede fantasear).
3.4 Martes: ídem
3.5 Miércoles: ídem
3.6 Jueves: ídem
3.7 Viernes: ídem
3.8 Sábado: ídem
3.9 Domingo: ídem
3.10 Conclusión:
3.10.1. Lo más trascendente
3.10.2. Mis aciertos
3.10.3. Mis errores
3.10.4. Qué aprendí
3.10.5. Qué pienso hacer para superar mis errores
CUARTO CAPÍTULO: SEMANA II, DEL____AL____
4.1 ¿Cómo percibo el inicio de la semana?
4.2 ¿Qué pienso hacer en esta semana?
4.3 Lunes: ídem
4.5 Martes: ídem
4.6 Miércoles: ídem
4.7 Viernes: ídem
4.8 Sábado: ídem
4.9 Domingo: ídem
378
Se repite de la misma estructura del
capitulo III.
4.10 conclusión
4.10.1 .Lo más trascendente
4.10.2. Mis aciertos
4.10.3. Mis errores
4.10.4. Qué aprendí
4.10.5. Qué pienso hacer para superar mis errores
NOTA: Los demás capítulos siguen el mismo esquema hasta la conclusión,
o capítulo Xlll, si se escribe durante diez semanas. El número de capítulos
varía en función de la cantidad de semanas que cubra el diario interista, ya
que los dos primeros y el último son comunes, sin importar la extensión del
diario interiorista.
CAPITULO XIII: CONCLUSIÓN GENERAL
13.1 Síntesis general (qué hice y qué sucedió en estas diez semanas)
13.2 ¿Qué aprendí?
13.3 ¿Cómo me percibo ahora?
13.4 Cómo percibo el mundo y a los demás ahora (aspectos positivos y
negativos de mi mundo).
13.6 ¿Qué puedo hacer yo para que el mundo sea mejor o para que se
aproxime a un mundo feliz?
13.5 Cómo podríamos aportar todos para construir un mundo feliz.
3. Corolario
Como se habrá podido notar, el diario interiorista es una magnifica
estrategia para superar la fobia a la página en blanco, desarrollar el hábito
de escribir y encontrar puntos de vista, perspectivas o aristas para abordar
el proceso de producción discursiva.
379
380
ANEXO VIII
EL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
ANEXO VIII
EL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE
Aún subsiste en el sistema educativo dominicano la tradición de centrar el
proceso docente en el profesor o profesora. Esa tradición tiene mayor
vigencia en el tercer nivel o educación superior. Cuando el docente se erige
como el centro de la enseñanza, se convierta en dueño del aula, en el
anfritión, y por vía de consecuencia, el discente pasa a ser el huesped
“inquilino” fugaz o “convidado de piedra”.
Los efectos negativos que produce en las y los estudiantes asumirse como
huésped son ostensibles: inhibición, fobia escénica, dicción defectuosa,
lectura expresiva deficiente, pobres destrezas de pensamiento, poca
seguridad en sí mismos, poco entusiasmo por las clases, aislamiento, baja
autoestima etc. Con frecuencia se escucha a profesoras y profesores
quejarse con amargura y frustración de la “torpeza” de los y de las
estudiantes. Hay quienes incluso están firmemente convencidos de que una
buena parte del alumnado es subdotado. Y no faltan quienes resaltan la
indigencia cultural e informativa de la juventud universitaria escasa de
recursos económicos. Tal vez en algunos casos, mis colegas tengan razón,
pero por regla general la “torpeza” intelectual de las y de los estudiantes es
un efecto del poder inhibidor de hacer sentir al estudiante huésped
ocasonal del aula. Nadie que se sienta huesped (arrimado) de un lugar actúa
con soltura. Con inhibición las personas no podrán desarrollar su potencial,
ni expresar con lucidez lo que quieren.
Si se quiere comprobar el poder inhibidor del aula, solo hay que observar
cómo actúan esas mismas personas en sus espacios “naturales”, donde son
anfitriones, o coanfitriones. Todos nos hemos encontrado alguna vez con un
alumno o una alumna que nos atienda en un banco, en una clínica, en una
oficina, en un restaurante, etc. Hemos notado la agilidad y soltura con que
se desenvuelve. ¿Qué es lo que sucede, entonces, que esa persona parece
otra? La respuesta es obvia: esa persona está en su ambiente natural, en un
espacio en el que se siente segura.
383
En una clase de español, y de cualquier asignatura en la que se quiera
propiciar el desarrollo humano, la competencia comunicativa y el
pensamiento crítico, es vital crear espacios en los que las y los alumnos se
sientan como en casa. Las profesoras y profesores comprometidos y
comprometidas en coadyuvar en la formación de seres humanos que
aporten a sacar al país de la postración moral, social, cultural y económica,
tenemos que transformar el aula en un espacio en el cual las y los discentes
sean coanfitriones, y no huéspedes o arrimados. Y para lograr tan alto y
noble propósito, propongo que transformemos el aula en una “comunidad
de aprendizaje”.
El aula como comunidad de aprendizaje implica organizar las actividades
docentes de tal manera que los y las estudiantes participen como
corresponsables de sus éxitos. El profesor o profesora prepara una lista de
las cosas que hay que hacer en cada encuentro para que las clases se
desarrollen adecuadamente, luego organiza grupos de estudiantes
conforme a las necesidades. Los grupos se van rotando en la realización de
las distintas actividades de clase.
Reitero, las funciones o tareas la crea el o la docente de acuerdo a las
necesidades o condiciones específicas del grupo y el entorno de la clase.
COROLARIO
El aula como comunidad de aprendizaje permite que los y las estudiantes
desarrollen liderazgos, ejerzan la democracia académica, aumenten su
autoestima, aporten al proceso docente y desarrollen liderazgo, capacidad
expresiva y competencia comunicativa. Y todo esto es posible porque el
estudiante deja de ser el “rimado del aula” para convertirse en el
protagonista de su propio aprendizaje.
384
ANEXO IX
MODELOS DE PRUEBINES PARA EVALUAR EL
AUTOAPRENDIZAJE ORTOGRÁFICO
ANEXO IX
MODELOS DE PRUEBINES PARA EVALUAR EL
AUTOAPRENDIZAJE ORTOGRÁFICO
Para facilitar la evaluación de autoaprendizaje ortográfico, presento un
modelo de prueba para cada bloque de saberes que propongo. La idea es que
estos modelos sirven de estímulo para que las y los profesores elaboren sus
propios instrumentos evaluativos. No pretendo “enseñar” a ningún colega
a elaborar examen, porque sé que muchas y muchos lo saben mejor que yo.
Lo único que quiero es compartir mi experiencia con mis colegas, con gusto
recibiría colaboración en el mismo sentido que va la mía.
PRIMER PRUEBIN DE ORTOGRAFÍA: LA ACENTUACIÓN
NOMBRE: _________________________________MAT: __________________
DICTADO
1
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
387
7
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Observación: En este tipo de puebín el o la docente pronuncia tres veces
de manera natural cada palabra u oración. La primera vez, los y las
discentes escuchan; la segunda, escriben; y la tercera es para que corrijan.
El tiempo entre la segunda y la tercera vez debe ser mayor.
SEGUNDO PRUEBÍN DE ORTOGRAFÍA: REGLAS PARA
ESCRITURA DE LAS LETRAS
NOMBRE: ________________________________________MAT: ___________
I. En veinticinco (25) de las palabras de la siguiente lista, se aplicó alguna
regla ortográfica, identifique esas palabras y explique la regla que se
aplicó en cada caso. Use hojas adicionales para el desarrollo de sus
respuestas.
1._____________________11.___________________21.___________________
2._____________________12.___________________22.___________________
3._____________________13.___________________23.___________________
4.____________________14.___________________24.____________________
5.____________________15.___________________25.____________________
6.____________________16.___________________26.____________________
388
7.____________________17.___________________27.____________________
8.____________________18.___________________28.____________________
9.____________________19.___________________29.____________________
10.___________________20.___________________30.____________________
Observación: Hay que incluir cinco palabras a las cuales no se les aplicaría
ninguna regla. Las otras 25 deben ser palabras representativas de las reglas
ortográficas y del léxico básico de los y las estudiantes. En cada período de
clase, se debe cambiar las palabras.
TERCER PRUEBIN
ORTOGRAFÍA SINTAGMÁTICA
Nombre: __________________________________ Mat:___________________
I. Por qué los nombres propios tienen reglas ortográficas, (use hoja
adicional).
II. Qué función tienen los nombres estándares en la ortografía onomástica,
(use hoja adicional).
III. Complete la oración con la forma verbal adecuada.
3.1 Yo soy de los que _________________ (piensa, pienso, piensan) que son
mejores los días lluviosos.
3.2 Tú eres de las personas que _______________ (aspiran, aspira) hacer
buen profesional.
3.3 Las lluvias hacen que las plantas luzcan _____________(alegre, alegres).
3.4 Ayer___________ (hubo, hubieron) profesores que llegaron tarde.
3.5 Si los precios de los combustibles siguen subiendo _________ (habrá,
habrán) problemas.
389
3.6 Yo no sabía que aquí _____________ (habrá, había, habían)
personas de Samaná.
3.7. Ellos _______________ (habían, había) llegado cuando el profesor
empezó el examen.
3.8 Nosotros_______________(hemos, habemos, existimos) estudiado para
el examen.
3.9______________ (existimos, habemos, hemos, hay) muchos estudiantes
que ya han comprado su libro de redacción.
3.10 _______________ (hacen, hace) varios años que comenzaron a construir
los edificios que alojarán la biblioteca.
IV. Escriba tres oraciones con el gerundio con uso diferente.
4.1 _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4.2 _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
4.3 _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
V. Escriba dos oraciones una con le y otra con les.
5.1 _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5.2 _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
390
VI. Conjugue estos verbos en el presente del indicativo: apreciar y adecuar
(use la hoja adicional).
VII. Conjugue el verbo pelear en el pretérito perfecto simple (use la hoja
adicional).
NOTA: Para corregir este examen consúltese el libro, Ortografía
Inferencial y Operativa
391
392
ANEXO X
MODELOS DE EXÁMENES GENERALES
ANEXO X
MODELOS DE EXÁMENES GENERALES
EXAMEN GENERAL DE LETRAS BÁSICAS I(ESPAÑOL l)
NOMBRE: _____________________________ MAT.: ____________________
1. Transcriba y nominalice dos oraciones del exto No. 1 (l0 ptos.). Use hojas
adicionales.
2. Escoja una oración del texto No. 1, y a partir de ella produzca dos con la
misma sintaxis (homosintaxis) (10 ptos).
3. Redacte la paráfrasis del texto No. 1 (20 ptos). Use hojas adicionales.
4. Aplíquele el método de adquisición lexical, a dos palabras de cualquiera
de los dos textos. (10 ptos). Use hojas adicionales.
5. Elabore un diagrama diamantino (05 ptos).
6. Señale con una raya inclinada (/) el final de cada oración del texto No.3
(10 ptos).
7. Redacte una paraficción del texto No. 3
8. Póngale al texto No. 2, las comas que sean necesarias. (10 ptos).
9. Sustantivice estas palabras. (05 ptos).
10. Redacte una oración extensa o un párrafo con cada una de estas frases
nominales (10 ptos).
Observación: Este examen se puede impartir con el libro abierto. Trate de
elegir textos cortos, no mayores de media página.
395
EXAMEN DE LETRAS BÁSICAS II
Nombre:___________________________________Mat.:__________________
1. Señale con una raya indinada (/) el final de cada oración, y con dos (//), la
culminación de cada párrafo.
HOMBRE QUE MIRA A UNA MUCHACHA
Para que nunca haya malentendidos, para que nada se interponga, voy a
explicarte lo que mi amor convoca tus ojos que se caen de desconcierto y
otras veces se alzan penetrantes y tibios tienen tanta importancia que yo
mismo me asombro tus lindas manos mágicas, que te expresan a veces
mejor que las palabras, tan importantes son que no oso tocarlas, y si un día
las toco es solamente para retransmitirte ciertas claves tu cuerpo pendular,
que duda en recibirse o entregarse, y es tan joven que enseña a pesar tuyo,
es un dato del cual me faltan datos y sin embargo ayudo a conocerlo tus
labios puestos en el entusiasmo que dibuja palabras y promete promesas
son en tu imagen y son también el ángel enemigo en mi amor estás toda, o
casi toda me faltan cifras, pero las calculo faltan indicios, pero los descubro
sin embargo, en mi amor hay otras cosas por ejemplo: los sueños con que
muevo la tierra; la pobre lucha que libré y libramos; los buenos odios, esos
que ennoblecen; el diálogo constante con mi gente; la pregunta punzante
que me hicieron; y las respuestas veraces que no di en mi amor, hay también
corajes varios y un miedo que a menudo los resume hay hombres como yo
que miran tras las rejas a una muchacha que podrías ser vos en mi amor, hay
faena y hay descanso; sencillas recompensas y complejos castigos; hay dos o
tres mujeres que forman tu prehistoria; y hay muchos años, demasiados
años de inventar alegrías y creerlas después a pie juntillas querría que en mi
amor vieras todo eso, y que vos, muchachita, con paciencia y cautela, sin
herirme ni herirte, rescataras de allí la luna, el río, los emblemas rituales,
los proyectos de besos o de adioses y el corazón que aguarda pese a todo.
Mario Benedettí
396
2. Determine la oración principal, la idea central y tipo de oraciones
secundarias del siguiente párrafo.
No es el crítico el que cuenta, ni el que hace notar las vacilaciones del
hombre fuerte, ni las imperfecciones de las grandes proezas. El mérito
pertenece al hombre que realmente está en la arena; quien con el rostro
cubierto de polvo, sudor y sangre sigue luchando; quien cae pero se levanta
una y otra vez. Es aquel que con entusiasmo y devoción se entrega
enteramente a la conquista de una causa digna; quien al final goza del
triunfo de la misión cumplida. Y el que, en el peor de los casos, si fracasa
mientras lucha por un ideal, nunca llegará a ocupar el lugar de los que por
timidez o indiferencia, jamás conocerán el significado de la victoria ni de la
derrota.
3. Redacte una parafrasis comentada del párrafo anterior .
4. Elija dos frases nominales de las siguientes y redacte uno o varios
párrafos con cada una. En ningún caso sus textos deben tener menos de
cinco oraciones de diez palabras en promedio, o sea, el desarrollo de cada
frase nominal debe tener un mínimo de 50 palabras.
4.1. ____________________________________________________________
4.2. ____________________________________________________________
4.3. ____________________________________________________________
4.4. ____________________________________________________________
4.5. ____________________________________________________________
Observación: La profesora o profesor elaborará cinco frases nominales de
acuerdo al interés del curso. Se debe procurar temas que conciten el interés
de los estudiantes. Se podría selacionar algunas FN del libro de Redacion.
5. Haga el resumen del siguiente texto. (El o la docente eligirá un texto no
mayor de una cuartilla.
397
6. Redacte un comentario heucéstico o un informe de una situación o hecho
que le motive. Previamente elabore un esquema expositivo.
7. Prepare una bibliografía de por lo menos cinco libros.
Observación: Se les avisará a los y las estudiantes que lleven los libros al
aula para trabajar este tema.
Gracias colegas, una vez más. Espero que estos modelos de
exámenes y de pruebines les sean de utilidad. Me gustaría recibir
algunos modelos de los exámenes y de las prácticas que ustedes
han elaborado, para ampliar mi banco de instrumentos de
evaluación. Me los pueden enviar a mi correo electrónico:
[email protected].
Dr. Bartolo García Molina
Enero del 2014
398