Secretaría de Educación y Deporte 1 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 2 Secretaría de Educación y Deporte Directorio Lic. Javier Corral Jurado Gobernador Constitucional del Estado de Chihuahua Lic. Pablo Cuarón Galindo Secretario de Educación y Deporte Dr. Miguel Ángel Valdez García Subsecretario de Educación Mtro. Francisco Javier Jácquez Hernández Director de Educación Básica Mtro. José Armando Rey Manríquez Director de Gestión e Innovación Educativa de SEECH Profa. Alicia Vega Chavarria Jefa de Departamento Académico de Educación Especial 3 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II La Dirección de Educación Básica de la Secretaría de Educación y Deporte (SEyD) del Gobierno del Estado de Chihuahua, por conducto del Departamento Académico de Educación Especial, realiza la edición y publicación de la serie “La Inclusión es Tarea de Todas y Todos” Tomo I Documento Anexo Estadística 911, para la Detección Inicial y Tomo II Evaluación Psicopedagógica y Propuesta Educativa Específica, con el propósito de que las Educadoras, Docentes de Educación Preescolar, Educación Primaria, Educación Secundaria en todas sus modalidades, Docentes de Educación Física, Educación Artística, Personal de Educación Especial, Asesores, Técnico Pedagógicos, Directivos, Supervisores, Coordinadores, Autoridades Educativas Estatales, Padres de Familia y sociedad en general cuenten con elementos para la intervención pertinente en la atención educativa del alumnado con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos; en lo referente a la Evaluación Psicopedagógica e Informe, Propuesta Educativa Específica incluyendo los apoyos específicos para favorecer el aprendizaje, participación plena y efectiva. COORDINACIÓN GENERAL Alicia Vega Chavarría COORDINACIÓN ACADÉMICA Josefina Salas Lara Elizabeth Rangel Esparza Liliana Quezada Trevizo REVISIÓN Alfonso Perea Delgado Julio César Mannings Ochoa David Israel Vargas Hernández COLABORACIÓN EN LA EDICIÓN Josefina Salas Lara, Elizabeth Rangel Esparza, Liliana Quezada Trevizo, Rosario Varela Moreno, Aidee Rodríguez Hernández, Armida Lizbeth Guerrero Lara, Alejandra Yadira Rascón Felix, Rosa Isela Quiñonez Olmos, Maribel Bello Morales, Laura Antonieta Esparza, Olivia Raquel Hernández Nava, Luz Elena Ramos Rivera, Libier Melisa Rascón Martinez, Guadalupe Rivas Meza ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMICO Mtra. Noemí García García, Dra. Gabriela de la Torre García, Lic. Tania Gallegos Vega COORDINACIÓN EDITORIAL DISEÑO DE EDICIÓN Lic. Ramón Reza Marrufo PRIMERA EDICIÓN ELECTRÓNICA, 2017 D. R. © Secretaría de Educación y Deporte, marzo 2017, Chihuahua, Chih., México Distribución gratuita, prohibida su venta. 4 Secretaría de Educación y Deporte Maestras y Maestros Enfatizo la relevancia de lo dispuesto en nuestra Carta Magna respecto al derecho de todo individuo a recibir educación de calidad, y que el Estado garantiza la inclusión y la equidad en la educación obligatoria del Sistema Educativo. En Chihuahua se busca generar las condiciones para ampliar las oportunidades de acceso a la Educación Básica en todas las regiones y sectores de la población, a través de acciones puntuales que definen y promueven las prácticas inclusivas en las aulas y escuelas de nuestra entidad. Por lo anterior se pretende desarrollar la capacidad de la Supervisión Escolar y el Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), para favorecer la educación con inclusión y equidad, que impulsa las escuelas con alumnado en riesgo de exclusión. Reconociendo que en el Sistema Educativo del Estado de Chihuahua, uno de sus principios básicos es atender la diversidad en cada aula, en cada escuela, ya que se cuenta con una riqueza de diversidades culturales, sociales, lingüísticas, de capacidades y condiciones, se implementan políticas públicas para generar igualdad de oportunidades. Educación Especial con apoyo del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa, diseña y pone a su disposición las publicaciones “La Inclusión es Tarea de Todas y Todos, Documento Anexo a la Estadística 911” y “La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Evaluación Psicopedagógica y Propuesta Educativa Específica”, con la finalidad de coadyuvar en la educación de las niñas, niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad, priorizar al alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes, para asegurar la inclusión y equidad educativa; que se traduce en acceso, permanencia, aprendizaje y egreso oportuno en los servicios de Educación Básica, para la construcción de una sociedad mas justa. Bajo esta perspectiva, es necesario que a partir de conocer los retos y desafíos que cada aula y escuela enfrentan, en los que deben enfocar sus esfuerzos, a través de diversos mecanismos, incluyendo los Consejos Técnicos Escolares, con el propósito de que cada colectivo docente de Educación Básica de Chihuahua analice, reflexione, evalúe, intercambie ideas y tome decisiones informadas para avanzar hacia las metas de la ruta de mejora para el aprendizaje de todas y todos los alumnos de la escuela y contribuir a la transformación de la sociedad. Deseo para ustedes el mejor de los éxitos. Lic. Pablo Cuarón Galindo 5 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 6 Secretaría de Educación y Deporte ÍNDICE GENERAL 7 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 8 Secretaría de Educación y Deporte Introducción 11 I Evaluación e Informe Psicopedagógico 15 Necesidades del alumnado 29 Necesidades del contexto 49 II Propuesta Educativa Específica 61 Guía para su elaboración 63 Educación Preescolar 96 Educación Primaria 97 Educación Secundaria 98 III Apoyos específicos 101 Referencias 117 9 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 10 Secretaría de Educación y Deporte INTRODUCCIÓN La Dirección de Educación Básica de la Secretaría de Educación y Deporte, presenta el segundo Tomo de la serie “La Inclusión es Tarea de Todas y Todos”, cuya finalidad es que las y los docentes cuenten con un documento accesible en formato impreso acompañado de un disco compacto en formato digital, con anexos que les permita orientar la intervención educativa en los procedimientos de Evaluación e Informe Psicopedagógico, así como en la Propuesta Educativa Específica para el alumnado que presenta discapacidad y otras condiciones como el trastorno del espectro autista, trastorno de déficit de atención e hiperactividad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta, de comunicación, así como con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, de acuerdo con lo dispuesto en las Normas Específicas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación de la Educación Básica. Como antecedente a este documento se presentó “La Inclusión es Tarea de Todas y Todos” Tomo I, en el que se brindan orientaciones para el proceso de detección de barreras que enfrenta el alumnado que limitan el aprendizaje, la participación plena y efectiva. El propósito de la edición y publicación de la Serie “La Inclusión es Tarea de Todas y Todos” es contribuir a generar en las escuelas de Educación Básica, condiciones que favorezcan al alumnado en desventaja o vulnerabilidad por las barreras que enfrenta en la escuela, el aula y la familia a fin de garantizar el acceso, la permanencia y el logro en un marco de inclusión. La inclusión educativa nos brinda un marco de referencia para que las prácticas y los conceptos educativos se modifiquen y las escuelas asuman la inclusión como una forma de apoyo y aceptación a la diversidad del alumnado. En este documento se hace referencia al término: ajustes razonables en el que se promueve la inclusión desde lo conceptual con el fin de llevar a un cambio de actitud positiva para todo el alumnado al incluir a los niñas, niños y jóvenes con discapacidad que siguen excluidos mucho de ellos de la educación, o marginados dentro de ella y en lo referente al alumnado con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, siguen sin ser reconocidos y son excluidos de las oportunidades para potenciar su talento o aptitud. 11 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 12 Secretaría de Educación y Deporte Para abordar el tema de la inclusión se parte del significado de la exclusión; en infinitivo sería apartar, desposeer, no permitir; en primera persona significaría “ser apartado, ser desposeído, ser dejado al margen o sin opción, por lo tanto, inclusión significa lo contrario; las razones que se tienen para justificar la no inclusión en el marco educativo pueden ser muchas y de índole diversa, sin embargo el tema de educación en el marco de la justicia, ninguna de esas justificaciones tiene el suficiente peso para negar el acceso, la permanencia y el logro educativo. La inclusión educativa es aún un objetivo a alcanzar en aquellas escuelas donde no se ha tenido la experiencia de haber escolarizado alumnado con discapacidad y/o otras condiciones, o bien no han vivido la experiencia de potenciar las aptitudes de alumnado con aptitudes sobresalientes. Si concebimos la inclusión educativa como un proceso, se deben reconocer experiencias exitosas de inclusión para que el objetivo se convierta en una realidad cotidiana. La inclusión educativa es un modelo para garantizar el derecho a la educación y la construcción de la responsabilidad para asegurar que ningúna niña, niño o adolescente sea excluido del Sistema Educativo, sin importar cual sea su condición. Es importante considerar los siguientes criterios de análisis como referente del trayecto hacia la inclusión, desde la escuela, el aprendizaje y las actitudes como se presenta en la Tabla 1. Tabla 1 Diferencias entre la inserción, Integración e inclusión. Nota: Tomada de Hirmas y Ramos (2013). Es imprescindible realizar cambios al interior de las escuelas para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todas las alumnas y alumnos, para eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación que enfrenta el alumnado con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos. Para coadyuvar a la inclusión educativa, en el capítulo I se conceptualiza la evaluación psicopedagógica, la planeación, las técnicas e instrumentos a utilizar, las y los responsables, los indicadores del informe psicopedagó- 13 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II gico así como una compilación de las posibles necesidades educativas especiales que resultan de la interacción del contexto con las características individuales de las alumnas y alumnos y de las propuestas para eliminar las barreras. En el capítulo II se presenta la guía de elaboración de la Propuesta Educativa Específica y el registro con una estructura general. En el capítulo III de manera esquemática se clarifican los apoyos específicos para cada condición. Finalmente las referencias que son la base de la macroestructura del documento. Nota: Es importante destacar que la Evaluación Psicopedagógica e Informe, la elaboración y puesta en marcha de la Propuesta Educativa Específica, son indispensables para atender de manera eficaz las necesidades educativas especiales, cuya forma de aprendizaje es significativamente distinta al resto del grupo. Se debe realizar por el Consejo Técnico Escolar, en caso de no contar con apoyo de personal de educación especial . A partir de información recabada con la utilización de técnicas e instrumentos de evaluación como guías de observación, diarios de campo, bitácoras, rúbricas entre otros que el Consejo Técnico Escolar considere que ayuden a evidenciar tanto las propuestas para eliminar las barreras del contexto que enfrenta como los apoyos que requiere para aprender y participar. 14 Secretaría de Educación y Deporte CAPÍTULO I EVALUACIÓN E INFORME PSICOPEDAGÓGICO En la intervención psicopedagógica es indispensable conocer las características del alumnado en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece, para identificar las barreras que enfrenta y que impiden su participación y aprendizaje, de esta manera definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. De acuerdo a las Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica vigente, se hace referencia a aspectos principales de la atención educativa del alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes (Art. 41 de la Ley General de Educación). 15 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 16 Secretaría de Educación y Deporte La evaluación psicopedagógica, Sánchez Cano (2005), la refiere como un proceso compartido de acopio, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las características propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que hagan posible mejorar la situación planteada. tSe trata de un proceso porque tiene un inicio y una continuidad de actuaciones interrelacionadas, destinadas a investigar y comprender mejor el hecho de enseñar y aprender. tSe desarrolla en colaboración con el conjunto de participantes en el proceso: alumnado, familia, colectivo escolar y otros profesionales. t4FPCUJFOFinformación relevante, porque es importante priorizar aquellos aspectos que permitan tomar decisiones, en relación con la respuesta educativa y los cambios progresivos que se deberán planificar. tEvitar perder de vista el objetivo o finalidad por la que se inició el proceso a partir de que se detecta la necesidad, priorizar los aspectos más relevantes. tLa evaluación psicopedagógica, es una herramienta para tomar decisiones que mejoren la respuesta educativa para el alumnado. Objetivos. La evaluación psicopedagógica debe cumplir con los siguientes objetivos: describir, explicar y prescribir. Describe de la manera más comprensible y coherente lo que ocurre en el aprendizaje y en la enseñanza en el que surgen las dificultades para poder explicar cómo aprende la alumna o el alumno. Explica, qué dio lugar a la dificultad y por qué prescribir o proponer determinado programa de intervención para mejorar la calidad educativa de las alumnas y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Su objetivo es conocer las características del alumnado en interacción con el contexto social, escolar y familiar al que pertenece, para identificar las barreras que enfrenta e impiden su participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propósitos educativos. Es necesaria para: t%FUFSNJOBSTJMBBMVNOBPFMBMVNOPQSFTFOUBPOPOFDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFT t5PNBSEFDJTJPOFTFODVBOUPBPGSFDFSVOBQSPQVFTUBFEVDBUJWBNÈTQFSUJOFOUF t1SPGVOEJ[BSFOMBTDBSBDUFSÓTUJDBTEFMBTBMVNOBTZBMVNOPTRVFQPSBMHVOBSB[ØOSFRVJFSFOTFSFWBMVBEBTEF manera más puntual en algunas áreas de su desarrollo intelectual, creativo, social o afectivo y en las características de los contextos, con el objetivo de determinar las modificaciones que se requieren para favorecer el aprendizaje y la participación del alumnado. t-BOFDFTJEBEEFFWBMVBSBGPOEPBMHVOBPBMHVOBTEFMBTBQUJUVEFTPUBMFOUPTFTQFDÓmDPTEFMBBMVNOBPFM alumno, especialmente en el área artística o psicomotriz. 17 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II t&WBMVBSBMBBMVNOBPBMBMVNOP DPNPDBOEJEBUPBVOQSPDFTPEF"DSFEJUBDJØO 1SPNPDJØOZ$FSUJmDBDJØO Anticipada. Uno de los propósitos de la Evaluación Psicopedagógica, es apoyar para determinar las necesidades educativas especiales es importante recordar que éstas son relativas, porque surgen de la interrelación entre las características personales y la respuesta educativa que se recibe, y que pueden ser temporales o permanentes, se pueden detectar las situaciones siguientes: t/FDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFTTJOEJTDBQBDJEBE t%JTDBQBDJEBETJOOFDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFT t/FDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFTZEJTDBQBDJEBE t/FDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFTZBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFT t"QUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFTTJOOFDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFT Características principales de la evaluación t4FQBSUFEFMBJEFBEFRVFFMDFOUSPEFMQSPDFTPFEVDBUJWPFTFMBQSFOEJ[BKFEFMBTBMVNOBTZMPTBMVNOPT t&MEFTBSSPMMPDPHOJUJWPFTEJOÈNJDPZEFQFOEFEFGBDUPSFTTPDJPDVMUVSBMFT t-BFWBMVBDJØOIBEFEFTBSSPMMBSTFEFTEFEJGFSFOUFTUBSFBTDPOFMmOEFDPNQSPCBSRVFUBSFBTSFBMJ[BTPMPZ cuales realiza con apoyo, ya que uno de sus propósitos es determinar el tipo de apoyos que requiere, para que los aprendizajes sean exitosos o promuevan en él la curiosidad por aprender. t&TVOQSPDFTPEFSFDPQJMBDJØOEFEBUPT QBSBTFSBOBMJ[BEPTFOGVODJØOEFMQSPQØTJUPEFMBFWBMVBDJØOZB partir de ello se formularán conclusiones que nos permitan tomar decisiones para mejorar las estrategias para el aprendizaje. t-BFWBMVBDJØOTFDFOUSBFOMBTGPSUBMF[BTEFMBTBMVNOBTPMPTBMVNOPTZOPFOMBTEJmDVMUBEFTTFSFBMJ[BBM detectar los apoyos que requieren para participar en todos los ambientes, con autonomía e independencia. En la Evaluación Psicopedagógica, participan las personas y profesionistas que de acuerdo a la condición de la alumna o alumno están implicados en sus procesos educativos y en los apoyos específicos que este requiere, por lo que es importante organizar los esfuerzos de los responsables. Tanto para el alumnado con discapacidad y otras condiciones, como para el alumnado con aptitudes sobresalientes se presentan diferentes aspectos para la Evaluación Psicopedagógica. 18 Secretaría de Educación y Deporte Aspectos relevantes a obtener en la evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y otras condiciones. (SEP, Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica). Es imprescindible la protección de los datos sensibles que se recaben en todo momento los datos sensibles que se recaben. a) Datos personales b) Motivo de evaluación. Es importante mencionar la razón por la cual se determinó realizar la evaluación, asimismo clarificar las áreas del desarrollo a evaluar con miras a definir las técnicas y/o instrumentos de evaluación. c) Apariencia física en caso de ser relevante para la evaluación. d) Conducta durante la evaluación. e) Antecedentes del desarrollo: embarazo, antecedentes heredo-familiares, desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, historia médica, historia escolar y situación familiar. f) Situación actual: 1. Aspectos generales: área intelectual, área de desarrollo motor, área comunicativo-lingüística, área de adaptación e inserción social, aspectos emocionales. 2. Evaluación de los aprendizajes: lo que anteriormente se refería a competencia curricular, es decir, la valoración del dominio del alumnado respecto a los aprendizajes esperados en el Plan y Programa de Estudio, del grado escolar que cursan, determina el punto de partida para realizar ajustes razonables a los elementos de currículo. 3. Disposición al estudio, estrategias de estudio desarrolladas y aplicadas por el educando y motivación para aprender: lo referente a la alumna o alumno al tomar en cuenta sus fortalezas, competencias, conocimientos, dominios conceptuales, procedimentales y actitudinales para alcanzar el aprendizaje, preferencias, estilos de aprendizaje, aspectos sensoriales y necesidades. 4. Información relacionada con el entorno del educando: contexto escolar y contexto sociofamiliar. t$POUFYUPFTDPMBSSFDVSTPTIVNBOPTZNBUFSJBMFT MPTQSPZFDUPTFTDPMBSFT FMUJQPEFHFTUJØO MPTQSPCMFNBT y tipos de resolución. Actitudes, expectativas, competencias sobre lo que debe enseñar, dificultades, estilos de enseñanza y la forma en que prioriza el conocimiento, estilo relacional con el alumnado. t$POUFYUPTPDJPGBNJMJBSTVTQBVUBTFEVDBUJWBT TVTFYQFDUBUJWBTZBDUJUVEFTBDFSDBEFMBBMVNOBPFMBMVNOP prioridades, aspectos socioeconómicos y referente social-cultural (referentes lingüísticos, culturales, recursos y alternativas que ofrece la comunidad, aspectos socioeconómicos). Para la planeación de la Evaluación Psicopedagógica se sugiere utilizar el registro plasmado en la tabla 2. 19 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Tabla 2 Registro de planeación de evaluación psicopedagógica Nombre de la alumna o alumno: Motivo de evaluación: Áreas que se valoran Responsable de la valoración Instrumento a utilizar Fecha de aplicación Fecha de entrega de resultados Observaciones Datos personales Apariencia física Antecedentes del desarrollo Área intelectual Área de desarrollo motor Área comunicativolingüística Evaluación de los aprendizajes (Competencia curricular) Disposición al estudio, estrategias de estudio desarrolladas y aplicadas por el educando y motivación para aprender. Estilo de aprendizaje Contexto escolar Contexto sociofamiliar Nota: elaboración propia basado en SEP, Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. 20 Secretaría de Educación y Deporte Aspectos relevantes a obtener en la evaluación psicopedagógica del alumnado con aptitudes sobresalientes. (SEP, Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica) Es imprescindible la protección de los datos sensibles que se reciban. Dicha Evaluación Psicopedagógica se realizará únicamente para aquellos educandos con aptitudes sobresalientes que derivado de la detección inicial, se llegue a la conclusión; que presentan alguna problemática asociada a su desarrollo y a los contextos; con el objetivo de conocer al educando de manera integral e identificar la mejor respuesta educativa. Los principales rubros a evaluar tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria, serán los siguientes: a) Contexto familiar. Pautas educativas, la percepción, expectativas y actitudes de la familia acerca de la alumna o alumno, prioridades, aspectos socioeconómicos. Contemplar tipo de relaciones familiar (madre/padre/hermanos). b) Contexto escolar. Recursos humanos y materiales, los proyectos escolares, programa de enriquecimiento, el tipo de gestión, los problemas y tipos de resolución, así como las condiciones del centro y del aula que favorecen o dificultan el desarrollo de la alumna o alumno y su proceso de aprendizaje. De las y los docentes: las actitudes, expectativas, competencias sobre lo que debe enseñar, las dificultades, estilos de enseñanza, la forma en que prioriza el conocimiento y estilo relacional con el alumnado. c) Contexto social. Es importante mencionar el tipo de Interacción con la comunidad, es decir, si hace uso de recursos comunitarios (idiomas, baile, música), además de observar si las alumnas o alumnos, tienen la aceptación de otras personas en otros contextos. d) Desarrollo físico. Pautas del desarrollo, habilidades motrices, flexibilidad, velocidad, resistencia, fuerza, habilidades perceptivo motrices, coordinación, equilibrio, dificultad motriz, movilidad y control postural. e) Desarrollo cognitivo. Hace referencia al tipo de habilidades que presenta: de razonamiento lógico, verbal, memoria visual, auditiva; así como razonamiento lógico-matemático y habilidades del pensamiento. Si presenta altos niveles de aprendizaje y dominio de aprendizajes esperados. f) Desarrollo socio afectivo. Se identifica como el conjunto de conductas adquiridas y aprendidas que le permiten a las alumnas y alumnos, relacionarse de manera exitosa con los demás, considerar la madurez emocional, que se refiere a la capacidad de la alumna o alumno, para actuar de manera eficaz en situaciones de tensión. g) Evaluación de los aprendizajes. A partir del Programa de estudios se valora en términos de aprendizajes esperados, competencias y estrategias indispensables para el proceso de aprendizaje. h) Creatividad. Capacidad o facilidad para inventar. Se identifica la narrativa y/o gráfica. Para la planeación de la Evaluación Psicopedagógica se sugiere utilizar el registro plasmado en la tabla 3. 21 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Tabla 3 Registro de planeación de evaluación psicopedagógica Nombre de la alumna o alumno: Motivo de evaluación: Áreas que se valoran Responsable de la valoración Instrumento a utilizar Fecha de aplicación Fecha de entrega de resultados Observaciones Datos personales Desarrollo cognitivo Desarrollo físico Desarrollo socioafectivo Evaluación de los aprendizajes Creatividad Contexto escolar Contexto familiar Contexto social Nota: elaboración propia basado en SEP, Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica. 22 Secretaría de Educación y Deporte Instrumentos y/o técnicas para realizar la Evaluación Psicopedagógica. Es importante contar con instrumentos que faciliten la obtención de información, para ello se proponen guías de observación, entrevistas e instrumentos formales y estandarizados que permitan el análisis, reflexión y recopilación de evidencias que ofrezcan la identificación de fortalezas, necesidades, intereses y estilos. Dichos instrumentos se presentan en las Tablas 4 y 5, así como la persona indicada para evaluar cada área (En caso de no contar con personal de Educación Especial, es necesario acudir al Departamento Académico de Educación Especial de la entidad, para recibir orientación profesional). Tabla 4 Antecedentes del Desarrollo. Información Instrumento Descripción Datos personales Entrevista a la familia. Serie de indicadores sobre los datos relevantes de historia personal. Motivo de evaluación Describir de manera breve las áreas de desarrollo y las barreEntrevista a la familia, doras que enfrenta la alumna o el cente, alumna o alumno. alumno para el aprendizaje y la participación. Apariencia física Observación y entrevista En caso de ser necesario para a la familia. la evaluación. A fin de identificar factores que Conducta durante la Impresión de las personas pudieran influir en el desempeevaluación que evalúan. ño de la alumna o alumno. Serie de indicadores sobre los antecedentes del desarrollo: Entrevista a la familia, al embarazo, antecedentes hereAntecedentes del dedocente, observación de dofamiliares, desarrollo motor sarrollo la alumna o el alumno. y de lenguaje, historia médica y escolar, situación familiar. Nota: Elaboración propia basada en García Cedillo 2000. 23 Persona indicada para realizar la evaluación Responsable de la evaluación. La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Tabla 5 Situación Actual. Indicador Instrumentos sugeridos Descripción Persona indicada para realizar la evaluación Escalas Weschler. Test de Matrices Progresivas de Raven Escala coloreada, general y superior. Test de Inteligencia Factor G. Razonamiento mate1. Aspectos Ge- Test de Terman Merril. mático y verbal. nerales Psicóloga o PsiInventario de desarrollo Batelle. Evaluación de la intelicólogo con cédula 1.1 Área integencia general. profesional. lectual/Desa- Discapacidad Intelectual: Indispensable rrollo cognitivo complementar con la evaluación del área adaptativa. Discapacidad Motriz: Si se encuentra afectado de manera severa el movimiento, se deberá evitar calificar las áreas relacionadas con la ejecución motriz. Tonicidad muscular, sensopercepción, 1.2 Área desa- Evaluación de la psicomotricidad, María Vic- coordinación motriz, Docente de educacontrol postural y freno ción física, psicorrollo motor/ toria de la Cruz y María Carmen Mazaira. inhibitorio, equilibrio, motricidad o teraDesarrollo físiritmo, estructuración pia física. Inventario de desarrollo Batelle. co espacio/temporal, lateralidad, conocimiento corporal. Batería Da Fonseca. 24 Secretaría de Educación y Deporte Pruebas o instrumentos sugeridos Test Peabody: evalúa el vocabulario receptivo y mide una ‘faceta’ de la inteligencia general: el vocabulario. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas Comunicación recep(ITPA): evaluación de las funciones Psicolin- tiva. güísticas implicadas en el proceso de co- Comunicación expresiva. 1.3 Área Comu- municación. Docente de comunicativa Lin- ECO (Scale Manual): proporciona un modelo nicación. güística para evaluar las habilidades comunicativas e interacción entre las niñas y los niños y Funciones comunicasus cuidadores. Está diseñado tanto para la tivas. programación, como para supervisar el progreso del estudiante. Matriz de Comunicación: herramienta de evaluación para determinar con exactitud la comunicación expresiva de alumnado con discapacidad múltiple. Se destacan las siguientes pruebas: I.C.A.P. (Evaluación de la Conducta AdaptatiPsicólogo/a y/o 1.4 Área So- va en personas con Discapacidades). Habilidades adaptatiTrabajador social. cial/Desarrollo Cuestionario de Habilidades de Interacción vas y sociales. socioafectivo Social/Autoinforme. Inventario de desarrollo Batelle. 25 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Test del dibujo de la familia. AF5: para evaluar autocon- Indicadores emociona1.5 Aspectos Autoconcepto cepto: global, académico, familiar, social y les relacionados con el Psicóloga o PsiEmocionales/ físico. con cédula Desarrollo soaprendizaje y partici- cólogo profesional. cioafectivo Cuestionario de personalidad (HSPQ): para pación. evaluar en caso de observar rasgos inadecuados. Guías de observación: Se dividen en ámbitos y en cada uno se presentan los indicadores que facilitan observar las fortalezas o debilidades, que se podrán traducir en los recursos que contribuyan a mejorar el aprendizaje y la participación de la alumna o alumno. SAGES-2: evaluación Inicial para estudiantes con aptitudes sobresalientes. Educación Primaria y Secundaria. Aptitudes en Educación Infantil (AEI): evalúa aptitudes verbal, cuantitativa, espacial, memoria y visomotricidad. Realización de actiTest BOHEM de conceptos básicos: evalúa vidades específicas Docente de grupo 2. Evaluación el conocimiento de conceptos básicos para para identificar su niel aprendizaje escolar. vel de competencia de los aprendicurricular en relación Docente de apoyo. zajes Instrumento en Excel registro de apren- con los aprendizajes dizajes esperados por bloque con rúbrica esperados del grado (disponible en formato digital anexo a este de referencia. documento). Home Talk para alumnado con sordoceguera y discapacidad múltiple (disponible en formato digital anexo a este documento). El Inventario del Espectro Autista (IDEA Riviere): evalúa las doce dimensiones de las áreas de desarrollo social, comunicación, anticipación y simbolización. (disponible en formato digital anexo a este documento) Guía Portage: prueba de evaluación de capacidades generales de 0 a 6 años, (disponible en formato digital anexo a este documento) . 26 Secretaría de Educación y Deporte Instrumentos de valoración cualitativa. Guía de observación del desempeño de la alumna o alumno, durante las actividades escolares para identificar estilos y preferencias (disponible en formato digital anexo a este documento). Entrevista a la alumna y al alumno. Entrevista a la familia. Diario de clase. 3. Disposición al estudio, es- CEA Cuestionario de Estrategias de Aprendi- Indicadores sobre protrategias de zaje. Para valorar estrategias de aprendizaje cesamiento de la información. Docente de grupo. estudio de- (las formas como estudia o aprende). sarrolladas y Estilo de Aprendizaaplicadas por PIC, PIC J Prueba de Imaginación Creativa: je, motivación para Docente de apoyo. el educando para valorar nivel de pensamiento divergen- aprender. Hipersensiy motivación te: narrativo y gráfico. bilidad o Hiposensibipara aprender/ Test de Inteligencia Creativa (CREA): apre- lidad. Creatividad ciación de la inteligencia creativa a través de una evaluación cognitiva de la creatividad individual. Lista de cotejo de alteraciones en el procesamiento sensorial (disponible en formato digital anexo a este documento). Test de Canal de Representación (disponible en formato digital anexo a este documento). Test de Inteligencias Múltiples (disponible en formato digital anexo a este documento). Familiograma: es una representación esquemática de la familia, la cual provee información sobre sus integrantes, en cuanto a su estructura y sus relaciones. Sociograma: Técnica que, a través de la ob- El análisis del contexto 4. Información servación y la evaluación de un contexto, debe incluir el escolar r e l a c i o n a d a refleja en un gráfico los diferentes vínculos y familiar. En ambos es con el entorno entre los miembros de un grupo. De esta importante identificar del educando: manera, logra dejar en evidencia los grados las relaciones funcio- Trabajador social. contexto esco- de influencia y los lazos de preferencia que nales entre las conlar y contexto se presentan en él. ductas de la alumna sociofamiliar o alumno y las continBatería de socialización BAS: la BAS es un gencias del medio. conjunto de escalas de estimación (rating scales) para evaluar la socialización de niños y adolescentes, en ambientes escolares y extraescolares BAS 1 y 2 Educación Primaria BAS 3 Educación Secundaria. 27 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II En las Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica, se menciona que en la realización de pruebas formales para la evaluación psicopedagógica se deben tomar en cuenta los siguientes criterios: 1. Podrán realizarse en caso de que se cuente con personal capacitado para la aplicación de las mismas y si la alumna o alumno lo requiere. 2. En caso de no contar con el personal capacitado para la realización de pruebas formales, el personal directivo de la institución educativa pública o privada con autorización solicitará al personal de Educación Especial de la Entidad, la asesoría para canalizar a la alumna o alumno con alguna institución o especialista. 3. Se informará previamente a la madre, al padre de familia, tutora o tutor y a la alumna o alumno, sobre la aplicación de pruebas formales y se darán a conocer los objetivos de la realización de dichas pruebas. 4. Se pedirá la autorización por escrito de la madre, del padre de familia, tutora o tutor, para la realización de las pruebas formales. 5. El Informe de Evaluación Psicopedagógica deberá contar con la firma y el número de cédula profesional del especialista que realiza las pruebas formales. 6. La forma más sencilla de convertir los resultados de la evaluación psicopedagógica en necesidades educativas del alumnado y del contexto, consiste en hacer una serie de preguntas básicas y responder a ellas, dichas preguntas se tomaron de la lectura “La Determinación de las Necesidades Educativas Especiales” en Técnicas y Procedimientos para realizar adaptaciones curriculares. De Calvo, A. Martínez, A. 2001 como se presenta en la Tabla 6 las necesidades del alumnado y posteriormente la Tabla 7 la propuesta para eliminar las barreras que enfrenta la alumna o el alumno para el aprendizaje y la participación traducidas a necesidades del entorno. Se realiza una compilación de posibles necesidades por condición, retomadas de diferentes referencias bibliográficas y experiencias de trabajo. 7. Para la elaboración del informe de evaluación psicopedagógica deberán ser tomados en cuenta los siguientes indicadores: - Discapacidad y otras condiciones: datos personales, motivo de evaluación, apariencia física, conducta durante la evaluación, antecedentes del desarrollo, aspectos generales, área intelectual, área de desarrollo motor, área comunicativa lingüística, área social, aspectos emocionales, evaluación de los aprendizajes, disposición al estudio, estrategias de estudio, desarrollar y aplicar por el educando y motivación para aprender información relacionada con el entorno del alumnado: Contexto escolar y contexto sociofamiliar, necesidades del alumnado necesidades del contexto/barreras para el aprendizaje y la participación, este aspecto debe finalizar con conclusiones congruentes con el motivo de evaluación. - Aptitudes sobresalientes: datos personales, motivo de evaluación, desarrollo cognitivo, desarrollo físico, desarrollo socioafectivo, evaluación de los aprendizajes, creatividad, contexto escolar, contexto familiar, contexto social necesidades del alumnado necesidades del contexto/barreras para el aprendizaje y la participación, este aspecto debe finalizar con conclusiones congruentes con el motivo de evaluación. Este documento deberá describir las fortalezas y necesidades identificadas en la Evaluación Psicopedagógica, así como los apoyos y recursos que requiere el alumnado tanto a nivel individual como escolar y familiar. De este Informe se genera la Propuesta Educativa Específica. 28 Secretaría de Educación y Deporte Tabla 6 Necesidades del alumnado ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Desarrollo de: t 6O BNCJFOUF RVF t &TUBCMFDFS DPOUBDUP WJTVBM En el entorno familiar, es convepotencie la participa- y con la atención de la alum- niente seguir las siguientes recot$BQBDJEBEFTDPHOJUJWBTDPNP ción en situaciones na o alumno realizar indica- mendaciones generales: la atención y memoria. de aprendizaje y en ciones. t $PMBCPSBS FTUSFDIBNFOUF DPO otras situaciones de Habilidades de: la vida escolar y en t6UJMJ[BSMFOHVBKFDPODSFUPZ los profesionales que atienden a directo. su hija o hijo en la escuela, con t $PNVOJDBDJØO DBQBDJEBE EF las interacciones soobjeto de establecer las medidas ciales. comprender y transmitir infort%BSJOEJDBDJPOFTEFVOBP de intervención más adecuadas mación. t 1SPQJDJF VOB SFE dos acciones. en el contexto familiar. Muchos de social de amistades. los aprendizajes planteados tienen t"VUPDVJEBEP t 6CJDBS FO FM BVMB MFKPT EF que ver con la autonomía persodistractores. nal, la independencia y el autocuit $POPDJNJFOUP Z EFTFOWPMWJ- t 6O BNCJFOUF FTUBble, predecible y susmiento en el entorno escolar y t 1SPQPSDJPOBS FTUSBUFHJBT dado, aprendizajes cuyo ámbito ceptible de control. de realización supera el marco esfamiliar. para organizar el material. colar, ya que se realizan también t &TQBDJPT TF×BMJ[Ben la familia o en otros entornos t4PDJBMJ[BDJØO t %JWJEJS MBT BDUJWJEBEFT FO dos y accesibles. extraescolares. pasos. t 3FMBDJPOBEBT DPO VOB BEFcuada utilización de los recursos t 6UJMJ[BS BQPZPT WJTVBMFT Z t 'PNFOUBS TV BVUPOPNÓB FO MB realización de actividades de la de la comunidad incluyendo el concretos. vida diaria (aseo, vestirse, realizar transporte, comprar en tiendas, asistir a escuelas, parques, t $PMPDBS MB NBOP EFM EP- tareas del hogar). eventos culturales. cente abajo de la mano del alumno para guiar la activi- t#SJOEBSPQPSUVOJEBEQBSBRVFMB niña o el niño aprenda y practique t"VUPEFUFSNJOBDJØO dad. las habilidades que son important "VUPDVJEBEP EF MB TBMVE Z MB t 6UJMJ[BS FTUSBUFHJBT JOEJ- tes para la vida. seguridad. vidualizadas y adaptadas a sus capacidades, intereses, t "DBEÏNJDBT GVODJPOBMFT RVF necesidades y motivaciones, tienen una aplicación directa en así como a los entornos donla vida (escribir, leer, conceptos de se desarrolla la acción básicos matemáticos, orientaeducativa. ción espacio-temporal). t 1PUFODJBS FM FNQMFP EF t%FPDJPZUJFNQPMJCSF las TIC´s para motivar a las alumnas o alumnos, utilizar programas adaptados. t "QMJDBS FTUSBUFHJBT EF SFfuerzo positivo. t 1SPNPWFS FM NBZPS HSBEP de autonomía y autoplanificación de la conducta. 29 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD MOTRIZ tMejorar desplazamiento, movili- t .FKPSBS MBT DPOEJ- t %FTBSSPMMBS FM DPOUSPM QPT- t0CKFUPTQBSBGBDJMJUBSMBBMJNFOdad, control postural. ciones físicas para tural: mobiliario y tecnología tación, vestido, desvestido. t%FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTEFDPNV- el desplazamiento y de apoyo. t 1BSUJDJQBS DPO FTQFDJBMJTUBT EF nicación: estrategias en comuni- movilidad: con acce- t 0GSFDFS NBUFSJBMFT EJEÈD- deporte adaptado. cación alternativa y aumentativa. sibilidad y ayudas ticos adaptados, incluyendo t5SBUBSBMBBMVNOBPBMVNOPEF t.FKPSBSMBBVUPOPNÓBCÈTJDBDPO técnicas como bas- computadoras portátiles, ta- acuerdo a su edad cronológica. estrategias para las actividades de tón, andador, mule- bletas adaptadas entre otros. t3FDVSTPTQBSBBEBQUBSFTQBDJPT la vida diaria para la alimentación tas, sillas de ruedas. t6CJDBDJØOJODMVZFOUFFOFM físicos y mobiliario. e higiene personal. t3BNQBT aula. t*NQMJDBSBPUSPTNJFNCSPTEFMB t"DDFEFSBMVTPEFUFDOPMPHÓBTEF t .BOUFOFS MB QPT- t0CKFUPTQBSBGBDJMJUBSMBFTfamilia. información y comunicación: ajustura con mobiliario critura, la lectura. t$PNQSFOTJØOFJOGPSNBDJØOEFMB tes, programas. adaptado, colocar t .PUJWBS B MB BMVNOB P discapacidad. t.FKPSBSTVBVUPFTUJNBZBVUPEFen la silla de ruedas alumno a participar. t"QPZPTBTJTUFODJBMFT terminación. t-FOHVBKF PSBM JNQMFNFOUBDJØO almohadas, cuñas o t"DUJWJEBEFTCSFWFT t6CJDBDJØOEFMNPCJMJBSJPEFM de un sistema complementario/ sujetadores. t"QPZPQFSTPOBM aula en círculo o semicírculo alternativo de comunicación, por ejemplo tableros de comunicación. t 6TP EF TJTUFNB para favorecer contacto vit%FTBSSPMMBS IBCJMJEBEFT EF BVUP- complementario/al- sual. determinación: realizar elecciones, ternativo de comuni- t $VBEFSOPT HSBOEFT BEBQaprender a seguir un horario, bus- cación por toda la co- tados. car ayuda en casos necesarios, munidad educativa. t 6TP EF MÈQJDFT HSVFTPT P resolver problemas en distintas t *OGPSNBDJØO Z DP- adaptar por ejemplo con una situaciones y habilidades de auto- nocimiento de la pelota para facilitar la manidefensa. discapacidad y sus pulación. t%FTBSSPMMBS IBCJMJEBEFT BDB- implicaciones. t'BWPSFDFSRVFVTFMBCPDB démicas funcionales que tienen t"EBQUBDJPOFTEFMPT el pie o alguna parte del una aplicación directa en la vida baños. cuerpo para pintar, utilizar al(escribir, leer, conceptos básicos gún instrumento musical. matemáticos, orientación espaciot0GSFDFSEJWFSTPTNBUFSJBtemporal). les sensoriales como pintura t"DUJWJEBEFT EF SFGVFS[P Z WBSJFdigital, masas de colores, dad de actividades arena entre otros. t*OGPSNBDJØO TFODJMMB DPODSFUB t "NCJFOUF RVF QPTJCJMJUF secuenciada. compartir lugares y hábitos, t*OGPSNBDJØOFOEJGFSFOUFTGPSNBexperimentar autonomía, lletos var a cabo actividades funt"KVTUFTSB[POBCMFTBMPTFMFNFOcionales. tos del currículo. t1MBO QFSTPOBMJ[BEP EF BKVTUFT curriculares (Propuesta Educativa Específica). t$VSSÓDVMPEF1SFFTDPMBS 1SJNBSJB o transición a la vida adulta. t"ZVEBFTQFDJBMJ[BEB -FOHVBKFZ comunicación, conducta, movilidad). t"QPZPTQBSBNFKPSBSMBNFNPSJB atención, percepción, razonamiento. t4PQPSUF QBSB UPNBS OPUBT $Ppias, grabadora, computadora etc). t"QPZPTQBSBFWBMVBDJØO 1SVFCBT orales, de respuesta múltiple. 30 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD AUDITIVA t6UJMJ[BSBVYJMJBSFTBVEJUJWPT t&ODBTPEFEFDJTJØOEFMBGBNJlia utilizar implante coclear. t.FKPSBSIBCJMJEBEFTTPDJBMFT t.FKPSBSMFOHVBKFEFDPNQSFOsión. t"QSFOEFSVOTJTUFNBBMUFSOBUJvo de comunicación como Lengua de Señas Mexicana. t 6TBS FM UBCMFSP EF DPNVOJDBción. t.BOFKBSMBMFDUVSBEFMBCJPT t.FKPSBSFMMFOHVBKFDPNQSFOTJvo y expresivo. Que la comunidad t4JIBZSFTUPTBVEJUJWPTQSF- t7BMPSBSTVTFTGVFS[PT educativa: sentar la información del oído t'BWPSFDFSMBDPNVOJDBDJØOGVOt 1BSUJDJQF FO BDUJWJ- que escuche mejor. cional. dades de sensibiliza- t "VMB JMVNJOBEB MB GVFOUF t "QSFOEJ[BKF F JNQMFNFOUBDJØO ción. de luz detrás de la alumna o de la Lengua de Señas Mexicana. t 3FBMJDF BKVTUFT SB- alumno. t4JFOMBGBNJMJBOPFYJTUFOQFSTPzonables de acceso t)BCMBSEFGSFOUF nas sordas contactarse con comu(seguridad como lu- t 6TBS SFDVSTPT DPNP HFT- nidad de sordos. ces de colores). tos, señas naturales, Lengua t7JHJMBSDVJEBEPEFBVYJMJBSFTBVt6UJMJDFMBMFOHVBEF de Señas Mexicana (LSM), ditivos. señas mexicana. lectura labio facial, comu- t7JHJMBSDVJEBEPEFJNQMBOUFDPt 4F CFOFmDJF EFM nicación total, dactilología clear. Modelo bilingüe bi- (deletreo de las palabras con t 0GSFDFS BDUJWJEBEFT TPDJBMFT cultural. señas) culturales, deportivas. t *NQMFNFOUF -PHP- t 4FOTJCJMJ[BS B MBT DPNQBDesarrollar habilidades: genia para el apren- ñeras y los compañeros de dizaje de la lectura y grupo. t"VEJUJWBTEFUFDDJØOZBMFSUBBM escritura. t6CJDBDJØODFSDBEFMEPDFOsonido y discriminación auditiva te. (gruesa y fina) t6TPEFNBUFSJBMFTWJTVBMFT t %F NFNPSJB WJTVBM Z BVEJUJWB para hacer más comprensi(corto y/o largo plazo). bles las actividades. t $PNVOJDBDJØO GVODJPOBM Z TPt&TDSJCJSMBTJOEJDBDJPOFTFO ciales. el pizarrón o de manera individual. t"VMBBMFKBEBEFMSVJEP t &KFNQMPT DPODSFUPT EF MB vida diaria. t 4F×BMBS MPT DBNCJPT EF una actividad a otra, puede utilizar una agenda de actividades. t"DUJWJEBEFTFOFRVJQP t5VUPSÓBJOEJWJEVBM t $PNQB×FSB P DPNQB×FSP monitor. t %PDFOUF Z BMVNOBEP NBnejen de manera básica la LSM. t*ODMVJSFOMPTNBUFSJBMFTJOdicaciones con LSM. t*OUFSQSFUFEF-4. 31 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN : DISCAPACIDAD VISUAL CEGUERA t &YQMPSBDJØO Z DPODFQUVBMJ[B- t"QSFOEFSBEFTQMB- t"QSFOEFSZDPODFQUVBMJ[BS t"QSFOEFSIÈCJUPTEFBVUPOPNÓB ción en contextos reales a tra- zarse y orientarse en el mundo a través de la infor- personal: vestido, aseo, alimentavés de la información de los otros el espacio escolar. mación que proveen los otros ción, interacción social. sentidos. t4F×BMJ[BSDPOCSBJ- sentidos. t6OEJBHOØTUJDPEFTBMVEWJTVBM t0SJFOUBSTFZEFTQMB[BSTFFOMV- lle los espacios esco- t$PNQBSUJSMVHBSFTZIÈCJUPT t $VJEBEP B MB TBMVE F IJHJFOF gares abiertos y cerrados. lares. con sus compañeras y com- personal. t 3FDPOPDJNJFOUP EFM FTRVFNB t &YQFSJNFOUBS EJGF- pañeros. t /FDFTJUB SFDJCJS FM SFDPOPDJcorporal. rentes tipos de sue- t&YQFSJNFOUBSBVUPOPNÓB miento necesario para desarrollar t5ÏDOJDBTEFNBOFKPEFMCBT- los. t "QSFOEFS Z MMFWBS B DBCP la mayor autonomía que le sea tón. t 6OB FTDVFMB DPO actividades funcionales. posible. t 5ÏDOJDBT EF SBTUSFP DPO MB espacios ordenados, t1BSUJDJQBSEFVOBSFETPDJBM t$PMBCPSBSDPOFMQFSTPOBMEFMB con pasillos y ban- de amistades. mano). escuela y de apoyo en el programa quetas seguras, sin t &TUJNVMBDJØO QFSNBOFOUF EFM objetos o mobiliario t6OTBMØOEFDMBTFPSEFOBEP educativo. tacto, olfato, oído y gusto. (despejados de obje- para desplazarse con libertad t %JTNJOVJS MPT DPNQPSUBNJFOUPT que no le favorecen para su desat 4FHVSJEBE Z NPUJWBDJØO QBSB tos y situaciones que y sin riesgos. explorar nuevos espacios físicos. impidan un desplaza- t *OTUSVDDJPOFT TFODJMMBT rrollo personal. (ruidos, balanceos, claras y con apoyo para in- picarse los ojos etc.). t.FKPSBSMBTIBCJMJEBEFTTPDJB- miento seguro). les. t $VFSEBT P TF×BMB- corporar nuevos conceptos. t %FTBSSPMMP EF IBCJMJEBEFT EF autodeterminación: realizar t &TUSBUFHJBT QBSB NFKPSBS TVT mientos táctiles que t "QPZP EF VO NPOJUPS ZP elecciones, aprender a seguir un Tutor. faciliten el desplazaperíodos de atención en clase. horario, buscar ayuda en casos t$POPDJNJFOUPEFIPSBSJPZ necesarios, resolver problemas en t $POPDJNJFOUPT NBUFNÈUJDPT miento autónomo. básicos (conteo, clasificación, t 3FRVJFSF BQPZP las actividades en las que va distintas situaciones y habilidades para movilizarse y a participar durante el día. seriación). de autodefensa. t"ERVJSJSVOTJTUFNBBMUFSOBUJWP orientarse en la es- t4FMFQSPQPSDJPOFOMJCSPTZ t $POPDJNJFOUP Z NBOFKP EFM EJde lectura y escritura (Sistema cuela y fuera de ella. materiales en braille. nero. Braille en sus diferentes formas: t"ZVEBQBSBFMEFT- t.BUFSJBM BVEJUJWP "VEJPintegral, estenográfico, signogra- plazamiento por el libros, equipo de tecnología fía matemática, musicógrafa y centro. de la información y comunisistema común de escritura le- t "ZVEB QBSB FM cación). tras en relieve, tabla de trazos, transporte escolar. t 4F MF QSPQPSDJPOF VOB plastilina, guías de escritura, al- t 4VQFSWJTJØO GSF- computadora con programas fabeto móvil, mecanografía en cuente. específicos. máquina de escribir mecánica o t "TJTUFODJB QBSB FM t6UJMJ[BSDBMDVMBEPSBQBSMBOeléctrica. control de esfínteres. te. t %FTBSSPMMP EF IBCJMJEBEFT EF t%JWFSTJmDBSMBTBDUJWJEBEFT comunicación oral, salud. de acuerdo al dominio de la alumna o alumno: individual, grupal, pequeños grupos. t&TUSBUFHJBTRVFGBDJMJUFOMPT aprendizajes (Comunidad de aprendizaje). 32 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD BAJA VISIÓN t/FDFTJUBRVFTFFTUBCMF[DBVO t&TQBDJPTGÓTJDPTTJO t6OFTQBDJPGÓTJDPTJOCBSSF- t"QSFOEFSIÈCJUPTEFBVUPOPNÓB vínculo desde lo personal y no barreras ni obstácu- ras ni obstáculos. personal, vestido, aseo, alimentadesde la discapacidad. los. ción, interacción social. t $PNQB×FSBT DPNQB×FSPT t2VFTFMFQSFHVOUFTPCSFTVT t 6O DPMFDUJWP FT- y docente que conozcan del t-PTFTQBDJPTGÓTJDPTEFDBTBEFnecesidades. colar sensible y con déficit actúen con naturali- berán estar estructurados y evitar conocimiento desde dad. en lo posible obstáculos y riesgos. t&MEFTBSSPMMPEFBVUPOPNÓB el punto de vista edut&YQFSJFODJBTRVFQPUFODJFO t"QSFOEFS B USBCBKBS EF NBOFSB cativo y funcional. t6OFTQBDJPFTUSVDUVSBEP el conocimiento del entorno colaborativa con los especialistas. t &OUSFOBNJFOUP FO FM TJTUFNB t0SHBOJ[BDJØOJODMV- real. t6OEJBHOØTUJDPEFTBMVEWJTVBM Braille, si su resto visual no le yente y enriquecedo- t'BDJMJEBEQBSBFMVTPZNBra. permite leer en blanco y negro. nejo de ayudas ópticas y no t $VJEBEP B MB TBMVE F IJHJFOF personal. t &TDVFMB DPO BQPópticas. t'BDJMJUBSFMBQSFOEJ[BKFVUJMJ[BOdo en lo posible material concre- yos tecnológicos y t 'MFYJCJMJEBE FO MB FMFDDJØO t /FDFTJUB SFDJCJS FM SFDPOPDJmateriales para el to. miento necesario para desarrollar aprendizaje y la par- de sistemas de evaluación. la mayor autonomía que le sea t1PUFODJBSMBTFYQFSJFODJBTQFS- ticipación. t"VMBDPOFTQBDJPTCJFOJMV- posible. sonales con la vida real. minados. t$PMBCPSBSDPOFMQFSTPOBMEFMB t&TQBDJPTBDDFTJCMFTTJOPCTUÈt 0SHBOJ[BDJØO Z BQPZPT escuela y el personal de apoyo en culos o barreras. didácticos que faciliten el el programa educativo. aprendizaje. t 6OB QPTJDJØO FO FM BVMB EPOt%JTNJOVJSMPTDPNQPSUBNJFOUPT de le facilite su participación y t1J[BSSBWJTJCMF que no le favorecen para su desaaprendizaje. rrollo personal. (ruidos balanceos, t7FSCBMJ[BDJØOEFMPTEPDFO- picarse los ojos etc.). t "ZVEBT ØQUJDBT Z OP ØQUJDBT tes al escribir en el pizarron. acordes con la necesidad detect$PNQSFOEFSMPTNJFEPTOBUVSBtada. t%JTQPOFSEFNBUFSJBMFTDMB- les de su hija o hijo y le enseña a ros, bien contrastados y sin superarlos. t"DPNQB×BNJFOUP EF FTQFDJBacumulación de imágenes. listas que le apoyen para optimit&OTF×BSBEFTBSSPMMBSDPODFQUPT zar su resto visual. t*OTUSVDDJPOFTDMBSBT y conocer con amplitud el mundo t &TUSBUFHJBT QBSB MB PSHBOJ[Bt $PNQB×FSPT TPMJEBSJPT Z que le rodea. ción del trabajo. que faciliten la autonomía. t "KVTUFT SB[POBCMFT B MPT FMFmentos del currículo. t.BUFSJBMFTDPOJNÈHFOFTBNpliadas y macrotipos. t&TQBDJPEPOEFSFDJCBMPTBQPyos específicos. t "DDFTP B MB JOGPSNBDJØO QPS diversos medios. 33 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD MÚLTIPLE t"QSFOEFSVOTJTUFNBBMUFSOBUJ- t 1SPNVFWB MB QBSUJ- Necesita que la o el docente: Necesita que la familia: vo o aumentativo de comunica- cipación de la alumna ción. o alumno en las ac- t%FTBSSPMMFMBDPOmBO[BDPO t0GFSUFBDUJWJEBEFTDVMUVSBMFTEF su comunidad. tividades del recreo, el alumnado. t %FTBSSPMMBS MB DPNVOJDBDJØO Z deportivas y culturat 4FMFDDJPOF BQSFOEJ[BKFT t 3FBMJDF BDUJWJEBEFT FO DBTB EF comprensión de lo que pasa en les de la escuela. esperados que se generali- hábitos de autocuidado y salud. su alrededor. t"EBQUF MBT JOTUBMB- cen en la vida diaria. t3FBMJDFOBDUJWJEBEFTEFMBNFUPt"OUJDJQBSTVDFTPTPSFTVMUBEPT ciones de la escuet %FTHMPTF MBT BDUJWJEBEFT dología Van Dijk. de sus acciones. la con contraste de en una secuencia de pasos t.FKPSBSTVQSPDFTBNJFOUPTFO- colores, texturas e con objetos concretos, para t1SPQPSDJPOFJOGPSNBDJØOEFIPinformación del con- iniciar y finalizar las activida- rarios y las rutinas familiares. sorial. texto escolar, como des y realizar una seña que t .FKPSBS DPOEVDUBT JOBEFDVB- objetos miniaturas en signifique el término de la t6UJMJDFFODBTBVOTJTUFNBBMUFSnativo o aumentativo de comunidas producto de la desinforma- la entrada de los es- actividad. (Calendarios). cación. ción. pacios para conocer t3FBMJDFBDUJWJEBEFTRVFGB- t1SFQBSFDPNJEBTQBSBJEFOUJmDBS t"QSFOEFSBSFBMJ[BSBDUJWJEBEFT su función. vorezcan la convivencia. por su olor, temperatura y caractede alimentación, baño, vestido, t6UJMJDFMBNFUPEPMPrísticas táctiles. desvestido. t"EBQUF DPOUSBTUF EF DPMPgía Van Dijk. res (presentar un objeto de t6UJMJ[BSBQPZPTQBSBEFTQMB[BS- t0GSF[DBBDUJWJEBEFT aprendizaje con un color di- t"QPZFBFTUBCJMJ[BSTVQMBUPDPO una mano mientras come con la se. deportivas y cultura- ferente de fondo), texturas en otra. les. los materiales presentados. t1SFQBSFBMBOJ×BPFMOJ×PQBSB t *EFOUJmRVF DPO VO t 6UJMJDF MB NFUPEPMPHÓB7BO vestirlo tocando y señalando la objeto concreto mi- Dijk. parte que se vestirá. niatura sobre la función de cada espacio. t3FBMJDFBDUJWJEBEFTEFFTUJ- t&MJKBSPQBZDBM[BEPDPO[JQQFS mulación sensorial. elásticos, velcro de fácil manejo. t 4F EJSJKB B MB BMVNOB P alumno con información a través de objetos concretos. t /FDFTJUB RVF MBT DPNQBñeras o compañeros le apoyen. Necesita que el espacio áulico: t.FKPSFFMBNCJFOUFBMSFBlizar los ajustes razonables a los elementos del currículo y de acceso. t 4F JNQMFNFOUF VO FTQBcio para el calendario de la alumna o alumno. t 4F JEFOUJmRVF DPO VO PCjeto concreto miniatura sobre la función de cada espacio en el aula. 34 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: SORDOCEGUERA t"QSFOEFSVOTJTUFNBBMUFSOBUJ- t 1SPNVFWB MB QBSUJ- Necesita que la o el docente: Necesita que la familia: vo o aumentativo de comunica- cipación de la alumna ción. (Calendarios). o alumno en las acti- t 4FMFDDJPOF BQSFOEJ[BKFT t 0GSF[DB BDUJWJEBEFT DVMUVSBMFT vidades del recreo y esperados para la vida diaria. de su comunidad. t %FTBSSPMMBS MB DPNVOJDBDJØO Z deportivas de la est %FTHMPTF MBT BDUJWJEBEFT t%FTBSSPMMFIÈCJUPTEFBVUPDVJEBcomprensión de lo que pasa a su cuela. en una secuencia de pasos do y salud. alrededor. t 6UJMJDF VO TJTUFNB con objetos concretos, para t"OUJDJQBSTVDFTPTPSFTVMUBEPT alternativo o aumen- iniciar y finalizar las activida- t 6UJMJDF VO TJTUFNB BMUFSOBUJWP o aumentativo de comunicación. de sus acciones. tativo de comunica- des y realizar una seña que (Calendarios). signifique el término de la t.FKPSBSTVQSPDFTBNJFOUPTFO- ción. (Calendarios). actividad. (Calendarios). t0GSF[DBBDUJWJEBEFTEFMBNFUPsorial. t.FKPSFTVBNCJFOt *OUFSBDUVF DPO MB BMVNOB dología Van Dijk. t .FKPSBS DPOEVDUBT JOBEFDVB- te adaptándolo a sus o el alumno de manera ant1SPQPSDJPOFJOGPSNBDJØOEFIPdas producto de la desinforma- necesidades. ticipada es decir saludarlo, rarios y las rutinas familiares. ción. t"EBQUF MBT JOTUBMB- presentarse con nombre e t"QSFOEFSBSFBMJ[BSBDUJWJEBEFT ciones de la escue- identificación táctil: nom- t &OTF×F DPNP CVTDBS BM TFOUJS de alimentación, baño, vestido, la con contraste de bre y seña o símbolo objeto con las manos, brazos, el espacio colores, texturas e concreto que identifique a la donde come para que aprenda desvestido. donde esta su plato, taza y uteninformación del con- persona. t )BCJMJEBEFT EF PSJFOUBDJØO Z texto escolar como silios. t %F TVmDJFOUF UJFNQP EF movilidad. objetos miniaturas en espera a la respuesta de la t$PMPRVFQMBUP UB[BZVUFOTJMJPT t&ODBTPEFIBCFSSFTUPTBVEJ- la entrada de los es- alumna o alumno. en el mismo lugar. tivos o visuales utilizar auxiliares pacios para conocer su función. t 0GSF[DB MBT NBOPT QBSB t&OTF×FBJEFOUJmDBSDPNJEBTQPS auditivos o lentes. su olor, temperatura y característit0GSF[DBBDUJWJEBEFT comunicarse, colocándolas cas táctiles. debajo de las manos de la de la metodología alumna o alumno para invi- t 1SFQBSF B MB OJ×B P OJ×P QBSB Van Dijk. tar y no forzar a interactuar vestirlo tocando y señalando la t $PMPRVF DVFSEBT P con los materiales de manera parte que se vestirá. señalamientos tác- conjunta. t"QPZFQBSBFMFHJSSPQBZDBM[Btiles que faciliten el desplazamiento au- t6UJMJDFMBSFQFUJDJØODPNP do con zipper, elásticos, velcro de herramienta de procesa- fácil manejo. tónomo. miento de la información. t4FOTJCJMJDFBDPNQB×FSPT t 6UJMJDF DPOUSBTUF EF DPMPres, texturas e información del contexto áulico (objetos miniaturas o braille en los espacios). t 3FBMJDF BDUJWJEBEFT EF MB metodología Van Dijk. 35 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL t (FOFSBS NBZPS FTUBCJMJEBE GÓsica, permanecer más tiempo estable, atento, seguir instrucciones, mantener objetivos propuestos, etc. t 1FSTPOBM EPDFOUF t4FSQBSUFEFVOUSBCBKPDP- t 4VQFSWJTJPO EF MPT QBESFT P informado sobre la laborativo con padres de fa- adultos responsables, que lo apocondición específica milia en la aportación de su- yen en la regulación de hábitos de de discapacidad psi- gerencias y estrategias para dormir, comer y organizarse ducosocial y capacitado el manejo de la condición del rante el día. para poder ser aten- alumno, asi como el monitot %FTBSSPMMBS NBZPSFT IBCJMJEB- dido. t3FDJCJSBQPZPEFBDVFSEPBMBT reo de su aplicación. des de autorregulación, ampliar diversas canalizaciones que se les las habilidades de reflexión y t -B FTDVFMB DVFOUF t $PPSEJOBDJØO EFM EPDFOUF proponga a la familia, si require la análisis de situaciones cotidia- con un protocolo de del grado con el responsable supervision por área paidopsiquianas. intervención para su del caso para actualización trica o neuropediátrica en su caso, caso específico en de información, así como con atención psicológica, terapia famit"NQMJBSTVTIBCJMJEBEFTTPDJB- esta condición. el directivo de la escuela. liar y seguimiento a su tratamiento les, psicológicas y conductuales. específico de manera organizada y t3FRVJFSFRVFMBFT- t 3FWJTJØO DPOUJOVB EF t&OFMÈNCJUPTPDJBM JNQFSBUJWP cuela se vincule con acuerdos de convivencia precisa. mejorar sus relaciones sociales, el ambiente familiar, sana y pacífica dentro del t /FDFTJUB EF BNCJFOUFT GVODJPtanto con compañeras o compa- así como institucio- aula regular, sea de forma nales, estables emocionalmente, ñeros como con figuras de auto- nes que puedan apo- privada o de forma grupal. libre de adicciones y fundamentalridad y adultos en general. yar en la supervision mente lleno de amor y expresión t-MFOBSKVOUPDPOTVNBFTt&OÈSFBQTJDPMØHJDB EFTBSSPMMBS y atención del sano tra o maestro una bitácora de afectiva positiva. actitud positiva y estado de áni- desarrollo del alum- registro de conducta desea- t 4FHVJNJFOUP Z NBOFKP EF SFmo estable, así como amplitud no. ble o indeseable. glas así como aplicación de conde autonomía. t /FDFTJUB RVF MB secuencias de manera adecuada t 2VF FM EPDFOUF SFTQPOTBt -F SFTVMUB JOEJTQFOTBCMF TFS escuela realice la ca- ble implemente estrategias para su edad. nalización pertinente favorecido en área de valores. para la valoración de estímulo que incentive la t 1BSUJDJQBS FO BDUJWJEBEFT EF desarrollo social, disminución del del alumnado que conducta positiva. requiere apoyos ex- t 4FS QBSUF EF BNCJFOUFT estrés y de ser posible aprovechar oportunidades extraescolares de traescolares. favorables de aprendizaje, inclusión en actividades deportit$POUBSDPOVOEJBH- a través de una planeación vas, recreativas, intelectuales, etc. nóstico y seguimiento organizada, que le provea un médico en caso de sentimiento de pertenencia y ser necesario de ma- le aporte un sentido de unidad. nera puntual. t$POPDFSMPTBDVFS- t 4VT DPNQB×FSBT Z DPNdos de convivencia pañeros de grupo reciban sana y pacífica al in- sensibilización acerca de la terior de la escuela, condición propia, asi como la de ser posible mante- forma de apoyarlo. nerlos a la vista. t (BSBOUJ[BS MB JODMVTJØO FO t $PPSEJOBDJØO DPO actividades del ambiente socada uno de los parti- cial inmediato. cipantes del Consejo Técnico Escolar para la toma de decisiones y seguimiento. t %FUFSNJOBS VOB persona responsable del caso, quien tenga controles de registro. 36 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: PROBLEMA DE LENGUAJE t %FTBSSPMMP EF IBCJMJEBEFT EF t %FTBSSPMMBS BDUJWJ- t 1SJPSJ[BS BQSFOEJ[BKFT FT- t&TDVDIBSNÞTJDBZBOJNBSBTV comunicación: capacidad de dades que incluyan perados de las distintas asig- hija o hijo a cantar. comprender y transmitir infor- la lectura de cuentos naturas o campos formativos mación. con distintos adultos relacionados con la conduc- t -FFS DVFOUPT SJNBT Z UFYUPT atractivos; realizar cuestionamiensignificativos para las ta. t.FKPSBSTVWPDBCVMBSJP tos como el nombre del personaje niñas o niños (un pat)BCMBSDPOMBOJ×BPFMOJ×P y más complejas. t 'BWPSFDFS FM EFTBSSPMMP EFM dre, madre o familiar, de frente y mirar a los ojos. pensamiento y adquisición de el personal directivo t+VFHPTEFJNJUBDJØO de la escuela, una t 4FOTJCJMJ[BS B MPT DPNQBnuevos aprendizajes. t3FDPNQFOTBSMPTFTGVFS[PTQBSB persona conocida de ñeros. t%FTBSSPMMPEFDPNQSFOTJØOEFM la comunidad, escriutilizar nuevas palabras. lenguaje oral. t 3FDPOPDFS TVT FTGVFS[P Z tores entre otros). reforzarlo positivamente: “ex- t &TUBCMFDFS DPOUBDUP WJTVBM BM t"QPZBS QBSB RVF FYQSFTF OF- t -B DPNVOJEBE celente”. hablar. cesidades, deseos, emociones, educativa atienda y t$PNQMFUBSMPRVFFYQSFTBDPOMB explicaciones, entre otros. escuche todos los t $VBOEP MB OJ×B P FM OJ×P oración correcta. produzca una o varias palat'BWPSFDFSFMEFTBSSPMMPTPDJBM intentos comunica- bras, responda con extensiot%FTDSJCJSMBTBDDJPOFT tivos de las alumnas t 'BWPSFDFS TVT DPNQFUFODJBT y alumnos y todos nes, sustituya con pronomcomunicativas y relación social. sus enunciados, es bres o sinónimos las palabras t3FBMJ[BSDVFTUJPOBNJFOUPT decir, todo lo que le que emplea, y añada otras t)BCMBSBDFSDBEFQFSTPOBT PCdicen, así como una palabras para construir un jetos y hechos que no estén inmediatamente presentes en el conactitud positiva frente enunciado más completo. a la alumna o alum- t)BCMBSVOQPDPNÈTEFTQB- texto al que su hija o hijo atiende. no , que muestre su cio de lo habitual, de manera t 3FDBMDBS MBT QBMBCSBT P UJQP interés ante lo que le clara sin exagerar. de frases que quiere que el niño dicen. t 1SFHVOUBS TJ DPNQSFOEJØ aprenda a enunciar mejor, repitiéndolas. t &YQPTJDJØO FO FM las indicaciones. aula de murales y t 6UJMJ[BS GSBTFT TFODJMMBT FO FYesquemas de los t 6UJMJ[BS FTUSBUFHJBT DPNV- tensión y complejidad, ajustadas contenidos para fa- nicacionales orientadas al al nivel de desarrollo de su hija o comunicativo vorecer los aprendi- intercambio iniciado, marcando turnos de hijo. zajes. intervención. t1PUFODJBSFTUSVDUVSBDJØOEFDPOt "TJHOBS UBSFBT DPNP SF- tenidos con frases sencillas y uso partir material incluyendo de refuerzos visuales o auditivos. cuestionamientos ¿quién falta?, ¿a quién le hace falta material?, ¿el material esta en buenas condiciones?, que permitan que la alumna o alumno se exprese de manera espontánea. 37 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: PROBLEMA DE CONDUCTA t%FTBSSPMMPEFIBCJMJEBEFTQBSB t5PNFFODVFOUBMBT t1SJPSJDFBQSFOEJ[BKFTFTQF- t 3FDJCJS NBZPS DBOUJEBE EF SFel autocontrol. necesidades de este rados de las distintas asigna- conocimiento social ante el más alumnado a la hora turas o campos formativos mínimo avance. t .FKPSBS FM BVUPDPODFQUP Z MB de ajustar las san- relacionados con las necesiautoestima de la alumna o alum- ciones por incumpli- dades de autonomía, habili- t 4F MF PGFSUFO BDUJWJEBEFT EFno. portivas, culturales que impliquen miento de normas. dades sociales. establecer relaciones interpersot %FTBSSPMMBS IBCJMJEBEFT QBSB t &MBCPSF ZP BQMJ- t 1SPQPOHB BDUJWJEBEFT FT- nales adecuadas. hacer frente al estrés. que protocolos de pecíficas para enseñar a ret *OGPSNBDJØO Z DPOPDJNJFOUP EF t*ODSFNFOUBSTVUPMFSBODJBBMB coordinación entre lajarse. la condición. frustración al afrontar situacio- todos los profesio- t 1SPHSBNF MBT BTJHOBUVSBT nales implicados en nes de fracaso. t$PNQSFOTJØOZBDFQUBDJPOEFMB la atención de este en las primeras horas. condición. t 4FS DBQB[ EF BVUPSSFHVMBS alumnado para poder t 1SPQPSDJPOF JOTUSVDDJPOFT su comportamiento: identificar ajustar la respuesta claras y concretas. t"QPZPTDPOFTQFDJBMJTUBT situaciones en las que puede educativa. perder el control de su conducta, t1SPQPSDJPOFOPSNBTDMBSBT distinguir entre conductas social- t $PNQSFOTJØO F JO- de lo que se puede y de lo mente aceptadas, de conductas formación de la con- que no se puede hacer. que no lo son, ser capaz de an- dición. ticipar las consecuencias de su t 1SPHSBNBT P QSP- t#SJOEFJOEJDBDJPOFTEFNBnera asertiva. comportamiento. yectos para mejorar t $POPDFS Z VUJMJ[BS QSPDFEJ- los ambientes de t 0GSF[DB PQPSUVOJEBEFT EF mientos adecuados para expre- convivencia aula o éxito para aumentar la probabilidad de reforzamientos sar sus necesidades y alcanzar escuela. positivos. objetivos legítimos. t'PSUBMF[DBMBSFMBDJØOBEFt %FTBSSPMMBS DPNQPSUBNJFOUPT cuada con la alumna o el socialmente aceptados que no alumno. pertenecen a su repertorio conductual. t 6UJMJDF FOGPRVF EFM BQPZP conductual positivo: reforzat %FTBSSPMMBS IBCJMJEBEFT TPDJBmiento positivo al presentar les básicas. conductas adecuadas. t $SFBS TJUVBDJPOFT RVF MF den la oportunidad de comportarse de manera adecuada. t/FDFTJUBRVFFOFMFTQBDJP áulico, se le proporcione un lugar que facilite su rendimiento y concentración. 38 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: PROBLEMA DE APRENDIZAJE Problemas de aprendizaje en la t *ODPSQPSBSTF B VO t .BZPS P NFOPS JMVNJOBDJØO t$POUBSDPOVOMVHBSUSBORVJMPQBSB lectura, (Dislexia): agrupamiento flexible, de acuerdo a la condición físi- realizar sus tareas sin distracciones ca del aula y necesidades del y con monitoreo de parte de los pat 4VQFSBDJØO EF EJmDVMUBEFT EF no permanente. dres de familia. procesamiento fonológico: fone- t 3FDJCJS UVUPSÓB FO alumnado. mas, diferentes tipos de sílabas aprendizajes instru- t0SHBOJ[BDJØOEFMBUBSFBEF t 5FOFS UPEPT MPT NBUFSJBMFT B MB (directas-inversas- directas, do- mentales de escritura. forma individual, parejas, tríos mano para evitar distracciones. bles, diptongos, mixtas y trabadas). o pequeños grupos. t5FOFSVOIPSBSJPEFUBSFB t .FKPSB EF MB DPPSEJOBDJØO WJTP- t 6O BNCJFOUF TFOsible e informado so- t %JWFSTJmDBS MB PSHBOJ[BDJØO t&WJUBSSFBMJ[BSMBTUBSFBTFTDPMBSFT motora. bre los problemas de del mobiliario de modo que se al final de la jornada diaria. t.FKPSBSTVDPPSEJOBDJØOBVEJ- aprendizaje. favorezca la selección y aten- t "QPZP BM JOUFSJPS EF MB GBNJMJB P tivo-motora. ción hacia estímulos relevan- terapéutico (según sea el caso) para t%FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTEFBUFO- t &TDVFMB DPO BMUBT tes. un mayor desarrollo de la autoestiexpectativas de aprención visual. ma. dizaje para todas sus t 'BWPSFDFS MB QSPYJNJEBE EF t %FTBSSPMMBS IBCJMJEBEFT EF BOÈ- alumnas y alumnos. la alumna o alumno al pizarrón t &WJUBS DPNFOUBSJPT OFHBUJWPT TPlisis. bre su hija o hijo o sobre sí mismo. y al docente. t&KFSDJUBSTVPSJFOUBDJØOZFTUSVD- t0QDJPOFTEFGPSUBMFt#VTDBSZQPUFODJBSMBTIBCJMJEBEFT cimiento y enriqueci- t"TFHVSBSTFRVFDPNQSFOEJØ y cualidades fuera de las del estuturación espacial. miento para el alum- la indicación. dio. t 'BWPSFDFS MPT QSPDFTPT EF NF- nado con diferencias moria (usar ayudas mnemotécni- de aprendizaje en el t #SJOEBS BQPZPT NBUFSJBMFT t4VQFSWJTJØOZBQPZPFOMBSFBMJ[Bpersonales y técnicos según ción de lecturas orales. cas, mapas conceptuales, com- aula. la necesidad específica de t7BMPSBSTVTFTGVFS[PT pletar listas, releer, parafrasear la t(FTUJØOZVTPEFSF- la alumna o alumno como: información, uso de imágenes). agendas de actividades dia- t "QPZP QBSB PSHBOJ[BDJØO NFOUBM Problema de aprendizaje en la es- cursos informáticos. rias, calendarios, calculadora por medio de las actividades de la critura (Disgrafía): t "MUFSOBUJWBT EJWFSTJ- (en casos severos), grabadora vida diaria. t&KFSDJUBSTVPSJFOUBDJØOZFTUSVD- ficadas de evaluación. de voz (en casos severos). Utituración espacial. t1MBOFBDJPOFTDPOJO- lización de tableta o computat"ERVJSJS Z DPOTPMJEBS FM TJTUFNB dicadores de logro. dora. de lectoescritura convencional (ast0SHBOJ[BDJØOEFDP- t"QPZBSMBTBDUJWJEBEFTDPOFM pecto grafomotor). uso de material concreto. t /FDFTJUB GBWPSFDFS TV FYQSFTJØO munidades de aprendizaje. t1SPQPSDJPOBSDMBWFTWJTVBMFT escrita, fortalecer los procesos semántico, sintáctico y léxico. t "NCJFOUF FTDPMBS del tema que se aborda. t 3FFEVDBDJØO FO NPWJNJFOUPT donde todos estén in- t6TPEFUÏDOJDBTEFEJTDSJNJbásicos para trazar las letras (rec- volucrados en los pro- nación por colores. tilíneos, ondulados), así como en cesos de aprendizaje del alumnado. t"OUJDJQBSWFSCBMNFOUFTPCSF presión, frenado, fluidez, etc. las actividades a realizar. t 3FFEVDBDJØO FO DBQBDJEBEFT grafo-motrices con corrección de t1SJPSJ[BSBQSFOEJ[BKFTFTQFerrores específicos de grafismo: rados de los campos formatiforma, tamaño, inclinación, enlavos y asignaturas, de acuerdo ces. a la necesidad educativa (se puede apoyar en los resultados t&EVDBDJØOQTJDPNPUSJ[DPPSEJOBobtenidos en los exámenes, ción visomotriz en función de los brindar retroalimentación). grafismos. t 4F MF QSPQPSDJPOF VO NFEJP EF t 'BWPSFDFS MB NFUBDPHOJDJØO representación congruente con su (autoinstrucciones). necesidad. t 3FGPS[BNJFOUP QPTJUJWP FO t 3FRVJFSF RVF MF QSPQPSDJPOFO los momentos en que centra medios de acción y representación. su atención hacia indicaciones t 1SPQPSDJPOBS EJGFSFOUFT NFEJPT o ejecución de la tarea. para motivarlo. t3FRVJFSFVOB1SPQVFTUB&EVDBUJva Específica. 39 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II t-FOHVBKFTEFBDVFSEPBTVOFDFsidad y el uso de símbolos. t "MUFSOBUJWBT QBSB GBWPSFDFS MB comprensión. t0QDJPOFTEFIBCJMJEBEFTFYQSFTJvas y fluidez (Textos, dibujos, música tecnología. t .PEBMJEBEFT QBSB MB BVUPSSFHVlación. Problema de aprendizaje en la escritura, ortografía (Disortografía): t1BSBMBTVQFSBDJØOEFEJmDVMUBdes de procesamiento fonológico. t *OUFSWFODJØO FO EJmDVMUBEFT FO la ruta fonológica con programas de ortografía fonética: asociación fonema-grafema, especificación fonética en diferentes tipos de sílabas (directas-inversas- directas dobles). t*OUFSWFODJØOFOEJmDVMUBEFTFOMB ruta ortográfica o global con programas dirigidos al asesoramiento de la representación global de la palabra (ortografía arbitraria y reglada). Problema de aprendizaje en matemáticas (Discalculia): t"ERVJSJSZPDPOTPMJEBSFMDPODFQto de número. - Representación de hechos numéricos: símbolos matemáticos, vocabulario matemático, disposición de operaciones. t-BDBQBDJEBEDPHOJUJWBTÓNCPMPT matemáticos, vocabulario matemático, disposición de operaciones. t -B BUFODJØO TPTUFOJEB Z MB NFmoria. t -B DPOTFSWBDJØO DMBTJmDBDJØO seriación y orden numéricos. t0SHBOJ[BDJØOFTQBDJBMEFMBTPQFraciones. t.FDÈOJDBEFMBTPQFSBDJPOFTCÈsicas y el cálculo mental. t 'BNJMJBSJEBE DPO FM DPOUFnido, modificar el nivel de abstracción y modificar nivel de complejidad (información simple, concreta y precisa). t 1SPQPSDJPOBS NÞMUJQMFT NFdios de representación. t 1SPQPSDJPOBS NÞMUJQMFT NFdios de acción y representación. t#SJOEBSEJGFSFOUFTGPSNBTEF que la alumna o el alumno se comprometa. t 1SPQPSDJPOBS NÞMUJQMFT PQciones de percepción. (Oral, visual, táctil quinestésica). t 1SPQPSDJPOBS PQDJPOFT QBSB el lenguaje y uso de símbolos. t 1SPQPOFS BMUFSOBUJWBT QBSB favorecer la comprensión. t0GSFDFSPQDJPOFTFOFMNPEP de respuesta física. t 'BDJMJUBS PQDJPOFT QBSB DPmunicar (textos, discurso, historietas, dibujo, tecnología etc.). t &EVDBS MB BVUPSSFHVMBDJØO con el fin de tolerar mejor la frustración t'PNFOUBSMBBVUPFWBMVBDJØO reflexión y conciencia de sí mismo. t (FOFSBS PQPSUVOJEBEFT EF aplicación de lo aprendido en la práctica. t 1SPQPSDJPOBS B MB BMVNOB P alumno fotocopias para evitar copias de textos extensas. t *OGPSNBS DVBOEP EFCF MFFS evitar textos largos, recortar cantidad a leer. t&TUSBUFHJBTBOUFTEFMBMFDUVra: anticipaciones (tipo de texto), mirar los dibujos, gráficos y mirar el título y subtítulos. t&TUSBUFHJBTEVSBOUFMBMFDUVra: jerarquizar ideas, reelectura y conocer la estructura del tipo de texto. 40 Secretaría de Educación y Deporte t &TUSBUFHJBT EFTQVÏT EF MB lectura: identificar idea principal, resumen y mapa conceptual. t"DUJWJEBEFTSFMBDJPOBEBTDPO sus intereses para aumentar la motivación en la tarea. t6TPEFNBQBTDPODFQUVBMFT y gráficos. t %JWJEJS MBT UBSFBT FO QBTPT (esto permite desarrollar en la alumna o el alumno la autorregulación y se evita la ansiedad). t $VFTUJPOBS B MB BMVNOB P alumno sobre el proceso en las actividades. t "KVTUF FO MBT BDUJWJEBEFT Z evaluación: mayor tiempo, preguntas para completar diagramas, lagunas, opción múltiple, verdadero/falso. t&WJUBSQFOBMJ[BSMBTGBMUBTEF ortografía. t1SJWJMFHJBSMPTFYÈNFOFTPSBles. t-FFSMPTFYÈNFOFTZEBSNÈT tiempo para su realización. t "EBQUBS MPT FYÈNFOFT DPO menor contenido de escritura. 41 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) t"VUPOPNÓBFODPOUSPMEFTVTBD- A la hora de ajustar las t7JODVMBDJØOEFMEPDFOUFSFT- t&OSFMBDJØOBMEFTBSSPMMPGÓTJDPFT tividades diarias relacionadas con sanciones por incum- ponsable con los padres de necesario regular de manera signihorarios de dormir, alimentarse y plimiento de normas: familia a fin de sugerir y su- ficativa tiempos de dormir, organiorganizar su tiempo. pervisar el seguimiento a con- zación alimenticia, plan de tiempo t -PT EPDFOUFT DP- troles de sueño, alimentación y libre; cuidar que se concluya la act %FTBSSPMMP ØQUJNP B USBWÏT EFM nozcan acerca de esta organización diaria. tividad. juego de la conducta voluntaria condición. propia de la edad. t $POPDFS MBT JNQMJDBDJPOFT t(BSBOUJ[BSMBFWBMVBDJØOZTFHVJt2VFMBFTDVFMBDSFF de la condición de TDAH miento del especialista en área méRespecto a su desarrollo emocio- o aplique protocolos dica y psicológica. nal y al control del comportamien- de coordinación entre t$POTUSVJSVOBBMJBO[BDPOMPT to: todas y todos los pro- padres, desarrollar objetivos t .BOUFOFS DPNVOJDBDJØO DPO FM fesionales implicados comunes, técnicas comparti- docente responsable de la educat%FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTQBSBIB- en la atención de este das y comunicación fluida. ción de su hija o hijo, apoyar a las cer frente al estrés y solucionar alumnado para poder sugerencias o decisiones frente al conflictos. ajustar la respuesta t 3FDJCJS BUFODJØO QTJDPFEV- docente. cativa de acuerdo con la edad. t "OBMJ[BS PQDJPOFT Z QSPCBCMFT educativa t "QMJRVF MBT TVHFSFODJBT RVF TV consecuencias de situaciones. t &TUJQVMF EF NBOFSB t &O FM QSFFTDPMBS HBSBOUJ[BS docente ha propuesto, sobre todo las actividades de juego que t 1PTJCJMJUBS MB GPSNBDJØO EF MB clara y concisa aque- apoya en la regulación y edu- las relacionadas con la organización actitud reflexiva y crítica hacia el llos comportamientos cación de la voluntad y juicio de tiempos y actividades extraescocomportamiento de los demás y de que pueden favorecer moral, en caso de alumnas y lares. o ser barreras en el sí mismo. aprendizaje y partici- alumnos de Educación Prima- t$PNVOJDBSBMEPDFOUFMPTBDVFSria, si es necesario retomar dos y sugerencias de los especiat 4FS DBQB[ EF BVUPSSFHVMBS TVT pación. esta área. listas. impulsos. t 3FDPOPDFS DØNP t%FTBSSPMMBSVOBBDUJWJEBEWPMVO- afectan las actitudes t%FmOJSDMBSBNFOUFMPTPCKF- t %FTFOWPMWFSTF FO DBTB DPO TVmtaria positiva. del profesorado a la tivos con la alumna o alumno: cientes claves visuales de organiplanificar tanto en lo curricu- zación en tiempo y espacio, como t.FKPSBSFMBVUPDPODFQUPZMBBV- autoestima y el auto- lar como en lo conductual y agendas, calendarios, recordatorios, toestima de la alumna o alumno. concepto del alumna- social; debe saber lo que se alarmas, entre otras. do. espera de ella o él. t"ERVJSJSIBCJMJEBEFTTPDJBMFTRVF t "QPZP FO UBSFBT FTDPMBSFT NFle permita cumplir con instruccio- t 6OJmDBS DSJUFSJPT FO t 1SFFWFS BNCJFOUFT FTUSVD- diante orden y estructura. nes básicas y por tanto interactuar la atención de la alum- turados y predecibles, con con sus compañeras, compañeros na o alumno. suficientes claves visuales de t"NQMÓFFMUJFNQPEFTVQFSWJTJØOF y docentes de forma cada vez más t %BS B DPOPDFS FM organización en tiempo y es- instrucción, guíe continuamente la ajustada. acuerdo escolar de pacio, como agendas, calen- conducta esperada en su hija o hijo. convivencia. darios, recordatorios, alarmas, t (BSBOUJDF VO BNCJFOUF GBNJMJBS etc. estable, tranquilo, libre de adicciot&YQMJDJUBSBMBMVNOBdo las conductas so- t 1SPQPSDJPOBS MJTUBEPT EF nes, con límites y jerarquías claras y cialmente aceptables acuerdos básicos relacionados bien establecidas. para la convivencia con la conducta, su aplicación sana y pacífica, utilizar debe ser consistente a las diferentes medios. consecuencias lógicas. t $POUFNQMBS FO MB t#SJOEBSJOTUSVDDJPOFTEFNBruta de mejora activi- nera breve, simple y clara. dades que apoyen al alumnado a enseñar a t 1MBOJmDBS BQSFOEJ[BKFT FTrelajarse e interactuar perados en orden de prioridad en el recreo, educa- que aumenten el grado de aución física y artística. tonomía personal, habilidades sociales y comunicativas. 42 Secretaría de Educación y Deporte t 3FBMJDF FWBMVBDJPOFT NÈT cortas y más frecuentes. t 1SPNPWFS BHSVQBNJFOUPT flexibles. (JUVEPICE) t(BSBOUJ[BSMBBUFODJØOEFMB alumna o alumno, que se le demande antes y durante la instrucción. t(BSBOUJ[BSFMDPOUBDUPWJTVBM y comprobar la comprensión de las recomendaciones. t 7FSJmDBS DPOTUBOUFNFOUF FM avance. t $POUBS DPO DPNQB×FSBT Z compañeros de trabajo que sean tranquilos y asertivos junto a él. t&OFMDBTPEFIJQFSBDUJWJEBE le sea permitido realizar algún desplazamiento. Se le toleren los movimientos ociosos que no perturben el trabajo propio o ajeno, sin embargo que se promueva en él la importancia de autorregularse. t6CJDBDJØOFTQFDJBMFOFMBVMB clase que facilite su rendimiento y concentración. t 5SBCBKBS EFTEF FM FOGPRVF del apoyo conductual positivo: brindar reforzamientos positivos. t'BDJMJUBSPQPSUVOJEBEFTQBSB participar en la toma de decisiones que regulen las relaciones interpersonales. t%JWJEJSDBEBBDUJWJEBEFOVOB secuencia de tareas más cortas, e indicar un tiempo límite para la realización de cada una de éstas. t 1SPHSBNBS FO MBT QSJNFSBT horas las asignaturas instrumentales. t6UJMJ[BUÏDOJDBTEFFTUVEJPEF planificación y memorización como las agendas con supervisión frecuente de su uso. 43 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Respecto a la Interacción Social: Necesita que la es- Necesita que el docente: t&TUSVDUVSBEFMBTBDUJWJEBEFTDPO cuela: una agenda donde se especifique t %FTBSSPMMBS JOUFSÏT IBDJB MBT t 1SPQPSDJPOF JOTUSVDDJPOFT las actividades a realizar. otras personas y el contacto social. t $POTUSVZB BHFOEBT claras, concretas, sencillas. con las actividades a t 0GFSUBS BDUJWJEBEFT EPOEF QVFEB Necesita aprender: realizar en el día (obje- t#SJOEFMBTFDVFODJBEFBDUJ- interactuar. vidades a realizar con imáget"SFMBDJPOBSTF EFGPSNBDPSSFD- tos concretos, imáge- nes. t$PMBCPSBSFTUSFDIBNFOUFDPOMPT nes, texto). ta y efectiva, con los demás en profesionales que atienden a su hija diferentes situaciones y contextos. t &MBCPSF UBCMFSPT EF t0SHBOJDFFMTBMØO o hijo en la escuela, con objeto de establecer las medidas de intervent"DPOPDFSZDPNVOJDBSMBTFNP- comunicación. t6UJMJDFNBUFSJBMFTWJTVBMFT ción más adecuadas en el contexto ciones y pensamientos propios, t%VSBOUFFMSFDSFPTF así como comprender las de los oferten juegos, activi- t"EBQUF FYÈNFOFT JODMVZFO- familiar. Muchos de los aprendizajes do imágenes, opción múltiple planteados tienen que ver con la demás. dades para el desarro- entre otros. autonomía personal, la independent)BCJMJEBEFTQBSBFMKVFHP FMUSB- llo de juego funcional. cia y el autocuidado, aprendizajes t 1SPQPSDJPOF FM IPSBSJP EF bajo cooperativo y las amistades. t&OTVSVUBEFNFKPSB clases de manera visual de cuyo ámbito de realización supera incluya el desarrollo de cada una de las actividades el marco escolar, ya que se realizan programas de habili- de la jornada escolar que le también en el entorno familiar o en Respecto al aprendizaje, la partici- dades sociales. ayudan al alumno o alumna a otros entornos extraescolares que pación y la comunicación: controla la familia. t 6CJDBDJØO DFSDB EF ubicarse en el día. t )BCJMJEBEFT EF DPNVOJDBDJØO los docentes. t6CJRVFBMBMVNOPPBMVNOB t -PT QBESFT QVFEFO QBSUJDJQBS FO funcionales para la vida. el tratamiento al proporcionar oport 4F×BMJDF MB FTDVFMB en el lugar del aula en el que tunidades para que practique en t 6O DØEJHP DPNVOJDBUJWP WFSCBM con pictogramas sobre se pueda participar lo más po- casa de lo que aprende en la eso no verbal) funcional, con finali- la funcionalidad de los sible en la dinámica del grupo, cuela y fundamentalmente, siendo cerca del docente y compañedad interactiva puede ser a través espacios. ros que sean buenos modelos observadores de los cambios, para de imágenes, dibujos, fotografías, comentarlos con los docentes. señas naturales o convencionales t &O MBT JOTUBMBDJPOFT de comportamiento y por los de los baños y lavacuales el estudiante haya deentre otros. t-BGBNJMJBFMBCPSFIJTUPSJBTTPDJBbos incluir secuencia mostrado cierto acercamiento. les con texto e imágenes para explit*OJDJBSZNBOUFOFSJOUFSDBNCJPT con imágenes paso a car situaciones no esperadas. conversacionales. paso de los hábitos de t *EFOUJmRVF TJ FYJTUF BMHVOB situación sensorial para mot$POTUSVJSFOVOÈMCVNMBIJTUPSJB t6OTJTUFNBEFMFDUVSBZFTDSJUVSB higiene y salud. dificar: personal de la alumna o alumno, convencional y/o alternativo o auutilizando fotografías, dibujos o desAuditiva: colocar materiales mentativo. que ayuden a disminuir el rui- cripción de eventos que le permitan Relativas a la Inflexibilidad mental do como sillas y mesas con conocer su biografía y fortalecer asy comportamental: tapas de caucho en las patas. pectos emocionales. Requiere tapones para los oí- t 1SPNPWFS MB VUJMJ[BDJØO EF TJTt "NCJFOUFT TFODJMMPT RVF GBDJMJdos. tema de comunicación alternativo: ten una percepción y comprensión adecuada de los mismos. Visual: iluminación natural sin las alumnas o alumnos que aún no utilizan una expresión verbal que lámparas, uso de lentes. t )BCJMJEBEFT Z FTUSBUFHJBT EF cumpla la función comunicativa, control del entorno y de autoconOlfativa: evitar el uso de perfu- deben tener la oportunidad de utitrol de emociones y de estímulos mes, incluso de aromatizantes lizar gestos, señas, material visual sensoriales (hipersensibilidad) o en el aula o limpiadores con organizado en llaveros, láminas que interés inhabitual por aspectos olor fuerte, entre otros. representen las emociones. sensoriales del entorno (hiposenTambién en caso de existir alsibilidad o fascinación sensorial). guna situación de percepción t%FTDFOUSBSMBBUFODJØOEFVOPT táctil modificar la textura de pocos estímulos y alcanzar “atenlas hojas de trabajo. ción conjunta” con otros es decir t"KVTUBSMBNFUPEPMPHÓBFJOintereses en común con sus comcluir técnicas de modificación pañeras y compañeros. de conducta. t "QSFOEFS IBCJMJEBEFT EF BEBQtación y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas. t"NQMJBSMBTBDUJWJEBEFTRVFSFBliza, así como los intereses que posee. 44 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Relacionadas con la autonomía: t%FTQMB[BSTFQPSMBFTDVFMBDPO apoyos visuales. t "MDBO[BS NBZPS BVUPOPNÓB DPO las habilidades de autocuidado. t 3FBMJ[BS BKVTUFT SB[POBCMFT de acceso a los materiales escritos, elaborar cambios en el tipo y tamaño de la letra, variaciones tanto en el color o grosor de las grafías, enmarcar con color más grueso y/o relieve para centrar la atención en los elementos importantes, incorporar gráficos, elementos de sistema alternativo o aumentativo de comunicación para explicar, esquemas o dibujos, asimismo eliminar imágenes irrelevantes o distractores que ayuden a la comprensión del texto. t6UJMJ[BSTJTUFNBBMUFSOBUJWPP aumentativo de comunicación. t 1PS PUSB QBSUF FO FM DPOUFnido pueden llevarse a cabo cambios gramaticales, sintácticos, ajustar al nivel de la alumna o alumno: sustituyendo algunos términos por sinónimos, explicar el significado entre paréntesis incluso con imágenes, seccionar o escribir nuevas frases para sustituir otras demasiado largas o complejas o con ambigüedad; incluir explicaciones adicionales sobre el texto, añadir materiales visuales entre otros. t %JCVKPT P MÈNJOBT EF MBT normas que están en proceso de adquirir, las cuales deben estar ubicadas en el tablero o escritorio. t -ÈNJOBT DPO FYQSFTJPOFT emocionales, con diferentes expresiones que pueden estar en un cartel, tarjetitas en un llavero o billetera, para que la alumna o alumno las utilice cuando las necesite. t &MBCPSBDJØO EF DBSQFUB EF argollas donde se recopilen ilustraciones, conceptos y/o mapas conceptuales a donde la alumna o alumno se pueda remitir para repasar o fortalecer los conocimientos que está adquiriendo de nuevo vocabulario o temas de estudio, deseos o necesidades. 45 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: APTITUDES SOBRESALIENTES t0SJFOUBDJØOZBQPZPEFTVTQBESFT t "KVTUFT SB[POBCMFT B MPT FMF- t 2VF FO MB 3VUB EF Participar en: mentos del currículo (ampliación, Mejora se planeen priorización y/o profundización) en Programas de Enri- t 1SPHSBNBT EF &OSJRVFDJ- t 6O USBUP JHVBMJUBSJP DPO MPT EFNÈT miembros de la familia. miento Aúlico. caso de haber superado los apren- quecimiento Escolar. dizajes esperados de su grado t &YQFSJFODJBT EF JOUFSBDDJØO t1BSUJDJQBSEFMBFEVDBDJØOGBNJMJBS Contar con: escolar. social. t $POUBS DPO VO DMJNB EF BGFDUP Z t .BUFSJBM Z FTQBDJPT Participar en actividades que: aceptación familiar. t"DUJWJEBEFTQBSBBNQMJBDJØO para el desarrollo de del currículo. t 'PSUBMF[DBO TV TBOP EFTBSSPMMP su potencial. t &TQFDJmDBS OPSNBT QBVUBT Z MÓNJemocional. tes que le permitan una convivencia t&WBMVBDJØOEFBDVFSEPBTV t 7JODVMBDJPOFT JOUFarmoniosa. t 1PUFODJFO TVT IBCJMJEBEFT TP- rinstitucionales para necesidad específica. ciales. apoyos de tutoría y/o t"DUJWJEBEFTRVFDPOUFNQMFO t&EVDBDJØOJOUFHSBMQBSBQPUFODJBSFM mentoría. sus inquietudes, intereses y desarrollo de todas las áreas. t'PSUBMF[DBOTVTIBCJMJEBEFTDPmunicativas y de liderazgo social. t "QPZPT FTQFDÓmDPT perfil de aprendizaje. t1SPNPWFSFMTBOPEFTBSSPMMPBGFDUJpara enriquecer su t"DUJWJEBEFT EF TPDJBMJ[BDJØO vo, emocional y social. t*ODMVZBOQSPZFDUPTEFJOWFTUJHB- aptitud. dentro del grupo, para evitar la ción en sus áreas de interés. t&YQFDUBUJWBTEFBDVFSEPBQPTJCJMJt &TQBDJPT EF GPSNB- exclusión y rechazo del alum- dades reales. t 'BWPSF[DBO TV BVUPDPODFQUP Z ción en el tema de su nado. autoestima. interés. t1SPHSBNBTQBSBFMEFTBSSPMMP t 3FDPOPDJNJFOUP EF MPHSPT Z BWBOces. t 'PSUBMF[DBO MB PSBUPSJB Z PUSBT Participar en: de su potencial. formas de expresión oral. t&MJNJOBSDVBMRVJFSUSBUPEJTDSJNJOBt "DUJWJEBEFT BSUÓTUJ- t "DUJWJEBEFT QBSB FM EFTB- torio, evitar etiquetas. t'BWPSF[DBOTVEFTBSSPMMPDPHOJ- cas en la escuela. rrollo de habilidades del pentivo, artístico, deportivo o de lidesamiento y/o de pensamiento t'PSUBMFDFSMBTSFMBDJPOFTDPOPUSPTB razgo social, de manera creativa. t 1BSMBNFOUPT JOGBO- crítico. través de la participación en diversas tiles, que organice la actividades (talleres, campeonatos, t %FTBSSPMMFO FMFNFOUPT QBSB MB escuela u otras Insti- Contar con: juegos deportivos, asociaciones, exelaboración de guiones. tuciones. t 6O FTQBDJP Z BDUJWJEBEFT cursiones). t-FQFSNJUBOFYQSFTBSZGPSUBMFDFS t "DUJWJEBEFT FTDPMB- para el desarrollo de la creat 'PNFOUBS FM EFTBSSPMMP EF MB BVUPliderazgo (debates, conferencias, res para el desarrollo tividad. nomía en la resolución de problemas concursos de oratoria, conducir de competencias a un ceremonias cívicas, deportivas o mayor nivel de com- t%JWFSTJmDBDJØOEFBDUJWJEB- cotidianos, en la planificación de su tiempo y elección de sus actividades. des. culturales, etc.). plejidad. t "TJHOBS SFTQPOTBCJMJEBEFT BM DPt"KVTUFTSB[POBCMFTBMNPCJPracticar: t&WFOUPTEFQPSUJWPTP liario y materiales. laborar en casa, apoyarle en la determinación de horarios de estudio, t"MHVOBEJTDJQMJOBBSUÓTUJDBPBTJT- artísticos (rally, tablas tir a eventos artísticos fuera de la gimnásticas, compe- t6OFTQBDJPnFYJCMF SFTQFDUP trabajo escolar, diversión, entre otras tencias deportivas, a la organización. actividades. escuela. conciertos, exposi- t.BUFSJBMEFBQPZPFTQFDÓmDP t"DUJWJEBEGÓTJDBZEFQPSUJWB ciones, etc.) dentro o para potencializar las aptitudes t5SBCBKBS EFTEF MB GBNJMJB BTQFDUPT básicos (Responsabilidad, tolerancia t-BSFTPMVDJØODSFBUJWBEFQSPCMF- fuera de la escuela. sobresalientes. y respeto hacia los demás, desarrollo mas. t$BNQB×BTFTDPMBSFT t.BUFSJBMFTQFDÓmDPQBSBQP- de habilidades sociales, , manifestatemas de interés tenciar las aptitudes sobresa- ción de empatía, entre otros). t&TUSBUFHJBTNFUBDPHOJUJWBTQBSB con para la comunidad lientes. el desarrollo de los aprendizajes (separación t&TUJNVMBSZBQPZBSFMEFTBSSPMMPEF y reciclaje esperados. de basura, ahorro de t &TUBCMFDFS DPNVOJDBDJØO sus potencialidades. t -B FYQSFTJØO EF GPSNB DSFBUJWB energía y agua, pro- asertiva con el alumnado. t .PTUSBS DPNQSFOTJØO Z BDFQUBDJØO en las diferentes actividades que se mover los derechos cuando su participación no sea dest 3FBMJ[BS BKVTUFT SB[POBCMFT realicen dentro de la escuela. humanos, los deretacada; entender que hay áreas del y tomar en cuenta el aprendichos de los animales, t&TUSBUFHJBTQBSBGBWPSFDFSMBDPPSdesarrollo en las que se encuentran zaje indispensable a priorizar. etc.). dinación motriz gruesa y fina. por debajo de la media. t"NQMJBDJØO EFM DVSSÓDVMP EF t "DUJWJEBEFT GVFSB t-B*EFOUJmDBDJØO FYQSFTJØOZNBt3FTQFUBS BQPZBSZPSJFOUBSFMJOUFSÏT nejo asertivo de sus sentimientos y de la escuela, ya sea Lenguaje y comunicación/Pen- por la diversidad de tareas. samiento matemático, en caso en algún grupo u oremociones. ganización social que de haber superado los apren- t1SPQJDJBSMBQBSUJDJQBDJØOFODVSTPT t&MEFTBSSPMMPEFMBFNQBUÓB vaya de acuerdo a su dizajes esperados de su ciclo. y talleres, asistencia a exposiciones, interés. museos y conferencias relacionadas con temas de su interés. 46 Secretaría de Educación y Deporte ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: APTITUDES SOBRESALIENTES t &M EFTBSSPMMP EF IBCJMJEBEFT EFM t $PODVSTPT EF JOWFOpensamiento. tos y/o emprendedores. Mejorar: t "DUJWJEBEFT QBSB GPmentar la responsabit 4V NPUJWBDJØO IBDJB MBT UBSFBT lidad, esfuerzo y comescolares. promiso con la tarea. t "DUJUVEFT QBSB MB DPPQFSBDJØO Z t 1BSUJDJQBDJØO EFM FOayuda durante el trabajo con las riquecimiento extraespersonas. colar. t-BSFMBDJØOEFUSBUPDPOTVTJHVBles o adultos. t %FTBSSPMMBS QSPZFDUPT EF JO- t &TUBCMFDFS DPOUBDUP DPO MB 3FE EF vestigación acerca de activi- familias, para otras posibilidades de dades deportivas nacionales o formación extraescolar (escuela de internacionales, acerca de la música, idiomas, talleres de informávida y los logros de deportistas tica, robótica, ajedrez, actividades dedestacados, y compartir con sus portivas, cursos y talleres de arte, etc.) compañeras y compañeros. t&WJUBSMBTBUVSBDJØOZMBQSFTJØOFYt%FTBSSPMMBSVOQMBOEFUSBCBKP cesiva. que contemple tanto sus potencialidades como sus necesida- t .PTUSBS QBDJFODJB BOUF QSFHVOUBT continuas de su hija o hijo, apoyar en des. la búsqueda de respuestas. t "QPZBS BDFQUBS Z SFDPOPDFS TVT producciones, considerar su iniciativa y creatividad. t 1MBOJmDBS FM UJFNQP RVF TF QBTB fuera de la escuela, para evitar el aburrimiento. t$PMBCPSBSFJOUFSDBNCJBSJOGPSNBción con el centro educativo. t#SJOEBSBMBFTDVFMBJOGPSNBDJØOGBmiliar relevante, por ser ésta de gran utilidad en la determinación de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas, intereses de su hija o hijo; características del entorno sociofamiliar, pautas educativas que desarrolla la familia; criterios educativos que se aplican. t0QUJNJ[BSMPTSFDVSTPTEFMBDPNVnidad, a los que se tenga acceso. t .PTUSBS EJTQPTJDJØO QBSB RVF MB alumna o alumno reciba atención especializada. t#SJOEBSMPTBQPZPTFTQFDÓmDPTRVF debe recibir. t7JODVMBSTFDPOJOTUJUVDJPOFT(VCFSnamentales y no Gubernamentales que ofrecen apoyos específicos. t"UFOEFSMPTVHFSJEPQPSMPTFTQFDJBlistas, en caso de ser necesario. t(FOFSBSBNCJFOUFTFOSJRVFDFEPSFT dentro del hogar. t$POUBSDPOFTQBDJPTEFSFDSFBDJØO t "EBQUBS FTQBDJPT FO DBTB QBSB FM desarrollo de las aptitudes. t"DPNQB×BSZBQSFOEFSBVUJMJ[BSMBT TIC´s para actividades de enriquecimiento en el hogar y vigilar el uso adecuado. t1SPWFFSFOMPQPTJCMFVOBOVUSJDJØO sana y equilibrada. t"QMJDBSFODBTBVO1SPHSBNBEF&Oriquecimiento generado a través del apoyo de la escuela. 47 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II CONDICIÓN: DOBLE EXCEPCIONALIDAD ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeras, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? Revisar la condición de discapacidad u otro trastorno y la aptitud sobresaliente presentada para identificar las necesidades educativas especiales de la alumna o alumno y del contexto o barreras que enfrenta la alumna o el alumno. ¿En general qué capacidades, habilidades, actitudes y/o conocimientos necesita desarrollar o aprender la alumna o el alumno? ¿Qué necesita en la escuela? ¿Qué necesita en el aula? (docente, compañeros, espacio) ¿Qué necesita en la familia? CONDICIÓN: ATENCIÓN HOSPITALARIA t2VFTFSFTQFUFTVEFSFDIPBMBTBMVEZB t$PPSEJOBDJØOFOUSFQFSTP- t %PDFOUF EF BUFODJØO FO BVMB P FO t$POPDJNJFOUPZHFTUJØOEFMPTBQPZPTFTQFDÓficos, materiales, profesionales y asistenciales. la educación. nal, tutores, docentes regula- cama del hospital. res, docentes de atención de t1SPQPSDJPOBSJOGPSNBDJØOBMQFSTPOBMEFBVMB t$POUJOVJEBEFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP aula hospitalaria, personal de t1MBOEFUSBCBKPJOEJWJEVBM hospitalaria y favorecer la vinculación de la Unit$POUJOVJEBEFOFMQSPDFTPFEVDBUJWP dad de Atención Hospitalaria con la escuela de t .BOUFOFS Z SFDVQFSBS IÈCJUPT EF USBCBKP salud y familia. intelectual. t 1FSTPOBM TFOTJCJMJ[BEP SFT- t 3FMBDJØO DPO FM DFOUSP FEVDBUJWP EF origen. t'PNFOUBSMBSFTQPOTBCJMJEBEZMBBVUPOPNÓB pecto a las enfermedades que origen. t$PMBCPSBDJØOQBSBPGSFDFSBTVIJKBPIJKPTFpueden causar ausentismo. en el medio hospitalario. t1SPUFDDJØOEFEBUPTQFSTPOBMFTZNB- guridad, confianza y apoyo afectivo. t6TPEFMBUFDOPMPHÓBQBSBGB- nejo de información sensible. t"QPZPQTJDPBGFDUJWP t.BOFKBSTFOUJNJFOUPTRVFUJFOEBOBEFTBcilitar la vinculación con la unit&WJUBSMBQÏSEJEBEFIÈCJUPTZFTGVFS[PQFS- dad de atención hospitalaria. t3FTQFUPBMBJOUJNJEBEEFMBTBMVNOBT rrollar actitudes de sobreprotección o angustia. y los alumnos en lo referente a su estado t&YQFDUBUJWBTFEVDBUJWBTGBWPSBCMFTQFTFBMB sonal. t 0SHBOJ[BDJØO FTDPMBS RVF de salud. condición de salud. impulse la autonomía y divert"QPZPFNPDJPOBMZBGFDUJWP sificación de metodologías y t(VBSEBSMBDPOmEFODJBMJEBE t$PMBCPSBDJØOFOUBSFBTFTDPMBSFTZFOFWJUBSMB t"NCJFOUFSFMBKBEP BHSBEBCMFZNPUJWBEPSB propuestas para evaluación. t 5ÏDOJDBT FTQFDÓmDBT EF JOUFSWFODJØO pérdida de hábitos y responsabilidades. los aprendizajes. t 1SPZFDUP FEVDBUJWP QSP- educativa. t1SPNPWFSFMEFTBSSPMMPEFIBCJMJEBEFTTPDJBt"UFODJØOEFBDVFSEPEFMQFSJPEPEFIPTQJ- pio que facilite la atención les. t4ØMJEBGPSNBDJØOTPCSFMBTBMUFSBDJPOFT talización, si es corto mediano o largo plazo. de calidad de acuerdo a las de salud y las implicaciones en el área t #VTDBS PSJFOUBDJØO BTFTPSÓB Z BQPZP DPO t 1SPNPWFS DBQBDJEBE EF DPNVOJDBDJØO EF condiciones del entorno y a académica. especialistas para atender las necesidades psila diversidad del alumnado los estados de ánimo, deseos y emociones. hospitalizado. t"UFODJØOFEVDBUJWBEPNJDJMJBSJB FOFM coafectivas de la familia. t'PSUBMFDFSFMEFTFPEFBQSFOEFS t$SJUFSJPTCÈTJDPTSFTQFDUPB hospital y/o programa para el regreso a t"UFODJØOBEÏmDJUTFOTPSJBM NPUSJDFTJOUFMFD- la organización de los espa- la escuela regular. tuales afectivos derivados de la enfermedad cios, tiempos y agrupamien- t 'PNFOUBS FO MP QPTJCMF MB SFMBDJØO tos considerar la diversidad grupal con sus normas de convivencia, y/o tratamiento. del alumnado. a través del juego y actividades de coot 1SPNPWFS VOB WJEB MP NÈT BDUJWB QPTJCMF t 3FMBUJWJ[BS MB JNQPSUBODJB peración. dentro y fuera del hospital. del retraso escolar debido a t*OGPSNBDJØOSFMBDJPOBEBDPOMBTBMVEZMB la ausencia de la escuela por t "DUJWJEBEFT RVF QSPNVFWBO MB BVUPnomía. educación de acuerdo a su edad e interés. enfermedad. t0SHBOJ[BSMPTUJFNQPTQBSBUSBCBKPJOt0SJFOUBDJØOFTQBDJBMZUFNQPSBMQBSBFWJUBS dividual y grupal. que pierda la relación con la vida fuera y dentro del hospital. t(FOFSBSBDUJWJEBEFTRVFJNQMJRVFOMB capacidad de escucha y la posibilidad t&WJUBSRVFTFBÓTMFFOTVIBCJUBDJØO de canalizar o expresar dudas, temores, agresividad y otras emociones. t6UJMJ[BSMBT5*$}TDPNPIFSSBNJFOUBEFFYQSFsión, trabajo y relación. t1SPQJDJBSBDUJWJEBEFTQBSBFMEFTBSSPMMP de capacidades de memoria, atención, ritmo. t'BWPSFDFSFMBQSFOEJ[BKFEFDPOUFOJdos relacionados con diferentes culturas. t1SPQJDJBSMBDPMBCPSBDJØOFOUSFQBSFT t1SPQJDJBSMBBVUPOPNÓBEFOUSPEFMIPTpital. t .PUJWBDJØO QBSB MBT UBSFBT Z MPHSPT educativos. Nota: Compilación documental y experiencias de trabajo. 48 Secretaría de Educación y Deporte Tabla 7 Necesidades del Contexto/Propuesta para eliminar las barreras que enfrenta el alumnado para el aprendizaje y la participación CONDICIÓN: DISCAPACIDAD INTELECTUAL ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto áulico? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar en el contexto familiar? La escuela necesita: t$BQBDJUBDJØOTPCSFMBEJTDBQBDJEBEJOUFMFDUVBM t1BSUJDJQBSEFVOBSFETPDJBMEFBNJTUBEFT t*OGPSNBDJØOTPCSFDPNPQPUFODJBSVODPOUFYUP t%FTBSSPMMPEFVOBNCJFOUFFTUBCMF QSFEFDJt $BQBDJUBSTF TPCSF FM EFTBSSPMMP EF VO de aprendizaje cooperativo (el aprendizaje coope- ble y susceptible de control. ambiente que potencie la participación rativo representa aprendizaje a través de la inte- t1BSUJDJQBSFO3FEEF'BNJMJBTEFIJKBTFIJen situaciones de aprendizaje y en otras racción social, lo que implica un mayor enriqueci- jos con discapacidad. situaciones de la vida escolar y en las in- miento conceptual y social). t 'BWPSFDFS MB BVUPOPNÓB EF MB BMVNOB P teracciones sociales. t$BQBDJUBDJØOTPCSFFTUSBUFHJBTEFSFGVFS[PQP- alumno. sitivo y potenciar aquellas acciones que faciliten t0GSFDFSPQPSUVOJEBEFTEFJOUFSBDDJØOTPDJBM t $POUBS DPO FTQBDJPT TF×BMJ[BEPT Z la autorregulación de la conducta dentro del aula en la comunidad. accesibles. incluyendo habilidades sociales. t $POPDJNJFOUP TPCSF MB EJTDBQBDJEBE RVF t'BWPSFDFSSFBDDJPOFTZBQUJUVEFTQPTJUJWBTIBDJB presenta su hija o hijo. t"TJHOBSVOBQFSTPOBBRVJÏOBDVEJSFO la alumna o alumno. t *ODMVJS B TV IJKB P IJKB FO MBT BDUJWJEBEFT busca de ayuda y apoyo cuando tenga al- t$BQBDJUBDJØOTPCSFBKVTUFTSB[POBCMFTBMPTFMF- familiares. gún problema. mentos del currículo. t$PNVOJDBDJØOFGFDUJWBDPOMBGBNJMJB t "VMB DPO NBUFSJBMFT EJWFSTJmDBEPT DPODSFUPT visuales. t4FOTJCJMJ[BDJØOEFMPTDPNQB×FSBTZDPNQB×Fros. CONDICIÓN: DISCAPACIDAD MOTRIZ t3FBMJ[BSBKVTUFTBMBTJOTUBMBDJPOFTEFMB t.PCJMJBSJPBEBQUBEP escuela: aula, rampas, pasamanos, baños. t"ZVEBQBSBEFTQMB[BNJFOUPPNPWJMJ[BDJØO t"EBQUBSMBTDPNQVUBEPSBTEFMBFTDVFMB t-PTEPDFOUFTOFDFTJUBODBQBDJUBDJØOTPCSFNPt$BQBDJUBDJØOBUPEPFMQFSTPOBMTPCSFMB vilidad, sistemas alternativos o aumentativos de comunicación. discapacidad motriz. t "DUJWJEBEFT EF SFGVFS[P Z WBSJFEBE EF t-PTEPDFOUFTOFDFTJUBOTBCFSTPCSFMBTJNQMJcaciones relacionadas con la salud. actividades. t*OGPSNBDJØOTFODJMMB DPODSFUB TFDVFOciada. t*OGPSNBDJØOFOEJGFSFOUFTGPSNBUPT t"KVTUFTSB[POBCMFT t 1MBO QFSTPOBMJ[BEP EF BKVTUFT SB[POBbles a los elementos del currículo (Propuesta Educativa Específica). t $VSSÓDVMP EF 1SFFTDPMBS 1SJNBSJB 4Fcundaria y/o transición a la vida adulta. t"ZVEBFTQFDJBMJ[BEB MFOHVBKFZDPNVnicación, conducta, movilidad). t "QPZPT QBSB MB NFKPSB FO NFNPSJB atención, percepción, razonamiento. t4PQPSUFQBSBUPNBSOPUBT DPQJBT HSBbadora, computadora etc). t"QPZPTQBSBFWBMVBDJØO QSVFCBTPSBMFT de respuesta múltiple, examen en computadora). 49 t%FTBSSPMMPEFVOBNCJFOUFRVFQPUFODJFMB participación en situaciones de aprendizaje y en otras situaciones de la vida escolar y en las interacciones sociales. t$PNQBSUJSMVHBSFTZIÈCJUPT BTÓDPNPGBWPrecer experiencias de autonomía. t"QSFOEFS Z MMFWBS B DBCP BDUJWJEBEFT GVOcionales. t1BSUJDJQBSEFVOBSFETPDJBMEFGBNJMJBTEF hijas e hijos con discapacidad. t%FTBSSPMMPEFVOBBNCJFOUFFTUBCMF QSFEFcible y susceptible de control. t$BQBDJUBDJØOTPCSFBVUPOPNÓBZÈSFBTEF desarrollo afectadas. La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II CONDICIÓN: DISCAPACIDAD AUDITIVA SORDERA ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? t$POPDJNJFOUPZDBQBDJUBDJØOTPCSFEJT- t $POPDJNJFOUP Z DBQBDJUBDJØO TPCSF EJTDBQBDJ- t 1PUFODJBS BDUJWJEBEFT EF FTUJNVMBDJØO EFM capacidad auditiva. dad auditiva. lenguaje interactivo: cantar, leer de forma conjunta, denominar funcionalmente objetos, t"QSFOEB-FOHVBEF4F×BT.FYJDBOB t"QSFOEFSBUSBCBKBSDPONPEFMPTPSHBOJ[BUJWPT personas, situaciones. flexibles y adaptaciones en los procedimientos de t *ODMVJS FO MB 3VUB EF .FKPSB BDDJPOFT evaluación. t $PMBCPSBS BDUJWBNFOUF FO MBT BDUJWJEBEFT para el aprendizaje de Lengua de Señas de socialización y conocimiento del alumnado Mexicana. t $BQBDJUBDJØO FO DPOUFYUP EF BQSFOEJ[BKF DPP- con discapacidad auditiva. perativo. t3FBMJ[BSMPTBKVTUFTBMBTJOTUBMBDJPOFT t$POUBDUBSZQBSUJDJQBSDPO3FEFTEFIJKBTF de la escuela con señalizaciones, alarmas t&YQMJDBSBMBMVNOBEPTPCSFMBEJTDBQBDJEBEBV- hijos con discapacidad. y timbres visuales accesibles para las per- ditiva. sonas sordas. t 'BDJMJUBS FM DPOUBDUP EF TV IJKB P IJKP DPO t$BQBDJUBDJØOTPCSFMBEJTDBQBDJEBEBVEJUJWB otros infantes con discapacidad auditiva. t*OUFSQSFUBSFO-4.DFSFNPOJBTDÓWJDBT t%PDFOUFZBMVNOBEPBQSFOEBOZVUJMJDFO-FOHVB asambleas escolares, festivales y convit3FDPOPDFSFMQPUFODJBMEFTVTIJKBTFIJKPT de Señas Mexicana. vios escolares. t6TP-FOHVBEF4F×BT.FYJDBOB t*OUÏSQSFUFEF-FOHVBEF4F×BT.FYJDBOB t&OFMDBTPEFDPOUBSDPOJNQMBOUFDPDMFBS t *ODMVJS NBUFSJBMFT DPO PSJFOUBDJØO WJTVBM Z DPO proporcionar los cuidados necesarios. subtítulos en español y Lengua de Señas Mexicana t3FDJCJSNBUFSJBMCJCMJPHSÈmDPTPCSFMBEJTcapacidad de su hija o hijo. t1BSBFMBMVNOBEPTPSEP-FOHVBEF4F×BT.FYJcana como primera lengua. t0SJFOUBDJØOQBSBMBHFTUJØOEFBQPZPTFTpecíficos. t4FOTJCJMJ[BDJØOZSFTQFUPBMBDVMUVSBZ-FOHVB de Señas Mexicana. t "TFTPSBNJFOUP QBSB FM DVJEBEP Z NBOUFnimiento de auxiliares auditivos y/o implante t"NCJFOUFEFBQSFOEJ[BKFDPOPSJFOUBDJØOWJTVBM coclear. t$POUBSDPONBUFSJBMFTDPODSFUPT BVEJPWJTVBMFT TIC´s. t*NQMFNFOUBDJØOEFNPEFMPCJMJOHVFCJDVMUVSBM ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? CONDICIÓN: DISCAPACIDAD VISUAL CEGUERA t$POPDFSTPCSFMBEJTDBQBDJEBEWJTVBM Capacitación de: t"TFTPSBNJFOUPQBSBEFTBSSPMMBSQSPHSBNBT t$BQBDJUBDJØOTPCSFBKVTUFTSB[POBCMFT para el desarrollo de habilidades sociales. t"TFTPSBNJFOUP QBSB FM EFTBSSPMMP EF QSPt(FOFSBSFTQBDJPTEFDBQBDJUBDJØOQBSB t%PNJOJPEF#SBJMMF*OUFHSBM gramas para la independencia personal. el aprendizaje de lenguajes y comunica- t%PNJOJPEFMBT5*$}TZTVVTPFOFMBVMB t$POPDJNJFOUPEFMEPNJOJPEFMBFTUSBUFHJBQBSB t 0SJFOUBDJØO QBSB MB JODMVTJØO QMFOB FO MB ción alternativa (Braille). familia, el barrio y la escuela. t*ODPSQPSBDJØOEFFMFNFOUPTCÈTJDPTEF atender la diversidad del grupo. una escuela inclusiva, como nuevas for- t"MVNOBTZBMVNOPTQBSBRVFQVFEBOEFTFNQF- t "TFTPSBNJFOUP QBSB NBOFKBS DPNQPSUBmientos que no permiten el desarrollo pleno mas de organización de grupos, formas de ñarse como tutores o mentores. t %PNJOJP EFM 1MBO Z 1SPHSBNBT EF &TUVEJP WJ- de la hija o hijo. planeación etc. t0SJFOUBDJØOQBSBMBCÞTRVFEBEFMPTTFSWJt.BOFKPEFQFSmMEFEPDFOUFTEFNBOFSB gente. cios idóneos para la salud visual y el manejo que los grupos sean asignados de manera t0SHBOJ[BDJØOEFDMBTFBUSBWÏTEFIPSBSJPT t&MBCPSBDJØOEF1SPQVFTUB&EVDBUJWB&TQFDÓmDB de la salud integral. idónea. t.BUFSJBMCJCMJPHSÈmDPQBSBUFOFSVOBNBZPS t$BQBDJUBSBUPEPTVQFSTPOBMQBSBFM t.PEJmDBDJØOEFDPNQPSUBNJFOUPT t .BOFKP EF SFDVSTPT QBSB MB GVODJPOBMJEBE EFM información sobre la discapacidad de la hija dominio de la TIC´s. o hijo. t"KVTUFTSB[POBCMFT BMPTFMFNFOUPTEFM alumnado. t"TFTPSBNJFOUP QBSB MB HFTUJØO EF BQPZPT curriculum y de acceso). t"NCJFOUFRVFQFSNJUBFMEFTBSSPMMPEFBVUPOP- específicos para la hija o el hijo. mía, respeto a las diferencias, actividades funcio- t$BQBDJUBDJØOFOFMNBOFKPEF5*$}T nales. t"TFTPSBNJFOUPQBSBTVQBSUJDJQBDJØOFOBDt"QFSUVSBEFVOBSFEQBSBMBJOUFSBDDJØOBNJT- tividades de aprendizaje escolar. tosa y académica. t 1BSUJDJQBS FO SFEFT EF GBNJMJBT EF IJKBT F t$PNQVUBEPSBJOEJWJEVBM UJnPUFDOPMPHÓB ÈCBDP hijos con discapacidad. etc. 50 Secretaría de Educación y Deporte CONDICIÓN: DISCAPACIDAD VISUAL BAJA VISIÓN. ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela?. ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto áulico?. ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar en el contexto familiar?. t $POPDFS TPCSF MB EJTDBQBDJEBE WJ- Capacitación: Orientación y asesoría respecto a: sual. t&OFMEPNJOJPEF#SBJMMF*OUFHSBM t *NQMFNFOUBDJØO FO FM IPHBS EF QSPt$BQBDJUBDJØOTPCSFBKVTUFTSB[POB- t%FMBT5*$}TZTVVTPFOFMBVMB gramas para el desarrollo de habilidades bles. sociales. t1BSBFMEPNJOJPEFFTUSBUFHJBQBSBBUFOEFS t (FOFSBS FTQBDJPT EF DBQBDJUBDJØO la diversidad del grupo. t%FTBSSPMMPEFQSPHSBNBTQBSBMBJOEFpara el aprendizaje de lenguaje y copendencia personal. t"FMHSVQPTPCSFMPRVFOFDFTJUBTBCFSEF municación alternativa (Braille). t -B JODMVTJØO QMFOB FO MB GBNJMJB FM la discapacidad visual. t*ODPSQPSBDJØOEFFMFNFOUPTCÈTJDPT barrio y la escuela. de una escuela inclusiva, como nue- t " BMVNOBT Z BMVNOPT QBSB RVF QVFEBO t1BSBNBOFKBSDPNQPSUBNJFOUPTRVFOP vas formas de organización de grupos, desempeñarse como tutores o mentores. permiten el desarrollo pleno de su hija o formas de planeación, gestión de ma- t %PNJOJP QMFOP EFM 1MBO Z 1SPHSBNBT EF hijo. estudio. teriales, apoyos específicos, etc. t 0SJFOUBDJØO QBSB MB CÞTRVFEB EF MPT t.BOFKPEFQFSmMEFEPDFOUFTEFNB- t1BSBPSHBOJ[BSMBDMBTFBUSBWÏTEFIPSBSJPT servicios idóneos para la salud visual y nera que los grupos sean asignados que proporcionen. el manejo de la salud integral y visual. de manera idónea. t1BSBMBFMBCPSBDJØOEF1SPQVFTUB&EVDBUJWB t .BUFSJBM CJCMJPHSÈmDP QBSB UFOFS VOB t $BQBDJUBS QBSB FM EPNJOJP EF MB Específica. mayor información sobre la discapacidad TIC´s. t4PCSFMBNPEJmDBDJØOEFDPNQPSUBNJFOUPT de su hija o hijo. t"KVTUFTSB[POBCMFT BMPTFMFNFOUPT t 3FDVSTPT QBSB MB GVODJPOBMJEBE EF MBT t-BHFTUJØOEFBQPZPTFTQFDÓmDPTQBSB del currículo y de acceso). alumnas y alumnos. su hija o hijo. t $PNQVUBEPSB JOEJWJEVBM UJnPUFDOPMPHÓB t$BQBDJUBDJØOFOFMNBOFKPEF ábaco, entre otros. TIC´s. t"NCJFOUFRVFQFSNJUBFMEFTBSSPMMPEFBV- t1BSUJDJQBDJØOFOBDUJWJEBEFTEFBQSFOtonomía, respeto a las diferencias, activida- dizaje escolar. des funcionales. t "QFSUVSB EF VOB SFE QBSB MB JOUFSBDDJØO amistosa y académica. t"TFTPSÓBQBSBFMDPOUSPMDPOEVDUVBMZFMEFsarrollo de metacognición. t&MQSPDFTBNJFOUPEFMBJOGPSNBDJØO FOUPdas sus fases: entrada, proceso y salida. t%FTBSSPMMPEFIBCJMJEBEFTEFDPNVOJDBDJØO capacidad de comprender y transmitir información. 51 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II CONDICIÓN: DISCAPACIDAD MÚLTIPLE ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? t 3FBMJ[BS FTUSBUFHJBT FEVDBUJWBT Z EF t3FBMJ[BSFTUSBUFHJBTFEVDBUJWBTZEFBKVTUFTBM t"QPZPFOFMQSPDFTPEFEVFMP ajustes al entorno. entorno. t"DFQUBDJØOEFMBTMJNJUBDJPOFTFOBDUJWJEBt&TQBDJPTFTQFDJBMNFOUFEJTF×BEPTQBSB t"UFODJØOJOEJWJEVBMZHSVQBM des propias de una familia. personas sordociegas congénitas y adquit%PDFOUFTFTQFDJBMJ[BEPT t"QPZPFOFMDBNCJPEFFTUJMPEFWJEB ridas y/o con necesidades múltiples. t&TUBCMFDJNJFOUPEFVOBWÓBFmDB[QBSBMBDPNV- t$BQBDJUBDJØOTPCSFMPTIPSBSJPTZSVUJOBGBt%PDFOUFTFTQFDJBMJ[BEPT nicación a través del sentido del tacto, el aprove- miliar, metodología Van Dijk. t$BQBDJUBDJØOTPCSFMBNFUPEPMPHÓB7BO chamiento del resto visual y auditivo, la utilización Dijk para discapacidad múltiple. del sistema de comunicación adecuado, incluyen- t -PDBMJ[BS VOB SFTQVFTUB BEFDVBEB EF MPT profesionales y médicos. do la comunicación alternativa. t&TUBCMFDJNJFOUPEFVOBWÓBFmDB[QBSB t$POUBSDPOFTQBDJPTEFUJFNQPZFTQBSDJla comunicación a través del sentido del t6UJMJ[BDJØOEFDBMFOEBSJP miento para la familia. tacto, el aprovechamiento del resto visual y auditivo, la utilización del sistema t$BQBDJUBDJØOTPCSFBKVTUFTSB[POBCMFTBMPTFMF- t "QPZP FO MB FMBCPSBDJØO EF QSPZFDUP EF de comunicación adecuado, incluyendo la mentos del currículo. vida. comunicación alternativa. t.BOFKPEFBDUJWJEBEFTEFKVFHP t5SBCBKPFOFRVJQP FWPMVDJPOBSEFTEFMP t6UJMJ[BDJØOEFFTUSBUFHJBTEFFTUJNVMBDJØOTFOmultidisciplinario o interdisciplinario a lo sorial alineadas a aprendizajes esperados. transdisciplinario. t$BQBDJUBDJØOTPCSFNFUPEPMPHÓB7BO%JKL t%PNJOJPZDPIFSFODJBEFMFKFDFOUSBMRVF es la comunicación por parte de todos los profesionales y la familia. t -B JOTUJUVDJØO EFCF VOJmDBS DSJUFSJPT Z respetarlos. t*ODPSQPSBDJØOEFFMFNFOUPTCÈTJDPTEF una escuela inclusiva, como nuevas formas de organización de grupos, formas de planeación, gestión de materiales, apoyos específicos, etc. ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? CONDICIÓN: SORDOCEGUERA t 3FBMJ[BS FTUSBUFHJBT FEVDBUJWBT Z EF t3FBMJ[BSFTUSBUFHJBTFEVDBUJWBTZEFBKVTUFTBM t"QPZPFOFMQSPDFTPEFEVFMP ajustes al entorno. entorno. t"DFQUBDJØOEFMBTMJNJUBDJPOFTFOBDUJWJEBt&TQBDJPTFTQFDJBMNFOUFEJTF×BEPTQBSB t"UFODJØOJOEJWJEVBMZHSVQBM des propias de una familia. personas sordociegas congénitas y adqui- t%PDFOUFTFTQFDJBMJ[BEPT t"QPZPFOFMDBNCJPEFFTUJMPEFWJEB ridas y / o con necesidades múltiples. t&TUBCMFDJNJFOUPEFVOBWÓBFmDB[QBSBMBDPNV- t$BQBDJUBDJØOTPCSFMPTIPSBSJPTZSVUJOBGBt%PDFOUFTFTQFDJBMJ[BEPT nicación a través del sentido del tacto, el aprove- miliar, metodología Van Dijk. t$BQBDJUBDJØOTPCSFMBNFUPEPMPHÓB7BO chamiento del resto visual y auditivo, la utilización t -PDBMJ[BS VOB SFTQVFTUB BEFDVBEB EF MPT Dijk para discapacidad múltiple. del sistema de comunicación adecuado, incluyen- profesionales y médicos. t&TUBCMFDJNJFOUPEFVOBWÓBFmDB[QBSB do la comunicación alternativa. t$POUBSDPOFTQBDJPTEFUJFNQPZFTQBSDJla comunicación a través del sentido del t6UJMJ[BDJØOEFDBMFOEBSJP miento para la familia. tacto, el aprovechamiento del resto vi- t$BQBDJUBDJØOFOBKVTUFTSB[POBCMFTBMDVSSÓDVMP t "QPZP FO MB FMBCPSBDJØO EF QSPZFDUP EF sual y auditivo, la utilización del sistema t.BOFKPEFBDUJWJEBEFTEFKVFHP vida. de comunicación adecuado, incluyendo la t6UJMJ[BDJØOEFFTUSBUFHJBTEFFTUJNVMBDJØOTFOcomunicación alternativa sorial alineadas a aprendizajes esperados. t5SBCBKPFOFRVJQP FWPMVDJPOBSEFTEFMP t$BQBDJUBDJØOTPCSFNFUPEPMPHÓB7BO%JKL multidisciplinario o interdisciplinario a lo transdisciplinario t%PNJOJPZDPIFSFODJBEFMFKFDFOUSBMRVF es la comunicación por parte de todos los profesionales y la familia. La institución debe unificar criterios y respetarlos. t*ODPSQPSBDJØOEFFMFNFOUPTCÈTJDPTEF una escuela inclusiva, como nuevas formas de organización de grupos, formas de planeación, gestión de materiales, apoyos específicos, etc. 52 Secretaría de Educación y Deporte CONDICIÓN: DISCAPACIDAD MENTAL/PSICOSOCIAL ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? t$PNVOJEBEFEVDBUJWBRVFDPOP[DBTP- t$POPDFSMBDPOEJDJØOZQSPNPWFSVOUSBCBKPDP- t (BSBOUJ[BS MB TVQFSWJTJØO DPNP SFTQPOTBbre la discapacidad psicosocial para que laborativo con padres de familia en la aportación bles, para que logre regulación de hábitos de le sea posible identificar y dar respuesta de sugerencias y estrategias para el manejo de la dormir, comer y organizarse durante el día. educativa. condición de la alumna o alumno, así como realit %BS SFTQVFTUB Z TFHVJNJFOUP B MBT EJWFSzar el monitoreo de su aplicación. t$POUBSDPOVOQSPUPDPMPEFJOUFSWFODJØO sas canalizaciones que se les propongan, si para el caso específico del alumno en esta t%FQSFGFSFODJBTFSFMSFTQPOTBCMFEFMDBTPQBSB require la supervisión por área paidopsiquiácondición. actualización de información, y mantener comuni- trica o neuropediátrica en su caso, atención cación con directivo de la escuela. psicológica, terapia familiar o lo necesario y t7JODVMBDJØODPOFMBNCJFOUFGBNJMJBS BTÓ seguimiento a su tratamiento específico de como instituciones que puedan apoyar en t3FWJTBSDPOMBBMVNOBPFMBMVNOPEFNBOFSB manera organizada y precisa. la supervision y atención del sano desa- continua los acuerdos de convivencia sana y pacírrollo de la alumna o alumno. fica dentro del aula regular, sea de forma privada t 1SPWFFS EF BNCJFOUFT GVODJPOBMFT FTUBo de forma grupal. bles emocionalmente, libre de adicciones y t%FCFSÈOEFDPOPDFSDVÈMFTTPOMBTJOTfundamentalmente lleno de amor y expresión tituciones que deberán de involucrarse en t-MFOBSKVOUPDPOTVBMVNOBPBMVNOPVOBCJ- afectiva positiva. la atención a la alumna o alumno (Dere- tácora de registro de conducta deseable o indechos Humanos, Desarrollo Integral de la seable. t"QSFOEFSZBQMJDBSFTUSBUFHJBTQBSBFMNBFamilia, Institutos contra la violencia, etc.) nejo de reglas, así como aplicación de conset*NQMFNFOUBSFTUSBUFHJBTEFFTUÓNVMPFJODFOUJWP cuencias de manera adecuada para su edad. t $POPDFS JOTUJUVDJPOFT EF JOUFSWFODJØO de la conducta positiva. para el tipo de condición de su alumna o t'PNFOUBSBDUJWJEBEFTEFEFTBSSPMMPTPDJBM t(FOFSBSBNCJFOUFTGBWPSBCMFTEFBQSFOEJ[BKF B alumno. través de una planeación organizada, que le pro- t%JTNJOVDJØOEFMFTUSÏTZEFTFSQPTJCMFEBSt$POUBSDPOVOEJSFDUPSJPEF*OTUJUVDJPOFT vea un sentimiento de pertenencia y le aporte un le oportunidades extraescolares de inclusión de apoyo. sentido de unidad. en actividades deportivas, recreativas, intelectuales, etc. t3FBMJ[BSMBDBOBMJ[BDJØOQFSUJOFOUFQBSB t4FOTJCJMJ[BSBMHSVQPBDFSDBEFMBDPOEJDJØOEF la valoración de la alumna o alumno que su compañera o compañero con discapacidad t$POPDFSJOTUJUVDJPOFTEFBDUJWJEBEFTEFJOrequiere apoyos extraescolares. psicosocial, así como la forma de apoyarlo. tegración social, deportivo o cultural. (Clubs de danza, jazz, arte, servicio a la comunidad, t4PMJDJUBSVOEJBHOØTUJDPZTFHVJNJFOUP t (BSBOUJ[BS MB JODMVTJØO FO BDUJWJEBEFT EFM BN- etc.) médico en caso de ser necesario de ma- biente social inmediato. nera puntual. t 1SPWFFS B MB GBNJMJB MJTUBEPT P EJSFDUPSJPT EF t %BS B DPOPDFS MPT BDVFSEPT EF DPO- apoyos requeridos. vivencia sana y pacífica al interior de la escuela, de ser posible mantenerlos a la vista del estudiante. t$PPSEJOBDJØODPODBEBVOPEFMPTQBSUJcipantes del Consejo Técnico Escolar para la toma de decisiones en su seguimiento. Determinar una persona responsable del caso. t*ODPSQPSBDJØOEFFMFNFOUPTCÈTJDPTEF una escuela inclusiva, como nuevas formas de organización de grupos, formas de planeación, gestión de materiales, apoyos específicos, etc. ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? 53 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II CONDICIÓN: PROBLEMA DE CONDUCTA ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto áulico? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar en el contexto familiar? t1PUFODJBSMBQBSUJDJQBDJØOFOTJUVB- t-PTEPDFOUFTBQMJRVFOBKVTUFTSB[POBCMFT t$BQBDJUBDJØOFOUÏDOJDBTEFNPEJmDBciones de aprendizaje y en otras si- a la metodología, modificación de conducta. ción de conducta tuaciones de la vida escolar y en las t3FBMJ[BSBDUJWJEBEFTEFMDBNQPEFGPSNB- t%FTBSSPMMBSBNCJFOUFTRVFQFSNJUBOB interacciones sociales. ción de desarrollo personal social: Educa- la niña o niño expresarse y relacionarse. t&TUBCMF QSFEFDJCMFZTVTDFQUJCMFEF ción Preescolar, Desarrollo Personal Social y Educación Primaria y Secundaria, Formación t 'PNFOUBS TV BVUPOPNÓB FO MB SFBMJcontrol. Cívica y Ética en relación con autoconcepto, zación de actividades de la vida diaria t$POFTQBDJPTTF×BMJ[BEPTZBDDFTJ- autoregulación, asertividad, trabajo colabora- (aseo, vestirse, realizar tareas del hogar). bles. tivo. t 3FDJCJS JOGPSNBDJØO TPCSF QBVUBT EF t*ODPSQPSBDJØOEFFMFNFOUPTCÈTJDPT t-MFWBSVOSFHJTUSPEFMBDPOEVDUBFODMBTF crianza. de una escuela inclusiva, como nuevas formas de organización de grupos, t1SPWFFSMBNBZPSFTUSVDUVSBQPTTJCMF formas de planeación, gestión de mat&OGPDBSTFFOMPQPTJUJWP teriales, apoyos específicos, etc. t3FHMBTDMBSBTZCSFWFT t $BQBDJUBDJØO FO UÏDOJDBT EF NPEJmDBDJØO de conducta. CONDICIÓN: PROBLEMA DE LENGUAJE ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto áulico? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar en el contexto familiar? t $BQBDJUBDJØO TPCSF DPNVOJDBDJØO t $POPDJNJFOUP EF MBT FUBQBT EF EFTBSSPMMP t4FHVJSJOEJDBDJPOFTEFMBBUFODJØOFTpecializada. normal del lenguaje. aumentativa o alternativa. t$SFBDJØOEFFTQBDJPTFOMBFTDVFMB t4FOTJCJMJ[BDJØOBDPNQB×FSBTPDPNQB×F- t.PUJWBSBJOJDJBSZNBOUFOFSDPOWFSTBciones. ros. para potenciar el lenguaje. t$BQBDJUBDJØOTPCSFFMEFTBSSPMMPEF t"QSFOEJ[BKFFJNQMFNFOUBDJØOEFFTUSBUF- t1SPQJDJBSFMMFOHVBKFQBSBTPMJDJUBS lenguaje y sus dificultades más fre- gias para favorecer competencias lingüístit5SBCBKPDPMBCPSBUJWP cas. cuentes. t1POFSFONBSDIBQSPHSBNBTEFEF- t$BQBDJUBDJØOTPCSFDPNVOJDBDJØOBVNFO- t"TFTPSBNJFOUPQBSBEFTBSSPMMPEFIBCJlidades sociales. tección temprana que hagan posible tativa o alternativa. la intervención temprana (prevención t5SBCBKPDPMBCPSBUJWP y estimulación) en el alumnado. 54 Secretaría de Educación y Deporte CONDICIÓN: PROBLEMA DE APRENDIZAJE ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? t 4FS TFOTJCMF Z UFOFS FM DPOPDJNJFOUP Capacitación sobre: t*OGPSNBDJØOTPCSFQSPCMFNBTEFBQSFOEJpara brindar capacitaciones a los docenzaje. tes a fin de que las alumnas y alumnos t1SPCMFNBTEFBQSFOEJ[BKF reciban atención educativa adecuada y t)BCJMJEBEFTNFUBDPHOJUJWBT DPNPFTUSBUFHJBEF t /FDFTJUB DPOUBS DPO FM DPOPDJNJFOUP FO cuanto a la situación que presenta su hija o sean respetados sus procesos. atención. hijo. t (FTUJPOBS BQPZPT FTQFDÓmDPT QBSB FM t %JWFSTJmDBDJØO EF NFUPEPMPHÓBT QSPZFDUPT t7JODVMBSTFDPOJOTUJUVDJPOFTEFBQPZPDPNalumnado. práctica in situ, comunidades de aprendizaje, plementario. t $POUFNQMBS FO TV SVUB EF NFKPSB FT- análisis de caso, aprendizaje cooperativo, aprent*OGPSNBDJØOTPCSFMBNBOFSBBEFDVBEBEF colar los ámbitos de autonomía curricular dizaje en contexto comunitario, etc. como espacio para el apoyo académico t1MBOJmDBDJØODPOBKVTUFTSB[POBCMFTBMDVSSÓDVMP apoyar a su hija o hijo en casa. hacia las alumnas y los alumnos con proEstrategias con respecto a los problemas de blemas de aprendizaje. aprendizaje: t %JTMFYJB QSPDFTBNJFOUP GPOPMØHJDP Z BDDFTP global. t%JTPSUPHSBGÓBSVUBPSUPHSÈmDB t%JTHSBGÓBFEVDBDJØOQTJDPNPUSJ[ t%JTDBMDVMJBPQFSBDJPOFTCÈTJDBT QSPDFTPTNBtemáticos. ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? CONDICIÓN: TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto áulico? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar en el contexto familiar? t"TFTPSÓB PSJFOUBDJØOPDBQBDJUBDJØOQBSBVO t 1SPQPOFS BDUJWJEBEFT FTQFDÓmDBT QBSB Capacitación: buen manejo de las respuestas a las necesidaenseñar a relajarse en el recreo, educación t4PCSFQMBOJmDBDJØOUBOUPFOMPDVSSJDVMBSDPNPFO des relacionadas con la condición. física y artística. lo comportamental y social. t1BSUJDJQBSFO3FEFTEF'BNJMJB t *ODPSQPSBDJØO EF FMFNFOUPT CÈTJDPT EF una escuela inclusiva, como nuevas formas t3FGFSFOUFBMBDPOEJDJØO5%") t.BOFKPZSFHVMBDJØOEFMBDPOEVDUB de organización de grupos, formas de pla- t4PCSFBNCJFOUFTFTUSVDUVSBEPTZQSFEFDJCMFT neación, gestión de materiales, apoyos est"DFSDBEFFWBMVBDJPOFTNÈTDPSUBTZGSFDVFOUFT pecíficos, etc. Capacitación: t 1SPHSBNB EF *OUFSWFODJØO &EVDBUJWB QBSB /J×PT t 4PCSF DMBWFT WJTVBMFT EF PSHBOJ[BDJØO FO con TDAH, (JUVEPICE). tiempo y espacio, como agendas, calendarios, t4PCSFFMFOGPRVFEFMBQPZPDPOEVDUVBMQPTJUJWP recordatorios, alarmas, entre otras. t -BT UÏDOJDBT EF FTUVEJP EF QMBOJmDBDJØO Z NF- t"QPZPFOUBSFBTFTDPMBSFTNFEJBOUFPSEFOZ morización. estructura. t0QDJPOFTEFMVHBSFTEFJOUFSWFODJØOQBSBFM TDAH en tiempo extraescolar. 55 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II CONDICIÓN: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? t4FOFDFTJUBJOUFSÏTQPSBQMJDBSMBTFTUSB- t $POPDJNJFOUP TPCSF MB DPOEJDJØO EF TV BMVN- t4FOFDFTJUBEJTQPTJDJØOEFMBGBNJMJBQBSB tegias sugeridas. nado. que la alumna o el alumno reciba atención t4FOFDFTJUBODMBSJmDBSMBTFYQFDUBUJWBT t$POPDJNJFOUPTPCSFMPTBQPZPTFTQFDÓmDPTRVF especializada. de docentes. debe recibir la alumna o el alumno. t -B GBNJMJB SFRVJFSF SFDJCJS DBQBDJUBDJØO t $POPDJNJFOUP TPCSF MPT BQPZPT FTQF- t3FDJCJSDBQBDJUBDJØOTPCSF5&" para apoyar a la alumna o alumno en casa. cíficos que debe recibir la alumna o el t-PTEPDFOUFTQFSNBOF[DBOFOFMBVMBZFWJUBS t$POPDFSMPTOJWFMFTEFEVFMPEFMBGBNJMJB alumno. salir. t$POPDJNJFOUPTPCSFMBDPOEJDJØOEFTVIJKB t3FDJCJSDBQBDJUBDJØOTPCSF5&" t'BWPSFDFSMBDPNVOJDBDJØOBTFSUJWBFOUSFGBNJMJB o hijo. t0SHBOJ[BDJØOEFMNBUFSJBM y educación. t$POPDJNJFOUPTPCSFMPTBQPZPTFTQFDÓmDPT t 6UJMJ[BDJØO EF NBUFSJBMFT EF BDVFSEP B t$POPDJNJFOUPFOUPSOPBMPTBKVTUFTSB[POBCMFT que debe recibir la alumna o alumno. su competencia actual y lo requerido en a los elementos del currículo. t3FDJCJSDBQBDJUBDJØOTPCSFMBDPODFQUVBMJel aula. t6UJMJ[BDJØOEFNBZPSNBUFSJBMDPODSFUPZWJTVBM zación de TEA. t1SPQJDJBSTFFYQFSJFODJBTEFJOUFSBDDJØOTPDJBM t $POPDFS TPCSF MBT JOTUJUVDJPOFT HVCFSOBt&MBCPSBSBKVTUFTSB[POBCMFTBMPTFMFNFOUPTEFM mentales y no gubernamentales que ofrecen currículo que den respuesta a las necesidades es- apoyos específicos. pecíficas de acuerdo a la condición y necesidad. t$POPDFSFMNBOFKPEFMBDPOEVDUBEFMBT t"KVTUFTSB[POBCMFTEFBDDFTP BVMB NPCJMJBSJP alumnas o alumnos. y materiales). t/FDFTJUBMPDBMJ[BSBUFODJØOUFSBQÏVUJDBQBSB t0SHBOJ[BDJØOEFMNBUFSJBM la niña, niño o joven. t6UJMJ[BDJØOEFBHFOEBT t %FCFSÈ BUFOEFSTF MP TVHFSJEP QPS MPT FTpecialistas. t $SFBS BNCJFOUFT FOSJRVFDFEPSFT FO BVMB escuela y familia. t $POUBDUBS DPO QSPGFTJPOBMFT FRVJQPT FTpecializados y redes de familia que posean experiencia en el tema y desarrollar habilidades de búsqueda y selección de información incluyendo “Internet”. t1BSBQPEFSBZVEBSEFGPSNBFGFDUJWBBTVT hijas o hijos, favorecer la estabilidad emocional necesaria. Por ello, es importante que tengan momentos de descanso, ocio y diversión; para ello, dividir de forma adecuada el trabajo y las responsabilidades en el hogar. Evitar en lo posible que un miembro de la familia se sobrecargue. t"NQMJBSMPTKVFHPTZMBTBDUJWJEBEFTRVFMF interesan, para ofrecer mayores oportunidades de conocer lo que le rodea. t&OTF×BSDØNPSFMBDJPOBSTFDPOMBTQFSTPnas. t1SPQPSDJPOF BMUFSOBUJWBT QBSB TVQFSBS TVT dificultades y afrontar situaciones nuevas. ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? 56 Secretaría de Educación y Deporte CONDICIÓN: APTITUDES SOBRESALIENTES ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? Conocer: t1SPGVOEJ[BSFOFMDPOPDJNJFOUPQBSBMBEFUFD- t .PTUSBS JOUFSÏT QPS MP RVF PDVSSF FO FM ción, evaluación e intervención del alumnado con centro educativo. t "TQFDUPT SFGFSFOUFT B MBT BQUJUVEFT aptitudes sobresalientes. sobresalientes (conceptualización, mitos, t3FDJCJSPSJFOUBDJØOBDFSDBEFMBTBQUJUVEFT apoyos específicos). t"QSFOEFSBDFSDBEFMPTBQPZPTFTQFDÓmDPTRVF sobresalientes. debe recibir la alumna o alumno. t"QPZPTFTQFDÓmDPTRVFEFCFSFDJCJSFM t5FOFSFODVFOUBMBTDPOTJEFSBDJPOFTTPCSF alumnado con aptitudes sobresalientes. t$POPDFSMBTBSFBTEFBQUJUVE BTÓDPNPMBTOF- la educación de su hija o hijo con aptitudes cesidades del alumnado con aptitudes sobresa- sobresalientes. t-PTUSFTUJQPTEFFOSJRVFDJNJFOUP ÈVMJ- lientes. co, escolar, extracurricular) t&KFSDFSVOQBQFMFEVDBEPSZTPDJBMJ[BEPS t 3FDPOPDFS MPT NJUPT Z DBSBDUFSÓTUJDBT EF MBT t%JGFSFOUFTUJQPTEFHFTUJØOQBSBFMFOSJ- aptitudes sobresalientes. quecimiento fuera de la escuela. t %PNJOJP EF 1MBO Z 1SPHSBNBT EF &TUVEJP EF Conocer: Educación Básica, para realizar ajustes razona- t"DFSDBEFMQBQFMFEVDBEPSZTPDJBMJ[BEPS bles a los elementos del currículo. Programas de Enriquecimiento: que tienen. t1MBOFBSZPSHBOJ[BSMBJOUFSWFODJØOQBSB t1MBOFBSFJNQMFNFOUBS1SPHSBNBTEF&OSJRVF- t"DFSDBEFOPSNBT QBVUBTZMÓNJUFTEFOUSP la respuesta educativa del alumnado con cimiento Áulico. del hogar. aptitudes sobresalientes, a través de la t0SHBOJ[BSNBUFSJBMFTQFDÓmDPQBSBQPUFODJBSMBT t "TQFDUPT QBSB GBWPSFDFS VOB FEVDBDJØO Ruta de Mejora de la escuela. aptitudes sobresalientes, así como para las nece- integral. t 1MBOFBS JNQMFNFOUBS HFTUJPOBS Z EBS sidades que el alumnado pueda tener. seguimiento a programas de enriqueci- t3FBMJ[BSBKVTUFTSB[POBCMFTBMDVSSÓDVMP QSJPSJ- t"TQFDUPTQBSBFMEFTBSSPMMPBGFDUJWP FNPcional o social de su hija o hijo. miento. zar, ampliar y/o profundizar) t$PNPEFNPTUSBSBGFDUPBUPEPTMPTNJFNt 0SHBOJ[BS NBUFSJBM FTQFDÓmDP QBSB QP- t1SPQJDJBSFYQFSJFODJBTEFJOUFSBDDJØOTPDJBM bros de la familia. tenciar las aptitudes sobresalientes. t &TUBCMFDFS BDVFSEPT EF NBOFSB DPOKVOUB DPO t3FGPS[BSZSFDPOPDFSMPTMPHSPTZBWBODFT t 3FBMJ[BS BDUJWJEBEFT FTDPMBSFT QBSB FM la familia. desarrollo de competencias a un mayor t'BWPSFDFSMBQBSUJDJQBDJØOEFTVIJKBPIJKP nivel de complejidad. t %PDVNFOUBS MPT BDVFSEPT EF USBCBKP Z EFmOJS en diversas actividades como talleres, camresponsables. peonatos, juegos deportivos, asociaciones, t(FTUJPOBSWJODVMBDJØODPOPUSBTJOTUJUVexcursiones. ciones de enriquecimiento extracurricular y hacerse del beneficio del mismo para t'PNFOUBSMBBVUPOPNÓB BOJNBSBSFTPMWFS Conocer acerca de: todo el alumnado problemas, buscar respuestas a sus inquiet$MBSJmDBSMBTFYQFDUBUJWBTEFMBMVNOBEP t-PTBKVTUFTSB[POBCMFTFOFMBVMB NPCJMJBSJPZ tudes, planificar su tiempo. materiales. y de su familia. t)BDFSTBCFSBTVIJKBPIJKPBDFSDBEFTV t$PNPHFOFSBSBNCJFOUFTQBSBFMEFTBSSPMMPEF responsabilidad en la realización de detert(FOFSBSFTQBDJPTQBSBBOÈMJTJTEFDBTP la creatividad. minadas actividades de colaboración, cum(familia y escuela) plimiento de horarios de estudio, hábitos de t$MBSJmDBSMBTFYQFDUBUJWBTEFMBMVNOBEP t 1MBOJmDBS DPOUFNQMBOEP MBT JORVJFUVEFT JOUF- cuidado personal. reses y perfil de aprendizaje del alumnado con y de su familia. aptitudes sobresalientes. t&EVDBSFOFMSFTQFUPIBDJBMPTEFNÈTZWBt #VTDBS DPIFSFODJB FOUSF QBVUBT FEVlorar la diversidad. cativas familiares y escolares, evitar des- t 3FBMJ[BS BDUJWJEBEFT EF TPDJBMJ[BDJØO EFOUSP acuerdos en los criterios que se aplican en del grupo, para evitar la exclusión y rechazo del t(FOFSBSVOBNCJFOUFEFSFTQFUPZSFDPOPalumnado con aptitudes sobresalientes. cimiento a todos los miembros de la familia. uno y otro contexto. t 'BWPSFDFS VO DMJNB EF JOUFSDBNCJP EF t*EFOUJmDBSMBTEJTJODSPOÓBTFODBTPEFRVFMBT t&TUJNVMBSFMEFTBSSPMMPEFMBTQPUFODJBMJEBexperiencias docentes, desarrollo de ac- haya y favorecer tanto el área potencial como las des que posee su hija o hijo. titudes de colaboración y organización de otras áreas en las que se presenta desfase en el t.PTUSBSDPNQSFOTJØOZBDFQUBDJØODVBOEP desarrollo. la escuela. su hija o hijo no destaque en algo, pues es posible que existan áreas en las que no dest7BMPSBSMBEJWFSTJEBEFWJUBSMPTQSFKVJDJPT t%JWFSTJmDBDJØOZnFYJCJMJ[BDJØOFOFMBVMB taquen, e incluso en las que estén por debajo t(FOFSBS1SPHSBNBTEF&OSJRVFDJNJFOUP de la media. Escolar para todos los campos de manifestación: científico tecnológico, humanistico social, artístico y de acción motriz. ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? 57 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto desarrollar o modificar en el contexto áulico? familiar? Favorecer: t3FTQFUBSZBQPZBSMBEJWFSTJEBEEFUBSFBT t&MEFTBSSPMMPEFMBBVUPFTUJNBZTBUJTGBDDJØOEF t0GSFDFSPQPSUVOJEBEFTEFFOSJRVFDJNJFOUP la necesidad de logro del alumnado. cultural a través de la participación en cursos y talleres, visita a museos, exposiciones o t&MEFTBSSPMMPEFVOBVUPDPODFQUPQPTJUJWP asistencia a conferencias. t"DUJWJEBEFTMÞEJDBT MPTDVFOUPTZFMBSUFQBSBFM t&WJUBSMBTBUVSBDJØOZMBQSFTJØOFYDFTJWB desarrollo de habilidades del pensamiento. t .PTUSBS QBDJFODJB BOUF QSFHVOUBT DPOUJt'BWPSFDFSMBFRVJEBEEFHÏOFSP FWJUBSMPTFT- nuas de su hija o hijo, ayudar en la búsqueda tereotipos y que las niñas oculten sus aptitudes. de respuestas. t -B DPNVOJDBDJØO BTFSUJWB DPO MB GBNJMJB EF MB t"QPZBS BDFQUBSZSFDPOPDFSMBTQSPEVDDJPalumna o alumno. nes de su hija o hijo. t &M EFTBSSPMMP EF WBMPSFT QFSTPOBMFT Z TPDJBMFT t 1MBOJmDBS FM UJFNQP GVFSB EF MB FTDVFMB permanentes para la búsqueda del bien común. para evitar el aburrimiento. t)BDFSVOQMBOEFFOSJRVFDJNJFOUPFODBTB considerar potencialidades y necesidades de Generar: su hija o hijo. t6ODPOUFYUPQBSBFMEFTBSSPMMPEFMBQFSTPOBMJdad, motivación, interés, perseverancia e inicia- t$PMBCPSBSFJOUFSDBNCJBSJOGPSNBDJØODPO el centro educativo. tiva. t1SPHSBNBTEF&OSJRVFDJNJFOUP«VMJDPQBSBUP- t #SJOEBS B MB FTDVFMB JOGPSNBDJØO GBNJMJBS dos los campos de manifestación: científico tec- relevante, al ser ésta de gran utilidad en la nológico, humanístico social, artístico y de acción determinación de la respuesta educativa: desarrollo evolutivo, conductas e intereses motriz. de su hija o hijo; características del entorno t 6O DMJNB EF DPOmBO[B QBSB RVF MPT BMVNOPT sociofamiliar. compartan sus temas de interés con todo el alumt0QUJNJ[BSMPTSFDVSTPTEFMBDPNVOJEBE nado. t.PTUSBSEJTQPTJDJØOQBSBRVFTVIJKBPIJKP reciba atención especializada. t5FOFS DPOPDJNJFOUP BDFSDB EF MPT BQPZPT específicos para el alumnado con aptitud sobresaliente. t$POPDFSBDFSDBEFMBTJOTUJUVDJPOFT(VCFSnamentales y no Gubernamentales que ofrecen apoyos específicos. t"UFOEFS MP TVHFSJEP QPS MPT FTQFDJBMJTUBT en caso de ser necesario. t(FOFSBSBNCJFOUFTFOSJRVFDFEPSFTEFOUSP del hogar. t $POUBS DPO FTQBDJPT EF SFDSFBDJØO FO MB familia. t "EBQUBS FTQBDJPT EFOUSP FO DBTB QBSB FM desarrollo de las aptitudes sobresalientes. t "QPZBS FO MBT BDUJWJEBEFT EF FOSJRVFDJmiento extraescolar que haya gestionado la escuela. 58 Secretaría de Educación y Deporte CONDICIÓN: DOBLE EXCEPCIONALIDAD ¿Qué necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar la escuela? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificarse en el contexto áulico? ¿Qué se necesita adquirir, aprender, desarrollar o modificar en el contexto familiar? Revisar la condición de discapacidad o trastorno y la aptitud sobresaliente presentada, para identificar las necesidades educativas especiales de la alumna o alumno y del contexto o barreras que enfrenta el alumnado. CONDICIÓN: AULA HOSPITALARIA t%JTQPOFSEFMPDBMFTBNVFCMBEPTZFRVJ- El contexto áulico hospitalario necesita: Información: pados de modo que respondan a sus net"EFDVBSMPTFTQBDJPTEJTQPOJCMFTFOFMBVMBIPT- t 4PCSF MB TJUVBDJØO EF TBMVE Z TV SFMBDJØO cesidades. pitalaria, así como espacios que el Hospital facilite con la educación. t4FOTJCJMJ[BDJØOEFMQFSTPOBMRVFMBCPSB debido a las distintas modalidades de atención: en las Aulas Hospitalarias. aula, sala, aula móvil, quimioterapia ambulatoria, t"QSFOEFSTPCSFSFTJMJFODJBZUBOBUPMPHÓB entre otras, que varían de acuerdo a la organiza- t"TJTUJSBUBMMFSFTEFBQPZPEFOUSPEFMDPOt7JODVMBDJØODPOMB&TDVFMB3FHVMBS ción de cada hospital para responder a las ne- texto hospitalario. t"QPZBSQBSBMBSFJOUFHSBDJØOEFMBBMVN- cesidades de la alumna o alumno, considerar su t 'BWPSFDFS TV BVUPOPNÓB QFSTPOBM Z FWJUBS estado de salud. na o alumno a su Escuela Regular. sobreprotección. t 1SPQPSDJPOBS BUFODJØO FEVDBUJWB EF t5BMMFSFTQBSBQBESFTEFGBNJMJBEFOUSPEFMDPOt5FSBQJBPDVQBDJPOBMQBSBQBESFTEFGBNJMJB acuerdo al Plan y Programas de Estudio. texto hospitalario. t(FOFSBSBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFGBWPSFDFEP- t 'BWPSFDFS FM EFTBSSPMMP FNPDJPOBM EF TVT hijas e hijos. res. t$SFBDJØOEFFTQBDJPTRVFQFSNJUBOTVEFTBSSP- t3FBMJ[BSBDUJWJEBEFTDPOKVOUBTQBESFT IJjas e hijos de forma amplificada. llo integral. t 4F SFRVJFSFO NPEJmDBDJPOFT FO DVBOUP B MB t1BSUJDJQBSFO3FEFTEF'BNJMJBEFIJKBTP organización de los espacios y organización del hijos en condición de hospitalización. trabajo en equipo, grupal e individual para trabajar y exponer los trabajos del alumnado. t 1MBOJmDBDJØO NVMUJHSBEP DPO FOGPRVF JOUFScultural en los niveles educativos de Preescolar Primaria y Secundaria ya que acuden alumnos y alumnas de los tres niveles. t6TPEFUFDOPMPHÓBTRVFFOSJRVF[DBOFMUSBCBKP docente. (Promuevan la investigación, creatividad, etc.). t"DSFEJUBSEFNBOFSBnFYJCMFZCJNFTUSBM t4FOTJCJMJ[BSMBDPNVOJEBEFEVDBUJWB t$POPDFSMPTDVJEBEPTQBSBTVTBMVEZBUFODJØO óptima a la educación. Nota: Compilación documental y experiencias de trabajo. 59 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Del Informe psicopedagógico se deriva la Propuesta Educativa Específica, para ello se deben realizar los ajustes razonables al currículo a partir de las necesidades del alumnado y del entorno, como se muestra en la figura 1. Figura 1: Adaptada de Anijovich, Malbergierl y Sigal (2012). Por “ajustes razonables” se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales (Convención de los derechos de las personas con discapacidad). Lo anterior se reflejará en la Propuesta Educativa Específica de cada alumna o alumno. 60 Secretaría de Educación y Deporte CAPÍTULO II PROPUESTA EDUCATIVA ESPECÍFICA La educación que oferta la escuela mexicana para el siglo XXI enfrenta retos sin precedente; la sociedad actual demanda una nueva escuela que asegure la eficacia del Sistema Educativo Nacional; el desafío más significativo es el logro de una atención educativa de calidad, creadora de oportunidades para el desarrollo de aprendizajes de las niñas, los niños y adolescentes, así como formar escuelas con autonomía, centradas en el aprendizaje, capaces de encauzar los esfuerzos para asegurar que todas las alumnas y los alumnos ejerzan el derecho a la educación y que además potencie el desarrollo de las capacidades y habilidades integrales de cada ciudadano, garantizar las oportunidades para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, en cumplimiento a los Artículos 3° y 73, Fracción XXV de la Constitución Política Mexicana. Para lograr que el alumnado con necesidades educativas especiales con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes (Art. 41 de la Ley General de Educación), aprenda, participe, es necesario describir y especificar los apoyos y recursos que la escuela en su conjunto, docentes de grupo, y personal de Educación Especial en caso de que lo tenga y familia, ofrecen para dar respuesta a las mismas. Las autoridades educativas del Estado de Chihuahua, como garante de la igualdad de oportunidades en las escuelas, implementan políticas públicas para definir, alentar y promover el logro de los aprendizajes, la permanencia y el egreso oportuno de Educación Básica, ponderar la atención en la niñez en riesgo de exclusión y en contextos vulnerables, considerar las prioridades educativas y las condiciones establecidas en el Sistema Básico de Mejora y Lineamientos para la Autonomía de Gestión Escolar. 61 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 62 Secretaría de Educación y Deporte Por lo anterior la Dirección de Educación Básica de la Secretaría de Educación y Deporte (SEyD) del Gobierno del Estado de Chihuahua, por conducto del Departamento Académico de Educación Especial presenta la Propuesta Educativa Específica como una herramienta para la planeación cotidiana de los docentes de todos los niveles y modalidades de tipo básico, que permita identificar y especificar los apoyos y recursos que se proporcionan a la alumna o alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE), para el acceso, permanencia, logro de aprendizajes y la participación. Por lo que, la elaboración y seguimiento de la Propuesta Educativa Específica (PEE) resulta indispensable para definir los ajustes que la escuela requiere hacer en su organización y funcionamiento para la eliminación de barreras que enfrenta el alumnado para el aprendizaje y la participación, así como programar y dar seguimiento a los apoyos específicos, ayudas personales o técnicas, determinar la participación de la familia y la orientación a la misma. La Propuesta Educativa Específica es un documento necesario para los procesos de acreditación y traslado del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o aptitudes sobresalientes y un referente al momento de tomar decisiones respecto a la promoción. La Propuesta Educativa Específica (PEE) es la herramienta que se deriva del Informe de Evaluación Psicopedagógica, y que permite especificar los apoyos y recursos que la escuela brinda a niñas, niños, jóvenes con necesidades educativas especiales, priorizar a alumnas y alumnos con discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes para lograr su participación y aprendizaje, por lo que su elaboración y seguimiento es indispensable. Incluye la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. En el caso de las alumnas y los alumnos con aptitudes sobresalientes incluye también el Programa de Enriquecimiento. La Propuesta Educativa Específica es un instrumento necesario para organizar y dar seguimiento a la labor educativa de la escuela que la escuela y la planificación cotidiana que docentes de grupo realizan, así como tomar decisiones respecto a la promoción de la alumna o alumno. Guía para la elaboración de la PEE La Propuesta Educativa Específica es elaborada por docente de grupo en Educación Preescolar y Educación Primaria, por el tutor en Educación Secundaría con acompañamiento del docente de apoyo (en caso de contar con personal de Educación Especial); participarán la familia del alumno y el personal del equipo de apoyo (en caso de que cuente con él) así como el personal de la escuela regular implicado en el proceso de evaluación psicopedagógica. Es un documento que debe estar incluido en el portafolio de evidencias en conjunto con el Informe de Detección Inicial y el Informe de Evaluación Psicopedagógica acompañado de evidencias de actividades del aula y/o evidencias tangibles en el caso de alumnado con aptitudes sobresalientes. La Propuesta Educativa Específica se encuentra disponible en formato electrónico de Microsoft Word y Microsoft Excel, en este último se ofrecen opciones desplegables respecto a los ajustes razonables a los elementos del currículo y aprendizajes esperados de cada nivel educativo. Disponible en disco compacto anexo a este documento. Algunas consideraciones para su elaboración: t1BSUJSEFMJOGPSNFEFEFUFDDJØOJOJDJBM JOGPSNFEFFWBMVBDJØOQTJDPQFEBHØHJDBZEFMBQMBOJmDBDJØOEFMPT docentes de grupo, en el caso de Educación Secundaria representados por el tutor u orientador. t-B1&&QFSNBOFDFDPOMBPFMEPDFOUFEFHSVQP FOFMDBTPEF&EVDBDJØO4FDVOEBSJBSFQSFTFOUBEPTQSJPSJtariamente por el Tutor o en su caso por el Orientador, como una herramienta para su planificación cotidiana y 63 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II será necesario que el personal del servicio de apoyo (en caso de que lo haya) cuente con una copia. t%FmOJSBKVTUFTRVFSFRVJFSFIBDFSMBFTDVFMBFOTVPSHBOJ[BDJØO DPOFMPCKFUJWPEFQSPQPSDJPOBSBMBMVNOBEP los apoyos específicos requeridos para facilitar el aprendizaje y la participación de las alumnas y los alumnos. t%FmOJSMPTBKVTUFTSB[POBCMFTEFBDDFTPZMPTSFTQPOTBCMFTQBSBEBSTFHVJNJFOUP FODBTPEFTFSOFDFTBSJP en las instalaciones de la escuela y el aula y, si se precisa especificar el tipo de ayudas personales o técnicas que necesita el alumnado en su proceso educativo, establecer las acciones requeridas para obtenerlos. (Dentro de la escuela y el contexto sociofamiliar). t%FDJEJSMPTBKVTUFTSB[POBCMFTBMPTFMFNFOUPTEFMDVSSÓDVMP BQBSUJSEFMBTDPNQFUFODJBTEFMBBMVNOBP alumno con necesidades educativas especiales, así como los aprendizajes esperados. t%FUFSNJOBSMBQBSUJDJQBDJØOEFMBGBNJMJBMPTBQPZPTFTQFDÓmDPTRVFCSJOEBSBOMBGBNJMJBBTVIJKBPIJKPZ acordar los compromisos que asumen los padres de familia o tutores con la comunidad educativa, así como establecer las fechas en que se revisaran los avances de la alumna o alumno y se realizarán los ajustes necesarios. t4FEFUFSNJOBOMPTBQPZPTFTQFDÓmDPTRVFTFQSPQPSDJPOBOBMBBMVNOBPBMVNOPQPSQBSUFEFMQFSTPOBMFTQFcializado (en actividades académicas, en el aula de apoyo, apoyos complementarios, extraescolares). t1BSBFMBMVNOBEPDPOBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFTRVFSFRVJFSFEFVOBFWBMVBDJØOQTJDPQFEBHØHJDB DPOUBSÈDPO una PEE, incluyendo el programa de enriquecimiento a implementar. t"MmOBMJ[BSMBFMBCPSBDJØOEFMB1&& FTJNQPSUBOUFJOGPSNBSBMBBMVNOBPBMVNOPTPCSFFMUJQPEFBQPZPTRVF recibe, quién los porporciona y en qué momento. Indicadores de la Propuesta Educativa Específica. 1. Datos de Identificación del alumna o alumno. En este apartado es necesario anotar los datos actualizados de la alumna o alumno y corroborarlos con los padres de familia. El documento en este apartado lo registra previamente la o el docente de grupo/orientador y/o tutor y docente de apoyo en caso de contar con apoyo de Educación Especial. t'FDIBEFFMBCPSBDJØO%FCFJODMVJSEÓB NFTZB×PEFMBFMBCPSBDJØOEFMB1&& t%VSBDJØOQSFWJTUB&TFMUJFNQPEFTUJOBEPQBSBMBBQMJDBDJØOEFMB1&&&TUBTFEFmOFDPOCBTFBMQFSÓPEPFO que se realiza la intervención y al momento de elaboración de la Propuesta. t1BSUJDJQBOUFTFOMBFMBCPSBDJØOEFMB1SPQVFTUB4FJODMVZFOMBTZMPTQBSUJDJQBOUFTJOWPMVDSBEPTFOMBFWBMVBción e Informe Psicopedagógico y que intervienen para el desarrollo y puesta en marcha de la PEE, registrando nombre y firma. 1.1 Factor(es) al que se asocian las necesidades educativas especiales (Figura 2) Se especifíca el motivo de la evaluación, y las necesidades educativas especiales priorizar alumnas y alumnos con discapacidad y con aptitudes sobresalientes. En el caso de alumnado con doble excepcionalidad, como puede ser aptitud sobresaliente y que pertenecen a otro grupo vulnerable debido a una o varias características, como la discapacidad y población indígena. En la primera columna donde se especifica condición, seleccionar el diagnóstico médico o psicológico/educativo, en el caso de alumnado con doble excepcionalidad registrar ambas condiciones. 64 Secretaría de Educación y Deporte En la segunda columna especificar lo relacionado con el aprendizaje y participación de la alumna o alumno con discapacidad considerar: - Aprendizaje (Considerar las competencias de los cuatro Campos de Formación: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la convivencia). - Participación Social: (Comunicación: lenguaje oral, comprensión o sistema de comunicación relacionado con un sistema convencional, intencionalidad comunicativa). - Funcionalidad: (Autonomía, independencia personal e intencionalidad). En la tercera columna se especificarán las necesidades educativas especiales de la alumna o alumno con aptitudes sobresalientes: (Considerar las competencias de los cuatro Campos de Formación: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y Comprensión del mundo natural y social, Desarrollo personal y para la convivencia). Aun cuando las alumnas y los alumnos pueden destacar en su desempeño escolar, es posible que también presenten necesidades educativas especiales, asimismo presentar disincronías, entendidas éstas como el desfase entre las distintas áreas del desarrollo del alumnado, pueden ser internas por ejemplo: disincronía entre inteligencia y psicomotricidad y/o afectividad, y/o disincronía social, la cual resulta del desfase entre la norma interna del alumnado y la norma social creada para la mayoría de ellos, por ejemplo: disincronía social con los compañeros de la alumna o alumno, en relación a su edad cronológica y su edad mental, implicar que tendrá amistades con el mismo nivel de capacidad intelectual, mayores o bien adultos. Finalmente la disincronía escolar entre las necesidades del alumnado y las respuestas educativas de la escuela, que reside en el desfase que hay entre la rapidez de su desarrollo mental y la velocidad promedio de su grupo de referencia. Figura 2: Factor(es) al que se asocian las N.E.E. 2. Propuesta para eliminar o disminuir barreras que enfrenta la alumna o el alumno para el aprendizaje y la participación (Figura 3) Las barreras que enfrenta la alumna o el alumno para el aprendizaje y la participación, hacen referencia al entorno, su identificación se realizó en la fase de detección inicial y se plasmaron en el informe de la misma y en el informe psicopedagógico/competencias laborales, se traducen en necesidades del contexto. Son todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su interacción en los diferentes contextos: institucional o 65 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II escolar, áulico y familiar (actitud, conocimiento, comunicación, prácticas entre otras). En este apartado se indica lo que se programará para eliminar o disminuir las barreras. Figura 3: Propuesta para eliminar o disminuir barreras que enfrenta para el aprendizaje y la participación. En la Tabla 8 se presentan algunos ejemplos que pueden utilizarse de acuerdo a cada condición, así mismo corroborar la información plasmada en el informe pisopedagógico al determinar las necesidades del contexto. Tabla 8: Ejemplos de propuestas para eliminar o disminuir barreras. Institucional o Escolar Áulico Familiar t /FDFTJUB JOUFSÏT QPS BQMJ- Conocer: t4FOFDFTJUBEJTQPTJDJØOEFMBGBNJMJBQBSB car las estrategias sugeri- t4PCSFMBDPOEJDJØOEFTVBMVNOBPBMVNOP que la alumna o el alumno reciba atención das. t -PT BQPZPT FTQFDÓmDPT RVF EFCF SFDJCJS MB BMVNOB P FM especializada. t3FRVJFSFDMBSJmDBSMBTFY- alumno. t *OUFSÏT QPS MPT QSPDFTPT FEVDBUJWPT QPS pectativas de docentes. t-PTNJUPTEFMBTBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFT parte de la familia. t $POPDJNJFOUP TPCSF MPT t3FDJCJSDBQBDJUBDJØOTPCSFMBDPODFQUVBMJ[BDJØOEFEJTDBQB- t-BGBNJMJBEFCFSFDJCJSDBQBDJUBDJØOQBSB apoyos específicos que debe cidad y/o aptitudes sobresalientes. apoyar a la alumna o alumno en casa. recibir la alumna o el alum- t&MEPDFOUFSFRVJFSFDPOPDFS1MBOZ1SPHSBNBTEF&TUVEJP Conocer: no. t-PTEPDFOUFTQFSNBOF[DBOFOFMBVMBZFWJUBSTBMJS t-PTOJWFMFTEFEVFMPEFMBGBNJMJB t $POPDFS MPT NJUPT EF MBT t'BWPSFDFSMBDPNVOJDBDJØOBTFSUJWBFOUSFGBNJMJBZFEVDB- t.JUPTEFMBTBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFT aptitudes sobresalientes. ción. t4PCSFMBDPOEJDJØOEFTVIJKBPIJKP t 3FDJCJS DBQBDJUBDJØO TP- t-BDPNVOJDBDJØOEFCFSÈTFSFmDB[ DPNQSPCBSRVFTFDPN- t-PTBQPZPTFTQFDÓmDPTRVFEFCFSFDJCJS bre la conceptualización de prende el mensaje). la alumna o el alumno. discapacidad y/o aptitudes t$SFBSBNCJFOUFTFOSJRVFDFEPSFTFOBVMB FTDVFMBZGBNJMJB t-BTJOTUJUVDJPOFT(VCFSOBNFOUBMFTZ/P sobresalientes. t$POPDJNJFOUPFOUPSOPBMPTBKVTUFTSB[POBCMFTBMDVSSÓDVMP Gubernamentales que ofrecen apoyos est -PT EPDFOUFT SFRVJFSFO t6UJMJ[BDJØOEFNBZPSNBUFSJBMDPODSFUP pecíficos. conocer varios tipo de ges- t1SPQJDJBSTFFYQFSJFODJBTEFJOUFSBDDJØOTPDJBM t &M NBOFKP EF MB DPOEVDUB EF MBT BMVNtión. t&TUBCMFDFSBDVFSEPTEFNBOFSBDPOKVOUB nas y los alumnos por parte de los familias, t -B DPNVOJDBDJØO EFCFSÈ t%PDVNFOUBSMPTBDVFSEPTEFUSBCBKPZEFmOJSSFTQPOTBCMFT personal de educación especial y regular. ser eficaz (comprobar que t$SFBSBNCJFOUFTFOSJRVFDFEPSFTFOBVMB FTDVFMBZGBNJMJB t3FDJCJSDBQBDJUBDJØOTPCSFMBDPODFQUVBse comprende el mensaje). t &MBCPSBS BKVTUFT SB[POBCMFT B MPT FMFNFOUPT EFM DVSSÓDVMP lización de discapacidad y/o aptitudes sot &OSJRVFDJNJFOUP FYUSBFT- que den respuesta a las necesidades específicas. bresalientes. colar y complementario. t6CJDBDJØOFOFMBVMBDPOSFTQFUPBMBDPOEJDJØOZOFDFTJEBE t 0SJFOUBS Z MPDBMJ[BS BUFODJØO UFSBQÏVUJDB t0SHBOJ[BDJØOEFMNBUFSJBM específica. para la niña, niño o joven. t 6UJMJ[BDJØO EF NBUFSJBMFT t0SHBOJ[BDJØOHSVQBMGVODJPOBM t%FCFSÈBUFOEFSTFMPTVHFSJEPQPSMPTFTde acuerdo a su competen- t%JWFSTJmDBSZnFYJCJMJ[BSMBFWBMVBDJØOEFBDVFSEPBMBDPO- pecialistas. cia actual y lo requerido en dición y necesidad. t$SFBSBNCJFOUFTFOSJRVFDFEPSFTFOBVMB el aula. t"KVTUFTSB[POBCMFTEFBDDFTPBMBVMB NPCJMJBSJPZNBUFSJBMFT escuela y familia. t&MFOGPRVFFEVDBUJWPBTV- t$POUBSDPOFTQBDJPTEFBOÈMJTJTEFDBTP GBNJMJBZFTDVFMB t$POUBSDPOFTQBDJPTEFBOÈMJTJTEFDBTP mido en la escuela contem- t0SHBOJ[BDJØOEFMNBUFSJBM (familia y escuela). ple dentro de su proyecto t6UJMJ[BDJØOEFNBUFSJBMFTEFBDVFSEPBTVDPNQFUFODJBBD- t -B GBNJMJB FWJUF JOBTJTUFODJBT JOKVTUJmDBescolar la atención educativa tual y lo requerido en el aula. das. a la población con aptitudes t-BQMBOJmDBDJØOEFMEPDFOUFDPOUFNQMFMBTJORVJFUVEFT MPT t3FBMJ[BSBKVTUFTEFBDDFTPEFTVDBTB sobresalientes. intereses y el perfil de aprendizaje de las alumnas y los alum- t $SFBS FTQBDJPT QBSB FM EFTBSSPMMP EF MB t-BFTDVFMBOFDFTJUBDPOT- nos con aptitudes sobresalientes en las actividades diarias. creatividad. truir rampas en toda la escuela. 66 Secretaría de Educación y Deporte 3. Ajustes razonables a los elementos del currículo Este apartado define los niveles de ajustes que se realizarán en la intervención de la alumna o alumno. Gradualmente se mencionan los diferentes ámbitos de intervención hasta llegar a los ajustes relacionadas con los aprendizajes esperados manifiestos en los programas y que se dosifican en Educación Preescolar de acuerdo a la planificación docente y en bimestres en Educación Primaria y Secundaria. 3.1 Ajustes curriculares de acceso. (Figura 4) Se refuerza aquellas modificaciones o recursos especiales que contribuyen a la eliminación de barreras que enfrenta la alumna o el alumno para el aprendizaje y la participación para desarrollar el currículo y crear las condiciones físicas para favorecer la autonomía y participación. Para llenar este apartado se debe consultar el apartado 2 de la propuesta para eliminar o disminuir barreras que enfrenta la alumna o el alumno para el aprendizaje y la participación donde se evidenciaron las necesidades de acceso. Los ajustes curriculares de acceso pueden ser en los siguientes ámbitos: A las instalaciones de la escuela. Se debe contar con la información necesaria que permita saber si es pertinente realizar tales ajustes, principalmente relacionadas con el desplazamiento autónomo. Serán las modificaciones como: rampas, pasamanos, señalamientos especiales en pisos y paredes, colocar escaleras, ampliación de pasillos y puertas, cambios en las instalaciones del baño, en la distribución de los salones, entre otras; son ajustes principalmente para el desplazamiento y movilidad de la alumna o alumno, que la escuela debe realizar para eliminar barreras que enfrenta la alumna o el alumno. Para proponer ajustes a las instalaciones, se sugiere consultar el documento de Accesibilidad del PFEEIE 2006. En el aula. Son los ajustes que se hacen dentro del aula: - Selección del aula, en ocasiones será necesario realizar el cambio para facilitar los traslados. - Ubicar a la alumna o alumno, en el lugar que facilite su participación. - Ajustes en la distribución del mobiliario: acomodar el mismo de acuerdo con las necesidades de la alumna o alumno. - Equipamiento en el aula: mayor o menor iluminación, colocar pasamanos, colocar sistema FM, disminuir nivel de ruido, incorporación de recursos, cambiar la colocación del pizarrón, utilización de agendas, secuencias de imágenes de las actividades, materiales para enriquecimiento, entre otras. Se requiere consultar el documento de Asistencia tecnológica del PFEEIE 2006. Contexto sociofamiliar: Son los ajustes que en coordinación con las familias se realizan en la casa y en la comunidad para mejorar su funcionalidad y participación, tales como rampas, barandales, pasamanos, iluminación, contraste (colores de la pared y mobiliarios). Uso de agendas, creación de espacios específicos según su condición, entre otros. Apoyos personales, materiales y/o técnicos. Son aquellos apoyos individuales que la alumna o el alumno requiere para compensar y disminuir las barreras que enfrenta el alumno para el aprendizaje y la participación, estos pueden ser: 67 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II - Mobiliario específico: mesas de altura regulable, mesas con hendiduras que faciliten la estabilidad a las alumnas y alumnos que presentan dificultades en el control de tronco, sillas adaptadas que puedan tener una barra de descanso para los pies, o ajustar su altura, pelotas para pilates, entre otros. - Equipamiento técnico específico: materiales técnicos de audición, como sistema FM o individuales como auxiliares auditivos, lentes, sillas de ruedas, zapatos especiales, andador, tablero de comunicación, agendas, calendarios, estanterías, interprete de Lengua de Señas Mexicana, antiderrapante en rampas, caja aritmética, calculadora, corrector para lápiz, auxiliares auditivos, bastones, ábacos, lupas, tipos de pizarrón, máquina Perkins, punzón, regletas, equipos tecnológicos, ratón adaptado, estabilizadores, atriles. Se requiere consultar el documento de Asistencia Tecnológica del PFEEIE 2006. - Materiales específicos: para alumnas y alumnos con discapacidad visual, cuadernos de pre-lectura o regletas de preescritura en braille, láminas de papel plastificado que marcan en relieve lo que se dibuja, audiolibros, grabaciones de textos, material en macrotipo, entre otros. Para alumnado con problemas de comunicación, tableros o tarjetas para la comunicación a través de sistemas alternativos o aumentativos de comunicación, software, tabletas electrónicas. Para el alumnado con discapacidad motora, asas de diferente grosor y tamaño para manipular materiales, imanes para rompecabezas y material concreto, uso de computadoras, punteros para usar teclados con movimiento de la cabeza. Los materiales específicos para el alumnado con aptitudes sobresalientes se presenta en la tabla 9 divididos por aptitud. Tabla 9 Materiales específicos para el alumnado con aptitudes sobresalientes. Aptitud sobresaliente. Intelectual. Creativa. Socioafectiva. Artística. Psicomotriz. Material Bibliográfico: Co- Material BibliográP r o g r a m a Programas: Programas: A t m ó s f e r a s Programa de Ense- lección de los museos de la fico: Filosofía para Niños. Juegos en la Eduñanza de Habilida- ciudad de París. La aventura de aprender a creativas. pensar y resolver problemas. Mil ejercicios des de Interacción Libros de Historia del arte, cación Física. Habilidades metacognitivas. de creatividad Social (PEHIS), Mo- Colección ¡Qué fácil es pin- El superdeportista científico. clasificados. delado del lenguaje tar!. Khan Academy. interior y autoins- Colección Teatro sin telones. Material didáctico: Material bibliográfico y di- Bibliográfico: trucción. cuerdas, conos, Audiovisual: El gran libro dáctico: DVD’s de óperas, concier- aros, pelotas, colDesenterrando dinosaurios. de los juegos Bibliográfico: chonetas, bastoColección de libros Ciencia de creativi- Manual de evalua- tos, ballets. dad; Juegos ción y entrenamien- Software Apreciación musi- nes, resortes, salDivertida. tómetros, cubos de mesa: Tan- to de las habilida- cal. de hule espuma, gram Torre de des. Robots: frisbee, paliacaCómo trabajar en Material Didáctico: Lego Mindstorm, Robot Pro- Hanoi. musicales, tes, globos, sogas, equipo: guía prác- Instrumentos gramable Scribbler. gises de colores, cómics, multiboliches, portica. Software: acuarela, pintura acrílica, terías. Reto matemático. Material Didáctico: foamy, cartón, plastilina. Familia Oso (de madera): emociones y sentimientos. Nota: Elaboración propia basada en SEP (2012) Documento de trabajo Atención educativa a niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes y talentos específicos. México: SEP. 68 Secretaría de Educación y Deporte En la primera columna describir brevemente los ajustes de acceso; en la segunda columna anotar el nombre del responsable y fecha de realización programada y en la tercera columna las gestiones y acciones efectuadas en tiempo real. Figura 4: Ajustes Razonables al Currículo. 3.2 Ajustes a los elementos del currículo ¿cómo aprender, cómo enseñar, como evaluar?. Este apartado clarifica las decisiones organizativas y funcionales así como la evaluación. ¿Cómo aprender?: En este apartado es importante evidenciar el estilo de aprendizaje de las alumnas y los alumnos tanto en relación con el canal de representación (auditivo, visual, kinestésico), como las inteligencias múltiples predominantes (Lingüística, Lógica matemática, Espacial, Kinestésica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista) , el estilo (activo, pragmático, teórico) incluso el hemisferio cerebral dominante (Consultar archivo bibliográfico electrónico). Con la finalidad de alinear el cómo enseñar, a como la alumna o él alumno aprende. ¿Cómo enseñar?: En este apartado se describe la metodología que favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje de la alumna o alumno. La información se desprende principalmente de la revisión de los estilos de aprendizaje, Inteligencias Múltiples, canal de representación, motivaciones e intereses del alumna o alumno, así como del tipo de apoyo o recursos que necesitan. La metodología general debe buscar la eliminación de las barreras relacionadas con la práctica, también se basa en el análisis de los elementos del contexto áulico que pueden ser utilizados como estrategias para la enseñanza. La metodología debe arbitrar propuestas que 69 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II tengan en cuenta diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado que favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y que promuevan el trabajo en equipo. Fomentar especialmente aquellas que favorecen el aprendizaje y la participación del alumnado que promuevan el pensamiento racional y crítico, el autoaprendizaje y trabajo cooperativo en el aula así como las diferentes posibilidades de expresión. Metodología. A continuación se presentan algunas propuestas que cumplen con las características esenciales de la enseñanza de competencias propuestas por Zabala y Arnau (2007); es decir: significatividad, complejidad de la situación, carácter procedimental y componentes funcionales. De acuerdo con Guzmán Jesús (2012), en el enfoque por competencias es importante presentar un escenario de aprendizaje que incluya un conflicto cognitivo que resolver por parte del estudiante; entre las diversas metodologías que pueden ser utilizadas en este enfoque tenemos las siguientes: casos, problemas, juego, dinámicas, visitas, centros de interés, unidad didáctica, trabajo colectivo, proyecto, experimento, diseño o elaboración de un producto, representación, y diseño de una campaña, dramatización, anuncio u organización de un evento. Estas propuestas metodológicas se presentan a continuación entre otras, (Guzmán Jesús, 2012): - Proyectos. Esta metodología proporciona un aprendizaje experiencial ya que se reflexiona, se planea y se decide sobre lo que se hace en contextos específicos de prácticas claramente situadas, ubicar a las alumnas y los alumnos en el mundo real y no en los contenidos de las asignaturas, con la posibilidad de una aplicación futura. La elaboración de un proyecto se realiza en cuatro fases: definición del propósito, planeación, ejecución y juicio. Para la evaluación del proyecto se debe considerar no sólo el producto final sino el proceso de planeación y supervisión del desarrollo. La riqueza de esta metodología consiste en que en ella pueden incorporarse otras como el experimento, la solución de problemas, el análisis de caso, entre otras y, también, permiten evidenciar los saberes, las habilidades y las actitudes de los estudiantes. - Secuencia didáctica. Sucesión de actividades de aprendizaje que con la mediación del docente se estructurarán y que se pondrán en marcha para el desarrollo del alumnado en ciertas competencias establecidas. Cuatro aspectos sugiere Tobón hay que considerar. Organizar actividades en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Determinar las actividades de apoyo directo del docente. Identificar las actividades a realizar por el alumnado en su tiempo de trabajo autónomo. Se establece la duración de cada una de las actividades, y sugiere un rango de flexibilidad, porque a veces hay que darle más o menos tiempo de acuerdo al trabajo de los estudiantes. - Solución de problemas. Consiste en el planteamiento de una situación problema en la que se promueve el proceso de indagación y resolución del problema en cuestión, vinculándolo con la vida real y desde una mirada multidisciplinar. La alumna o el alumno puede construir una o varias opciones viables para la solución del problema. Esta metodología fomenta el aprendizaje activo mediante una experiencia práctica y de reflexión y ofrece la posibilidad de integrar conocimientos procedentes de diversas disciplinas y desarrollar habilidades de pensamiento. - Análisis de casos. Esta metodología consiste en plantear una situación-problema en narrativa o historia al estudiante para que la analice y emitan conclusiones pertinentes y argumentadas; pueden ser tomados de la vida real o simulados. Es importante que las alumnas y los alumnos experimenten la complejidad, ambigüedad, incertidumbre que enfrentaron los participantes originales en el caso. El docente debe realizar preguntas de análisis para mediar el proceso del estudiante en interacción con el material. - Práctica in situ. Ésta consiste en que el aprendizaje se lleve a cabo en escenarios reales y enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido en una situación y contexto específico; así los estudiantes pueden ver, sentir, vivenciar, interactuar, manipular y contextualizar lo que aprenden. Es un aprendizaje experiencial y activo, y 70 Secretaría de Educación y Deporte establece un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad; son experiencias de aprendizaje directo que permiten a la alumna o al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real, aplicar y transferir significativamente el conocimiento, desarrollar habilidades, manejar situaciones sociales, contribuir con la comunidad y vincular el pensamiento con la acción, reflexionar acerca de valores y cuestiones éticas relacionadas con la situación. - Aprendizaje cooperativo. Esta metodología se basa en que la construcción del conocimiento está mediada por la influencia de otros. Es mediante la acción conjunta, los intercambios comunicativos, la mediación y la negociación que se construyen aprendizajes que contribuirán a lograr un significado compartido de la actividad. - Aprendizaje en contextos comunitarios. Se define como un enfoque de participación activa en experiencias de servicio organizadas directamente y vinculadas a las necesidades de una comunidad. Permite que las alumnas o los alumnos aprendan a solucionar problemas y manejarse estratégicamente en torno a las necesidades específicas de un contexto particular. Se realiza con un claro sentido de grupo y favorece el desarrollo de la responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica. - Comunidad de aprendizaje. Es el espacio que se crea en cualquier escuela de educación básica para revalorar al docente y atender personalmente a cada estudiante. El docente ofrece, como tutor, a sus estudiantes el catálogo de temas del programa que ha demostrado dominar, y los estudiantes eligen de ese temario lo que se comprometen a aprender hasta dominarlo, demostrarlo públicamente y transmitirlo, como tutores, a otras compañeras y compañeros. Sin alterar programas ni textos, sin necesariamente introducir nuevas tecnologías, partir de la confianza en que todos son capaces de aprender y enseñar, el salón de clase convencional puede transformarse en Comunidad de aprendizaje. “Se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados. La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas. Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.” La relación tutora es una estrategia educativa para fortalecer el aprendizaje que tiene el propósito de atender las necesidades académicas individuales, con base en la relación y el diálogo entre tutor y tutorado. La construcción del conocimiento se realiza a partir del intercambio desde la experiencia de aprendizaje del tutor y el interés del tutorado por aprender. El tutor promueve que el aprendiz descubra por sí mismo las dificultades y proponga los caminos para superarlas. La habilidad del tutor no se basa únicamente en el diseño de una serie de preguntas, sino que consiste en desarrollar una serie de estrategias individualizadas que permitan al aprendiz ser paulatinamente autosuficiente. El tutor moviliza en la tutorada o tutorado, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores para generar la construcción y modificación del conocimiento, para concientizarlo de sus procesos cognitivos que lo lleven al logro de su autonomía, (Aprender a Aprender). El tutorado es un aprendiz, que se enfrenta a una situación problema, mediante la movilización de sus saberes, habilidades, destrezas, actitudes, para construir, reforzar, nuevos conocimientos por medio de la acción del tutor; dándose por medio de la relación dialógica entre ambos. (Cámara, 2005). 71 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Momentos básicos de la relación tutora 1. Elección del material de estudio. 2. Realizar un ejercicio de anticipación. 3. Estudio del material y elaboración del primer escrito. 4. Asesoría personalizada. 5. Escribir el proceso de aprendizaje del aprendiz. 6. Evaluación conjunta del proceso de aprendizaje entre el asesor y el estudiante sobre el dominio de contenidos y el desarrollo de habilidades y competencias. 7. Localización de contenidos y unidades diagnósticas trabajados en el Plan y Programa de estudios. 8. Elaboración del guión de tutoría. Con la finalidad de profundizar en el proceso de aprendizaje. 9. Preparación de la demostración pública. Elaboración de un escrito o esquema para la presentación en público, elaboración de esquemas, láminas, etc., que vayan a utilizarse durante la demostración. 10. Ensayo de la demostración pública. 11. Demostración pública de lo aprendido de los contenidos, dificultades y estrategias de solución del tema recién aprendido y la recuperación del proceso de aprendizaje. 12. Tutoría a otro en el estudio del tema recién dominado. 13. Elaborar un reporte de tutoría del proceso de aprendizaje del aprendiz. - Enseñanza diferenciada. Es una estrategia de enseñanza diversificada, que parte del currículo ordinario y se confecciona a la medida de las capacidades e intereses de un grupo de aprendices sobresalientes o de un alumno sobresaliente en particular (VanTassel-Baska, 2005 ). Los docentes pueden utilizar diferentes formas para diferenciar las actividades de enriquecimiento, entre las principales se señalan: a) diferenciación de tareas; b) diferenciación de logros; y, c) diferenciación por niveles de aprendizaje. - Compactación Curricular La compactación curricular es un procedimiento sistemático para modificar o coordinar el currículo regular con el objetivo de eliminar la repetición del material ya dominado, de elevar el nivel del reto del currículo regular y de disponer de tiempo para las actividades de enriquecimiento y aceleración adecuados (Renzulli, 2000, p. 188). Por medio de este procedimiento se eliminan o condensan contenidos (conocimientos, habilidades y procedimientos) que requiere la alumna o el alumno para el logro de una competencia, lo cual permite que evolucione más rápido en el logro de aprendizajes esperados. El propósito consiste en abrir espacios para realizar otras actividades pertinentes al desarrollo educativo de las alumnas y los alumnos. - Seminario Socrático. Es una estrategia didáctica basada en el diálogo colaborativo que se estructura con base en la lectura de un texto y un conjunto de preguntas estimulantes que conducen al grupo de alumnas y alumnos a la construcción de significados. No es un debate, sino una exposición de ideas y puntos de vista que conducen a la comprensión enriquecida de ideas y valores en la alumna o el alumno y sus pares. Los seminarios propician el desarrollo del pensamiento crítico y creativo que se da a través del análisis, la síntesis, la evaluación de ideas y la exposición de conceptos. También fortalece el desarrollo de habilidades sociales, las capacidades de comunicación, para expresar sus ideas y escuchar a los demás. 72 Secretaría de Educación y Deporte - Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el ABP un grupo pequeño de alumnas o alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo. Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2004, p.4). Además del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, el ABP proporciona una experiencia de aprendizaje compleja e integral. Desarrolla paulatinamente habilidades para: el trabajo colaborativo, la búsqueda de información, el análisis, la síntesis, la solución de problemas, la toma de decisiones y la comunicación de resultados. Además coadyuva a que las alumnas o los alumnos se comprometan con sus propios procesos de aprendizaje; favorece de igual manera, el desarrollo de la autonomía. - Estudio Independiente. Es una técnica de diferenciación curricular que se desarrolla mediante un proceso planeado de investigación que se caracteriza por a) ser auto-dirigido, b) similar al que utilizan los profesionales en su práctica, c) facilitado y monitoreado por el docente y d) centrado en problemas reales que van más allá de lo que se oferta en clase (Johnsen y Goree, 2005). El estudio independiente favorece el desarrollo integral de las alumnas o los alumnos en cuanto a los aspectos intelectuales (habilidades de planeación, supervisión, toma de decisiones), creativos (productividad y originalidad) y afectivos (favorece el autoconcepto social y la autoestima). - Contratos de Aprendizaje. Es un acuerdo que se establece entre el docente y la alumna o el alumno para el logro de aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del docente y durante un período determinado. Se concreta mediante un documento que se utiliza para guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje. Es una herramienta de enseñanza diferenciada que se basa en los principios del Aprendizaje Autónomo y la responsabilidad personal de la alumna o el alumno en su proceso de aprendizaje. Ayuda a que la alumna o el alumno construya su conocimiento, avance a su propio ritmo, atienda contenidos de su interés, ejercite la habilidad para la toma de decisiones y la habilidad para la negociación. - Metodología Van Dijk. Comunicación a través del movimiento. t-BTFYQFSJFODJBTNPUPSBTDPOTUJUVZFOFMGVOEBNFOUPEFUPEPBQSFOEJ[BKFCBTBEPFOMBTJOUFSBDDJPOFTTJTUFmáticas entre la niña o el niño y su ambiente. t&MEFTBSSPMMPEFVOBSFMBDJØOSFDÓQSPDBFOUSFOJ×BPOJ×PZBEVMUP FOMBRVFBNCPTTFNVFWBOZBDUÞFOKVOtos, permite al primero descubrir su propio cuerpo como instrumento para explorar el mundo. Este sistema de aprender haciendo permite a la alumna o alumno adquirir conceptos, entablar relaciones sociales e influir en su ambiente. t&MNPWJNJFOUPFTMBCBTFEFMQSPDFTPEFBTJHOBDJØOEFTJHOJmDBEPBMPTPCKFUPT ZBRVFMBTDPTBTTFUPSOBO significativas para la niña o el niño solo cuando éste puede hacer algo con ellas. La función básica del docente es doble: t1SPQPSDJPOBSQVOUPTEFSFGFSFODJBRVFQFSNJUBOBMBBMVNOBPBMVNOPPSHBOJ[BSTVNVOEP t&TUJNVMBSZNPUJWBSBMBOJ×BPOJ×PQBSBDPNVOJDBSTFZSFMBDJPOBSTFDPOFMNVOEPRVFMFSPEFB Niveles 1. Nutrición: desarrollo de un vínculo social entre la niña o el niño y otra persona. Es como un sentimiento de seguridad, un “sentirse bien con uno mismo y con otro”. El amor, el afecto y una estimulación agradable recibidos de otra persona constituyen la base de una relación de confianza. 73 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 2. Resonancia: estas actividades favorecen que la niña o el niño cambie el objetivo primario de las conductas del yo al mundo externo de personas y objetos. El adulto atrae la atención infantil mediante movimientos con la niña o el niño mostrándole objetos que poco a poco sean de su interés, hace algo, espera a que la niña o el niño reaccione y luego responde a la acción de éste. Cuando la niña o el niño inicia una acción, se mantiene el mismo flujo conversacional. La distancia que separa a la niña o niño del adulto es escasa o inexistente. Todas las actividades tienen la forma de parar-comenzar. 3. Movimientos Coactivos: son una continuación de las actividades de resonancia. Se construyen sobre la comprensión y participación de la niña o el niño en movimientos compartidos, sobre el desarrollo del interés por el entorno. Mantienen la forma de parar-comenzar, pero el niño ejecuta en paralelo al lado de un modelo infantil o adulto. Hay distancia física, aunque puede ser necesario reestablecer el contacto físico para recuperar la atención de la niña o el niño. 4. Anticipación: cuando la niña o el niño usa objetos en actividades coactivas se introduce una “estantería de anticipación”, cuyo propósito es favorecer que la niña o el niño descontextualice la anticipación de la actividad mediante la observación de un objeto que forma parte de ella pero que está separado en el espacio y lugar en que la actividad tiene lugar y temporalmente separar de su ocurrencia. 5. Referencia no-representacional: estas actividades comienzan cuando la persona adulta y la niña o el niño tocan coactivamente y señalan distintas partes de sus cuerpos. Cuando la niña o el niño puede hacer referencia a las partes de su cuerpo, al ver a la persona adulta como modelo, se introduce un muñeco grande que servirá de modelo. La persona adulta señala o mueve las distintas partes del cuerpo del muñeco y la niña o el niño responde señalando o moviendo la parte correspondiente en su cuerpo. Entonces, se introducen representaciones más abstractas del cuerpo humano como muñecos pequeños, figuras de barro, madera y progresivamente, dibujos más abstractos de personas y de sus acciones. 6. Imitación: es cuando la niña o el niño reproduce un modelo cuando éste ha dejado de estar presente. Dichas actividades se centran en la habilidad para representar o escenificar las acciones de los objetos y de otras personas, están diseñadas para desarrollar la distancia entre la acción representacional de la niña o el niño y lo que se representa. Puede emplearse para enseñarle a la niña o el niño. Debe surgir de la observación y de la interiorización de lo observado. 7. Gestos: es una representación motora del modo en que la niña o el niño emplea un objeto o participa en un acontecimiento. Se desarrollan a partir de las experiencias infantiles con las cualidades motoras de las cosas. La enseñanza debe centrarse en la producción espontánea de gestos. Surgen de abreviar y abstraer (desnaturalizar) la imitación descriptiva y las acciones con objetos. Representan para el alumnado un objeto o una actividad concreta. Es importante que analicemos cómo es que cada una de estas metodologías puede contribuir a desarrollar competencias en la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria); para ello, recordemos que en educación básica se consideran cuatro campos de formación: lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, exploración y comprensión del mundo natural y social, desarrollo personal y para la convivencia (SEP, 2011); cada uno de éstos permitirá desarrollar a través de los campos formativos/asignaturas las competencias y aprendizajes esperados en las alumnas o los alumnos. Cada actividad que realiza la alumna o alumno fomenta de manera específica o integral el desarrollo de alguno de los campos de formación. Como podemos observar, existe un amplio abanico de posibilidades que pueden ser utilizadas en el aula para el desarrollo de competencias, e incluso cada una de estas metodologías nos permiten trabajar de manera simul- 74 Secretaría de Educación y Deporte tánea más de una competencia y varios campos de formación a la vez, abordar la interacción e integración de áreas de conocimiento o asignaturas. Recordemos que las competencias articulan conocimientos, habilidades y actitudes y ello nos obliga a pensar en evitar la fragmentación de contenidos escolares y diseñar secuencias didácticas que permitan integrar los diversos contenidos de los diferentes campos de formación. Se selecciona en el apartado correspondiente el estilo de aprendizaje y la metodología a utilizarse (Figura 5). Figura 5: Ajustes a los elementos del currículo. Agrupamientos (Figura 6): De acuerdo con las necesidades de la alumna o alumno, es necesario definir si las actividades se realizarán en forma individual, por parejas, en tríos, pequeños grupos o si serán grupales. Puede apoyarse en una compañera o compañero monitor o sombra para que le apoye en la realización de las actividades de manera temporal, procurando desvanecer el apoyo gradualmente. Siempre que sea posible, deben hacer tareas en común con los demás, dejarle que lleve los mismos libros, que tenga el mismo cuaderno de trabajo, que compartan clases. Variar la distribución de la clase y la ordenación de las mesas para favorecer actividades en grupos pequeños y flexibilización del comportamiento de la alumna o alumno. Por ejemplo los apoyos de compañeras o compañeros favorecen que le ayuden con las tareas y colaboren en los programas de enseñanza sistematizada de habilidades sociales. Al establecer ayudas de compañeras o compañeros, tutores, monitores, sombras, es importante incentivar a los tutores por su trabajo, rescatando el crecimiento personal que se obtiene al realizar este tipo de tareas, lo que favorece competencias y aprendizajes actitudinales. Aprovechar las oportunidades para potencializar intencionadamente interacciones sociales, favorecer la participación, otorgando ciertas responsabilidades concretas dentro del grupo. Se especifica el tipo de agrupamientos en la columna correspondiente: Figura 6: Agrupamiento. 75 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Enriquecimiento. El Programa de Enriquecimiento, será elaborado por el docente de grupo o tutor, acompañado por el docente de apoyo (en caso de que lo haya); se elabora a partir del informe de detección inicial e informe de evaluación psicopedagógica cuando la alumna o el alumno cuente con éste. El enriquecimiento del contexto educativo se entiende como una serie de acciones planeadas estratégicamente, para flexibilizar el currículo y así dar respuesta a las potencialidades y necesidades del alumnado con aptitudes sobresalientes. Dichas acciones brindan a la alumna o el alumno la oportunidad de lograr un desarrollo integral de acuerdo a sus intereses y fortalezas. (Figura 7) El Programa de enriquecimiento contempla generalmente los tres tipos de enriquecimiento: 1. Aula. 2. Escuela. 3. Fuera de la escuela. Los tres tipos son complementarios, tienen como objetivo favorecer el desarrollo integral de las alumnas y los alumnos, es necesario seleccionar en la columna correspondiente el tipo de enriquecimiento y en la siguiente fila se describir de manera breve el programa de enriquecimiento. (Anexo 1) Es importante considerar el enriquecimiento áulico en la programación bimestral. De acuerdo al nivel educativo se recomienda que se implementen los tipos de enriquecimiento en el siguiente orden: (SEP, 2015-2016) - Preescolar: en el aula, en la escuela y fuera de la escuela. - Primaria: en la escuela, en el aula y fuera de la escuela. - Secundaria: fuera de la escuela, en la escuela y en el aula. Las alumnas o los alumnos con aptitudes sobresalientes que requirieron de una Evaluación Psicopedagógica por ejemplo: t1PSQSFTFOUBSBTQFDUPTEFMBQFSTPOBMJEBERVFPCTUBDVMJ[BOFMEFTBSSPMMPEFTVTBQUJUVEFTZMBJOUFSBDDJØOEF la alumna o alumno con su medio, ya sea que se refieran a su desarrollo creativo, intelectual o socioafectivo. t-BOFDFTJEBEEFFWBMVBSBGPOEPBMHVOBPBMHVOBTEFMBTBQUJUVEFTPUBMFOUPTFTQFDÓmDPTEFMBBMVNOBP alumno, especialmente en el área artística o psicomotriz. t"OBMJ[BSMBQSPCMFNÈUJDBFEVDBUJWBRVFFOGSFOUBMBBMVNOBPFMBMVNOP QVFEFTFSSFMBUJWBBTVTIÈCJUPTEF estudio, la motivación o preferencias vocacionales. t&WBMVBSBMBBMVNOBPBMVNOPDBOEJEBUPBVOQSPDFTPEFBDSFEJUBDJØO QSPNPDJØOZDFSUJmDBDJØOBOUJDJQBEB (Anexo 2 Lineamientos APA 2013). Deberán contar con una Propuesta Educativa Específica, la cual incluya el Programa de Enriquecimiento que se implementará. En el caso de las alumnas y los alumnos con aptitudes sobresalientes que en el proceso de detección inicial se haya determinado y que no requieren una evaluación psicopedagógica, por no presentar necesidades educativas especiales, de acuerdo con las Normas Específicas de Control Escolar Relativas a la 76 Secretaría de Educación y Deporte Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica vigente deberán tener un portafolio de evidencias con el Informe de Detección Inicial y Programa de Enriquecimiento, remítase al Programa de Enriquecimiento (Anexo 1). Se elige el o los tipos de enriquecimiento en la columna correspondiente y se elabora el programa de enriquecimiento (Anexo 1) Figura 7: Enriquecimiento Tiempo escolar. Se puede modificar el tipo y grado de aprendizaje y la temporalización del mismo, es decir, se programan logros a tiempos mayores o menores que al resto del grupo. Generalmente implica conceder más tiempo a la alumna o al alumno o a la aceleración del mismo. Asimismo es importante considerar la estructuración temporal mencionada en los ajustes en el aula, evidenciar el inicio y el final de cada actividad. En la columna correspondiente registrar los ajustes a realizar. (Figura 8) Figura 8: Tiempo escolar Apoyos materiales y personales Al conocer el estilo de aprendizaje y la motivación para aprender de las alumnas y alumnos, se cuenta con la información suficiente para identificar el tipo y grado de ayudas que necesitan para enfrentarse a las tareas. Los apoyos están en función de las necesidades educativas especiales de las alumnas y alumnos. (Figura 9). Figura 9: Apoyos materiales y personales. Para cada tipo, se presentan algunos ejemplos en la Tabla 10. 77 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Tabla 10 Tipos de apoyos. Apoyos físicos. Apoyos visuales. Apoyos verbales. Apoyos generalizados y permanentes. Guiar la mano para es- Cambio en el tipo y tamaño de la Ayudas verbales o insti- Apoyos generalizados gaciones en las que solo en habilidades adaptacribir, dibujar, recortar. letra. Sostener a la alumna o Variaciones de color o grosor de las se dice una ocasión y se tivas conceptuales (lenrefuerza positivamente guaje, lectura, escritura, alumno para efectuar grafías . entre un desplazamiento o Incorporar gráficos, esquemas o di- cuando realice la con- autodirección, otros). ducta deseada. hacer un ejercicio físi- bujo. generalizados co. Modificar la textura de las hojas, ma- Realizar la indicación Apoyos verbal concreta, conci- en habilidades adaptatiTutoría individual del teriales. vas sociales (relaciones sa, breve. docente. Hacer hendiduras para manipulación Anticipar verbalmente interpersonales, resde las hojas. sobre las actividades a ponsabilidad, autoesCompletar el texto con elementos de realizar. tima, seguimiento de otra lengua o sistema de comunicaEvitar la palabra no de reglas, entre otros). ción. lo anterior pronunciar Apoyos generalizados Modificaciones en las estructuras lo que debe realizar de habilidades adaptativas gramaticales y el vocabulario. manera clara y concisa. prácticas (actividades de la vida diaria comida, Explicar el significado entre paréntevestido, etcétera, masis. nejo del dinero, habiliPreguntas de autoreflexión. dades ocupacionales, Supresión de contenidos. etcétera). Interprete de LSM. Apoyo permanente reSeñalar. quiere de una persona que sirva de facilitador Acompañar las palabras con ayupara desarrollar su auda de visuales, láminas, fotografías, todeterminación. dibujos, videos, material concreto o modelos que le permitan comprender Apoyo permanente; de mejor lo que pretendemos enseñarle. una silla de ruedas que les permita desplazarse Anticipación visual de las actividadurante toda su vida. des. Apoyo permanente de Enfatizar el inicio y fin de cada móduun tablero de comunilo de clase. cación para expresar Para realizar elecciones es útil la utisus necesidades y emolización de visuales con o sin relieve, ciones. elegir con quien compartir la mesa, elegir alguna actividad libre, elegir el estado de ánimo actual entre otros. Macrotipos. Espacio Habitualmente las actividades se desarrollan dentro del salón de clases para lo cual es necesario considerar la organización y estructuración del aula. Sin embargo, es importante reflexionar que en ocasiones, al realizar actividades fuera del aula deben tomar en cuenta algunos de los ajustes razonables de acceso mencionados en las instalaciones de la escuela. Asimismo incluir acciones que puedan realizarse en otros espacios dentro 78 Secretaría de Educación y Deporte de la misma escuela y fuera de ella. Una opción es el desdoblamiento de grupos y reforzamiento educativo, se brinda atención personalizada a determinadas alumnas y alumnos, se organizan grupos para reforzar o profundizar en los aprendizajes esperados de lenguaje y comunicación o matemáticos imprescindibles para el logro de competencias con horarios permanentes dentro del Ciclo Escolar. Registrar la información correspondiente en la columna. (Figura 10). Figura 10: Espacio. ¿Cómo evaluar? Procedimiento, recursos e instrumentos. En este apartado seleccionar la técnica, el instrumento y el ajuste necesario, se describen todos los procedimientos, técnicas, recursos e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar al alumna o alumno. Lo que se proponga en este sentido, debe guardar una estrecha congruencia con la metodología general descrita. Se mencionan las generalidades del proceso de evaluación como puede ser el uso del diario de campo, momentos de evaluación, evidencias de trabajo, o tipos de evaluación como puede ser oral, escrita, individual, grupal, rúbricas, portafolio, evaluación con apoyo, ajuste del examen escrito, incluir anotaciones en el reporte de evaluación, flexibilizar el criterio. La asignación de calificaciones será congruente con el ajuste curricular. El criterio general que debe guiar a lo largo de la evaluación de la alumna o alumno lo que sabe y en qué medida aplica lo que sabe. Es de suma importancia que la información que se plasme se construya de manera conjunta entre la o el docente o tutor de grupo y docente de apoyo (en caso de que cuente con el), ya que será la guía que permita realizar ajustes razonables a su planificación. Figura11: Elementos de la evaluación, Villalobos (2009). 79 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II De acuerdo con Villalobos (2009) la evaluación necesita comprenderse como una oportunidad de aprendizaje, y el error como fuente de conocimiento (de lo que no es o no se debe hacer), como la de rectificar, aprender y regular el aprendizaje. En la figura 11 se muestran los elementos didácticos fundamentales de la evaluación. Quién evalúa. Generalmente es el docente, dado que él es el mediador del aprendizaje de los estudiantes (heteroevaluación); aunque también debemos considerar la coevaluación (entre iguales) y la autoevaluación. Para qué evaluar. Puede estar orientada a la mejora de los procesos de aprendizaje del estudiante y de los de enseñanza (razón pedagógica), o bien, a la acreditación y certificación (razón social). Finalmente también puede cumplir con ambas razones. Qué evaluar. Se pueden considerar todos los aspectos pedagógicos que intervienen en el proceso educativo, desde los aprendizajes esperados, las competencias desarrolladas por los estudiantes, etc. Cómo evaluar. Mediante la selección o diseño de instrumentos y recursos, de acuerdo con el tipo de aprendizajes que se pretende evaluar (conceptuales, procedimentales o actitudinales), en los cuales se registren y muestren las evidencias. Asimismo habrá que establecer dónde se evaluará, considerar el espacio físico, el contexto o situación en que se produce. Cuándo evaluar. Establece los momentos y la periodicidad de la evaluación; las opciones tradicionales se presentan al inicio (modalidad diagnóstica), continua (modalidad formativa) y al final (modalidad sumativa). Específicamente, las competencias deben ser evaluadas en contextos reales y en situaciones auténticas de acuerdo con criterios o indicadores precisos y los niveles de desempeño que se tiene esperado lograr. No se trata de redactar la competencia y luego plantearse cómo se va a evaluar de manera arbitraria; para que la evaluación sea pertinente y congruente es necesario analizar la competencia para derivar los indicadores o criterios que evidencian el logro de ésta, así como observar las prácticas sociales para definir las situaciones a las cuales se enfrentará el estudiante de forma cotidiana y real, y definir los niveles de desempeño en que puede ubicarse el estudiante. El referente principal para la evaluación, ya sea diagnóstica (conocimientos previos), formativa (para retroalimentar y adaptar el proceso de enseñanza al de aprendizaje) o sumativa (para valorar las estrategias utilizadas y los resultados del proceso) son los aprendizajes esperados que señalan de manera sintética los conocimientos y las habilidades que todos las alumnas y los alumnos deben alcanzar como resultado del estudio de varios contenidos incluidos en el bloque en cuestión (SEP, 2011). También es importante considerar la evaluación integradora que permita realizar una valoración del proceso de enseñanza. Carlos (2009) define la evaluación de competencias como el conjunto de procedimientos para recopilar, de manera sistemática, las evidencias que permitan juzgar la adecuada realización de las ejecuciones y/o la elaboración de productos. Implica determinar los requerimientos, seleccionar los instrumentos, elaborar los criterios y especificar las condiciones en las que ésta se realizará. Este concepto nos lleva a recordar que en el proceso de evaluación se debe disponer de medios para el registro del proceso de aprendizaje y los resultados académicos de la alumna o alumno; asimismo, este registro nos permite contemplar la elaboración de informes sobre el alumnado orientados a diferentes receptores: alumna o alumno, padres de familia, docentes, centro escolar, etc. De acuerdo con la SEP (2011) el seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtención e interpretación de evidencias sobre éste. Estas evidencias permiten contar con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación y generar oportunidades de aprendizaje de acuerdo con sus niveles de logro. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, así como al aprendizaje que se espera. 80 Secretaría de Educación y Deporte Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener información acerca del aprendizaje de las alumnas y los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados diseñados para fines específicos. Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben ajustarse a las características de las alumnas y los alumnos y proporcionar información de su proceso de aprendizaje dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje, es necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la información que se desea. Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe o cómo lo hace. Para cada técnica, corresponden diversos instrumentos, en la Tabla11 se describen algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden utilizarse. Tabla 11 Técnicas e instrumentos de evaluación. TÉCNICA. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. INSTRUMENTO. UTILIDAD. en observar directa y atentamente la tarea educativa o caso, tomar Guía de Observación. Consiste información y registrarla para su posterior análisis. Registro Anecdótico. Consiste en el registro de notas acumulativas de la observación de una conducta incidental significativa en situaciones, actividades y experiencias típicas. Es una descripción concisa y objetiva de la conducta. Diario de clase. Registro individual donde cada alumno plasma su experiencia personal en las diferentes actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias relacionados con las actividades realizadas. Diario de trabajo. Es otro instrumento que elabora el docente para recopilar información, en el cual se registra una narración breve de la jornada y de los hechos o las circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. Se trata de registrar aquellos datos que permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre ella en torno a aspectos como: a) la actividad planteada, su organización y desarrollo; b) sucesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y opiniones de las niñas y los niños respecto a las actividades realizadas y de su propio aprendizaje; es decir, si las formas de trabajo utilizadas hicieron que las niñas y los niños se interesaran en las actividades, que se involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?, ¿por qué?; y d) una valoración general de la jornada de trabajo que incluya una breve nota de autoevaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, y ¿qué necesito modificar?. Escala de actitudes. Registra conductas que evidencian las actitudes mostradas y observadas de los estudiantes en actividades colectivas, que reflejan ante qué personas objetos o situaciones, la alumna o el alumno presenta actitudes favorables o desfavorables lo que permitira identificar algunos aspectos que puedan interferir en el aprendizaje o la participación. OBSERVACIÓN. Preguntas sobre el Tienen la finalidad de obtener información de los alumnos acerca de la apropiación y comprensión de conceptos, los procedimientos y la reflexión de la expeprocedimiento. riencia. DESEMPEÑO DE de los LAS ALUMNAS O Cuaderno alumnos LOS ALUMNOS. Organizadores gráficos: Esquemas y mapas conceptuales. Compilación de trabajos de cada estudiante a lo largo de un periodo de tiempo y muestran el dominio de conocimientos y destrezas. Permite una evaluación integral de la competencia. Demuestra el nivel de comprensión y organización de un tema. 81 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO. INTERROGATORIO. Proyectos tivos. colec- Suele exigir el uso de un conjunto de destrezas, requieren planificación, organización, iniciativa, creatividad. Implica búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución. Portafolio. Es una compilación de trabajos de cada estudiante a lo largo de un periodo de tiempo y muestran el dominio de conocimientos y destrezas. Permite una evaluación integral de la competencia. Rubrica. Para juzgar un desempeño realizado o un producto elaborado por el estudiante, es necesario establecer los atributos o criterios con los que dicho desempeño o producto debe cumplir, así como los niveles de desempeño en que se ubica. Lista de cotejo. Permite juzgar la presencia o ausencia de los elementos de una competencia. Consiste en desglosar la competencia en sus componentes o pasos; por lo tanto, los indicadores pueden ser éstos, colocándolos en el orden en que deben ser ejecutados, además de especificar las condiciones o contextos y los materiales necesarios para hacerlo. Tipos textuales: de- Evidencian organización y destreza de escritura, la habilidad de aplicar un bate y ensayos Pro- método y la comprensión de conceptos y principios científicos, así como ducciones escritas y conocimiento de contenidos. gráficas. Tipos orales y escri- Demuestran coherencia, congruencia, orden lógico y metodológico. tos: exámenes. Nota: adaptada de SEP, (2013) “Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo” En la primera columna seleccionar el instrumento y en la segunda columna plasmar el tipo de apoyos requeridos y el ajuste en los criterios de evaluación. (Figura 12) Figura 12: ¿Cómo evaluar?. 3.3 Programación y ajustes razonables a los elementos del currículo. Los ajustes a la programación deben considerar la planificación general con la que las y los docentes de grupo/ asignatura van a trabajar durante los momentos de registro, en Educación Preescolar (figura 13) o por el bimestre en Educación Primaria y Secundaria (Figura 14); deberá remitirse a la Propuesta Educativa Específica y evitar la duplicidad de acciones. 82 Secretaría de Educación y Deporte Dichos ajustes se realizan de manera conjunta entre el docente/tutor de grupo, docente de apoyo (si lo hay), ya que la información parte de la programación regular y la dosificación de aprendizajes previstos para los meses de trabajo de acuerdo al grado. El docente de apoyo en coordinación con el equipo de apoyo (en caso de que lo haya) acompañan y asesoran a la o el docente de grupo, en la implementación de los ajustes en los diferentes ámbitos y realizan la intervención programada, con diferentes modalidades, actividades académicas dentro del aula, en la escuela, en el aula de apoyo y/o fuera de la escuela, de acuerdo con las necesidades de la alumna o alumno y lo establecido en la PEE. Figura 13: Educación preescolar. 83 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Figura 14: Educación Primaria y Secundaria 84 Secretaría de Educación y Deporte 3.3.1 Competencias básicas Las competencias básicas se entienden como el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto que todo el alumnado debe lograr al finalizar la Educación Básica. En el currículo escolar tienen que integrarse de forma horizontal en todas las materias estas competencias básicas que están plasmadas en los rasgos del perfil de egreso. (SEP, 2011) Las competencias básicas atienden las competencias específicas de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y estas a su vez los aprendizajes esperados para la vida y esta incardinadas en el currículo. Si bien las competencias básicas están expresadas en términos de logro al finalizar la Educación Básica es preciso que se realice desde el inicio de la misma de manera que su adquisición se produzca de forma progresiva y coherente con el desarrollo del currículo y pueda determinarse el nivel de logro en cada periodo educativo. En este momento se recomienda que la o el docente de grupo/asesor y el docente de apoyo realicen una revisión previa a los rasgos del perfil de egreso de Educación Básica, para determinar cuáles son las competencias básicas que se pretenden favorecer en el alumnado. Las competencias que promueven los aprendizajes instrumentales para la vida (Tabla 12). Tabla 12 Rasgos del perfil de egreso y competencias básicas. COMPETENCIAS BÁSICAS. Promueven el lenguaje como instrumento de comunicación oral Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con clari- y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la dad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales; realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y orademás, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés. ganización y de autorregulación del pensamiento, las emociones y la comunicación. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista Se dirige a la utilización de los números, sus operaciones básicas y las formas de expresión y razonamiento matemático. Para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y resolver problemas de la vida cotidiana y laboral. la adquisición y utilización de habilidades para iniciarse Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de Favorece en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manediversas fuentes. ra cada vez más eficaz y autónoma a lo largo de la vida. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos. Están diseñadas para que las alumnas y los alumnos vayan proa comprender la realidad social en la que viven, Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la gresivamente aprenda a cooperar a vivir y ejercer la ciudadanía democrática en vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley. una sociedad plural y a comprometerse a contribuir su mejora. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, cultural y lingüística Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la Adquisición de conciencia y aplicación de un conjunto de valores diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por y actitudes personales necesarias en sociedad democrática. lograr proyectos personales o colectivos. Favorece la interacción con el mundo físico en sus aspectos naPromueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condicio- turales para comprender sucesos, la predicción de consecuennes que favorecen un estilo de vida activo y saludable. cias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de la vida propia, de los demás y del resto de los seres vivos. la disposición de habilidades para buscar, obtener, Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para Promueve procesar y comunicar información para transformarla en conocomunicarse, obtener información y construir conocimiento. cimiento. Pretende que los alumnos conozcan, comprendan y aprecian y Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión valoren críticamente diferentes manifestaciones culturales y arestética y es capaz de expresarse artísticamente. tisticas y utilicen estas como fuente de enriquecimiento y disfrute del patrimonio de los pueblos. Nota: Adaptada de SEP, Plan de Estudios 2011. 85 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 3.3.2 Competencia específica de cada etapa educativa: Preescolar, Primaria, Secundaria que nos define la conjunción entre los aspectos distintivos de cada competencia básica y los aprendizajes esperados de cada campo formativo o asignatura. Marco de referencia común las competencias básicas se hacen operativas en las competencias específicas en el desarrollo esperado de cada competencia básica al finalizar la etapa educativa, se realiza la selección, al alinear a la competencia básica. 3.3.3 Asignatura/campo formativo: Cada campo formativo o asignatura contribuye al desarrollo de diferentes competencias básicas como consecuencia del trabajo coordinado, correlacionado, por lo que debe concretarse en este punto la contribución de asignatura/campo al desarrollo de la competencia básica seleccionada. 3.3.4 Aprendizajes esperados (Aprendizaje esperado del bloque y Aprendizaje Indispensable). Al tener un conocimiento de las necesidades educativas especiales de la alumna o alumno es imprescindible pensar en la utilización combinada de diferentes criterios y principios para determinar los aprendizajes esperados e indispensables que deben conformar la Propuesta Educativa Específica a las características y necesidades de las alumnas o los alumnos son los siguientes: Criterio de Autonomía y funcionalidad: Seleccionar el aprendizaje que favorece el desarrollo autónomo de la alumna o alumno, con el fin de que resuelva necesidades básicas como son el vestirse, alimentarse, desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona. Asimismo para que los estudiantes puedan desempeñarse lo más efectivamente posible a sus contextos: utilización del dinero, leer letreros e imágenes de seguridad, respetar reglas, comunicar intereses y necesidades entre otros. (García Cedillo, 2000). Criterio de Probabilidad de adquisición: se refiere a la elección sobre el tipo de aprendizajes que están al alcance de las alumnas o los alumnos, dejando en segundo término o prescindiendo de los que representen un grado extremo de dificultad para su adquisición y aplicación en su vida diaria. Para una niña o un niño con discapacidad intelectual existen aprendizajes que le significarán un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por él; por lo tanto hay que optar por el desarrollo de otras competencias que le permitan consolidar sus avances y estimular su interés en el trabajo escolar. Criterio de Sociabilidad: se refiere al conjunto de aprendizajes que propician las habilidades sociales, las afectivas/emocionales y de interacción con el grupo, lo que implica que se desarrollen actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la comunicación. Con alumnado con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista que presentan alteraciones para desarrollar competencias sociales, se puede favorecer la socialización básica, el autoconcepto, la autorregulación emocional, la práctica de reglas, el trabajo en equipo y la empatía. Criterio de significación. Implica la selección de medios de aprendizaje que suponen actividades significativas para la alumna o el alumno en función de sus posibilidades reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su desarrollo integral. Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para mantener el interés de la alumna o el alumno, especialmente cuando presenta dificultades o dominio en determinados aprendizajes. Criterio de Preferencias personales: significa potenciar el trabajo de acuerdo a las preferencias de la alumna o alumno, proponer el aprendizaje de aprendizajes esperados preferidos por las alumnas o los alumnos, rescatar así su interés por ciertos temas o actividades con los que se siente más cómodo, seguro e interesado. Esto garantiza la motivación y participación más dinámica en las tareas escolares a lo largo del bimestre y/o ciclo escolar. 86 Secretaría de Educación y Deporte Criterio de adecuación a la edad cronológica. Implica valorar los intereses de la alumna o alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, para evitar desfases que lo lleven a la infantilización en su nivel de aprendizaje. Por lo que hay que tomar en cuenta su edad cronológica al aplicar las estrategias o actividades. Criterio de transferencias. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas que vive el niño fuera de la escuela. Criterio de ampliación de ámbitos. Favorece los aprendizajes que permiten a la alumna o al alumno ampliar sus ámbitos habituales de acción enriqueciendo sus experiencias, estimular nuevos intereses, desarrollar habilidades distintas. Integrarse a otros grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la posibilidad de construir nuevos significados y por ende, de comprender mejor el mundo que le rodea. Elección de asignaturas en función de los estudios que posteriormente desee cursar la alumna o el alumno en estudios superiores. Incluso asignaturas que no se contemplan en el currículo oficial en base a motivaciones e intereses, tipos de inteligencia (clubes) permiten ampliar y diversificar aprendizajes o reforzar áreas. Principios básicos. José Luis Diego Martín destaca que la LOGSE establecía como principios básicos de atención a la diversidad los de normalización, contextualización, significatividad, realidad y participación. Por su parte, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su artículo 74, sobre alumnado que presenta necesidades educativas especiales, establece que “la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso a la permanencia en el sistema educativo...”. Principio de normalización: el referente último de todo ajuste curricular es el currículo ordinario para alcanzar los objetivos de un proceso educativo normalizado. Principio de contextualización (también conocido como principio ecológico): el ajuste curricular necesita un conocimiento lo más amplio posible del centro educativo, su entorno y el entorno del grupo de cada alumna o alumno concreto. Para la obtención de la información relevante se procederá a evaluar cada uno de estos elementos o ámbitos por medio de las estrategias e instrumentos más adecuados. Principio de significatividad: cuando se habla del ajuste curricular, se hace referencia a la ajuste de elementos de acceso (considerados como menos significativos). Se procederá de tal modo que prioritariamente se ajusten los elementos de acceso y en menos medida los elementos básicos. Principio de realidad: el éxito del ajuste curricular estriba en que esté formulada del modo más realista posible: disponiendo de los recursos existentes, ajustando los elementos pertinentes, proponiéndose objetivos concretos y realistas, evitando caer en un idealismo poco productivo. Principio de participación e implicación: el ajuste curricular no es responsabilidad de personal especializado y ajeno al centro. Por el contrario, es competencia directa del equipo docente en el que están incluidos el docente tutor, los docentes de apoyo, los profesionales del equipo de apoyo externo y otros profesionales que pudieran intervenir con la alumna o el alumno. La toma de decisiones y la adopción de soluciones se realizarán de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el documento de ajuste correspondiente. Principio de inclusión: hace referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad y puede definirse, siguiendo a Stainback, como “el proceso por el cual se ofrece a todos las niñas y los niños, sin distinción de la discapacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad para continuar siendo miembro de la clase ordinaria y para aprender de sus compañeras y compañeros, y en conjunto con ellos, dentro del aula”. 87 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II La importancia de considerar estos criterios y principios radica en la toma de decisiones en relación con los ajustes razonables necesarios lo que se verá reflejado en la planificación bimestral. En el formato digital se incluye la opción de en la primera columna seleccionar el aprendizaje esperado del bimestre que se enseñará, alineado con la competencia básica, específica y asignatura/campo formativo del grado en el cual se encuentra las alumnas y los alumnos y en la segunda columna se ajusta y se escribe el aprendizaje indispensable acorde a las características y necesidades de las alumnas y los alumnos y a los criterios anteriormente mencionados (Figura 15) que deben priorizarse con base en la secuencialidad de los aprendizajes esperados de la Educación Básica (Figura 16) que son aquellos que se consideran imprescindibles para desenvolverse con éxito en la vida. La secuencialidad se refiere a qué debe saber el alumno de antemano para entender lo que se le va a enseñar (aprendizajes esperados requeridos) y si logro los propósitos que se pretenden enseñar en que otras competencias o aprendizajes esperados repercutirán o servirán. Figura 15: Ajustes razonables a los aprendizajes esperados. 88 Secretaría de Educación y Deporte Figura 16: Secuencialidad de aprendizajes esperados. 3.3.5. Cómo enseñar instrucción material. Se registran las estrategias metodológicas más adecuadas para abordar los aprendizajes esperados seleccionados. Se consideran principalmente los estilos de aprendizaje de la alumna o alumno para alinearlo al estilo de enseñanza. 3.3.6. Indicadores de logro o dominio. Se clarifica qué se evaluará y de qué manera se realizará, éstos serán un punto de referencia claro y objetivo con el cual se compara el desempeño del estudiante. Son referencias comunes que permiten determinar con precisión y objetividad el grado y el nivel del logro o dominio que las alumnas y los alumnos pueden ir alcanzar conforme se planifican y desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Son descriptores de conocimiento. Este indicador permite otorgar la calificación que se registra en el reporte de evaluación de la alumna o alumno. 3.3.7. Aprendizajes logrados en el bloque. Este apartado permite realizar la valoración de los logros obtenidos durante el bimestre y la argumentación pertinente. Se completa al finalizar el periodo de los dos meses planificados y permite dar continuidad en la planificación del siguiente periodo para reforzar o cambiar las estrategias de intervención. Asimismo se realizan las observaciones pertinentes para realizar los ajustes razonables y las recomendaciones a considerar para el siguiente bimestre. La o el docente de grupo (escuela regular) planea y desarrolla los ajustes razonables al currículo a partir de lo plasmado en la PEE, el docente de grupo o de asignatura implementa los ajustes en los diferentes ámbitos de intervención. 89 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 4. Plan de trabajo específico y orientación 4.1 Modalidad de trabajo específico. En el apartado de Modalidad de trabajo, se rescata principalmente la intervención de las áreas específicas. Se describen las generalidades de las y los diferentes especialistas que pueden favorecen el desarrollo de la alumna o el alumno y disminuir o eliminar las barreras mencionadas en el apartado dos e informe psicopedagógico. El Plan de trabajo específico se plasma por momentos de registros en Educación Preescolar y por bimestre en Educación Primaria y Educación Secundaria. Se registra en las columnas los siguientes elementos: (Figura 17) Figura 17: Plan de trabajo específico y orientación. t«SFB4FIBDFNFODJØOEFMBTÈSFBTQSJPSJUBSJBTBBUFOEFS DPOTJEFSBSRVFQVFEFOTFSMBNPUPSB EFDPNVOJDBción, el área socioadaptativa, el autocuidado, el aspecto médico, área emocional, entre otras. La determinación del área específica depende el análisis colectivo donde participa el equipo de apoyo y la revisión de las necesidades de la alumna o alumno. Dar respuesta a qué áreas se identificaron las principales necesidades y se establecen prioridades a trabajar durante la duración de la PEE. t0CKFUJWPZ%FTDSJQDJØO6OBWF[RVFTFIBEFUFSNJOBEPFMÈSFBQSJPSJUBSJBEFBUFODJØO TFQMBTNBFMPCKFUJWPB lograr y se realiza una descripción de los apoyos que se le brindarán. t.PEBMJEBEEFUSBCBKPZSFDVSTPT4FEFTDSJCFMBNPEBMJEBEEFBQPZPZTFSFUPNBMBJOUFSWFODJØOFTQFDÓmDBRVF puede ser dentro del aula, en aula de apoyo o fuera de la escuela de la siguiente manera: - Individual en aula de apoyo. - En pequeños grupos en el aula de apoyo. - En la escuela en las actividades académicas. - Pequeños grupos dentro del aula regular. - Individual en el aula regular. - Desdoblamiento de grupos (alumnas o alumnos de diferente grupo con necesidades de reforzamiento en lenguaje y comunicación y pensamiento matemático). - Fuera de la escuela: terapia física, de comunicación. t3FTQPOTBCMFZ5JFNQP4FFTQFDJmDBMBQFSTPOBSFTQPOTBCMFZTFEFMJNJUBFMUJFNQPFODVBMTFQSPHSBNBMB intervención de los apoyos. t"DDJPOFTSFBMJ[BEBTBKVTUFT4FFTQFDJmDBFMUJFNQPSFBMFOFMRVFTFSFBMJ[BSPOMPTBQPZPTZTFNFODJPOBO los avances y ajustes implementados. 90 Secretaría de Educación y Deporte 4.2 Colaboración con la familia y la escuela. El apartado correspondiente a la colaboración con la familia y la escuela, pretende eliminar las barreras que enfrenta la alumna o el alumno para el aprendizaje y la participación identificadas en estos ámbitos, por lo cual es necesario retomar la información plasmada en el apartado dos, para eliminar o disminuir barreras que enfrenta el alumnado para el aprendizaje y la participación. t*NQMJDBDJØOEFMBTGBNJMJBTFOMBWJEBFTDPMBS4FEFCFEFmOJSFMUJQPEFJOUFSWFODJØORVFTFMMFWBSÈBDBCPFO coordinación y vinculación con la familia. Se plantea el programa de acciones o plan de trabajo que se desarrollará, estipular fechas y responsables del mismo. Este programa de intervención debe construirse en conjunto con la familia para establecer compromisos y deberán estar informados el equipo de apoyo y el tutor y/o los docentes regulares directamente involucrados, con la finalidad de valorar los impactos previstos. Es necesario determinar los mecanismos de seguimiento y evaluación de las acciones propuestas, asi mismo considerar su inclusión en las Redes de Familias de hijas e hijos con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. t"DDJPOFT SFBMJ[BEBT DPO FM QFSTPOBM EPDFOUF 6OB QBSUF GVOEBNFOUBM EFM USBCBKP EF JOUFSWFODJØO DPOTJTUF en la asesoría que se debe plantear a los colectivos escolares, tanto de manera individual como en colegiado. Con base a las barreras identificadas, se proponen estrategias de asesoría que deben ir encaminadas a la actualización permanente, en torno a los casos detectados y en particular de la alumna o alumno al cual se le elabora la PEE. Se determinan las fechas y responsables de las acciones. Apoyo a la o el docente de grupo en la planificación y desarrolla de actividades, orientación sobre el manejo entre otras, es necesario determinar los mecanismos de seguimiento y evaluación de las acciones propuestas. En la primera columna (Figura 18) se describen las actividades a realizar, en la segunda columna se especifica la modalidad de apoyo, si es de tipo informativo, realización de acciones de tutoría o bien de acciones de tipo colectivo. En la tercera columna se registra el nombre de los responsables y tiempos de realización. Finalmente en la cuarta columna las acciones y ajustes realizados. Figura 18: Colaboración con la familia en la escuela. 5. Seguimiento y evaluación. 5.1 Acreditación En este apartado se requiere la intervención de todas y todos los participantes en el proceso de intervención, se toman decisiones considerar los avances del alumna o alumno a partir de los ajustes razonables a los elementos del currículo, así como los criterios estipulados en los documentos normativos para la inscripción, reinscripción, 91 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II acreditación y certificación (vigentes en el ciclo escolar). En su caso, se justifica y argumenta la acreditación de la alumna o el alumno. En el caso de la no promoción, ésta deberá ser justificada a partir de los ajustes realizados para que la alumna o el alumno aprendiera y participara y plantearse el/los objetivos a cumplirse en el ciclo escolar que se recurse, asimismo revisar los indicadores de no promoción de las Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica vigentes. Dentro de la población con aptitudes sobresalientes, existen algunas alumnas o alumnos que a pesar de haber participado en un programa de enriquecimiento, también son candidatos para iniciar el proceso de acreditación y promoción anticipada el ciclo escolar subsiguiente. De manera conjunta con base en las Normas de Control Escolar Relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Promoción, Regularización y Certificación en la Educación Básica vigentes, se toman las decisiones pertinentes y oportunas, considerar todos los elementos de análisis necesarios para determinar la no promoción o promoción de la alumna o alumno. Asimismo considerar los lineamientos para la Acreditación y Promoción Anticipada (APA) Anexo 2. 5.2 Portafolio de Evidencias y 5.3 Recomendaciones para el Ciclo Escolar. Extraer la información relevante del portafolio de evidencias así como recomendaciones precisas y pertinentes que deberán acompañar a la alumna o alumno, durante el siguiente ciclo escolar y garantizar la continuidad en su atención educativa. A continuación se presentan la estructura general de la Propuesta Educativa Específica con las particularidades de Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. (Figura 19). 92 Secretaría de Educación y Deporte 93 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN NOMBRE DE LA ALUMNA Ó ALUMNO: CURP: EDAD EN AÑOS Y MESES: CICLO ESCOLAR: NOMBRE DE LA ESCUELA NÚMERO: CLAVE FEDERAL: LOCALIDAD: MUNICIPIO: ENTIDAD: GRADO Y GRUPO: NOMBRE DEL DOCENTE/ASESOR: SERVICIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: FECHA DE ELABORACIÓN DE LA PEE: DURACIÓN PREVISTA: FUNCIÓN PARTICIPANTES: NOMBRE FIRMA 2. PROPUESTA PARA ELIMINAR O DISMINUIR BARRERAS QUE ENFRENTA LA ALUMNA O ALUMNO PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN CONTEXTOS INSTITUCIONAL O ÁULICO ESCOLAR DESCRIPCIÓN DE LAS PROPUESTAS 94 FAMILIAR Secretaría de Educación y Deporte ÁMBITOS 3. AJUSTES RAZONABLES A LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULO 3.1 AJUSTES RAZONABLES DE ACCESO RESPONSABLE Y FECHA DE DESCRIPCIÓN GESTIONES REALIZADAS/AJUSTES REALIZACIÓN INSTALACIONES DE LA ESCUELA AULA CONTEXTO SOCIOFAMILIAR APOYOS PERSONALES 3.2 AJUSTES RAZONABLES A LOS ELEMENTOS DEL CURRICULO ¿CÓMO APRENDE, CÓMO ENSEÑAR, CÓMO EVALUAR? ¿CÓMO APRENDE? ESTILO DE APRENDIZAJE CÓMO ENSEÑAR DECISIONES ORGANIZATIVAS Y FUNCIONALES METODOLOGÍA A G R U PA M I E N TOS ESPECIFIQUE ENRIQUECIMIEN- ESCOLAR TO (ANEXAR PROGRAMA ÁULICO DE ENRIQUECI- FUERA DE MIENTO) LA ESCUELA TIEMPO ESCOLAR APOYOS MATERIALES Y PERSO- APOYOS FÍSICOS NALES APOYOS VISUALES ESPECIFÍQUE ESPACIO (AULA, ESCUELA, FUERA DE LA ESCUELA) ESPECIFIQUE: 95 APOYOS GENERALIZAAPOYOS VERBALES DOS Y PERMANENTES La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II TÉCNICA OBSERVACIÓN DESEMPEÑO DE TÉCNICAS E INS- LAS ALUMNAS Y TRUMENTOS LOS ALUMNOS ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO INTERROGATORIO ¿CÓMO EVALUAR? INSTRUMENTO AJUSTE Educación Preescolar 3.3. PROGRAMACIÓN Y AJUSTES PRIMER MOMENTO DE REGISTRO (DEL INICIO DEL CICLO ESCOLAR A NOVIEMBRE) 3.3.1 COMPETENCIA BÁSICA (RASGO DEL PERFIL DE EGRESO) 3.3.2 COMPETENCIA ESPECÍFICA O DE GRADO 3.3.6 INDI3.3.3. ASIGNATURA/ 3.3.4 APRENDIZAAPRENDIZAJE 3.3.5 CÓMO ENSECADORES CAMPO FORMATIVO JES ESPERADOS INDISPENSABLE ÑAR DE LOGRO O DOMINIO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN PENSAMIENTO MATEMÁTICO EXPLORACION Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO DESARROLLO FÍSICO Y SALUD DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL EXPRESIÓN Y APRECIACIÓN ARTÍSTICA 3.3.7 APRENDIZAJES LOGRADOS EN EL BIMESTRE PRODUCTO EVIDENCIAS NIVELES DE DOMINIO SEGUIMIENTO 96 Secretaría de Educación y Deporte Educación Primaria 97 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Educación Secundaria 3.3. PROGRAMACIÓN Y AJUSTES BIMESTRE 1 3.3.1 COMPETENCIA BÁSICA (RASGO DEL PERFIL DE EGRESO) 3.3.2 COMPETENCIA ESPECÍFICA O DE GRADO 3.3.3. ASIGNATURA/ 3.3.4 APRENDIZAAPRENDIZAJE 3.3.5 CÓMO ENCAMPO FORMATIVO JES ESPERADOS INDISPENSABLE SEÑAR ESPAÑOL MATEMÁTICAS CIENCIAS (BIOLOGÍA) GEOGRAFÍA EDUCACIÓN FÍSICA EDUCACIÓN ARTÍSTICA (ARTES VISUALES) EDUCACIÓN ARTÍSTICA (DANZA) EDUCACIÓN ARTÍSTICA (MÚSICA) EDUCACIÓN ARTÍSTICA (TEATRO) 3.3.7 APRENDIZAJES LOGRADOS EN EL BIMESTRE PRODUCTO EVIDENCIAS NIVELES DE DOMINIO SEGUIMIENTO 98 3.3.6 INDICADORES DE LOGRO O DOMINIO Secretaría de Educación y Deporte ÁREA 4.1 MODALIDAD DE TRABAJO ESPECÍFICO PRIMER MOMENTO DE REGISTRO (DEL INICIO DEL CICLO ESCOLAR A NOVIEMBRE) Ó BIMESTRE UNO OBJETIVO Y DES- MODALIDAD DE RESPONSABLE Y A C C I O N E S CRIPCIÓN TRABAJO Y RECUR- TIEMPOS REALIZADAS/ SOS AJUSTES 4.2 COLABORACIÓN CON LA FAMILIA Y ESCUELA MODALIDAD DE RESPONSABLE Y DESCRIPCIÓN APOYO TIEMPOS IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA VIDA ESCOLAR ACCIONES RELACIONADAS CON EL PERSONAL DOCENTE 99 ACCIONES REALIZADAS/AJUSTES La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 5. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN CRITERIOS 5.1 ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN (EN CASO NECESARIO INCLUIR ACREDITACION Y PROMOCIÓN ANTICIPADA) 5.2 PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS RECOMENDACIONES CICLO ESCOLAR SIGUIENTE Figura 19: Propuesta Educativa Específica. 100 Secretaría de Educación y Deporte CAPÍTULO III APOYOS ESPECÍFICOS Los apoyos específicos son aquellos recursos y estrategias que fomenten el máximo desarrollo académico y social de las personas con discapacidad, dificultades severas del aprendizaje, conducta, comunicación, aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, son aquellos recursos profesionales, materiales, arquitectónicos, curriculares y que pueden ser generalizados o individualizados, pueden tener un carácter permanente o temporal; se hace referencia a ellos, en el ámbito educativo, en el marco de los Derechos Humanos se reconoce, que para garantizar una respuesta educativa efectiva se deberá cumplir con condiciones básicas de calidad para dar respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado incluyendo a aquellos que presentan discapacidad y/o aptitudes sobresalientes. 101 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 102 Secretaría de Educación y Deporte Una educación efectiva tiene como exigencia el equipamiento didáctico específico y los medios técnicos y profesionales precisos que aseguren el acceso, la permanencia y el éxito de las alumnas y los alumnos con necesidades educativas especiales en igualdad de condiciones que el resto del alumnado. Los apoyos específicos comprenden todo aquello que va a potencializar el aprendizaje, la participación, el desplazamiento, la funcionalidad del alumnado dentro de la escuela, de acuerdo al documento “Orientaciones para el funcionamiento de los servicios de Educación Especial” (2006). Los tipos de apoyo son: t1SPGFTJPOBMFTQBSBMBTOFDFTJEBEFTFEVDBUJWBTFTQFDJBMFTEFMBMVNOBEPFOMBTEJGFSFOUFTÈSFBTEFMEFTBSSPMMP y necesidades del contexto. t.BUFSJBMFTFTQFDÓmDPTQBSBMBBMVNOBPFMBMVNOPDPNPBVYJMJBSFTBVEJUJWPT MVQBT MFOUFT TJMMBTEFSVFEBT bastones, prótesis, mobiliario adaptado, recursos didácticos, sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, ampliación de imágenes entre otros. t"SRVJUFDUØOJDPTFOMBTJOTUBMBDJPOFTEFMBFTDVFMBZBVMBQPSFKFNQMPBMBSNBTEFMV[ SBNQBT CBSSBT CB×PT adaptados, señalización en braille y/o pictogramas, contrastes de color en escalones entre otros. t$VSSJDVMBSFTTFSFmFSFBMPTBKVTUFTBMBNFUPEPMPHÓB MBFWBMVBDJØO QSPQØTJUPT BQSFOEJ[BKFTFTQFSBEPTQBSB favorecer tanto su aprendizaje como participación. t(FOFSBMJ[BEPTFOSFMBDJØOBIBCJMJEBEFTBEBQUBUJWBT t1FSNBOFOUFTRVFMFQFSNJUBODPNVOJDBSTFPTVMJCSFEFTQMB[BNJFOUP Dichos apoyos se plasman en la Propuesta Educativa Específica de la alumna o alumno, considerar responsables, tiempos, seguimiento y evaluación. Al contar con los apoyos específicos se favorece una educación de calidad que satisfaga las necesidades básicas de aprendizaje al desarrollar todo el potencial de cada persona, aprendizaje, participación, éxito y logro educativo. A continuación se presentan los esquemas que contienen algunos apoyos específicos requeridos por condición, 103 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II de ser necesario se sugiere consultar el directorio de instituciones incluido en el documento “La Inclusión es tarea de Todas y Todos, I” 104 Secretaría de Educación y Deporte Figura 20: Discapacidad Intelectual Figura 21: Discapacidad Motriz 105 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Figura 22: Discapacidad Auditiva 106 Secretaría de Educación y Deporte Figura 23: Discapacidad Visual 107 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Figura 24: Discapacidad Múltiple incluyendo Sordoceguera 108 Secretaría de Educación y Deporte Figura 25: Discapacidad Psicosocial 109 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Figura 26: Problema de Conducta 110 Secretaría de Educación y Deporte Figura 27: Problema de Lenguaje 111 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Figura 28: Problema de Aprendizaje 112 Secretaría de Educación y Deporte Figura 29: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad 113 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Figura 30: Trastorno del Espectro Autista 114 Secretaría de Educación y Deporte Figura 31: Aptitudes Sobresalientes 115 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II Doble Excepcionalidad Revisar la condición de discapacidad u otro trastorno y la aptitud sobresaliente presentada para identificar los apoyos específicos de la alumna o alumno. 116 Secretaría de Educación y Deporte REFERENCIAS 117 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II 118 Secretaría de Educación y Deporte t"OJKPWJDI3FCFDB .BMCFSHJFS.JSUB 4JHBM$FMJB 6OB*OUSPEVDDJØOBMB&OTF×BO[BQBSBMB%JWFSTJEBE#VFOPT"JSFT Argentina. Ed. Fondo de Cultura. Económica de Argentina S.A. t"QVOUFTEFMi1SJNFSEJÈMPHPDBGÏDPOTPDJFEBEDJWJMQBSBMBPSHBOJ[BDJØOEFSFEFTTPDJBMFTEFBQPZPBEFSFDIPIBCJFOUFT del ISSSTE con discapacidad psicosocial en México, DF. (2010) México. t"SSFPMB3JDP3PYBOB- .BSUÓOF[4PMBSFT»TDBS 4PMÓT7BOFHBT*SFOF %FMDVSSÓDVMVNBMBVMB0SJFOUBDJPOFTZTVgerencias para aplicar la RIEB. Barcelona; Graó. t$BMWP3PESÓHVF[«OHFM3 .BSUÓOF["MDPMFB"OUPOJP 5ÏDOJDBT QSPDFEJNJFOUPTFJOTUSVNFOUPTQBSBSFBMJ[BSMBT adaptaciones curriculares. Colección Educación al día. España. t$BSMPT(V[NÈO+FTÞT %FMDVSSÓDVMVNBMBVMB0SJFOUBDJPOFTZTVHFSFODJBTQBSBBQMJDBSMB3*&##BSDFMPOB(SBØ t$BTBOPWB ." &EVDBDJØO*ODMVTJWBVONPEFMPEFGVUVSP.BESJE8PMUFST,MVOFS&EVDBDJØO t$PMM$ÏTBS -PCÈTJDPFOMBFEVDBDJØOCÈTJDB3FnFYJPOFTFOUPSOPBMBSFWJTJØOZBDUVBMJ[BDJØOEFMDVSSÓDVMPEF la educación básica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 8. Barcelona. t%JSFDDJØOEF*OWFTUJHBDJØOZ%FTBSSPMMP&EVDBUJWP7JDFSSFDUPSBEP"DBEÏNJDP *OTUJUVUP5FDOPMØHJDPZEF&TUVEJPT4VQFriores de Monterrey (2004). Documento: El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. México. t(BSDÓB$FEJMMP * -BJOUFHSBDJØO&EVDBUJWBFOFMBVMBSFHVMBS1SJODJQJPT mOBMJEBEFTZFTUSBUFHJBT.ÏYJDP4&1 Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España. t(BS[B'FSOÈOEF[ 'SBODJTDP+BWJFS"VUJTNPNBOVBMBWBO[BEPQBSBQBESFT1TJDPN&EJUPSFT#PHPUÈ$PMPNCJB t(PO[ÈMF[ % -BTEJmDVMUBEFTEFBQSFOEJ[BKFFOFMBVMB#BSDFMPOBFEFCÏ t(ØNF[1BMBDJP .BSHBSJUB -BFEVDBDJØOFTQFDJBM*OUFHSBDJØOEFMPTOJ×PTFYDFQDJPOBMFTFOMBGBNJMJB FOMB sociedad y en la escuela .México: Fondo de Cultura Económica. t*&"1SPHSBNBTEFEFTBSSPMMPTPDJBMBGFDUJWPQBSBBMVNOPTDPOQSPCMFNBTEFDPOEVDUB -JD.BSJP"MCFSUP7È[RVF[3Bmírez. México. IEA. t*OTUJUVUPEF&EVDBDJØOEF"HVBTDBMJFOUFTQSPZFDUPEFJOOPWBDJØO &M"VUJTNPVOSFUPQBSBMBJOUFHSBDJØOFEVDBUJWB Propuesta de atención educativa para los alumnos con autismo en los centros de atención múltiple. Aguascalientes. t*OTUJUVUPEF&EVDBDJØOEF"HVBTDBMJFOUFTQTJDPHFOFUJTUB.BSJP"MCFSUP7B[RVF[3BNJSF[ i"UFODJØO&EVDBUJWBEF los Alumnos con Trastorno del Espectro Autista” México D.R. t-FZ0SHÈOJDBEF&EVDBDJØO .ÏYJDP %' t-J[BTPBJHO0MHB &EVDBOEPBMOJ×PFOGFSNP1FSTQFDUJWBTEFMBQFEBHPHÓBIPTQJUBMBSJB&TQB×B&E&VOBUF t.BOVBMEFMB"TPDJBDJØO"NFSJDBOBEF%JTDBQBDJEBEFT*OUFMFDUVBMFTZEFM%FTBSSPMMP ""*%% FOFTQB×PM t.BOVBM%JBHOØTUJDPZ&TUBEÓTUJDPEFMPT5SBTUPSOPT.FOUBMFT%4. FOFTQB×PM t.JOJTUFSJPEF&EVDBDJØO/BDJPOBM 0SJFOUBDJPOFTQFEBHØHJDBTQBSBMBBUFODJØOFEVDBUJWBBFTUVEJBOUFTDPOBVtismo Bogotá, D.C., Colombia. t1VKPMËT.BTFU1FSF &MBQSFOEJ[BKFDPPQFSBUJWP$PMFDDJØO*EFBTDMBWF#BSDFMPOB(SBØ t1VJHEFMMJWPM * 1SPHSBNBDJØOEFBVMBZBEFDVBDJØODVSSJDVMBS#BSDFMPOB(SBØ t3JWJÒSF "OHFM "VUJTNPPSJFOUBDJPOFTQBSBMBJOUFSWFODJØOFEVDBUJWB.BESJE &TQB×B&EJU5SPUUB t3JWJFSF ":.BSUPT + $PNQ &M/J×P1FRVF×P$PO"VUJTNP 119 La Inclusión es Tarea de Todas y Todos II t3PNFSP$POUSFSBT 4JMWJB $PNVOJDBDJØOZMFOHVBKF7JTJØOHFOFSBM FOMBDPNVOJDBDJØOZFMMFOHVBKF"TQFDUPT teórico prácticos para los profesores de educación básica. México, SEP, (Integración educativa. Materiales de trabajo). t3PNFSP 4Z/BTJFMTLFS + &MFNFOUPTQBSBMBEFUFDDJØOFJOUFHSBDJØOFEVDBUJWBEFMPTBMVNOPTDPOQÏSEJEB auditiva. ¿Quiénes son los alumnos con pérdida auditiva? México, SEP/Fondo Mixto México-España. t4ÈODIF[ .$PPSET -BFWBMVBDJØOQTJDPQFEBHØHJDB#BSDFMPOB(3"0 t4&1 %JTDBQBDJEBE*OUFMFDUVBM%JTDBQBDJEBE.PUSJ[%JTDBQBDJEBE"VEJUJWB%JTDBQBDJEBE.ÞMUJQMF%JTDBQBDJEBE Visual. Trastorno del Espectro Autista. Problemas de Lenguaje. Aptitudes Sobresalientes. En SEP. Serie Diversidad en el Aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes. México: SEP. t4&1 (VÓBEF%JTDBQBDJEBE.ÞMUJQMFZ4PSEPDFHVFSBQBSBQFSTPOBMEFFEVDBDJØOFTQFDJBM.ÏYJDP4&1 t4&1%(%$ -BT&TUSBUFHJBTF*OTUSVNFOUPTEF&WBMVBDJØOEFTEFFM&OGPRVF'PSNBUJWP.ÏYJDP4&1 t4&11'&&*& (VÓBQBSBPSJFOUBSBMBTGBNJMJBT.ÏYJDP4&1 t4&11/'&&*& .BOVBMEFBDDFTJCJMJEBE TFSJF5PEPTFOMBNJTNBFTDVFMB.ÏYJDP4&1 t4&11/'&&*& .BOVBMEFBTJTUFODJBUFDOPMØHJDB TFSJF5PEPTFOMBNJTNBFTDVFMB.ÏYJDP4&1 t4&11/'&&*& 0SJFOUBDJPOFTHFOFSBMFTQBSBFMGVODJPOBNJFOUPEFMPTTFSWJDJPTEFFEVDBDJØOFTQFDJBM.ÏYJDP SEP. t4&1 "QVOUFTEF1FEBHPHÓB)PTQJUBMBSJB.ÏYJDP t4&1 %PDVNFOUPEFUSBCBKP"UFODJØOFEVDBUJWBBOJ×PT OJ×BTZKØWFOFTDPOBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFTZUBMFOUPT específicos. México: SEP. t4&11'&&*& (VÓBQBSBPSJFOUBSBMBTGBNJMJBT.ÏYJDP4&1 t4&1 *EFOUJmDBDJØOEFBMVNOPTDPOBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFTFOFEVDBDJØOTFDVOEBSJB.ÏYJDP4&1 t4&1%(%$ -BT&TUSBUFHJBTF*OTUSVNFOUPTEF&WBMVBDJØOEFTEFFM&OGPRVF'PSNBUJWP.ÏYJDP4&1 t4&1 /PSNBT&TQFDÓmDBTEF$POUSPM&TDPMBS3FMBUJWBTBMB*OTDSJQDJØO 3FJOTDSJQDJØO "DSFEJUBDJØO 1SPNPDJØO Regularización y Certificación en la Educación Básica. t4&1 1SPQVFTUBEFJOUFSWFODJØOFEVDBUJWBQBSBBMVNOPTDPOBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFTFOFEVDBDJØOTFDVOEBSJB (Fase de prueba). México: SEP. t4&11/'&&*& 0SJFOUBDJPOFTHFOFSBMFTQBSBFMGVODJPOBNJFOUPEFMPTTFSWJDJPTEFFEVDBDJØOFTQFDJBM.ÏYJDP SEP. t4&1 1SPQVFTUBEF*OUFSWFODJØO"UFODJØOFEVDBUJWBBBMVNOPTZBMVNOBTDPOBQUJUVEFTTPCSFTBMJFOUFT.ÏYJDP SEP. t61/ "OUPMPHÓBCÈTJDB"EFDVBDJPOFTDVSSJDVMBSFT-&$IJIVBIVB .ÏYJDP t7B[RVF['FSOBOEF[1JMBS $PNQFUFODJBTCÈTJDBT%FTBSSPMMPZFWBMVBDJØOFOFEVDBDJØOTFDVOEBSJB8PMUFSTLMVXFS España. t;BCBMB7JEJFMMB"OUPOJ "SOBV-BJB *EFBT$MBWF$ØNPBQSFOEFSZFOTF×BSDPNQFUFODJBT#BSDFMPOB(3"0 120 Secretaría de Educación y Deporte 121
