EL TRIPODE FREUDIANO HOY EN DÍA

A ciento cincuenta años del nacimiento de Freud; la vigencia del trípode en la
formación analítica
Lic. Luz Abatángelo de Stürzembaum APA
Dra. Laura Ruth Yaser APA
1 - Introducción
El propósito de nuestro trabajo es reflexionar acerca de la vigencia del trípode (análisis
del candidato, supervisión didáctica y formación teórica) en la formación del psicoanalista, y considerar algunos factores que podrían obstaculizar o contribuir con este proceso.
En ¿Pueden los legos ejercer el análisis?1, Freud puntualiza que para comprender y
ejercer profesionalmente el Psicoanálisis no basta con el conocimiento bibliográfico,
sino que la única manera viable es la de someterse al análisis, siendo preciso que éste
sea llevado a cabo por analistas llamados “didactas”, en razón de poder acreditar una
cuidadosa formación y contar con suficiente experiencia en casos clínicos.
En Análisis terminable e interminable2, tras haber enunciado que “tiene su buen sentido que al analista se le exija, como parte de su prueba de aptitud, una medida más
alta de normalidad y de corrección anímicas”, añade: “no puede pedirse, es evidente,
que el futuro analista sea un hombre perfecto antes de empeñarse en el análisis, esto
es, que sólo abracen esta profesión personas de tan alto y tan raro acabamiento. Entonces, ¿dónde y cómo adquiriría el pobre diablo aquella aptitud ideal que le hace falta
en su profesión? La respuesta rezará: en el análisis propio, con el que comienza su
preparación para su actividad futura”. Freud consideraba exitoso este proceso en la
medida que el candidato adquiriera la “firme convicción en la existencia del inconciente”, descubriendo y vivenciando mediante sus propias percepciones la emergencia de
lo reprimido, a través de la única técnica acreditada en la actividad analítica, cuyo desarrollo concede “al analizado, aptitud de analista”.
A lo largo de toda su obra, Freud ha sido categórico respecto de la insuficiencia del
conocimiento puramente bibliográfico, aseverando que en la adecuada formación del
candidato deben confluir el análisis didáctico y la supervisión de casos clínicos, que en
el entorno de los Institutos Psicoanalíticos serán articulados con la teoría.
2 - La Identidad Psicoanalítica
El candidato, en su recorrido formativo, desarrolla y a veces padece un proceso mediante el cual, además de sus identificaciones previas, va identificándose con sus analistas didáctico y de supervisión, con los didactas que participan en la transmisión teórica, con la Institución de pertenencia y con el pensamiento psicoanalítico legado por
Freud y otros autores, evolucionando hacia una modificación permanente en su identidad.
Las posibles discordancias entre estas nuevas identificaciones que se van realizando
a lo largo de la formación pueden generar conflictos cuya elaboración impone un duelo
por los aspectos que se pierden en el self, convirtiendo este proceso en algo muy trabajoso.
Teniendo en cuenta esta situación expuesta, consideramos que podría ser útil abordar
los conceptos de identidad en general e identidad psicoanalítica en particular.
El Diccionario de la Real Academia Española define identidad como “el hecho de ser
una persona o cosa la misma que se supone o se busca”, en tanto que en su Diccionario de Psicoanálisis, Laplanche y Pontalis omiten esta noción, pero definen la identifi-
1
2
Freud, 1926e, T. XX, pág. 233
Freud, 1937c, T. XXIII, págs. 249-250
2
cación como el proceso mediante el cual un sujeto psicológico asimila aspectos, propiedades o atributos de otro, transformándose total o parcialmente sobre este modelo.
La primera definición que aporta Freud acerca de este concepto proviene de
Psicología de las masas y análisis del yo3, donde manifestó que la identificación representa la forma más temprana y primitiva de enlace afectivo, sustentando el hecho
de que el yo, en cada elección de objeto, absorbe algunas cualidades de éste. Este
proceso se singulariza porque el yo tiene la potencialidad de copiar personas amadas
pero también odiadas y temidas, lo que podría ocasionar situaciones de disociación
motivadas por conflictos entre estas diversas identificaciones, que intentarían excluirse
mediante resistencias.
Otra modalidad en que puede expresarse la discrepancia entre las diferentes identificaciones es como enfrentamiento entre mociones del yo y su ideal4, siendo la fuerza
del imperativo ideal testimonio de la primitiva debilidad y dependencia del yo. Esta
situación puede influir en el devenir de la formación del candidato, potenciando la casi
inevitable idealización de la persona del analista didáctico, y dificultando el proceso
que va desde la identificación a la asunción de una identidad propia.
Por otra parte, la única oportunidad en que Freud se refiere específicamente al
concepto de identidad es en su alocución a los miembros de la B`nei B`rith5, cuando
explicó su atracción hacia lo judío como “la clara conciencia de la identidad íntima, de
la familiaridad de una misma construcción anímica” 6
Podría considerarse, de acuerdo con Grinberg, que aquello que específicamente constituye la identidad psicoanalítica, conlleva una actitud fuertemente orientada a
la búsqueda del conocimiento de sí mismo, condición que favorece el autoanálisis,
también creatividad, discreción, ética, deseo de conocer y elaborar nuevas ideas, así
como tolerancia a la incertidumbre y a la frustración que podría sobrevenir de la falta
de resultados inmediatos. El adecuado desarrollo de estas capacidades define la aptitud del analista en formación.
Si por otra parte, este proceso se encuentra obstaculizado, puede aparecer un amplio
espectro de respuestas patológicas en cuyos extremos se pueden hallar tanto un exagerado dogmatismo, posible producto de la inserción en una “horda totémica psicoanalítica” cuanto una excesiva superficialidad que diluye el análisis, manifestación de
una actitud fóbica ante el compromiso. Estas actitudes descriptas comprometen la
relación del candidato con el psicoanálisis, con su analista didáctico, y con la institución.
Kernberg7, en referencia a la organización intrapsíquica del analista, afirma
que se requiere el logro de una identidad adecuada a niveles yoico y superyoico para
un favorable desenvolvimiento del analista en formación.
En cuanto a las dificultades referidas al desarrollo yoico se ha descripto que
ciertos sujetos, frente a lo que ellos consideran como un insuficiente holding institucional, manifiestan una modalidad de carácter al estilo de un falso self, que se evidenciaría como una proclividad a asumir responsabilidades mayores de aquello que sería
genuinamente sustentable acorde a su nivel de formación y desarrollo. Esta respuesta
podría considerarse análoga a la observable en aquellos niños que como defensa al
resurgimiento de las angustias primitivas que afloran en situaciones de fallo ambiental,
asumen prematuramente funciones de cuidado y protección maternales.
3
Freud, 1921c, T. XVIII, Pág. 100
Freud, 1923b, T. XIX, Págs. 30-40
5
Freud, (1941e[1926]), T. XX, págs. 263-4
6
Freud, (Idem), también alude a “poderes de oscuro sentimiento, tanto más imperiosos cuanto
menos admitían ser capturados con palabras”, lo que remite a la intensidad de la carga de las
identificaciones primarias.
7
Kernberg, (1987), pág 64
4
3
La madurez en el superyó también constituye una crucial contribución al progreso del
analista en formación, al favorecer la ética personal y como consecuencia de esto, la
profesional. La sensatez y la mesura del ideal del yo sostendrían el respeto por las
diferencias individuales, la autonomía, la sexualidad y la privacidad, así como rechazarían la agresión primitiva y las tendencias mesiánicas que dividen el mundo entre
buenos y malos.
3 - Algunas circunstancias que obstaculizan o favorecen el recorrido del analista
en formación
3.1 - En el análisis didáctico
Entre los obstáculos que pueden presentarse en el progreso del candidato, uno ciertamente mayúsculo reside en un mal elaborado narcisismo. ¿Cómo se expresaría
esto en la conducta del aspirante? Por ejemplo, utilizando la relación analítica como
expresión de poder, basando sus interpretaciones en conocimientos teóricos insuficientemente elaborados, o repitiendo las interpretaciones recibidas de su analista, sin
mediar un adecuado procesamiento.
Las tendencias narcisistas del analista en formación dificultan el reconocimiento de
sus sentimientos y fantasías, es decir, su propia dinámica inconciente. En este escenario, se desarrollarán crecientes sentimientos de angustia y rechazo frente a las situaciones de conflicto, resistencias y transferencias del analizado, quedando el campo
transferencial obturado por la insuficientemente elaborada neurosis de contratransferencia. En estas condiciones, el analista se siente impotente, frustrado, y puede responder con un creciente aburrimiento profesional, que llevado a un grado mayor desembocará en ataques contra el Psicoanálisis. La desmentida de esta actitud lo colocaría en las antípodas, mostrando una fachada de gran idealización y rigidez dogmática.
De acuerdo con Racker, se podría citar otro peligro importante y poco reconocido, representado por el masoquismo inconciente del analista, que con la característica de la
compulsión a la repetición, tiene como finalidad el fracaso en la labor. En algún sentido, la cura es equiparada a la destrucción del padre, desencadenando un sentimiento
de culpa edípico manifestado como reacción terapéutica negativa del analista, que
compulsivamente arruina el acercamiento transferencial con el paciente mediante el
uso de interpretaciones inadecuadas. Esta disposición tiende a repetir o invertir situaciones infantiles edípicas, generando pasividad y alejamiento con el paciente, por temor a la gratificación afectiva y a sus connotaciones incestuosas.
Las situaciones descriptas, sólo podrán ser adecuadamente elaboradas a través de un
cuidadoso análisis, y es en este punto que puede presentarse otra seria dificultad para
el desarrollo del candidato, como es el narcisismo del analista didáctico8. El analista
en formación, en momentos de desaliento y amargura acerca de su desarrollo analítico, puede desplegar ataques agresivos contra su analista quien, en caso de poseer un
mal elaborado narcisismo, podría resultar incapaz de tolerarlos e interpretarlos adecuadamente, dificultándose así su elaboración y quedando el paciente/candidato condenado a la insuficiente resolución de esta situación. En oportunidades no resulta tan
evidente esta modalidad cuanto la idealización recíproca, formación defensiva que al
fracasar conduce al desencanto y rechazo mutuo y al fin del análisis,
Un proceso favorable, en cambio, permitiría al candidato alcanzar la aceptación realista de sus limitaciones y una adecuada confianza en su capacidad para comprender los
procesos transferenciales - contratransferenciales. Kernberg considera que el logro de
una aceptable capacidad para el autoanálisis resulta de la internalización de una relación de objeto específica, caracterizada por una dependencia madura con el analista
8
Kernberg, (1987)
4
didáctico e implica una identificación con la función, más que una imitación de la persona del didacta.
3.2 - En la supervisión didáctica:
La historia de la supervisión didáctica ha seguido un largo recorrido, sus obstáculos también. En sus comienzos, el analista a cargo del análisis didáctico supervisaba
también el trabajo de su paciente (modelo húngaro) pero este procedimiento acarreaba una manifiesta intoxicación al campo analítico, que se perjudicaba por la interrupción de la abstinencia terapéutica y la tendencia a la intelectualización.
Actualmente, para el modelo francés, es preciso que el candidato haya ya realizado su análisis personal como condición para comenzar la supervisión didáctica. En
nuestra revisión, no hemos encontrado definición acerca de la necesidad de continuar
con el análisis, lo que nos lleva a interrogarnos si no constituiría un obstáculo el hecho
de que el trípode no se desarrollara en simultaneidad, al dificultarse la articulación entre el trabajo clínico y los conocimientos teóricos adquiridos en seminarios con la elaboración en análisis de las conflictivas con que este proceso enfrenta al analista en
formación.
En su momento, Freud no llegó a pronunciarse definidamente acerca de la modalidad
a desarrollar para el entrenamiento de los nuevos analistas, aceptando el esquema
desarrollado desde 1921 por Eitingon en su Policlínica Psicoanalítica de Berlín. Esta
discusión, relegada en los tiempos de los primeros Congresos Psicoanalíticos, adquirió
paulatinamente un protagonismo mayor.
En su artículo Reflexiones sobre la formación analítica y el análisis didáctico, Luis
Rascovsky comenta que Balint consideró que esta renuencia a discurrir acerca de la
complejidad de la formación de los candidatos posiblemente se vinculaba con la dificultad para reconocer que los didactas de entonces no se encontraban suficientemente entrenados, y dado que la ciencia analítica transitaba sus primeros períodos, es
factible que se haya pensado que tal discusión representaría una interpelación a la
eficacia del método.
Comentaremos a continuación algunos puntos fundamentales de divergencia
que se registran acerca de la supervisión didáctica: en cuanto a la orientación del proceso sobre el paciente, sobre el candidato, y respecto de la fidelidad en la recopilación
del material.
Para algunos, el objetivo de la supervisión está orientado más en el orden de la transmisión que del análisis, en tanto que otras posiciones privilegian el análisis del proceso
transferencial-contratransferencial tanto entre candidato y paciente como entre candidato y supervisor. Concordantemente a cada una de estas posiciones, es que se destaca el uso de la expresión “supervisión didáctica” o “análisis de control”.
Para Bibring, por ejemplo, la supervisión es un proceso didáctico que da cuenta de la
estructura del paciente y de los diferentes momentos de su análisis, evidenciando ciertos lineamientos en la estrategia del analista y el “tempo” de las interpretaciones. Este
modelo estaría más centrado en el discurso, ayudando al candidato a comprender la
estructura, conflictos, resistencias, defensas y los procesos transferenciales y contratransferenciales.
Si por el contrario, el foco se ubica sobre la persona del analista en formación, sus
resistencias y sus sentimientos contratransferenciales, haciendo o no explícito y manifiesto este conocimiento, este modelo se asemeja más al análisis personal.
El supervisor didáctico, en su escucha del discurso del candidato, detecta los conflictos contratransferenciales, pudiendo comunicar a éste su impresión acerca de la necesidad de elaborar estos aspectos en su análisis de formación, lo que para el consenso
constituye la máxima intervención aconsejable. Pero también se observa que en ocasiones el supervisor considera pertinente interpretar directamente acerca de la situación transferencial entre su persona y el candidato, estilo que para numerosos grupos
analíticos resultaría inconveniente tanto por las ansiedades paranoides que podría
5
movilizar cuanto por la superposición al análisis personal, lo que constituiría un borramiento.
Acerca del tercer tema de discusión, la fidelidad del material a supervisar, la
controversia se ha centrado en la presentación del mismo. Quienes privilegian el análisis del discurso, suelen considerar insuficiente la vía de la reconstrucción oral o escrita, prefiriendo la vía de la desgravación de sesiones. Si se toma en consideración que
esta última modalidad puede ocasionar en algunas personas incomodidad, disminución de la espontaneidad asociativa y conductas paranoides, su imposición por ciertos
didactas o instituciones puede ocasionar serios inconvenientes.
Tanto la insuficiente flexibilidad y respeto del supervisor, por movilizar ansiedades paranoides y un rechazo que puede llegar hasta la clausura, como por el contrario, una
actitud de laissez faire se constituyen en obstáculo a la escritura del informe y afectan
al proceso de supervisión en general. El analista en formación puede mostrar una fachada de sobreadaptación como actitud defensiva, la que en ocasiones culmina en
una búsqueda masoquista del fracaso como rebelión inconciente a una exigencia vivenciada como excesiva.
Nuestra posición es que la supervisión didáctica es un encuentro intersubjetivo, una
creación dinámica entre analista en formación y analista de supervisión, por lo que
consideramos preferible que no exista la imposición de algún modelo en particular
desde la Institución, y que el supervisor haga explícita previamente su adhesión o no a
algún modelo en particular, permitiendo al candidato la elección de la modalidad de
trabajo.
No queremos decir con esto que el candidato imponga a algún supervisor en particular
su modalidad en función de sus preferencias o resistencias, sino que él mismo pueda
optar entre un supervisor u otro, o que pueda arribarse a un acuerdo entre ambos para
desarrollar el compromiso en un sentido progresivo, basado en la confianza recíproca
sustentada en la ética de ambos protagonistas.
Esta conducta favorecería una elaboración más adecuada de las dificultades que encuentra el candidato para el progreso de su labor, como lo sería el problema de la frecuencia de las sesiones, su timming y su desenvolvimiento en el campo transferencial
sin sentir que la teoría de la técnica le sea impuesta. Dicho de otra manera, el desempeño debería ir sustentándose en una posición coherente al ideal del yo, y no como
imposición superyoica. El verdadero objetivo de la supervisión es que el analista en
formación, con el auxilio de la experiencia del supervisor adquiera y se entrene en un
hábito irrenunciable de agotar hasta las últimas consecuencias el sentido del material
psicoanalítico, plasmándolo en la escritura del informe como acto de compromiso frente a la comunidad científica.
3.3 - En la transmisión de la teoría
En cuanto a la transmisión de la teoría, un punto que ha ocasionado gran discrepancia
entre los diversos institutos psicoanalíticos, y que en algunos continúa constituyendo
motivo de intensa polémica, es la condición de apertura o enclaustre en la currícula.
La imposición de un programa cerrado con correlatividades y un “saber mínimo imponible” como el modelo británico, podría significar la posibilidad de que un determinado
Instituto, asumiendo la responsabilidad de la diagramación del mismo, pueda proporcionar un cierto aval acerca de la formación teórica de sus egresados. Esta modalidad
acarrea como costo una importante cuota de encasillamiento y la sensación por parte
de los candidatos de que su Instituto no toma en consideración sus aptitudes y preferencias individuales.
Por otra parte, quienes sustentan la elección de una currícula abierta, auspician un
mayor desarrollo de la responsabilidad y creatividad por parte del analista en formación. Consideramos destacable que nuestra propia Institución, la Asociación Psicoanalítica Argentina, en lo que constituye una importante innovación respecto de los pri-
6
meros tiempos analíticos propugna este tipo de programa, por considerar que la Ciencia Psicoanalítica requiere ser permanentemente interrogada, revisada, y no ser sostenida como dogma, actitud que puede interpretarse como resistencia.
De lo más general a lo más individual, intentaremos desarrollar algunos conceptos
acerca de la relación del analista en formación con el Conocimiento Psicoanalítico, su
transferencia con los docentes y con sus pares.
Un rasgo singular del Conocimiento Psicoanalítico que representa una fundamental
modificación epistemológica, es que ha nacido desde la clínica hacia la teoría y no al
revés. Por ello es de relevante importancia que el aprendizaje sea elaborativo, tendiente hacia la maduración en cada candidato del pensamiento Psicoanalítico, cuya integración proviene de un adecuado y meduloso conocimiento de la obra de Freud en
articulación con los aportes de otros autores post Freudianos, que también brindaron
su experiencia clínica.
Las dificultades más características en este proceso van desde un eclecticismo que
“mezcla” diferentes teorías sin una adecuada integración, evidenciando en la práctica
una tendencia a abordar a diferentes pacientes según los desarrollos de diferentes
autores incluso de posiciones muy divergentes al modo de un “collage”, o por el otro
extremo puede observarse una toma de posición rígida y dogmática del texto Freudiano más comúnmente, o de otros autores, escotomizando fenómenos clínicos porque
no son compatibles con su esquema referencial, lo que recuerda el axioma médico
que reza: “quien no sabe lo que busca, no interpreta lo que encuentra”
En cuanto a la relación del candidato con los didactas, está influida por su historia vincular. Al modo en que las figuras parentales configuran objetos transicionales que favorecen la posibilidad de ligar y representar simbólicamente los derivados pulsionales
o los estímulos externos, el transmisor de la teoría puede encarnar un mediatizador
que disminuya el maná o carga ideal de los conocimientos, atemperando la sensación
de inermidad y desamparo y acompañando en el doloroso proceso de confrontar las
dificultades y limitaciones.
El deseo de transmitir conocimientos puede compararse al de criar hijos, al de curar
pacientes o de escribir trabajos, situaciones que yendo de una satisfacción más directa
a una más sublimada conllevan proporciones variables de gratificación narcisista,
búsqueda de poder, altruismo y tendencia a compartir.
La tendencia a compartir el conocimiento tiene como fuente el deseo, por parte del
transmisor, de legitimar un pensamiento que de otro modo corre el riesgo de quedar
en el encierro y la certeza delirante. Por otra parte existe el peligro de plasmar la enseñanza de un modo tan incuestionable que impida al candidato continuar con la ampliación de su esquema referencial, pudiendo éste quedar encerrado en un saber
dogmático sostenido por determinados grupos o instituciones que puede valerse tanto
de la intimidación como de la exclusión al servicio del sostenimiento del poder.
Cada sujeto se relaciona con el conocimiento según sus deseos, sus ideales y sus
relaciones de objeto, pudiendo considerarlo como un objeto a poseer, al que deseará o
no compartir en el futuro por temor al crecimiento y desarrollo de posibles rivales. Es
en este sentido que cobra gran importancia la relación del analista en formación con
sus pares.
Haddad, en su texto “El Hijo Ilegítimo9” equipara la transmisión del Psicoanálisis con el
modelo de la Academia Talmúdica, donde se aconsejaba: “hazte de un maestro” y
“procúrate un compañero de estudio”. La esencia de este modelo es evitar el autodi9
Este texto tiene como subtítulo “Fuentes Talmúdicas del Psicoanálisis”. Haddad observa que
si bien Freud no era un observante de la liturgia judía, era sin embargo un conocedor de la
tradición y sus fundamentos, y que conscientemente o no, dotó al método Psicoanalítico de
caracteres comunes con el estudio Talmúdico, con su exhaustiva y casi infinita búsqueda del
sentido latente.
7
dactismo, sobre la base de que esta enseñanza sólo se despliega en una dimensión
transferencial. La mayor originalidad consiste en la necesidad del estudio con pares,
para experimentar los contrastes, confrontaciones y concordancias que van proporcionando a la mera letra diferentes sentidos e interpretaciones que aproximan mejor al
espíritu del autor.
Otro aspecto propio del estudio grupal que enfrenta al candidato con la necesidad de
la elaboración en su análisis y en la supervisión, es la evidencia de que sus compañeros de seminario y sus profesores no necesariamente comparten la técnica de su analista o supervisor. Como expresan Langer y colaboradores, muchas veces el candidato
puede idealizar al profesor que represente la ideología aceptada o menospreciar al
que considere opositor, al despertarse en él ansiedades paranoides y depresivas que
le llevan a pensar que se tambalean su actividad presente y futura, situación de la que
se defiende con aislamiento, negación de las diferencias y semejanzas, o mediante un
ataque a lo diferente por enjuiciamiento masivo. También las seudoidentificaciones
con ciertas teorías impiden aceptar ideas diferentes
4 - Psicoanálisis y Universidad
En su momento, Freud calificó como auspiciosa la inclusión del Conocimiento
Psicoanalítico en la Universidad, por considerarla un reconocimiento. Sin embargo, fue
categórico acerca de la imposibilidad de transmisión del Psicoanálisis en ese marco,
puntualizando que lo específico que convierte a un candidato en analista sólo se hace
posible mediante la experiencia desarrollada en un marco transferencial.
En la actualidad, numerosas universidades ofrecen títulos como Doctorado y Magíster
en Psicoanálisis. Creemos que esta proposición enmascara una resistencia creciente
al análisis personal como requisito imprescindible de la formación analítica, intentando
imponer la hegemonía de la Universidad y desconociendo la naturaleza de la transmisión del Psicoanálisis, que se despliega en transferencia, entre un didacta que ha realizado o se encuentra en análisis y un colega en formación en pleno proceso analítico.
El mayor número de integrantes en un grupo universitario respecto de un grupo de
Seminario en un Instituto Psicoanalítico, implica una dificultad mayor para el desarrollo
de un marco transferencial, pero principalmente el hecho de que no todos los integrantes del grupo se encuentren en análisis significará una importantísima diferencia en la
elaboración del conocimiento
Entre los profesionales inician su formación analítica, pueden encontrarse diferencias
muy pronunciadas según hayan abordado su análisis como iniciativa personal o como
cumplimiento formal a los requerimientos de un determinado Instituto. Es aceptado
que el primer caso representa un plus.
La formación analítica requiere de la incorporación de gran cantidad de conocimientos
acerca de la disciplina, sin embargo consideramos que el eje no gira en torno de adquirir ilustración teórica acerca del Psicoanálisis. Es notorio que ciertas personas poseen un gran saber acerca de la obra de Freud y del Psicoanálisis en general, sin que
eso los constituya en psicoanalistas sino en eruditos. La formación analítica, por cierto, no opera “per vía de porre”10, agregando conocimientos, sino “de levare”, quitando,
liberando al candidato de sus ataduras neuróticas, de represión y todo aquello que
obnubila su empatía, lo que remite a pensar al análisis didáctico como un instrumento
insustituible.
4 – A modo de síntesis: Los obstáculos en la instrumentación del trípode, la necesidad
de integración y los borramientos:
10
FREUD, (1905a[1904]) Tomo VII,
8
Nos hemos referido ya reiteradamente a la implementación del trípode, en contraste al
aprendizaje teórico en un marco universitario, enfatizando la importancia de discernir
entre la formación teórica y la transmisión del saber psicoanalítico, que sólo se despliega en la experiencia de integración de análisis, supervisión y seminarios, situación
que favorece la elaboración en transferencia de las conflictivas del analista en formación.
Sin embargo, entre los obstáculos para un adecuado desarrollo de este esquema, podemos mencionar la existencia de desacuerdos o diferencias acerca de la teoría de la
técnica entre analista didáctico y supervisor, o entre analista didáctico y docente de
seminario, o entre supervisor y docente de seminario, pudiendo o no constituirse esto
en borramiento.
El término borramiento es un neologismo que hemos utilizado, devenido del verbo borrar, entre cuyas acepciones podemos mencionar desfigurar lo escrito o desvanecer
aquello que ha sido representado. Tanto el análisis como la supervisión didácticos
poseen un encuadre, un límite cuyo desvanecimiento puede ocasionar inconvenientes.
Las casi inevitables diferencias técnicas entre analista didáctico, supervisor o profesor
de seminario pueden ser ocasión para que el analista en formación se interrogue,
cuestione, estudie, discurra y elabore. Pero este proceso puede resultar entorpecido
cuando la cuota de narcisismo de alguno de los protagonistas que ocupa alguno de los
vértices del trípode es mayor, en cuyo caso tiende a inocular sus certezas teóricas,
desautorizando lo producido en otro ámbito y obstruyendo la confrontación entre las
diferentes perspectivas, situación que puede interpretarse al modo de un arrasamiento
del otro.
Por otra parte, casi inevitablemente el analista en formación tiende a la idealización de
su analista didáctico, y en variable proporción ocurre lo propio con su supervisor y algunos de los docentes. Esta situación resulta imprescindible para el establecimiento
de la transferencia, constituyendo al didacta como un objeto que será sostenido, destituido o reemplazado.
Como lo describiera Freud, es esperable que esta idealización se disuelva paulatinamente, produciéndose una evolución hacia una identificación con la función y no con la
persona del didacta. Sin embargo, el inadecuado desasimiento a esta transferencia
idealizada, somete al analista en formación a una mayor situación de conflicto, que
requiere elaboración de su parte y flexibilidad, madurez ética y compromiso pluralista
por parte de su analista didáctico.
La denominación de “Candidato” alude al uso en la antigüedad de la toga blanca,
símbolo de la candidez, la pureza y la ingenuidad. No es difícil imaginar la razón por la
que esta designación tiende al desuso. En este sentido es que puede afirmarse que la
superación de las dificultades depende fundamentalmente del hecho que el analista en
formación no es un sujeto pasivo, un cándido, sino un individuo responsable, de quien
se espera que se comprometa éticamente en una incansable búsqueda de la verdad,
como lo requiere el Psicoanálisis, y en un proceso de síntesis que reconozca y tolere
diferencias.
5 - Resumen
Freud rotuló el ejercicio psicoanalítico como una profesión imposible, presentando el
análisis didáctico como la fuente de aptitud profesional, cuyo cometido reside en descubrir el inconsciente y develar los rudimentos de la técnica. Enfrentado a las resistencias contra el Psicoanálisis, consideraba auspiciosa su inclusión en la Universidad,
pero enfatizó la necesidad de integración entre análisis y supervisión didácticos, desarrollados en una Institución Psicoanalítica reconocida, más que en la formación de
pre-grado.
9
Se describen ciertos borramientos en la instrumentación del trípode. Acerca del análisis didáctico planteamos conflictivas como la identificación idealizada con el analista y
el narcisismo en el encuentro analítico; en la supervisión didáctica, los requerimientos
Institucionales, la angustia circulante y el compromiso ético frente a la escritura del
informe. Finalmente nos referimos a la sesgada transmisión del psicoanálisis, la adherencia irreflexiva a algunos esquemas referenciales y la enseñanza universitaria del
psicoanálisis, con el objetivo de reafirmar la vigencia del trípode.
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