LÍDERES EN ACCIÓN Tapa LIDERES_final.indd 1 María Victoria Abregú . Rebeca Anijovich . Graciela Cappelletti . Melina Furman Valeria Merkin . Ángela Oría . Carla Papparella . María Eugenia G. T. de Podestá Axel Rivas . Carla Sabbatini . Estefanía Stuart Milne C ó d. : A- 4 - 0 9 0 9 Transformando la escuela MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ Y MARÍA VICTORIA ABREGÚ (COMPS.) Este libro recupera los hallazgos y los aprendizajes que hemos recogido durante la implementación del Programa Directores: Líderes en Acción desde la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Consideramos que los resultados contienen múltiples aprendizajes que pueden ayudar a todos quienes estén transitando o acompañando procesos de transformación y mejora en las escuelas. Ponemos a disposición de la comunidad educativa nuestra propuesta de capacitación: cómo la soñamos, cómo la implementamos y cómo nos fue, con el objetivo de que muchos otros la tomen prestada, la adapten, la recreen y la rediseñen según sus objetivos y sus contextos. Las recetas únicas en educación no existen, pero las recetas que invitan a repensar, sí. Y esta busca ser una de ellas. Este libro muestra y propone nuevos espacios formativos para directores y supervisores, confiando en que, desde allí, será posible traccionar profundas y sustentables mejoras para todas las escuelas. Escuela de Educación MARÍA VICTORIA ABREGÚ es especialista y magíster en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés, licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y profesora de Nivel Inicial del Instituto Sara Eccleston. Obtuvo un diploma en Tecnología y Educación en FLACSO. Tiene amplia experiencia docente y se desempeñó como coordinadora pedagógica y directora de escuela. Actualmente capacita equipos directivos y docentes, y asesora en temas de gestión institucional de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. DIRECTORES: DIRECTORES: LÍDERES EN ACCIÓN. Transformando la escuela MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ es magíster en Educación por la Universidad de Bath, posgraduada en Educación de la UCA y licenciada en Bioquímica por la UBA. Además, es directora de la Colección Neurociencias y Educación, de Aique Grupo Editor. En la actualidad, se desempeña como directora del Área de Extensión, coordinando diversos programas en gestión directiva, entre ellos, Directores: Líderes en Acción. Codirige la Especialización en Educación en Ciencias, así como el Programa de investigación en Educación en Ciencias de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Universidad de San Andrés Escuela de Educación (UdeSA) La Escuela de Educación se creó en 1999, con el convencimiento de que, para construir una sociedad más desarrollada y justa, no solo se requiere de buena voluntad, sino también de conocimiento especializado y de profesionales altamente calificados. Por esto, su misión es contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación en la Argentina mediante la excelencia académica, la pluralidad ideológica y la vocación de servicio. 03/08/20 12:04 DIRECTORES: LÍDERES EN ACCIÓN Escuela de Educación Transformando la escuela Líderes.indd 1 06/08/20 14:23 Este libro es producto del trabajo realizado a lo largo de los años en el marco del programa Directores: Líderes en Acción, de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Su realización fue posible gracias al apoyo de la Fundación Grupo Petersen. Directores : líderes en acción : transformando la escuela / Victoria Abregú... [et al.]. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2020. 192 p. ; 23 x 16 cm. - (Escuela de educación) ISBN 978-987-06-0909-4 1. Estrategias de la Educación. I. Abregú, Victoria. CDD 371.207 Edición Rosalía Muñoz Corrección Cecilia Biagioli La presente publicación se ajusta a la cartografía oficial establecida por el Poder Ejecutivo Nacional a través del Instituto Geográfico Nacional por Ley 22963, con número de expediente EX-202013183118 de Marzo de 2020. Jefatura de Gráfica Victoria Maier Diseño de tapa y diagramación Verónica Codina Producción industrial Pablo Sibione © Copyright Aique Grupo Editor S. A. 2020 Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires. Teléfono y fax: 4865-5000 - E-mail: [email protected] - http://www.aique.com.ar Hecho el depósito que previene la Ley 11723. LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA. ISBN 978-987-06-0909-4 Primera edición No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446. Esta edición se terminó de imprimir en agosto de 2020 en Primera Clase Impresores, California 1231, Ciudad de Buenos Aires. Líderes.indd 2 06/08/20 14:23 DIRECTORES: LÍDERES EN ACCIÓN Transformando la escuela MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ Y MARÍA VICTORIA ABREGÚ (COMPS.) María Victoria Abregú, Rebeca Anijovich, Graciela Cappelletti, Melina Furman, ValeriaMerkin, Angela Oría, Carla Papparella, María Eugenia G. T. de Podestá, Axel Rivas, Carla Sabbatini, Estefania Stuart Milne Líderes.indd 3 06/08/20 14:23 Líderes.indd 4 06/08/20 14:23 ÍNDICE Introducción María Eugenia G. T. de Podestá ..................................................................... 9 Parte I: ¿Para qué? 1. Directores: Líderes en Acción. La propuesta de capacitación María Eugenia G. T. de Podestá y Estefanía Stuart Milne ............................ 27 2. Del dicho al hecho: la búsqueda de impacto en la práctica cotidiana María Victoria Abregú ................................................................................... 45 3. Los directivos como agentes de justicia educativa Axel Rivas ....................................................................................................... 59 Parte II: ¿Qué? 4. El rol de los equipos directivos en la mejora escolar María Eugenia G. T. de Podestá y Victoria Abregú ....................................... 79 5. El uso de la información para la gestión educativa: desafío y oportunidad Ángeles Inés Oría, Valeria Merkin y Carla Paparella ................................... 95 6. La función pedagógica del equipo directivo Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti ....................................................... 117 7. Menos es más: la comprensión profunda como objetivo institucional Melina Furman ............................................................................................... 127 5 Líderes.indd 5 06/08/20 14:23 Parte III: ¿Cómo? 8. El Proyecto Institucional de Mejora: acompañar la planificación de la mejora en las escuelas Carla Sabbatini .............................................................................................. 141 9. Hacia una comunidad de aprendizaje María Victoria Abregú ................................................................................... 155 Conclusiones Aportes para pensar el fortalecimiento de las capacidades de los equipos directivos de las escuelas de nuestro país. Desafíos y oportunidades María Eugenia G. T. de Podestá y María Victoria Abregú ............................ 169 Anexo. Criterios utilizados para elaborar la devolución de los proyectos institucionales de mejora ................................................... 183 Los autores ..................................................................................................... 187 6 Líderes.indd 6 06/08/20 14:23 Estas palabras están dedicadas a todos aquellos docentes, directores y supervisores que hemos conocido en nuestro recorrido desde la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Su trabajo diario nos inspira y enseña, al brindarnos “pruebas de posibilidad” (Cochran-Smith, 2004) de que, incluso en contextos de gran adversidad, se pueden garantizar oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes. Agradecemos profundamente a todos los que nos acompañaron en este camino: fundaciones, ministerios y personas que nos ayudaron a concretar el sueño Directores: Líderes en Acción, y sobre todo, a los especialistas que, con su dedicación, compromiso y amor por la educación, supieron caminar al lado de cada uno de los directores y supervisores que pasaron por este programa. 7 Líderes.indd 7 06/08/20 14:23 Líderes.indd 8 06/08/20 14:23 INTRODUCCIÓN María Eugenia G. T. de Podestá E ste libro surge luego de veinte años de caminar al lado de directores y supervisores. A lo largo de este tiempo, investigamos, aprendimos, formamos y seguimos aprendiendo. Los directores y supervisores nos enseñaron muchas cosas que también retroalimentaron nuevas investigaciones y propuestas de formación. En este contexto, nació en la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés el programa Directores: Líderes en Acción (DLA), una capacitación pensada para directores de escuela y luego, Supervisores: Líderes en Acción (SLA), para supervisores del sistema educativo. Ambas experiencias las compartiremos a lo largo de este libro. En este apartado, compartimos con ustedes cómo y por qué escribimos este libro. Para eso, lo dividimos en tres partes. En la primera, “¿Por qué directores? ”, fundamentamos por qué hemos decidido enfocarnos en este rol, compartiendo las investigaciones más importantes que demuestran que los directores ocupan un rol central a la hora de facilitar la mejora escolar. En la segunda parte, abordaremos los “sistemas de información” ya que, por un lado, es un tema que atraviesa los diferentes módulos del programa Directores: Líderes en Acción y, por el otro, constituye un tema fundamental para la mejora y transformación escolar. Asimismo, nos detenemos en la relevancia del rol pedagógico del director y del supervisor. Finalmente, en la tercera parte, “¿Por qué este libro?”, compartimos el recorrido que nos llevó a escribir las palabras que hoy les dedicamos a ustedes, queridos directores y supervisores. ¿Por qué directores? Uno de los objetivos principales de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés es promover un ámbito de formación continua en gestión de las instituciones para directivos y niveles intermedios de gobierno, pues los considera actores clave de transformación del sistema educativo. En este contexto, he- Líderes.indd 9 9 06/08/20 14:23 mos llevado a cabo cursos, capacitaciones, programas, postítulos, conferencias, investigaciones y una maestría en gestión que, a su vez, han construido experiencia y conocimiento que se han transformado en libros y trabajos publicados. De este modo, podemos decir que este libro se origina en la convicción de que los directores de escuela son actores clave en el proceso de transformación escolar. En palabras de Anderson (2010), el equipo directivo “juega un rol altamente significativo en el desarrollo de cambios en las prácticas docentes, en la calidad de estas prácticas, y en el impacto que presentan sobre la calidad de aprendizaje de los alumnos en las escuelas” (p. 35). Uno podría … imaginar el trabajo del director como un puente. El trabajo del director como el que une, el que articula, el que permite un ida y vuelta, el que acorta distancias y el que hace viables los sueños compartidos. Un puente que pueda acercar caminos. Un puente que da lugar al despliegue de ideas y acciones que entusiasman, que emocionan, que buscan un mejor futuro para todos… (Marturet, 2010: 92). 10 Entonces, tanto las investigaciones como nuestra experiencia al trabajar junto a escuelas demuestran que, con un equipo directivo enfocado y un liderazgo participativo en su gestión, las escuelas mejoran (Podestá, 2017). Su rol es indispensable ya que tiene un efecto indirecto, pero crucial, sobre el aprendizaje de los alumnos1. A través del programa DLA, nos proponemos crear un andamiaje en el cual puedan apoyarse, dándoles herramientas para que sigan formándose, potenciando sus escuelas desde su rol ya que, como dice Fullan (2016): “un buen director es un aprendiz permanente porque hace del aprendizaje de los alumnos, de sus docentes y del suyo, una prioridad” (p. 46). Por otro lado, vivimos un momento histórico en el que las responsabilidades de los directores han ido aumentando, al presentarse nuevos desafíos y volver más complejo el rol. En palabras de Peire (2019): “Las configuraciones del ámbito de ejercicio y las condiciones de trabajo de los equipos directivos están cambiando significativamente en lo que va del siglo XXI, con diferentes matices en cada país y con mayores exigencias” (p. 5). Por ejemplo, nos encontramos ante una mayor demanda de rendir cuentas, mayor presión por los resultados y una mayor autonomía de las escuelas. A este fenómeno de enorme 1 Si bien se reconoce la importancia del lenguaje inclusivo que da cuenta de la diversidad de géneros, por sugerencia de la editorial, se opta en este libro por el masculino sintético. Es decir, se usará “los alumnos” o “los maestros”, con el fin de simplificar la redacción. Líderes.indd 10 06/08/20 14:23 aumento de las responsabilidades y demandas de los equipos directivos en el último decenio, Fullan (2016) lo denomina demencia de la microgestión, ya que se supone que todo lo pueden. Identificar la trascendencia del rol directivo permitió registrar la importancia de fortalecerlo con el propósito de impactar en los aprendizajes de los estudiantes y en la búsqueda incansable de la equidad en el sistema educativo. De este modo, … el liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así como en el entorno y el ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la educación (Pont, Nusche, Moorman, 2009: 9). Entonces, pasando en limpio —según Leithwood, Seashore Louis, Anderson y Wahlstrom, 2004—, podemos decir que la evidencia disponible muestra lo siguiente: 1. El liderazgo es el factor que más incide, después del trabajo docente en clase, en el logro de aprendizajes de los alumnos. 2. Los efectos de ese liderazgo son, en general, mayores en las escuelas que más lo necesitan; por ejemplo, en escuelas vulnerables. Por ese motivo, algunos autores eligen referirse a los equipos directivos como la “palanca de la mejora” (Flessa, 2016). Otros eligen usar la metáfora del “catalizador” (Gvirtz y Podestá, 2012; Anderson 2010): En la química, cuando se habla de un catalizador, se trata de un ingrediente clave que hace que los otros elementos del sistema se combinen, produciendo efectos que no son posibles sin su presencia. Similar situación ocurre con la influencia de un buen líder. Su presencia es crítica no solamente para iniciar y estimular un cambio en el sistema, sino también para sostener el cambio y sus efectos sobre el comportamiento y resultados del mismo (Anderson 2010: 35). 11 La paradoja reside en que, si bien destacamos la importancia del director, nos estamos refiriendo siempre a un “equipo directivo” y a un liderazgo que, Líderes.indd 11 06/08/20 14:23 lejos de ser personalista, busca el “mejor hacer del colectivo institucional” (Blejmar, 2017). Hablamos entonces de un equipo directivo que genera condiciones para que el aprendizaje tenga lugar. Que arma equipos, que trabaja junto a otros, que contagia e inspira, que acompaña y asesora, que a veces hace “no haciendo” (Blejmar, op. cit.), buscando un hacer colectivo con la mirada siempre puesta en los aprendizajes de los alumnos, una mejora que no dependa de personas, que trascienda equipos directivos y quede instalada en las escuelas. Por eso mismo, hablamos de una mejora institucionalizada cuando encontramos “capacidad instalada” dentro de las escuelas, capacidad que ya no depende solo del equipo directivo, sino que pasa a formar parte de la identidad de la escuela, tal como lo muestra el gráfico a continuación: Mejoramiento institucionalizado Conformación de una Comunidad de Aprendizaje y trabajo colectivo que incluye a profesores, directivos y padres, no dependiente de los directivos. El monitoreo continuo permite mejorar continuamente. En vías de institucionalización Corresponde a procesos y condiciones que permiten alcanzar una mejora sostenida, pero que aún dependen del trabajo permanente de los líderes. Mejoramiento restringido o puntual Se centra exclusivamente en gestionar procesos que permitan a los estudiantes obtener mejores resultados académicos. Mejoramiento incipiente Busca reestructurar y normalizar los procesos básicos de la escuela que eran insuficientes para su funcionamiento cotidiano. 12 Fuente: Elgueta, S, A. Vargas, N. Bustos y L. Morawietz (2015). Líderes.indd 12 06/08/20 14:23 Entonces, sabemos que el rol del director-líder es fundamental para la mejora escolar, pero ¿cómo se mejora? A raíz de una investigación, Sebring (en Hopkins y otros, 2017) plantea cinco apoyos esenciales que se deben estimular y fomentar de manera integral, que se refuerzan y potencian entre sí para la mejora escolar. Como podemos ver en el siguiente gráfico, estos apoyos son: el liderazgo escolar, la capacidad profesional de los recursos humanos de la escuela y su formación continua, los lazos entre los padres y la comunidad, un clima de aprendizaje centrado en los estudiantes y la orientación pedagógica. Además, la autora sostiene que estos cinco apoyos esenciales deben desarrollarse en un clima de confianza mutua, que les dé tiempo a los docentes para que se puedan reunir periódicamente. 2 Capacidad Profesional 5 Orientación pedagógica Mayor involucramiento 1 Aula Liderazgo como elemento impulsor del cambio 3 Lazos entre los padres y la comunidad Mejora en los aprendizajes 4 Clima de aprendizaje centrado en el estudiante El liderazgo directivo ejerce entonces su influencia al incidir en las motivaciones, habilidades y condiciones del trabajo de los profesores, en los lazos con los padres y la comunidad, en el clima de aprendizaje y la orientación pedagógica, que a su vez afectan, indirectamente, en lo que sucede “dentro del aula” y en los resultados de los estudiantes. Seguiremos profundizando en cada uno de estos aspectos en la segunda parte del libro, pero no es nuestra intención si usted, director, está leyendo estas líneas, generar preocupación y ansiedad; muy por el contrario, como hemos dicho anteriormente, esperamos fortalecer su rol y seguir acompañando. Líderes.indd 13 13 06/08/20 14:23 El proceso de mejora será diferente en cada escuela porque los procesos empleados serán disímiles, según las circunstancias, pero siempre requiere una gestión “enfocada”, que logre más y mejores resultados de todos los alumnos. Para conseguirlo, debemos recordar que la mejora escolar es una revolución lenta, silenciosa, y que el más radical de los cambios es, en realidad, de naturaleza sutil. No debemos olvidar que la auténtica mejora no consiste en reemplazar prácticas educativas, sino más bien en redimensionar la organización escolar. Mejorar implica repensar en “nuevos modos de trabajo conjunto”; y aquí el énfasis está puesto en la planificación institucional a corto, mediano y largo plazo, donde las metas son claras, factibles, consensuadas, mensurables cuantitativa y cualitativamente, basadas en información confiable y, por supuesto, centradas en el aprendizaje de los alumnos (Gvirtz y Podestá, comps., 2004). En el capítulo 8, nos referiremos en mayor detalle al Proyecto Institucional de Mejora, una de las herramientas clave que proponemos en DLA para concretar acciones de mejora escolar. Allí verán que nuestra propuesta contempla partir de un diagnóstico certero, basado en evidencia, que luego permita establecer metas confiables. En este sentido, Datnow (en Hopkins y otros, 2017) plantea la relevancia de incentivar el uso de datos tanto a nivel de dirección como entre los docentes. El uso de datos se puede definir como: … el proceso de analizar sistemáticamente las fuentes de información dentro de la escuela y aplicar los resultados de los análisis para innovar la pedagogía, los planes curriculares y el desempeño escolar, implementar (por ejemplo, acciones genuinas de mejora) y evaluar dichas innovaciones (2017: 196). En definitiva, creemos que tomar decisiones utilizando información empírica es fundamental; por eso, en el siguiente apartado, a modo de “aperitivo”, hemos desarrollado una sección que espera responder a por qué no siempre se usa la información en las escuelas. Seguiremos profundizando en este aspecto tan importante en los capítulos 5, 6 y 7. 14 ¿Por qué la información con la que contamos en las escuelas no siempre se usa en ellas? Entendemos por sistemas de información a aquellos dispositivos que nos permiten interpretar la realidad de cada escuela —incluidos, por supuesto, sus docentes y alumnos— en todo momento y a lo largo del tiempo. Incluyen indica- Líderes.indd 14 06/08/20 14:23 dores de eficiencia interna (como las tasas de repitencia, la promoción efectiva, sobreedad, el abandono intraanual, transición) relativos a los recursos humanos (como los cargos docentes y el ausentismo docente), a los recursos físicos y financieros (como el gasto por alumno y las condiciones de infraestructura) y a la dimensión pedagógica-didáctica (qué y cómo se enseña)2. Son por lo tanto indispensables para poder leer, analizar, reflexionar, monitorear y mejorar el funcionamiento de las escuelas en pos de alcanzar su objetivo primordial: la garantía del derecho a una educación de calidad para todos. Por esto, creemos que es importante que los equipos directivos: • Registren la importancia de contar con información para tomar decisiones fundamentadas dentro de la escuela. • Focalicen la mirada en la dimensión pedagógica, usando datos, construyendo los necesarios para dar cuenta de sus resultados. • Puedan interpelar la lectura de indicadores, comprendiendo la importancia de correlacionarlos para obtener un diagnóstico riguroso. • Implementen, dentro de la comunidad educativa, espacios de intercambio y comunicación de indicadores, buscando desarrollar una responsabilidad colectiva por los resultados institucionales. • Diseñen líneas de acción que partan de un diagnóstico riguroso, que incluya el uso de indicadores de gestión. Para ilustrar lo que queremos compartir, a modo de ejemplo, nos focalizamos en dos indicadores, cuya importancia consideramos central: el ausentismo docente y la dimensión pedagógica-didáctica del director. Diversos estudios señalan que, particularmente en los países en vías de desarrollo, el ausentismo de los docentes es un problema endémico (Banerjee y Duflo, 2006) y una de las causas principales de la pérdida de tiempo escolar, llega a reducir hasta en un 50% el tiempo oficialmente establecido para la enseñanza (Veleda, 2013). Teniendo en cuenta que el tiempo de clase es uno de los factores que más estrechamente impacta en el aprendizaje de los estudiantes (OCDE, 2016), esta cuestión despierta una gran preocupación, incluso más allá de los costos económicos y de los problemas de organización institucional que ocasiona (Montoya, 2014). Es que otros factores igualmente importantes, como la capacitación y experiencia de los docentes o los métodos de enseñanza 15 2 El Observatorio Argentino por la Educación compila datos sobre esos indicadores. Se los puede consultar en la página web: http://argentinosporlaeducación.org/. Líderes.indd 15 06/08/20 14:23 implementados, pierden efecto si se ausentan de la escuela. También existen voces que relativizan la verdadera extensión y frecuencia del ausentismo docente, al advertir que no hay datos ni evidencias que definan la problemática a gran escala (Buccino, 2017). Justamente en este contexto, considerando unos y otros argumentos, se hace indispensable la necesidad de contar con sistemas de información que permitan recabar datos estadísticos sobre el ausentismo docente en las escuelas y sus posibles causas, para correlacionarlo con el rendimiento académico de los alumnos. Por otro lado, en cuanto a la dimensión pedagógica-didáctica del director, es decir, a cómo y qué se enseña, existe un extenso corpus de literatura académica. Esto podría resultar obvio y natural, pues conforma el núcleo esencial de la tarea educativa, sin embargo llama la atención, precisamente por la misma razón que, muchas veces, sea una cuestión relegada de la gestión escolar. Frente a otras demandas y urgencias, es habitual que se pierda la noción de lo que sucede en las aulas en términos de enseñanza. En este sentido, nos interesa resaltar una vez más la importancia del rol pedagógico de los directores de escuela y de los supervisores, a fin de mejorar las condiciones para el aprendizaje. Para citar solo un ejemplo, en la investigación sobre el impacto del Programa Escuelas del Bicentenario3 en el área de Ciencias Naturales, encontramos 16 que el grado de involucramiento y apoyo de los equipos directivos de las escuelas durante el proceso de capacitación fue determinante para mejorar las prácticas de enseñanza y los aprendizajes de los chicos (Furman, Podestá y Mussini, 2015). Para ello, se podría pensar en la implementación sistemática de una política de observación de clases y de espacios de reflexión que permitan superar las prácticas herméticas o aisladas del bien conocido “Cuando se cierran las puertas del aula...” y contribuir a construir comunidades de aprendizaje profesional y de redes de colaboración entre docentes. Consensuar los criterios para las observaciones de clase, promover prácticas de observación entre pares y organizar instancias de planificación colectiva y de análisis de cuadernos de alumnos son solo algunos de los mecanismos y herramientas que pueden implementarse en pos de alcanzar esta meta (Gvirtz y Podestá, comps., 2012). Además, estas estrategias pueden favorecer la capacidad para recolectar, analizar y usar evidencias concretas de lo que sucede en las aulas, fundamental para tomar decisiones estratégicas que fortalezcan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 3 Programa de formación docente continua y mejora escolar desarrollado conjuntamente por IIPEE UNESCO y la Universidad de San Andrés entre 2007 y 2010. Líderes.indd 16 06/08/20 14:23 Antes de finalizar esta sección, permítannos tomarnos la licencia de considerar una adaptación de la frase atribuida a Francis Bacon: sciencia potentia est, que puede traducirse como ‘la información es poder’. Pero, lejos de referirse a un poder de dominación, basado en la rendición de cuentas, que socave la autonomía docente, la información habilita un poder hacer informado y estratégico. Sin desconocer los esfuerzos que se realizan desde algunas instituciones, organismos de la sociedad civil y entidades estatales para crear y difundir sistemas de información, esperamos que estas ideas y las que compartiremos en este libro contribuyan a seguir transitando este camino. ¿Por qué este libro? Como vimos a lo largo de esta introducción, abundante literatura internacional revela la importancia del rol directivo para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En particular, está demostrada la relevancia de la formación especializada al generar “capacidad instalada” en las escuelas. En este sentido, los sistemas educativos con buenos resultados desarrollan instancias de formación inicial, de inducción y de formación continua en línea con marcos de actuación que establecen responsabilidades y parámetros de buena práctica (Pont, Nusche y Moorman, 2009), al reconocer el alto potencial de este tipo de políticas para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, en la Argentina, los directores no siempre reciben formación específica —ni como condición de acceso al cargo ni una vez en él—. El ascenso a estos cargos suele definirse por la antigüedad y por las capacitaciones acumuladas (en general, no específicas), o por concursos de oposición que no evalúan las múltiples capacidades requeridas (Veleda, 2016). En definitiva, el rol del director es “ese rol que nadie nos enseña y para el que nadie nos forma, ese rol que muchas veces tenemos que aprender solos y a los tropezones” (Podestá, 2017). Por otro lado, en América Latina, los directores comenzaron a ocupar un lugar cada vez más protagónico en las políticas educativas. Junto con una mejor definición de “marcos para la buena dirección”, se reformularon los concursos de acceso al cargo, para hacerlos más meritocráticos y democráticos (con la participación de las familias); se estableció una escala salarial que jerarquizara el rol, y se revisaron los procesos y contenidos de la formación (Rivas, 2015). No obstante, todavía no se han implementado en la región políticas integrales de formación para estos perfiles (UNESCO-OREALC, 2014). Líderes.indd 17 17 06/08/20 14:23 18 La formación especializada resulta tanto más necesaria, dada la creciente complejidad del rol de dirección. Diversos procesos, entre los que cabe mencionar la masificación escolar, el deterioro social o la multiplicación de programas ministeriales de mejora de la escuela, sobrecargaron a ambos cargos —el de director y el de supervisor— de responsabilidades no estrictamente pedagógicas. Esto ocurre en medio de condiciones laborales que distan ampliamente de ser las ideales: suelen trabajar en soledad, no cuentan siempre con un reconocimiento salarial diferencial y, además, los supervisores suelen tener una cantidad excesiva de escuelas a cargo. En este contexto, se depositan sobre ellos numerosas expectativas y exigencias, como actores clave de la calidad educativa (Veleda, 2016). Al mismo tiempo, el campo de la mejora escolar se ha vuelto cada vez más complejo. Hoy sabemos que no hay un único camino para alcanzar la mejora y que diversos factores intervienen en dicho proceso. También sabemos que la mejora escolar es un proceso, y no un evento que se alcanza de una vez y para siempre. En palabras de Bolívar (2017), hemos aprendido que “la mejora no puede provenir por prescripción externa”, por lo que es fundamental promover la capacidad interna de las escuelas. De esas convicciones, surge la necesidad de diseñar espacios de acompañamiento y formación, como DLA, destinados a fortalecer los equipos directivos, poniendo a su disposición herramientas teóricas y prácticas que los ayuden a focalizarse también en la dimensión pedagógica, a construir comunidades de aprendizaje dentro y fuera de sus escuelas, y a sostener las mejoras en el tiempo. Se busca así “rediseñar los centros para que sean organizaciones para el aprendizaje mediante un sentido de comunidad entre los profesionales que en ella participan” (Bolívar, 2017). En este contexto, desde la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, luego de veinte años de experiencia, hemos construido este programa, a través del cual hemos trabajado directamente junto a más de 1600 directores y supervisores, e indirectamente, junto a otros 7000 4, a quienes hemos ofrecido un andamiaje teórico y herramientas prácticas destinadas a fortalecer las capacidades de los equipos directivos. Como veremos en mayor detalle en el próximo capítulo, fundamentalmente, el programa apunta a trabajar en dos dimensiones principales: la pedagógica y la de gestión. Sin embargo, a pesar de que el liderazgo directivo ha ido constituyéndose en un tema estratégico dentro de las políticas educativas, existe poca documentación de 4 Ver el detalle del programa del INFoD en el capítulo 1. Líderes.indd 18 06/08/20 14:23 experiencias al respecto, solo recientemente América Latina parece estar tomando cierta conciencia sobre la importancia de incluir entre las políticas educativas la promoción del liderazgo directivo escolar (UNESCO-OREALC, 2014). Nos proponemos mostrar que es posible construir alianzas multisectoriales para fortalecer los roles de liderazgo y lograr que las escuelas aprendan a pensarse a sí mismas en clave de mejora permanente. Nos atraviesa la certeza de que, si bien no hay recetas universales, nuestro propio trayecto de aprendizaje puede inspirar a otros. Nos proponemos entonces sistematizar las lecciones aprendidas en este camino y compartirlas con la comunidad educativa para seguir construyendo aprendizajes colectivos. El programa ha sido cuidadosamente diseñado, tras conjugar un sólido marco teórico, fundado en una exhaustiva revisión del estado del arte en materia de mejora y transformación escolar, nuestro vasto trabajo con escuelas e investigaciones sobre su impacto5, con la inclusión de las instancias prácticas que buscan que los equipos directivos logren construir un Proyecto Institucional de Mejora escolar ajustado a sus propias necesidades institucionales. En línea con lo que propone Elmore (2010), apuntamos a que los directores logren construir potentes “teorías de la acción” que les permitan comprender de qué manera sus acciones afectan en lo que aprenden los alumnos (Elmore, 2010: 10). Partiendo de la premisa de que los procesos de mejora “siempre presentan un fuerte componente endógeno” (Bellei y otros, 2014), nuestro programa de formación ha sido diseñado como un espacio de acompañamiento que busca despertar en el interior de cada escuela la necesidad de mejorar. Habiendo transitado esta maravillosa experiencia formativa en la que todos los que participamos hemos aprendido enormemente, decidimos escribir este libro con los siguientes objetivos: • Documentar el conocimiento generado, para que sirva como una herramienta de toma de decisiones y políticas educativas. • Ofrecer evidencias que demuestren que la mejora escolar es un camino posible y necesario, y que el rol de los equipos directivos en ese proceso resulta clave. • Inspirar y contagiar futuras propuestas de formación. • Ofrecer a los equipos directivos los recursos y las herramientas que han surgido del programa al demostrar un impacto positivo en su tarea cotidiana. 19 5 Ver “Reseña histórica” en el capítulo 1. Líderes.indd 19 06/08/20 14:23 Para lograr estos objetivos, el libro está dividido en tres partes. En la primera, nos preguntamos para qué consideramos fundamental capacitar directores. Compartiremos un poco de la historia del programa y el modelo de formación, también hablamos de las competencias que buscamos fortalecer en los equipos directivos y por qué. En esta sección, también invitamos a Axel Rivas, en que reflexiona acerca del rol de los equipos directivos para el logro de la justicia educativa. A continuación, hablamos del qué; le proponemos al lector recorrer algunos de los módulos del programa de capacitación tanto los relacionados con la dimensión de la gestión como con los pedagógicos. Proponemos reflexionar en torno al lugar que ocupan los directivos en la mejora escolar, a la importancia del clima institucional, la comunicación, la construcción de equipos de trabajo. Y Angie Oría y su equipo nos invitan a reflexionar en torno a los sistemas de información como insumo para la toma de decisiones fundamentada. Luego nos sumergimos en la dimensión pedagógica, en la que Rebeca Anijovich y Graciela Cappelletti escriben sobre el acompañamiento del equipo directivo a sus docentes en sus tareas de enseñar y evaluar. También repasamos los modelos de acompañamiento, como el feedback y la observación de clases. Para terminar esta segunda parte, Melina Furman nos invita a preguntarnos: ¿Qué vale la pena que la escuela enseñe hoy? Finalmente, la tercera parte del libro se refiere al cómo. En el capítulo 8, Carla Sabbatini comparte cómo proponemos que el andamiaje teórico se lleve a la práctica mediante el diseño y la implementación del Proyecto Institucional de Mejora. También nos referimos a las comunidades de aprendizaje, buscando transmitir la fuerza de este concepto. En definitiva, nuestra idea central es invitar al lector a vivenciar algo de la experiencia DLA y compartirlo en sus escuelas dado que, como verán a lo largo del libro a través de los testimonios de los protagonistas, este programa ha resultado una experiencia trascendental para todos. Consideramos a este libro como la oportunidad y una posibilidad de seguir compartiendo lo que hemos aprendido y experimentado, soñando en la capacidad de poder llegar a más rincones de nuestro país y de América Latina. ¿Nos acompañan en esta travesía? 20 Líderes.indd 20 06/08/20 14:23 BIBLIOGRAFÍA Anderson, S. (2010): “Liderazgo directivo: claves para una mejor escuela”, Individuo y sociedad, vol. 9 (2). Argentinos por la Educación (2019): Plataforma de indicadores educativos. Disponible en: http://argentinosporlaeducacion.org/. Banerjee, A. y E. Duflo (2006): “Addressing absence”, Journal of Economic perspectives, 20(1), 117-132. 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Otro antecedente importante que se desprende del PEF fue la participación de la Universidad en el proyecto Escuelas del Bicentenario, cuyo objetivo general fue mejorar la oferta educativa en escuelas de gestión pública de Nivel EGB1 y 2/Primaria, que reciben a niños de sectores desfavorecidos en todo el país y en los institutos de formación docente (ISFD) que forman a los maestros de dichas escuelas. El objetivo fue sistematizar estas experiencias en un modelo de mejora escolar que pudiese colaborar con las políticas públicas a mayor escala. Abarcó escuelas e institutos de formación docente de Tucumán, Chaco, Corrientes, Santa Cruz y Buenos Aires. Asimismo, se han desarrollado numerosas investigaciones y programas, cuyos objetivos se relacionan con la mejora escolar traccionada en el rol directivo. En este contexto, en 2010, se origina el programa Directores: Líderes en Acción (DLA), ideado por la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, un programa pensado específicamente para directores de escuela de todo el país. Como podemos ver en el siguiente diagrama, aquel se estructura en diferentes etapas presenciales y virtuales, combina un andamiaje teórico y un acompañamiento a cada uno de los directivos al momento de elaborar e implementar sus propios proyectos institucionales de mejora. Profundizaremos más en cada una de estas etapas a lo largo del libro. Líderes.indd 27 27 06/08/20 14:23 Estructura de Directores: Líderes en Acción Semana de formación y reflexión presencial intensiva 28 Módulo de trabajo virtual Encuentros presenciales sobre mejora escolar Seguimiento virtual en la revisión del Proyecto Institucional de Mejora Jornada de intercambio de experiencias La primera vez que se llevó a cabo el programa en 2010 fue con una cohorte de 50 directores provenientes del noroeste argentino: de Formosa, Misiones, Chaco, Tucumán, Salta, Corrientes, Santiago del Estero, San Juan y de la provincia de Buenos Aires. En 2013, a pedido del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, participan del DLA todos los directores de escuelas primarias de CABA; y además, se realiza una edición especial dirigida a supervisores de CABA, llamada “Supervisores: Líderes en Acción” (SLA). En San Juan, Santa Fe, Entre Ríos y Buenos Aires, la capacitación se realizó en el marco de un Postítulo de Gestión, acreditado por los ministerios provinciales. Además, durante el período 2017-2018, fue posible escalar el modelo de acompañamiento a partir de un programa de Formación de Formadores de todo el país, convocados por el Instituto Nacional de Formación Docente, donde se capacitaron 230 formadores que, a su vez, trabajaron con 7000 directores y supervisores, lo que impactó indirectamente en más de tres millones de alumnos de toda la Argentina. Esta fue una instancia de gran relevancia, ya que surgió de la inquietud de poder llegar a más escuelas, que incrementó el impacto del DLA al alcanzar a más alumnos. Con este objetivo, la experiencia Formador de Formadores implicó un trabajo minucioso de documentación de cada módulo y del sentido de cada parte del programa, ya que resultó clave transmitir a cada formador, de un modo detallado y cuidadoso, cada una de las instancias de la capacitación. Como podemos ver en el siguiente gráfico, este esfuerzo permitió llegar a más escuelas distribuidas por todo el país, lo que aumentó el impacto y la escalabilidad del modelo. Líderes.indd 28 06/08/20 14:23 Impacto potencial de la experiencia Formador de Formadores 230 formadores 7000 directores 3.500.000 alumnos Por otro lado, en 2018-2019, se trabajó estrechamente con la Dirección General de Ciencia y Educación de la provincia de Buenos Aires, al capacitar en este período a 522 directores de diferentes escuelas secundarias de esta provincia en el marco del programa Red de Escuelas del Aprendizaje1. De este modo, como mostraremos al final de este capítulo, además de los 230 formadores (que luego trabajaron con 7000 directores), hasta la actualidad han participado más de 1600 directores, vicedirectores y supervisores de escuelas primarias y secundarias públicas y privadas de diferentes regiones y provincias del país: Noroeste, Noreste, Chaco, Buenos Aires, Ciudad de Buenos Aires, San Juan, Santa Cruz, Santa Fe, Entre Ríos. 29 1 Un grupo de escuelas de la provincia de Buenos Aires que se unen para trabajar colaborativamente en pos de la mejora escolar y el aprendizaje de los estudiantes. Fue una acción de la Dirección Provincial de Planeamiento Educativo, que involucra a un grupo de más de 2000 escuelas que se unieron en forma voluntaria para trabajar de modo colaborativo en pos de mejorar los aprendizajes de los estudiantes entre 2017-2019. Líderes.indd 29 06/08/20 14:23 Figura 1: Escuelas por provincia 30 Líderes.indd 30 06/08/20 14:23 Tanto los programas como las investigaciones mencionadas han sido el origen de numerosas publicaciones relacionadas con la mejora escolar y nos han dado la posibilidad de compartir el conocimiento generado a mayor escala, que ha trascendido los límites de nuestro país. A modo de ejemplo: • • • • • • • • • Líderes.indd 31 2015: “Contextos institucionales y mejora escolar en Ciencias Naturales: un análisis del programa Escuelas del Bicentenario”, de M. Furman, M. E. G. T. de Podestá y M. Mussini, Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(1), 135-157. 2014: “Diseño e implementación de la plataforma virtual de aprendizaje WISE en el aprendizaje de las Ciencias Naturales”, de C. Rizzi, M. Furman, M. E. G. T. de Podestá y M. Luzuriaga. Artículo presentado por M. Furman y M. E. G. T. de Podestá en el Congreso Iberoamericano de Ciencias, Tecnología, Innovación y Educación de la OEI: “Contextos institucionales y mejora escolar en Ciencias Naturales: un análisis del programa Escuelas del Bicentenario”. 2014: “Impacto de un Plan de Mejora en la incorporación de la enseñanza por indagación en las escuelas rurales”, de M. Furman y M. E. G. T. de Podestá. Artículo presentado en el II Simposio Internacional de Enseñanza de las Ciencias (SIEC) virtual de la Universidad de Vigo. 2014: Congreso de la National Association for Research in Science Teaching, Pittsburgh, Estados Unidos, donde se presentó “Evaluating the Impact of a School Improvement Program in Student Science Learning: The Case of Bicentennial Schools”, de M. Furman y M. E. G. T. de Podestá. 2013: Presentación del artículo “Support Strategies for Teachers Education in Science: The case of a School Improvement Program in Argentina” en la International Conference for School Effectiveness and Improvement (ICSEI), Chile. 2009: El libro El rol del supervisor en la mejora escolar, de M. E. G. T. de Podestá y S. Gvirtz (comps.). Buenos Aires: Aique. 2007: Presentación de “La mejora escolar y el desafío de la escala: escuelas del futuro y escuelas del Bicentenario”, por M. E. G. T. de Podestá, en el Congreso Iberoamericano de Eficacia Escolar y Factores Asociados en Chile. Disponible en http://www.rinace.net/arts/vol5num5e/art31.pdf. 2007: El libro Mejorar la gestión directiva en la escuela, de M. E. G. T. de Podestá. Buenos Aires: Granica. 2005: Presentación de “A successful school improvement intervention at the 31 06/08/20 14:23 • micro level: is this enough to achieve sustainable changes in the Argentine education system?”, por M. E. G. T. de Podestá, en la International Conference for School Effectiveness and Improvement (ICSEI), Barcelona. Disponible en http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/Vol3n1_e/Abs_Podestaetal.htm. 2004: El libro Mejorar la escuela. Acerca de la gestión y la enseñanza, de S. Gvirtz y M. E. G. T. de Podestá (comps.). Buenos Aires: Granica. Alianzas El programa DLA resulta del trabajo en red de la Universidad de San Andrés con ministerios públicos y, en algunos casos, con organizaciones de la sociedad civil, lo que demuestra que la sinergia entre organismos públicos y privados puede ser un potente motor de mejora. La convergencia estratégica de intereses y trayectorias de cada uno de estos sectores ha sentado una base sólida para el óptimo desarrollo y la implementación del programa. A su vez, este modelo está relacionado con uno de los objetivos del área de Extensión de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés, que tiene que ver con fomentar la articulación entre la academia, el Estado (ministerios de Educación) y el sector privado (empresas y organismos no gubernamentales) en busca de mejorar la calidad y la equidad de la educación en Argentina. Alianzas para la mejora educativa Universidad Ministerios Empresas y ONG 32 En este sentido, se pueden describir y formalizar algunos tipos ideales de articulación, a fin de comprender cuál fue el rol de los ministerios, de la academia Líderes.indd 32 06/08/20 14:23 y de las fundaciones que nos acompañaron. Teniendo en cuenta el análisis de Gvirtz y Oría (2010), las experiencias de “mejora escolar” en América Latina pueden clasificarse en cuatro tipos según dos variables principales: quién financia y quién brinda el soporte técnico-pedagógico. Modelos de articulación para la mejora escolar Financiamiento Público Privado Programas o proyectos públicos Programas o proyectos públicos con financiamiento privado Programas o proyectos privados con fondos públicos Programas o proyectos privados, y/o del tercer sector Público Capacidad técnica Privado En este caso, el programa Directores: Líderes en Acción es una alianza mixta tanto en la dimensión técnica como en la dimensión de financiamiento. La financiación ha sido tanto pública como privada y, para su ejecución, fue fundamental la estrecha relación con los ministerios públicos. Se ha articulado con los siguientes organismos públicos: – – – – – – – – Líderes.indd 33 Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires Consejo General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires Secretaría de Cultura y Educación, Municipalidad de Pilar Consejo Provincial de Educación de la provincia de Santa Cruz Ministerio de Educación de la provincia de San Juan Ministerio de Educación de la provincia de Salta Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe Consejo General de Educación de la provincia de Entre Ríos 33 06/08/20 14:23 – Instituto Nacional de Formación docente (INFoD) El programa fue financiado en sus inicios por el Deutsche Bank of America. También hemos formado alianzas con personas, como Ricardo Torres y Eduardo Casabal, y con empresas, como Transportes Roman, Banco Galicia, Grupo L, Citibank, La Pintoresca, Pampa Energía, Banco Itaú, Santander y Perez Companc. Finalmente, el apoyo sostenido de la Fundación Grupo Petersen fue clave durante estos años, pues ha ayudado a sostener cada una de las iniciativas propuestas y, además, ha contribuido para que fuese posible sistematizar y documentar el proceso en este libro. A modo de conclusión de este apartado, queremos destacar la idea de que formar alianzas entre diversos sectores es una parte muy importante en la implementación de un programa de mejora escolar como el DLA. Cada uno de los miembros de este “equipo” multisectorial es clave. En palabras de Silvina Gvirtz: Esta forma de gestión suma a distintos actores, comprendiendo y cuidando la misión de cada uno. La responsabilidad por el derecho a la educación y, por ende, el reconocimiento público a las mejoras obtenidas, es principalmente del Estado. Desde el punto de vista técnico-pedagógico, el Proyecto y sus equipos especializados funcionan como mediadores entre empresas, fundaciones y el sistema educativo […] En síntesis, los conjuntos de los aportes de los distintos sectores prueban tener un valor crucial (2010: 41). El modelo de capacitación Convencidos de que las capacidades necesarias para gestionar pueden aprenderse, se busca que los directivos registren sus modos de gestión actuales para, desde allí, generar nuevas estrategias de trabajo focalizadas en mejorar los aprendizajes de los alumnos y detecten las condiciones institucionales para lograrlo. Reconocer los estilos de gestión, pensar las escuelas, mirarlas con nuevos ojos, formularse nuevas preguntas y diseñar escenarios futuros desde una visión estratégica constituyen el eje vertebrador de la propuesta. En el siguiente recuadro, compartimos los objetivos del programa de capacitación: 34 • Líderes.indd 34 Objetivos del DLA El programa busca que los directores fortalezcan su rol pedagógico para orientar a sus equipos docentes en pos 06/08/20 14:23 • • • • • de mejorar los aprendizajes; promuevan el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje, basado en la continua reflexión de las prácticas; inspiren a los miembros de la comunidad educativa para que cada uno se reconozca como actor fundamental de un equipo de trabajo; establezcan altas expectativas respecto del aprendizaje de los alumnos; ejerzan un liderazgo distribuido, empoderando a los miembros de la comunidad; diseñen junto a sus equipos de trabajo un Proyecto Institucional de Mejora basado en el uso de indicadores, que contemple objetivos reales y líneas de acción de corto, mediano y largo plazo. Como compartimos al comienzo de este capítulo, el programa se constituye de etapas de capacitación intensiva presencial, capacitación y seguimiento virtual, y de la confección de un Proyecto de Mejora Institucional con instancias de retroalimentación e intercambio. En los siguientes capítulos, recorreremos cada una de estas instancias con mayor nivel de profundidad. Por otro lado, a lo largo del tiempo, hubo diversas variaciones en la duración y en el orden de las instancias, por lo que nos adaptamos a la demanda y a las posibilidades, pero siempre respetando la importancia y el objetivo de cada una de las etapas. Capacitaciones presenciales El programa está diseñado en módulos de trabajo y conferencias, focalizados en dos trayectos formativos: Mejora Escolar (Gestión), y Enseñanza y Aprendizaje. A continuación, compartimos algunos de ellos, sus objetivos, contenido, así como el nombre de los especialistas que nos han acompañado a lo largo de estos años. Conferencias • “Caminos de justicia educativa”, Axel Rivas. • “¿Cómo formar ciudadanos para el siglo XXI?”, Jason Beech. 35 Módulos Si bien han variado a lo largo de los años, se trata de combinar gestión y pe- Líderes.indd 35 06/08/20 14:23 dagogía. Algunos de los que se han implementado son: • El rol de los equipos directivos en la mejora escolar • El Proyecto Institucional de Mejora: del dicho al hecho • Enseñar y aprender a través de proyectos • Comunidades Profesionales de Aprendizaje • El trabajo en aulas heterogéneas • Comunicación y trabajo colaborativo • Aportes de las neurociencias y clima escolar en el aprendizaje • Evaluación de los aprendizajes • La observación de clases • Gestión de la información para directivos • Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico en la escuela Resumen de módulos 36 Líderes.indd 36 Nombre Objetivo Contenido El rol de los equipos directivos en la mejora escolar Brindar herramientas teórico-prácticas para fortalecer la gestión institucional y el rol de los equipos directivos en los procesos de mejora escolar. • La mejora escolar y el rol de los equipos directivos. • Las etapas de la mejora. • El proyecto institucional de mejora como herramienta de gestión. El Proyecto Institucional de Mejora: del dicho al hecho Brindar herramientas prácticas para acompañar a los equipos directivos en la elaboración de su proyecto institucional. • Los indicadores de gestión: información para la toma de decisiones. • El diagnóstico como punto de partida del proyecto institucional: enunciación de problemas y evidencias (indicadores). • Análisis de errores recurrentes: ejemplos y contraejemplos. Enseñar y aprender a través de proyectos Analizar el uso de proyectos como estrategia de enseñanza. Diseñar proyectos de trabajo que puedan realizarse en las aulas. •¿A qué se llama proyectos en el marco de la enseñanza y el aprendizaje? • Los proyectos y su origen en el campo de la enseñanza. • Diseño de proyectos. Fases del proyecto. • Evaluar proyectos. Comunidades Profesionales de Aprendizaje • El contexto complejo de las escuelas de hoy. • El rol pedagógico y de gestión escolar del equipo directivo. • La construcción de confianza. • Propósito común de la comunidad escolar. 06/08/20 14:23 Líderes.indd 37 Nombre Objetivo El trabajo en aulas heterogéneas Reconocer distintos tipos de diversidades en el aula y transformarlas en propuestas concretas de nuevas formas de enseñar y aprender. • Fundamentos, características y objetivos del trabajo en aulas heterogéneas. • Las consignas de trabajo en la enseñanza. • El aprendizaje autónomo. Contenido Comunicación y trabajo colaborativo Presentar un marco conceptual sobre los equipos colaborativos y su efecto positivo en el clima escolar y en los resultados. Brindar herramientas de comunicación y habilidades interpersonales que permitan al directivo construir acuerdos que promuevan la calidad educativa. • El impacto de los vínculos interpersonales en la efectividad de la gestión educativa. • Las conversaciones organizacionales como pilar del clima escolar. • La comunicación asertiva en el proceso de mejora escolar. • La empatía y el manejo del lenguaje no verbal para comprender las perspectivas múltiples de los actores de la comunidad escolar. • Equipo escolar colaborativo. • Gestión del conocimiento en equipo de trabajo. Aprendizaje individual y aprendizaje en equipo. • Resolución de problemas reales y toma de decisiones efectivas. Aportes de las neurociencias y clima escolar en el aprendizaje Comprender la naturaleza de los procesos del aprendizaje, considerando los aportes de las neurociencias. • Estructura y funciones básicas del cerebro. • Plasticidad cerebral y aprendizaje. • Factores que impactan en el rendimiento académico. • Clima escolar y entorno enriquecido. • Propuestas para el aula. Evaluación de los aprendizajes Analizar diferentes enfoques de evaluación. Diseñar instrumentos para evaluar los aprendizajes. • Distinciones entre evaluación, acreditación, medición, valoración. • Conceptos de evaluación: formativa y sumativa. Evaluación auténtica. • Criterios de evaluación. • Instrumentos de evaluación. La observación de clases Comprender el valor de la observación en la enseñanza. Analizar las dimensiones de la observación en el aula. • Las funciones de la observación. • Tipos de instrumentos de observación. • La relación entre la observación y la retroalimentación. Gestión de la información para directivos Reflexionar sobre la importancia del uso de la información para la gestión educativa. Brindar herramientas para leer e interpretar datos. Sugerir estrategias posibles para intervenciones pedagógicas oportunas y eficaces. • La información: herramienta clave de la gestión para la mejora educativa. • Cortes anuales para el trabajo con información. • Lectura y análisis de indicadores. • Estrategias de intervención pedagógica a partir del análisis de datos. 37 06/08/20 14:23 Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico en la escuela • El desarrollo de capacidades científicas. • La enseñanza por indagación. • El trabajo con preguntas en la clase de ciencias. • La historia de la ciencia como recurso para la enseñanza. • El desarrollo de un proyecto institucional de ciencias naturales. Proyecto Institucional de Mejora: acompañamiento virtual y entrega Una vez finalizada la semana intensiva presencial, se utiliza una plataforma virtual, donde se desarrollan foros de intercambio pensados y diseñados como espacios de trabajo colectivo con el objetivo de acompañar a los directores en la elaboración de su proyecto institucional. En los foros, que duran entre cuatro y seis meses2, se plantean consignas disparadoras, dudas, se comparten experiencias y se ponen a disposición materiales, bibliografía, casos y ejemplos. En esta etapa, se crea un espacio de intercambio entre pares y con los especialistas, lo que se transforma en una verdadera “comunidad de aprendizaje”. A medida que se progresa con las consignas, se les pide a los directores que entreguen una primera versión del Proyecto Institucional de Mejora, de la cual reciben una devolución personalizada con la que pueden seguir trabajando en pos de la entrega final. La idea es que este ejercicio no sea una “carga burocrática”, sino que el trabajo se convierta en una potente herramienta de gestión para cada uno de los directores. Hablaremos detalladamente del Proyecto Institucional de Mejora en el capítulo 8. Taller presencial anterior a la entrega final Luego de la primera entrega, se brinda un taller presencial de apoyo durante el proceso de elaboración del Proyecto Institucional de Mejora, para compartir dudas y profundizar ideas y conceptos teóricos “en acción”. Jornada de intercambio de experiencias y entrega de diplomas 38 Para finalizar el programa, se realiza una jornada de intercambio de experiencias con el fin de socializar experiencias innovadoras de mejora y, al 2 Aunque el diseño siempre se ha respetado y cuidado, algunos de los módulos, la duración de cada una de las etapas y el orden de estas han variado a lo largo del tiempo según las necesidades de cada grupo y el marco en que se ha desarrollado el DLA. Líderes.indd 38 06/08/20 14:23 mismo tiempo, enriquecer la propia práctica a partir de la experiencia de otros directivos. El equipo de trabajo Si queremos que nuestros estudiantes aprendan, todos tenemos que aprender (Murillo Torrecillas, 2013). El equipo está conformado por capacitadores de los módulos presenciales, muchos de los cuales han participado en la escritura de este libro: Axel Rivas, Melina Furman, Carla Sabbatini, Ángeles Oría, Graciela Cappelletti, Rebeca Anijovich, Victoria Abregú y María Eugenia G. T. de Podestá. Además, el programa cuenta con tutores del espacio de seguimiento virtual y con un grupo de profesores que se encarga de realizar la retroalimentación de los proyectos institucionales de mejora a cada uno de los directores participantes. Hablaremos más específicamente de este seguimiento en el capítulo 8. Convencidos de que el aprendizaje es de todos, se ha formado un grupo de estudio, supervisión mutua y acompañamiento permanente, en el que los especialistas a cargo comparten bibliografía, criterios de corrección, dudas y estrategias de retroalimentación y seguimiento, vivenciando aquello que se pretende fomentar dentro de las escuelas. Ha sido un trabajo artesanal y reflexivo a lo largo de una década, en la que el equipo creció, se fortaleció y cosechó múltiples aprendizajes a partir de la tarea. Entendiendo la mejora escolar como la capacidad de una organización para incrementar los aprendizajes de los alumnos y, simultáneamente, su propia capacidad para manejar el cambio (Hopkins, 2005), se puede afirmar que el equipo también ha transitado su propio proceso de aprendizaje a partir de esta propuesta de capacitación, dado que quienes formamos parte del diseño y de la implementación de la propuesta hemos aprendido a la par de los equipos directivos. El programa DLA en números 39 En este último apartado, queremos compartir con ustedes algunas de las cifras que nos enorgullecen tras casi diez años de implementar Directores: Líderes en Acción. Líderes.indd 39 06/08/20 14:23 El programa ha sido completado por 37 cohortes, y han participado un total de 1609 directores de 12 provincias. Al momento, han participado escuelas de nivel primario y secundario. Hemos diseñado una versión del programa específicamente para nivel inicial, que apostamos implementar en el futuro. Nivel de las escuelas que han participado Primaria Secundaria Como ya señalamos, han participado directamente 1609 directores entre 2010 y 2019. Total de directores, gráfico acumulativo (participación directa) 40 Si agregamos la experiencia del INFoD (compartida en la primera parte de este capítulo), podemos decir que el programa ha impactado indirectamente en otros 7000 directores, lo que ha dado un total de 8609. Líderes.indd 40 06/08/20 14:23 Por otro lado, si estimamos que cada director tiene la posibilidad de impactar sobre un promedio de 500 alumnos, el impacto potencial sería sobre 804.500 estudiantes, y teniendo en cuenta “Formador de Formadores”, el impacto llegaría a más de cuatro millones de alumnos. Impacto potencial DLA (alumnos), gráfico acumulativo Reflexiones finales A modo de cierre de este capítulo, nos gustaría compartir los principales factores que valoran los directores participantes del programa, según una investigación realizada por la Universidad de San Andrés y dirigida por Jason Beech en 2015. Por otro lado, con la idea de que también escuchen la voz de los actores principales, compartimos algunos testimonios de quienes han pasado por DLA. De este modo, queremos transmitirles por qué creemos en este programa que se ha expandido durante los últimos diez años y por qué nos proponemos seguir avanzando en este sentido. A partir de las entrevistas a directores realizadas durante la investigación, los factores que más valoran los participantes de DLA son: Líderes.indd 41 41 06/08/20 14:23 • La experticia académica de los especialistas y su calidez. • La modalidad intensiva de la capacitación presencial, el trabajo colaborativo y la articulación entre teoría y práctica. • Los recursos y temas abordados. • El reconocimiento del rol: los directores afirman sentirse motivados luego de haber participado del DLA. En palabras de nuestros queridos directores: Estas vivencias me permitieron realizar una práctica reflexiva que me llevó a elegir un nuevo camino. Un camino que me lleva a mejorar mi gestión y seguir construyendo con mis compañeros nuestra escuela soñada. Elda, directora. Agradezco la generosidad con que pensaron esta capacitación para directivos, el respeto con que se llevó adelante y la decisión de transmitirnos claramente el potencial de la gestión. Claudia, directora. El tránsito por el postítulo […] fue un antes y un después en mi gestión directiva y en la escuela. Nuestra comunidad ante tanta vulnerabilidad dio un cambio de rumbo maravilloso, y sabemos el camino que debemos transitar. Alina, directora. He aprendido en este transitar que introducir una innovación supone potenciar grandes cambios en la forma de enseñar y que, gracias al asesoramiento de todos ustedes, fue fundamental para llevarla a la práctica. Pequeños cambios llevados a la práctica con constancia y dedicación nos permitieron conseguir grandes resultados. 42 Elba, directora. Me llevo muchísimo aprendizaje, pero sobre todo en no trabajar en soledad, a compartir inquietudes, también posibles soluciones. Aprendí a diagnosticar, a leer Líderes.indd 42 06/08/20 14:23 el entrecruzamiento de datos y que los datos duros se traduzcan en caminos para comenzar a gestionar la mejora, a intercambiar y analizar, volver a leer y repensar la institución, a encontrar el sentido de re-visitar la escuela, con otra mirada, desde otra perspectiva. Me siento orgullosa de poder fortalecer mi equipo de gestión, de poder trabajar en red, de aceptar el intercambio. La evidencia está en el trabajo cotidiano, el aumento de matrícula, el cambio de percepción de las familias y estudiantes, la incorporación del trabajo a partir de competencias, los ABP, saberes coordinados, el trabajo cotidiano de los docentes en un buen clima, fortalecidos los lazos y el trabajo conjunto, y volviendo a los datos, en la baja de la tasa de repitencia a partir de la implementación del Plan de Mejora institucional, al que volveremos constantemente para realizar ajustes con las nuevas estadísticas. Pertenecer a este grupo ha enriquecido mi práctica, pero por sobre todo, la del plantel docente de mi escuela, mejorando los aprendizajes de nuestros estudiantes. Gabriela, directora. ¿Qué me llevo de este curso? Sin dudas, la mejor capacitación que he recibido en mi carrera docente tanto desde lo profesional como desde lo humano. Tuve la posibilidad de transitar una semana al lado de grandes investigadores de la educación que supieron transmitirnos con calidez y sencillez un importante caudal de información, de estrategias y de recursos para poder llevar a la práctica áulica un aprendizaje inclusivo y de calidad. Cargué en mi mochila mucho optimismo, coraje y entusiasmo para poder compartirlo con mis compañeros docentes. Claudia, directora. Darme cuenta de que este acompañamiento va llegando a su fin produce mucha nostalgia. Solo agradecer una vez más todos los aportes, sugerencias, las dudas que nos salvaron, la continua presencia y las muchísimas enseñanzas. Tomo muy en serio los aportes y sugerencias en la devolución del Plan de Mejora, sumándolo como un desafío constante en la tarea de gestión. Cristina, directora. 43 Líderes.indd 43 06/08/20 14:23 BIBLIOGRAFÍA Gvirtz, S. y Á. Oría (2010): Alianzas para la mejora educacional: Estado y sociedad civil en Escuelas del Bicentenario. Buenos Aires: Aique, IIPE-Unesco. Hopkins, D. (2005): School Improvement for Real. Londres: Taylor y Francis Ltd. Murillo Torrecillas, F. J. y M. Román Carrasco (2013): “La distribución del tiempo de los directores de escuelas de Educación Primaria en América Latina y su incidencia en el desempeño de los estudiantes”, Revista de educación, núm. 361, pp. 141-170. Disponible en http://www.revistaeducacion.mec.es/ doi/361_138.pdf. Universidad de San Andrés (2015): Investigación acerca del Programa “Directores: Líderes en Acción”. (Director de investigación: Dr. Jason Beech). 44 Líderes.indd 44 06/08/20 14:23 LÍDERES EN ACCIÓN Tapa LIDERES_final.indd 1 María Victoria Abregú . Rebeca Anijovich . Graciela Cappelletti . Melina Furman Valeria Merkin . Ángela Oría . Carla Papparella . María Eugenia G. T. de Podestá Axel Rivas . Carla Sabbatini . Estefanía Stuart Milne C ó d. : A- 4 - 0 9 0 9 Transformando la escuela MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ Y MARÍA VICTORIA ABREGÚ (COMPS.) Este libro recupera los hallazgos y los aprendizajes que hemos recogido durante la implementación del Programa Directores: Líderes en Acción desde la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Consideramos que los resultados contienen múltiples aprendizajes que pueden ayudar a todos quienes estén transitando o acompañando procesos de transformación y mejora en las escuelas. Ponemos a disposición de la comunidad educativa nuestra propuesta de capacitación: cómo la soñamos, cómo la implementamos y cómo nos fue, con el objetivo de que muchos otros la tomen prestada, la adapten, la recreen y la rediseñen según sus objetivos y sus contextos. Las recetas únicas en educación no existen, pero las recetas que invitan a repensar, sí. Y esta busca ser una de ellas. Este libro muestra y propone nuevos espacios formativos para directores y supervisores, confiando en que, desde allí, será posible traccionar profundas y sustentables mejoras para todas las escuelas. Escuela de Educación MARÍA VICTORIA ABREGÚ es especialista y magíster en Gestión Educativa por la Universidad de San Andrés, licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y profesora de Nivel Inicial del Instituto Sara Eccleston. Obtuvo un diploma en Tecnología y Educación en FLACSO. Tiene amplia experiencia docente y se desempeñó como coordinadora pedagógica y directora de escuela. Actualmente capacita equipos directivos y docentes, y asesora en temas de gestión institucional de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. DIRECTORES: DIRECTORES: LÍDERES EN ACCIÓN. Transformando la escuela MARÍA EUGENIA G. T. DE PODESTÁ es magíster en Educación por la Universidad de Bath, posgraduada en Educación de la UCA y licenciada en Bioquímica por la UBA. Además, es directora de la Colección Neurociencias y Educación, de Aique Grupo Editor. En la actualidad, se desempeña como directora del Área de Extensión, coordinando diversos programas en gestión directiva, entre ellos, Directores: Líderes en Acción. Codirige la Especialización en Educación en Ciencias, así como el Programa de investigación en Educación en Ciencias de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Universidad de San Andrés Escuela de Educación (UdeSA) La Escuela de Educación se creó en 1999, con el convencimiento de que, para construir una sociedad más desarrollada y justa, no solo se requiere de buena voluntad, sino también de conocimiento especializado y de profesionales altamente calificados. Por esto, su misión es contribuir a mejorar la calidad y equidad de la educación en la Argentina mediante la excelencia académica, la pluralidad ideológica y la vocación de servicio. 03/08/20 12:04