CUADERNOS T E R R I T O R I O y D E S A R R O L L O L O C A L Arte, educación y culturas en diálogo CUADERNOS TERRITORIO y DESARROLLO LOCAL Arte, educación y culturas en diálogo Presentación / Vanessa Freitag Poética de la solidaridad en espacios compartidos para enseñar y aprender / A lice Fátima M artins Movimientos que accionan otros modos de pensar la investigación y la educación de las artes visuales – alternancias entre teoría y práctica / M arilda Oliveira , Vivien K. C ardonetti , Francieli Garlet, C láudia Santos De lo doméstico a lo artístico: El tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesanía / Vanessa Freitag, Tarik Torres Mojica, Guadalupe Aguilar Salmerón Road Story: una aproximación al estudio y ponderación de la novela gráfica en Latinoamérica / Tarik Torres -Mojica División de Ciencias Sociales y Humanidades Campus León / Universidad de Guanajuato ISSN 2448-5780 Edición: enero-junio de 2019 Núm. 7 E l si s t e m a de c i u da de s de Gua naj uat o. Una a prox i m ac ión de mo gr á f ic a Í nd ice DIREC TORIO Dr. Luis Felipe Guerrero Agripino Rector General Dr. Héctor Efraín Rodríguez de la Rosa Secretario General Dr. Sergio Antonio Silva Muñoz Secretario Académico Dr. Carlos Hidalgo Valadez Rector del Campus León Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades EQUIPO EDITORIAL Director Editorial Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega Coeditora responsable Dra. Claudia Teresa Gasca Moreno Coordinadora del número Dra. Vanessa Freitag COMITÉ EDITORIAL Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega Dr. Juan Antonio Rodríguez González Dr. José Luis Coronado Ramírez Dra. Claudia Teresa Gasca Moreno Arte, educación y culturas en diálogo Presentación / Vanessa Freitag / 2 Poética de la solidaridad en espacios compartidos para enseñar y aprender / A lice Fátima M artins / 3 Movimientos que accionan otros modos de pensar la investigación y la educación de las artes visuales – alternancias entre teoría y práctica / M arilda Oliveira , Vivien K. C ardonetti, Francieli Garlet, Cláudia Santos / 13 De lo doméstico a lo artístico: El tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesanía / Vanessa Freitag, Tarik Torres Mojica , Guadalupe Aguilar Salmerón / 25 Road Story: una aproximación al estudio y ponderación de la novela gráfica en Latinoamérica / Tarik Torres-Mojica / 39 Autores del número / 49 COMITÉ CIENTÍFICO Dr. Daniel Hiernaux-Nicolas, Universidad Autónoma de Querétaro Dra. María Luisa Torregrosa y Annemia, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede México Dr. Nicolás Pineda Pablos, El Colegio de Sonora Dr. Francisco Peña de Paz, El Colegio de San Luis Dr. Salvador Salazar Gutiérrez, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez E dición y F ormación Juan Octavio Torija Fotografía de portada Nido domesticado, 2019 (40 x 35 x 7) Vanessa Freitag Universidad de Guanajuato, Campus León Puente Milenio 1001, Predio San Carlos León, Gro. C.P. 37670 Tel. (477) 2674900 Ext. 3319 Información: [email protected] D o c u m e n to a r b i t r a d o p o r pa r e s a ca d é m i co s , s e p r i v i l e g i a co n e l ava l d e l a i n s t i t u c i ó n . Este volumen de Cuadernos Territorio y Desarrollo Local se terminó de imprimir en los Gesta Gráfica en la ciudad de León, en junio de 2019. Su tiraje consta de 100 ejemplares. Cuadernos Territorio y Desarrollo Local, año 3 núm. 7, enero-junio de 2019, es una publicación semestral editada y distribuida por la Universidad de Guanajuato, Lascuráin de Retana núm. 5, Zona Centro, C.P. 36000, Guanajuato, Gto., Tel. (473) 73 20006, a través de la División de Ciencias Sociales y Humanidades del Campus León; Dirección de la publicación: Blvd. Puente Milenio núm. 1001, Fracción del Predio San Carlos, C.P. 37670, León de los Aldama, Gto. Editor responsable: Dr. Alex Ricardo Caldera Ortega, Diseño de portada: Juan Octavio Torija. Formación: Juan Octavio Torija. Certificado de Reserva de Derechos al Uso Exclusivo: 04-2015-121716054400-102, ISSN 2448-5780, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Certificado de Licitud de Título y Contenido otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa en Gesta Gráfica, Bulevar Nicaragua 506, Colonia Arbide, en León de los Aldama, Guanajuato. Este número se terminó de imprimir en agosto de 2018 con un tiraje 100 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no reflejan necesariamente la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Universidad de Guanajuato. C uadernos Territorio y Desarrollo Local 1 Arte, cultura y educación D esde miradas, contextos e incluso disciplinas distintas, los y las autoras que contribuimos con este número, tejemos reflexiones que nos llevan a una pregunta coincidente: ¿cuál es la necesidad del arte en nuestras vidas? Pensamos, trabajamos y discursamos sobre la importancia de ver a las artes no solo como un privilegio, sino como un derecho que debiera ser experimentado y vivido por todos. Somos ciudadanos y ciudadanas de este mundo: habitamos distintos cuerpos, vivimos subjetividades de formas diversas, expresamos deseos y compartimos espacios en una constante disputa y tensión, de modo que exigir este derecho nos revela una condición revolucionaria y en gran medida nos permite apropiarnos de nuestro entorno. Los textos plantean, en alguna medida, la urgencia de que cada uno de nosotros y nosotras entable un continuo estado de vigilia sobre la vida misma y de que ésta, se permita ser atravesada por el arte y sus dimensiones afectivas, simbólicas y educativas. Es decir, las artes como un territorio de experimentación continuo que nos posibilite ejercitar libremente nuestros pensamientos, emociones, revisar preconcepciones, y especialmente, fomentar la empatía con otras culturas, lenguajes y costumbres. Dado que son concebidas desde su complejidad y respetadas por la peculiar forma con la cual entienden y actúan en el mundo los artistas, creadores, pensadores y educadores del arte. Parece una tarea sencilla, pero no lo es en realidad: las artes, la cultura y la educación artística agonizan en este escenario cada vez más ponderado desde una racionalidad capitalista, neoliberal, funcionalista e inmediatista que desecha y se empeña en diluir lo que no sirve para responder a las necesidades urgentes y apremiantes del sistema. Los trabajos y reflexiones de este número resisten y se niegan a su manera, a esa lógica que pretende sesgar nuestra visión para ver a las artes como “utensilios sin utilidad” alguna. Estamos en constante vigilia creativa y pretendemos sensibilizar, repensar e incomodar a los lectores sobre las aristas y retos de pensar el arte como una necesidad vital. Va n essa F r eitag Coordinadora del número P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r Poética de la solidaridad en espacios compartidos para enseñar y aprender R Alice Fátima Martins* Fecha de recepción: 17/01/2019 Fecha de aceptación: 16/04/2019 R esumen Este artículo presenta un conjunto de reflexiones acerca del papel de la institución escolar en la formación de los estudiantes, con énfasis en la enseñanza del arte. Teniendo en cuenta algunos aspectos abordados, se construyó la idea de la experiencia poética referida en sus contextos sociales y culturales como proyecto posible para los proyectos educativos. Por lo tanto, se desarrolla una discusión en sintonía con la perspectiva que percibe las manifestaciones simbólicas como formas de resistencia a los discursos colonizadores del sistema de arte. Palabras-clave: enseñanza del arte; poética de la solidaridad; experiencia poética. A bstract This article presents a set of reflections about the role of the school institution in the training of students, as well as the teaching of art. In this way, we came to the poetic experience referred to in its social and cultural contexts as a possible guide of art teaching projects. Therefore, a discussion is constructed in tune with the perspective that perceives symbolic and cultural manifestations as forms of resistance to the colonizing discourses of the art system. Keywords: art teaching; poetics of solidarity; poetic experience. I n troducción N o había escuelas en la región donde nací y pasé mi niñez. Mi mamá asumió para sí la tarea de alfabetizar sus hijos. A pesar de haber frecuentado la escuela solamente dos años, lo que ella aprendió allí resultó suficiente para enseñar algo más que leer, escribir y contar: ella nos enseñó el encanto por las palabras y la estrecha relación entre las operaciones matemáticas básicas y la experiencia vivida. Quizá, por ello yo experimentaba la escrita de cada nueva palabra como una conquista y leer cada frase tenía el sabor de la descubierta de horizontes. En ese proceso aprendí a dominar los lenguajes con los cuales podía narrar y reinventar el cotidiano en versos, en dibujos, en colecciones de pequeños objetos inventados. Y eso era poesía... * Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais, na Universidade Federal de Goiás, Brasil. Cuando finalmente, más o menos a los 10 años, pasé a tener clases en una escuela regular, llevé conmigo muchas preguntas y deseos de descubrir el mundo. La escuela era una promesa de construcción de puentes por medio de los cuales yo podría recorrer caminos que me llevarían lejanamente, mucho más allá de los paisajes y horizontes apreciados hasta entonces. En cierta medida, la escuela que yo frecuenté cumplió ese papel. Ahora bien, no siempre es así. Y no siempre los caminos trazados a partir de la educación escolar configuran mapas en los cuales se encuentran marcas del deseo de aprender. Al pensar la experiencia de haber sido alfabetizada en el ambiente doméstico y la transición para la educación en una escuela regular, descubro pistas sobre el papel de la institución escolar en la formación de los estudiantes. Estas me ayudan a pensar, también, la experiencia poética referida en sus con- C uadernos Territorio y Desarrollo Local 3 A l i c e Fát i m a M a r t i n s textos sociales y culturales, como proyecto posible en el contexto de la enseñanza del arte. De esa manera, las nociones de experiencia poética y poética de la solidaridad ganan centralidad en este texto. Aunque cercanas, son distintas en un aspecto muy sencillo. La experiencia poética está involucrada en la relación sensible del individuo con el mundo, e en las maneras como tal relación puede cambiar sus percepciones del mundo, por medio de los procesos de creación, de producción simbólica y percepción. La poética de la solidaridad presupone la experiencia poética. Pero sigue un poco más allá, en la dirección del encuentro entre las personas, y del establecimiento de vínculos entre ellas. La experiencia poética gana en potencia en el compartimiento, en lo colectivo. Así es que, el hacer poético tiene sus sentidos ampliados cuando si tiene en cuenta la relación con el otro. Apuntes iniciales sobre la enseñanza del arte en la educación escolar En los senderos de los proyectos y políticas educativas implementadas en el contexto brasileño, desde los tempos de la colonia, en diferentes medidas y de diferentes modos, el arte fue entrelazado con conocimientos que deberían ser apropiados por los aprendices. En las escuelas jesuitas, en los primeros siglos de la ocupación portuguesa, la música funcionó como un medio de comunicación eficiente para el estrechamiento de relaciones entre europeos y comunidades indígenas, contribuyendo de modo definitivo en los procesos de catequización. Y la literatura, aliada indiscutible, fue invitada como estrategia para consumar procesos de alfabetización. El teatro se apiñó a la música y a la literatura en el deber de algunas funciones pedagógicas con miras a diferentes finalidades sociales. En la formación de los hijos de la élite, por ejemplo, los ejercicios de recitación, obligatorios, preparaban para el dominio de la retórica, para los discursos capaces de persuadir las plateas. Por su parte, en la formación de indígenas y otros gentíos, auxiliaba en la catequización, en la organización de las festividades religiosas, ale4 C uadernos Territorio y Desarrollo Local jándolos de los rituales considerados profanos y heréticos, reprobados por la iglesia católica. La noción de artes visuales, hoy en día, amplió la cobertura del entendimiento de artes plásticas. Mas, en aquel tiempo, ni una ni otra: estaban, sí, los artes y oficios, incluyendo tallas en madera, esculturas, entre otras artesanías (Leite, 1953). Estas permanecían restrictas a los talleres donde actuaban artesanos y maestros del oficio. Es decir, no integraban la educación escolar. Eran consideradas artes menores, dada su naturaleza eminentemente manual. En ese sentido, no se debe desconsiderar que el arte, concebido dentro de los parámetros de la matriz europea, en el proyecto educativo jesuita prestó servicios al proceso de colonización económica, cultural y religiosa. Por ende, extendiéndose más allá de los territorios de las instituciones escolares, también funcionó como importante herramienta al servicio de la dominación. Asimismo, es importante observar que cualquier proyecto educativo siempre es labrado a partir de referentes ideológicos ajustados al diseño de sociedad de la cual forma parte, o del proyecto social que pretende defender. El arte, cualquiera que sea su concepción, no está ajeno de ese proceso. Tampoco su enseñanza. En los últimos 100 años del escenario brasileiro, los esfuerzos orientados hacia la articulación de dinámicas de fundamentación para la enseñanza del arte, en diferentes ambientes, bajo diferentes nomenclaturas e ideales, cargan las marcas de una brecha que no ha encontrado vías de conciliación hasta el presente momento. Por un lado están los proyectos desarrollados en contextos de educación no formal: talleres de artistas, escuelas de arte, museos, centros culturales. En estos casos, los referentes hegemónicos del arte y sus protocolos son la insignia de los procesos de aprendizaje. Por otra parte están los trabajos desplegados en instituciones de educación formal, sujetas a las exigencias legales en el cumplimiento de estructuras curriculares, con un gran número de estudiantes para atender y estructuras físicas recurrentemente inadecuadas, marcadas por la precariedad. En estos casos, P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r los proyectos educativos que priorizan la lectura, la escrita y las operaciones matemáticas tienden a asumir el protagonismo, afectando las cuestiones artísticas propiamente. En los abordajes para la enseñanza del arte, inclusive cuando pregonan el respeto de las directrices para la educación escolar, especialmente, los modelos evocados son proyectos desentrañados fuera de los contextos de educación formal. Ello sucedió, por ejemplo, con el Movimento Escolinhas de Arte, motivado por el trabajo ejecutado por la Escolinha de Arte do Brasil, creada en 1948, en Rio de Janeiro, a partir de la acción de un grupo de artistas y educadores, bajo el liderazgo de Augusto Rodrigues (1980). En las décadas siguientes, muchas escolinhas de arte fueron creadas en otras ciudades, funcionando como referencia no solamente de oferta de clases para niños, sino también abriendo espacios de formación continuada para docentes que actuaban en la educación regular. En su mayoría, estas escuelitas surgieron de iniciativas privadas, sin vínculo con instituciones públicas en el área de la educación o de la cultura. Este hecho explica las razones por las cuales estas tuvieron una inserción restricta, atendiendo un segmento social muy pequeño, casi siempre con un perfil más elitista. De todos modos, la interlocución establecida entre lo que ocurría en las escolinhas de arte y el cuerpo docente que en ellas buscaba formación continuada, sin duda, era proficua, aunque muy pequeña. Además, a los docentes le correspondía hacer las adecuaciones necesarias entre la estructura de funcionamiento de las escolinhas de arte y el contexto de las escuelas regulares en las que actuaban. En su mayoría, ni siquiera disponían de argumentos consistentes y del conocimiento de base para ejecutar tal tarea. En muchos casos, los resultados frustraban expectativas... En las escuelas de educación formal, inclusive aquellas situadas en centros urbanos mejor equipados desde el punto de vista cultural y artístico, las actividades que decían incluir contenidos artísticos diferían, bastante, de lo propugnado en las escolinhas de arte. Estaban enfocadas en el desarrollo de ciertas habilidades manuales, tales como la caligrafía, vi- trales, franjas decorativas, dibujos geométricos, reproducción de dibujos, actividades artesanales tales como macramé, bordado, costura, entre otras. Es decir, se distanciaban enormemente de las ideas de libertad de expresión y de experimentación artística, pautadas en los principios del modernismo, en el campo del arte y de la escuela nueva,1 en el ámbito educacional. La Lei de Diretrizes e Bases nº 5692, de 1971, (Brasil, 1971) tornó obligatoria la Educación Artística en la enseñanza escolar, sistematizando su oferta. Las dinámicas de la propia enseñanza escolar fueron el punto de partida de tal propuesta, en una concepción que mezcló elementos aparentemente inconciliables. De un lado, estaban algunos principios defendidos por las escolinhas de arte, de otro lado, el proyecto tecnicista de educación.2 Su viabilidad práctica se deparó con una enorme carencia de profesionales habilitados para asumir dicha tarea en 1 2 El llamado Movimiento Escuela Nueva, al inicio del siglo XX, propuso la renovación de la educación, ejerciendo una crítica contundente al modelo de enseñanza heredado del siglo XIX, considerado tradicional. Se reivindicaba, por lo tanto, el protagonismo de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, así como la cientificidad del conocimiento escolar. La construcción de conocimiento por parte del aprendiz se apoyaba, principalmente, en los principios de la observación, de la libertad de expresión y de la intuición. Se pretendía promover una educación capaz de incluir toda la población infantil, entendiendo que esta sería la principal vía de impulsar el país hacia los procesos de modernización desde el punto de vista del proyecto social. En Brasil, el Manifiesto de los Pioneros sintetizó el ideal de pensadores y educadores que hicieron parte de ese movimiento (Vidal, Araujo & Miguel, 2011). El abordaje tecnicista en la educación fue introducido en Brasil a inicios de los años setenta. Una de sus principales características está en el énfasis dado a los instrumentos, a los procedimientos, a los modos de organización institucional y a las aulas. Así, los planes de clase ganaron minucia, así como los recursos tecnológicos y audiovisuales pasaron a ser usados, en una posible sintonía con la modernización de la enseñanza. En el contexto de la enseñanza del arte, o de la Educación Artística, como pasó a ser llamada, las aulas comenzaron a enfatizar el saber construir, resaltando los procedimientos técnicos, y el uso diversificado de materiales, al lado de la búsqueda de la expresión espontánea de los estudiantes, lo cual a menudo repercutía en un laissez-faire, o se vale todo. En ese contexto, los libros didácticos llegaron a la cima de ese segmento del mercado editorial, siendo valorados justamente por las actividades que proponían (Ferraz & Fusari, 1992). C uadernos Territorio y Desarrollo Local 5 A l i c e Fát i m a M a r t i n s las escuelas en vista de la demanda generada por la implementación da ley, en todo el territorio nacional, y con la precariedad de las instituciones de educación superior para ofrecer formación acreditada a las nuevas generaciones de docentes. Situaciones que acabaron por generar una serie de distorsiones y problemas, tanto en lo que pasó a ser implementado en las escuelas, en la mayoría de las veces por parte de profesores novatos, como en los cursos de formación de profesores para asumir la enseñanza de la Educación Artística en las escuelas de educación básica. Al inicio de los años ochenta, las evaluaciones sobre la implementación de la Educación Artística en las instituciones de educación secundaria y media superior traían resultados que angustiaban a los educadores de modo general. Ello movilizó docentes de arte organizados en asociaciones locales y regionales, para discutir dicho asunto. Al final de esa década, fue creada la Federação de Arte Educadores do Brasil, FAEB. Entre sus fundadores se encontraba la profesora Ana Mae Barbosa (Congresso Nacional de Arte de ArteEducadores do Brasil, 2005) quien, mientras ocupó la dirección del Museu de Arte Contemporânea da USP, implementó un proyecto diferenciado en la sistematización de la acción educativa de aquella institución, acentuadamente un espacio de educación no formal. A partir del trabajo realizado allí, y apoyada en otras experiencias dentro y fuera de Brasil, ella organizó lo que pasó a ser llamado de abordaje triangular para la enseñanza del arte en el contexto escolar. Este debía configurarse a partir de tres ejes: la producción, es decir, el quehacer artístico; la lectura de trabajos producidos por artistas; y la contextualización de las producciones, en otras palabras, su comprensión a partir de los ambientes sociales, culturales e históricos en los cuales fueron realizadas (Barbosa, 1991). Tal orientación funcionó como un derrotero entre los profesores de artes que integraron el movimiento en torno a las asociaciones de arte-educación y a la Federação de Arte Educadores do Brasil. Gradualmente, aumentó el número de educadores que pasó a apostar esfuerzos para organizar sus trabajos hincados en el abordaje triangular. Posteriormente, este fue incor6 C uadernos Territorio y Desarrollo Local porado a las orientaciones oficiales, en la elaboración de los Parâmetros Curriculares Nacionais/Arte (Brasil, 1997), publicadas por el Ministerio de Educación en los años noventa, como parte de las estrategias para la implementación de la Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394, de 1996 (Brasil, 1996). De acuerdo con los avances que pueden ser destacados en ese período, es necesario observar que esa orientación para la enseñanza del arte no escapó a la regla, en lo referente a tener su matriz forjada originalmente en un contexto de educación no formal, un museo, aunque su destino final fueran las escuelas regulares. Ese trabajo pasó a ofrecer los parámetros en torno de los cuales los proyectos de enseñanza de artes en contextos educacionales serían organizados. Su adopción, por lo tanto, requería que se hiciera el tránsito desde el proyecto cedido a la acción educativa en el museo en dirección hacia el ambiente de los salones de clase de las escuelas regulares. Y este proceso también experimentó distorsiones de todo tipo. Fueron formalizadas adaptaciones no siempre coherentes, o consistentes. Las dificultades se mostraron aún mayores, considerando que, en las plantas docentes, todavía es muy grande el número de profesores sin formación específica para enseñar artes. Recurrentemente, profesores licenciados en otras áreas del conocimiento complementan su carga laboral asumiendo la materia de artes. Justamente, la escasa familiaridad con los conceptos del arte, historia del arte, contextualización, producción, lectura, entre otros, representa un obstáculo para la comprensión de la propuesta. Y la oferta de cursos para formación continuada se muestra insuficiente para resolver la fragilidad en el conocimiento del área, por parte de los responsables por la enseñanza del arte, ello debido a la itinerancia de los docentes que cumplen con cargas horarias reducidas en el área. Pasadas algunas décadas, el escenario en la mayor parte de las escuelas de educación básica, en lo que se refiere a las prácticas orientadoras de la enseñanza de artes, no es muy diferente de lo encontrado a final de los años setenta, excepto las profundas transformaciones en el ámbito de las tecnologías de la información y la comunicación, que ocupan todos los espacios de P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r la vida cotidiana, incluyendo los escolares. Esa constatación resalta el hecho que propuestas puntuales, desarrolladas a partir de experiencias y proyectos institucionales específicos, como fue el caso del abordaje triangular, no son universalizables. El intento de usarlo como referente ajustable a las diferentes regiones y condiciones sociales, económicas, culturales y geográficas es artificial y está destinado al fracaso, a pesar que sus argumentos discursivos parezcan potentes. Pasando a otra esfera de la discusión, es imperioso tener en cuenta una fisura que marca las relaciones de poder, en el ámbito simbólico, traducida en la cisión radical entre cultura erudita y popular, arte y artesanía, conocimiento científico y sentido común, actividad intelectual y actividades manuales. El Arte, a fin de cuentas, en su modo hegemónico de instalación, como marca de capital cultural y distinción social (Bourdieu, 2007), es un señor no muy acostumbrado con los patios y salones de clase... no le gusta inmiscuirse con los gritos poco civilizados (tal vez por ser portador de una alegría subversiva) de los horarios de recreo, ni con el olor de los niños agitados, o con los salones abarrotados de estudiantes, aún menos con los conjuntos normativos curriculares. Habitualmente, él pasa de largo por allí. Ahora bien, él, el Arte, se justifica, alegando ser portador de una tal “postura transgresora” que supuestamente no se somete a reglas y códigos, y tampoco cabe en espacios de aprisionamiento como, por ejemplo, las escuelas. A la educación formal, por lo tanto, le incumben otros aprendizajes basados en quehaceres que, aunque se definan “artísticos”, o así se autorefieran, están muy lejos de conquistar cualquier legitimidad junto al sistema del arte. Ante tal imposibilidad de conciliación, tal vez sea ineludible buscar caminos, algunos ya abiertos, aunque recorridos por un número menor de personas, y con menor visibilidad. La ya mencionada reunión de fundación de la Federação de Arte Educadores do Brasil, FAEB, al final de la década de ochenta, fue convocada por la profesora Laís Aderne, quien también fue su primera presidente. Este hecho aconteció en medio a la programación del I Festival Latino Americano da América Latina, FLAAC, también coordinado por ella, que estaba al frente de la Secretaria de Cultura de Brasília. En los años sesenta, Laís Aderne hizo parte del cuerpo docente del Centro Integrado de Ensino Médio, CIEM, de la Universidade de Brasília. Allí, los contenidos estudiados eran desarrollados por medio de proyectos interdisciplinares. La experiencia fue bastante potente para todos los que participaron en ella, educadores y educandos, lo cual puede ser verificado en sus relatos. La escuela fue cerrada a inicios de los años setenta, cuando la profesora se instaló en una pequeña ciudad, Olhos D’Água, en los alrededores de Brasília. Allí, trabajando conjuntamente con la comunidad, creó la Feira do Troca. Realizada semestralmente, funciona con base en el trueque: cada cual lleva sus producciones para trocar por objetos y productos de su necesidad. De ese modo, pretendió establecer dinámicas de fortalecimiento de las relaciones intracomunitarias. La feria creció rápidamente y pasó a recibir personas de las ciudades vecinas. Allí se vive una práctica educativa íntimamente encaminada a la cultura, a la acción comunitaria, al medio ambiente y a una concepción de experiencia poética que ultrapasa, en gran medida, las estrechas marcas del sistema del arte. El proyecto de la feria se inició en una escuela de la ciudad, con docentes y familiares de los estudiantes. Posteriormente tomó la plaza central, en tránsitos entre residencias, otras escuelas y demás instituciones locales. De ese proceso forman parte las hilanderas, las tejedoras, los artesanos que trabajan con cuero, madera, los productores de granos, frutas y otros productos alimenticios. Todos juntos montan un gran panel de la cultura local, cuya composición está teñida por la experiencia poética en todas sus dimensiones. Más allá de ello, el sentido de colaboración, la ética que prevalece en las relaciones intracomunitarias, apuntan para una poética de la solidaridad siendo gestada, no obstante, innominada. Laís Aderne también implantó ecomuseos, buscando envolver las comunidades en proyectos que tenían como objetivo fortalecer prácticas artísticas y culturales aliadas a la conservación del patrimonio natural. En ese proceso, las escuelas tenían protagonismo en las acciones, así como otras instituciones. Inmersa en C uadernos Territorio y Desarrollo Local 7 A l i c e Fát i m a M a r t i n s cuestiones como esas, en los años ochenta, ella asumió el liderazgo de la Secretaria de Cultura del Gobierno del Distrito Federal. En esa posición, y contando con el apoyo de la Universidade de Brasília, consiguió realizar el I Festival Latino Americano da América Latina, FLAAC, así como creó la Casa da Cultura da América Latina, y reunió las condiciones necesarias para convocar la reunión de fundación de la Federação de Arte Educadores do Brasil. En el trabajo realizado por Laís Aderne sobresale la necesaria articulación de la comunidad en torno de proyectos que traten de su sentido de pertenencia. Los elementos culturales y socioambientales orientan las acciones en torno a la educación y la enseñanza del arte, este entendido en territorios que van más allá de los conceptos canónicos. Predominan, en esos territorios, las sabidurías prácticas de los quehaceres, las experiencias colaborativas y sensibles, orientadas por la poética de la solidaridad. Sobre haber sido alfabetizada en mi casa de infancia y la experiencia poética Se requiere coraje para cuestionar los argumentos que justifican la enseñanza del arte en la educación escolar ¿En qué medida tener acceso a información sobre trabajos artísticos reconocidos por el modelo hegemónico (que establece los parámetros protocolares de aquello que es arte en relación a lo que no lo es) contribuye, efectivamente, para la formación de los estudiantes en la educación básica? La evocación de la palabra “arte” es portadora, como herencia inevitable, de una perspectiva eurocéntrica sobre la noción de la experiencia estética, y de ella no logra desvincularse ¿En qué medida los proyectos de enseñanza del arte ejecutados hasta ahora resultaron incapaces de negociar las relaciones entre las diferentes visiones de mundo derivadas, de un lado, de la matriz eurocéntrica, y de otro del mundo vivido por la propia comunidad escolar (docentes, estudiantes, familia, etc.) y sus perspectivas poco ortodoxas al respecto de lo que puede ser arte? Tal vez lo que esté en juego no sea exactamente el tránsito (casi siempre porfiado) entre los aparatos de arte y cultura – museos, centros cul8 C uadernos Territorio y Desarrollo Local turales, galerías de arte, teatros, salas de cine, entre otros – y las escuelas, sino la propia noción de arte, sus protocolos y las estructuras de poder implícitas, altamente excluyentes y arbitrarias. Retomo mi propia experiencia, buscando en ella pistas sobre las dimensiones poéticas que pudieron haberse entrelazado con los procesos de aprendizaje, de las osadías con la palabra leída y escrita, y las relaciones matemáticas con el mundo. El primer aspecto que emerge, en la memoria, es el encanto del cual esos aprendizajes eran portadores, propiciando modificaciones fecundas en mis relaciones con el mundo. Cada palabra aprendida, cada operación matemática, cada trazo de dibujo estaba vinculado a las referencias del cotidiano, en su materialidad. El paisaje, los objetos, los quehaceres diarios, las temperaturas, los olores, las sonoridades, los movimientos, las pausas, todo atravesaba las palabras, los números, los dibujos, las narrativas, como fuentes esenciales en la construcción de sentidos. El dominio de la escrita facilitaba, por ejemplo, que yo registrara pequeños versos sobre mis observaciones de hormigueros, los cuales también provocaban dibujos ilustrativos. Igualmente permitía que yo organizara las historias inventadas, a partir de otras historias conocidas. João y María, verbigracia, en esas versiones, peregrinaban por bosques semejantes a aquellos por los cuales yo misma transitaba y circulaba con desafíos muy diferentes de los que les habría impuesto la bruja. Las actividades de recoger frutas maduras se transformaban, rápidamente, en operaciones de suma, multiplicación, división ¡Comerlas era una divertida actividad de sustracción! Era también una experiencia sensorial, de belleza y de poesía. Lo mismo ocurría con el conteo y reconteo de terneros, lechones, pollitos. Durante las carneadas de animales de diversos portes, era más fácil comprender los principios de la división, las nociones de fracción, entre otros conceptos matemáticos a los cuales se congregaban informaciones sobre la vida: órganos, cuerpo, alimento. Los olores, las texturas, las temperaturas envueltas en aquellas actividades, marcaban la percepción de mundo, en intensidades que iban más allá, mucho más allá, de la mera realización mecánica de las tareas rutinarias. P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r Y, al final de la tarde, me hipnotizaba con el sol cuando se escondía, detrás de la carretera por donde pasaban carros, buses, camiones, máquinas agrícolas, carretas de bueyes ¿De dónde vendrían aquellas personas? ¿Qué destino tendrían? ¿Qué irían hacer? Esas preguntas encendían mi imaginación, así como el deseo de también seguir por esa carretera, para saber de otros lugares, de otras historias. En medio al embeleso la noche caía, revelando estrellas, una a una, hasta multiplicarse en infinidades en el firmamento oscuro. En esa cúpula yo proyectaba mundos fantásticos. Después, escribía sobre ellos, y los dibujaba, inventando relaciones, las más quiméricas. Todos los elementos que constituían las tramas del mundo conocido dejaban la condición ordinaria para ganar contornos extraordinarios. En esos términos, es posible atribuir al propio proceso de aprender dimensiones que van más allá de los procesos cognitivos susceptibles de ser sometidos a métodos e instrumentos pedagógicos. O más allá de los conjuntos normativos que rigen el ambiente del arte legitimado. Van al encuentro de la poesía, en sus diversas formas de manifestación, ampliando las posibilidades de representación del mundo y de estar en el mundo. Al respecto, Bondía llama la atención para el hecho que los aprendizajes envuelven la posibilidad de inventar y atribuir sentidos para lo que somos y lo que nos ocurre. Entonces, la experiencia tiene la potencia de transformarnos. Para el autor, “experiencia es lo que nos pasa, lo que nos ocurre, lo que nos toca. No lo que pasa, no lo que ocurre, lo que toca” (Bondía, 2001, p. 21, traducción propia). A veces, la experiencia poética con el mundo no depende de los aparatos culturales que organizan el sistema del arte, aunque pueda, eventualmente, establecer diálogos con ellos. Ella se extiende mucho más allá de los circuitos legitimadores del arte, alcanzando las relaciones con el mundo en sus múltiples facetas y posibilidades. Esta constatación puede funcionar como una referencia importante para pensar la educación escolar y, en ella, la enseñanza del arte, o mejor, la dimensión poética de los procesos de aprendizaje y el establecimiento de las relaciones consigo y con el mundo. Notas para una educación abierta a la poesía de los saberes prácticos y solidarios Es necesario problematizar la noción de arte dominante en el medio académico y escolar, ello para pensar las discordancias entre él y lo que sea propiciado en nombre de la enseñanza de las artes en la educación formal, principalmente, en la educación básica. Shusterman (1998), por ejemplo, no duda en calificar como conservadoras las concepciones hegemónicas del arte, cuestionando lo que ha sido legitimado en el ámbito de las producciones artísticas. El autor reivindica la apertura a las manifestaciones vehiculadas por los medios masivos de comunicación, por la llamada industria cultural, generalmente discriminadas por los intelectuales, críticos de arte y los demás expertos de plantón. Al hacerlo, Shusterman actualiza cuestiones tratadas por John Dewey en Arte como experiência (2010), escrito en 1934, demostrando la actualidad de la discusión allí propuesta. Para Dewey, la obra de arte reconocida y legitimada como tal tiende a establecer poca o ninguna relación con la vida común y cotidiana. Ello puede tornarla desinteresante como experiencia estética efectiva. La experiencia estética, para el autor, evoca un amplio conjunto de relaciones con la propia vida, lo que incluye los modos de ver, oír, de estar en el mundo, capaces de despertar interés y curiosidad, de propiciar aprendizajes que modifiquen al sujeto. Ella puede ocurrir en el día a día, bien sea mientras se observa el curso de la luna, así como mientras se ejecutan tareas domésticas, o se oyen las sonoridades del mundo alrededor. De igual modo, son ampliadas las circunstancias generadoras de experiencias estéticas, redimensionando la potencia de objetos de la cultura producidos fuera del sistema del arte. Así, a los objetos del cotidiano, así como a los de la cultura popular, se les atribuye el mismo status que a los objetos del sistema del arte. El artesano y el artista, en sus distintos papeles sociales, ocupan escalas de importancia equiparadas. Al mismo tiempo, se argumenta la inseparabilidad entre el trabajo del artífice y el producto que él realiza, teniendo dominio de todas las etapas de ese proceso: concebir, C uadernos Territorio y Desarrollo Local 9 A l i c e Fát i m a M a r t i n s proyectar, crear, realizar, percibir, modificar, modificarse. Aprender a hacer, haciendo. El arte, así entendido, toma como punto de partida otros modos de percepción del mundo y de las relaciones que en él se establecen, yendo más allá de las obras de arte que habitan los museos, las galerías, los centros culturales, entre otros espacios constituyentes del sistema del arte. Incluyen, también, (especialmente) aquellas manifestaciones consideradas menores, o periféricas para el mundo del arte: el arte popular, las producciones artesanales, las narrativas, visualidades de las más diversas, el cotidiano, y otros modos de expresión transportados por los medios masivos de comunicación o compartidos en la red mundial de computadores. El hecho de conocer no se disocia de la acción, de modo que ambos son portadores de una potencia capaz de transformar el mundo. Sin embargo, no basta estar expuesto a algún ambiente potencialmente estimulador para que esto se configure en una experiencia, en términos deweyanos. Para ello, debe ser seguido un camino con estaciones específicas, que envuelven: el contacto con el medio y la inmersión en él; la disponibilidad para la asimilación de los impactos de ese encuentro; la sistematización y organización de las informaciones perceptivas, estéticas y cognitivas encendidas; la consumación de la experiencia propiamente dicha. Un proyecto educativo concebido en esos términos no prescinde de la dimensión poética, como condición sin la cual no se desarrollan aprendizajes portadores de sentidos, tanto para los aprendices como para los educadores. El encanto por el descubrimiento de los eventos cotidianos, las narrativas que se articulan día a día, la interlocución con los saberes prácticos, redimensionan las posibilidades de enseñar y aprender. Y ofrece posibles indicios para pensar propuestas educativas en las cuales la experiencia poética amplíe horizontes posibles e imaginados. En ese sentido, a la experiencia poética se asocia la noción de solidaridad, en la cual la calidad de las relaciones entre las personas y su medio, en los procesos de creación, prevalecen a los productos que resultan de ellos. Una enseñanza del arte apoyada en 10 C uadernos Territorio y Desarrollo Local esos principios presupone el vínculo con el mundo donde se comparten valores y creencias, estableciendo un diálogo entre lo universal y lo particular. Así, se minimiza la posibilidad de una “poética de sí mismo”, de un “arte desinteresado”, o del dominio conceptual sobre la experiencia vivida. En termos éticos, los intereses particulares son puestos en relación directa con los intereses divididos, colectivos, en un ejercicio continuo de alteridad. Estudiantes y educadores viven la experiencia poética, teniendo en cuenta su propio recorrido en relación a los recorridos de los demás, y revisando continuamente decisiones y procedimientos. Más que ello, se buscan, antes que nada, los conocimientos construidos y sistematizados por la comunidad de la cual la institución escolar hace parte, articulados con los conocimientos organizados en las bibliotecas y otros espacios de la cultura académica. La enseñanza del arte, justamente, deja de tener el sistema de las artes como métrica referencial, extendiéndose a una diversidad de contextos y ambientes, paisajes, en busca de elementos que puedan propiciar encuentros poéticos con el mundo, diálogos con artífices, sus saberes, sus quehaceres y modos de operar en su medio. Se adentra en los demás campos del conocimiento, contamina y se deja contaminar por la curiosidad, por el encanto, por la materialidad de la experiencia sensorial, por los sentidos articulados por palabras y visualidades, por el ejercicio de creación y recreación de sentidos. Espacios compartidos para enseñar y aprender Retomo, una vez más, las referencias de mis primeros aprendizajes, anclados en el cotidiano, redimensionando los sentidos articulados en el mundo vivido. Desde la actividad de barrer el patio, creando texturas en el suelo con las marcas rítmicas de la escoba como si fuera un pincel, hasta la observación de los ciclos de las estaciones y las diferentes coloraciones del paisaje, todo era fuente potencial de poesía, de experiencia creadora, de posible aprendizaje. Los bordados en los trapos de cocina y toallas de baño, la confección de muñecas de tela, o la edificación de casas para jugar, haciendo uso de restos de madera, tomaban parte de P o é t i c a d e l a s o l i d a r i d a d e n e s pa c i o s c o m pa r t i d o s pa r a e n s e ñ a r y a p r e n d e r la construcción, siempre en proceso, de mi visión de mundo. Allí, también estaban, los cuentos de Malba Tahan, de Monteiro Lobato y las novelas de José de Alencar, leídos vorazmente por incontables veces, al lado de fotonovelas, historietas y cualquier otro material impreso que llegaba a mis manos. Mi papá y mi mamá fueron a la escuela regular por muy poco tiempo. Ninguno de los dos conoció las ideas de Aristóteles, John Dewey, Augusto Rodrigues, Ana Mae Barbosa, Jorge Larrosa Bondía, Richard Shusterman... Sin embargo, el modo como consiguieron superponer el poco saber escolar con las propias vidas configuró el estímulo para que mis hermanos y yo asumiéramos la disposición de aprender explorando las veredas donde nos embreñábamos, sin disociar tales aprendizajes del propio vivir. Y en el vivir, recuperar el asombro ante el mundo, ante las cosas sencillas, en las posibilidades de encuentro con el otro. La poesía deriva de esa experiencia. Y si desplaza desde los objetos, de los artefactos (trabajos de arte, obras maestras…) en dirección a las relaciones entre las personas, adentro a la comunidad. Poesía aliada a la ética, ejercicios de solidaridad y alteridad pueden ofrecer pistas para que se propongan proyectos de educación formal colmados de sentidos y cargados de deseos para estudiantes y docentes. La experiencia de la poesía que impregna de encanto al mundo vivido, sus objetos, sus quehaceres, sus temporalidades, sus paisajes, sus narrativas, sus utopías, vigoriza los sentidos de las posibilidades de enseñar y aprender. R R efer encia s B i bliogr á f ic a s Barbosa, A.M. (1991). A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva. Bondía, J.L. (2002). Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, (19), pp. 20-28. Bourdieu, P. (2007). A distinção: crítica social do julgamento. São Paulo; Porto Alegre: Edusp; Zouk. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases 5692. 1971. Recuperado de: <http:// www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html> Visitada el 20 de mayo de 2017. Brasil. Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Recuperado de: <http:// portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf> Visitada el 20 de mayo de 2017. Brasil. (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 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O revezamento entre teoria e prática trata de um movimento que as autoras desse artigo têm tentado operar nas experimentações desenvolvidas em algumas disciplinas do Curso de Licenciatura em Artes Visuais e também em pesquisas realizadas no Programa de Pós-Graduação em Educação (Linha de pesquisa LP4-Educação e Artes) da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM-RS/Brasil). Essa ação de revezamento que é pensada e operada junto a esse escopo da educação das artes visuais, pode também se estender para outras paisagens educativas, e é esse o convite expandido que este artigo lança ao/ à leitor/a. Palavras-chave: revezamento, teoria e prática, filosofias da diferença, educação das artes visuais. R esumen Este artículo propone pensar la noción de alternancia entre teoría y práctica desde las filosofías de la diferencia, en especial los escritos de Deleuze, Deleuze; Guattari y Foucault. Se intenta problematizar con esa noción un discurso que, recurrentemente, se percibe en los espacios educativos de que ‘la teoría es una cosa y la práctica es otra’. La alternancia entre teoría y práctica trata de un movimiento que las autoras de ese artículo han buscado operar en las experimentaciones desarrolladas en algunas asignaturas del Curso de Profesorado en Artes Visuales y también en investigaciones realizadas en el Programa de Posgrado en Educación (Línea de Investigación LP4- Educación y Artes) de la Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM-RS/Brasil). Esa acción de alternancia que es pensada y operada junto a ese escopo de la educación de las artes visuales, puede también ampliarse hacia otros paisajes educativas, y es esa la invitación expandida que este artículo lanza al lector/a. Palabras-clave: alternancia, teoría y práctica, filosofías de la diferencia, educación de las artes visuales. A postamos nessa escrita a partir do que temos experienciado em espaços educativos de graduação e pós-graduação, dos desafios diários em operar um revezamento entre teoria e prática, de * Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Rio Grande do Sul, Brasil. modo a arrastar concepções que descansam ou capturam o corpo/pensamento educativo, e que insistem em se infiltrarem nos discursos que ouvimos por aí... ‘Na teoria é uma coisa, na prática é outra...’ Colocamo-nos a pensar por que essa afirmativa é tão presente nos discursos docentes e dos que se aventuram nesse território, e cogitamos algumas C uadernos Territorio y Desarrollo Local 13 M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos possibilidades: uma delas pode ser o fato de esperarmos que algumas teorias nos digam ‘o que fazer’, nos deem uma fórmula que não produza equívocos ao operarmos com elas. Dessa forma, produz-se um hiato entre o que a teoria propunha e os resultados inesperados que se produzem com ela. E se nosso posicionamento quanto a esse hiato, muitas vezes, é de pensá-lo como uma falta, ou falha, ou impossibilidade da teoria se encaixar com a prática, perdemos a chance de saltar nesse hiato, de experimentá-lo, de perceber a potência de sua impossibilidade de ajuste, perdemos a chance de operar a teoria, fazendo-a cintilar em suas variações. Outro motivo de tal recorrência nos parece ser que, muitas vezes, esperamos que a teoria venha a nos explicar os porquês de certas coisas acontecerem, e apostamos nas teorias como explicações inequívocas do mundo, como verdades vindas de pessoas quase que divinas, de tão legitimadas a falarem sobre o que nos passa, e aí novamente ocorrem desajustes, pois as realidades além de múltiplas, estão a todo momento se movimentando e se produzindo, implorando para si outros modos de serem escritas/ pensadas. Perdemos, nesse caso, a chance de ‘conversar’ com a escrita/fala do autor - a qual, é também composta de uma multiplicidade, pois como afirma Deleuze no livro ‘Microfísica do Poder’ de Michel Foucault (2012), quem fala e age “é sempre uma multiplicidade, mesmo que seja na pessoa que fala ou age. Nós somos todos pequenos grupos” (Foucault, 2012: 70). Conversar, diz respeito, portanto, a uma escuta e produção de sentidos que se dão em um ‘entre’, que não se fixa no que o autor disse e nem na imposição de encaixe de nossas experiências com o que ele disse. Uma conversa, no modo como a entendemos aqui, existe no desajuste, e não propriamente na busca de um consenso apaziguador, trata-se de aliança que arrasta um e outro a ser diferente do que é. Talvez esse desajuste seja a potência ou ponto de encontro entre teoria e prática, o que faz uma arrastar a outra a regiões desconhecidas que as fazem fulgurar em outras possibilidades de existência, a produzirem-se a partir da diferença. 14 C uadernos Territorio y Desarrollo Local Deleuze, em diálogo com Foucault no livro ‘Microfísica do poder’ (2012) menciona: Às vezes se concebia a prática como uma aplicação da teoria, como uma consequência; às vezes, ao contrário, como devendo inspirar a teoria, como sendo ela própria criadora com relação a uma forma futura de teoria. De qualquer modo, se concebiam suas relações como um processo de totalização, em um sentido ou em um outro. Talvez para nós a questão se coloque de outra maneira. As relações teoria-prática são muito mais parciais e fragmentárias. Por um lado, uma teoria é sempre local, relativa a um pequeno domínio e pode se aplicar a um outro domínio, mais ou menos afastado. A relação de aplicação nunca é de semelhança [...]. A prática é um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra e a teoria um revezamento de uma prática a outra. Nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espécie de muro e é preciso a prática para atravessar o muro (Foucault, 2012: 69-70). Desse modo, não se pensa a teoria e a prática como representação ou decalque uma da outra, teoria e prática acontecem no fluxo de um revezamento que potencializa, que faz tomar fôlego, uma e outra. Operar teoria-prática implica ‘obrar’, atravessar muros que encontramos em meio ao percurso, implica criar impossibilidades e ao mesmo tempo um possível (Deleuze, 1992). Trata-se, pois, da ‘invenção de problemas’ (Kastrup, 2005), ao mesmo tempo em que se afirma a precariedade de nossos próprios discursos. Afirmar tal precariedade, implica estar atento ao que se agita desde dentro das verdades que produzimos, entendendo essas verdades como cascas provisórias que não aguentarão por muito tempo, pois a teoria nunca dá conta da prática e a prática nunca dá conta da teoria, pois ambas estão constantemente sendo produzidas nesse revezamento, sempre em obra, em curso. Assim, nossa formulação indica que este modo de operar por revezamento expressa relação de tensionamento e deserção, flexuosidade que corre não Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les de cima para baixo ou de baixo para cima, mas que transborda para os lados; o que vaza dessa esfera teórico-prática como um possível, afronta à fixidez das relações de poder que estratificam modos de agir e produzir conhecimento na educação. Movemo-nos lateralmente entre teoria e prática num serpentear que não repousa, sempre em trânsito. Sob este revezamento, complexifica-se a relação hierárquica da teoria com a prática, ao romper ou ao menos borrar algumas delimitações de barreiras que se erguem entre elas, de forma que não se trata de uma apologia a uma ou a outra, mas a potencialização de ambas, no abalo de uma das dicotomias que sedimenta na educação. Como menciona Deleuze, “a teoria não totaliza; a teoria se multiplica e multiplica” (Foucault, 2012: 71). A partir da perspectiva anunciada, entendemos que toda teoria que penetra em um determinado ponto verticalmente, choca-se com a impossibilidade de seu espelhamento, pois é sempre forma, por este motivo a noção de aplicação de uma teoria nos parece inadequada, posto que falar pelos outros, é sempre uma medida de colonização. Podemos estabelecer um diálogo entre esse revezamento (teoria-prática) e o que Deleuze e Guattari (2012b) definem como espaço liso e espaço estriado, uma vez que verdades injetadas no cotidiano também possam, neste contexto, ser mobilizadas e colocadas sob suspeita. É com relação ao pensamento que os autores operam esses conceitos, pois segundo eles há uma imagem do pensamento que implica determinados modos estruturados de pensar, a partir de uma certa organização a priori, mas há também um pensamento sem imagem que apenas acontece, em seu próprio fluxo, acionado por um disparador inicial, mas sem obedecer a um modelo prévio do que seja pensar. Assim, o espaço liso, segundo os autores, seria esse espaço nômade onde o pensamento ganha velocidade. Já o espaço estriado, seria um espaço sedentário, onde o pensamento se dá a partir de uma organização. Topologicamente, o espaço liso se constrói como campo aberto de contínua variação (intensidades). Por sua vez, o espaço estriado refere-se a um sistema fixo e localizável (trajetos). Numa primeira vista, corre-se o risco desta distinção entre espaço liso e espaço estriado dar-se como uma forma de oposição simples, por isso sublinha-se que, a partir de Deleuze e Guattari, o espaço estriado e liso “[...] existe de fato graças às misturas entre si”, o que não impede sua distinção (2012b: 192). Mais que uma proposição geográfica, aqui operamos com esses conceitos para pensar o espaço e o território da educação, enquanto atuação em sala de aula e movimento na produção de pesquisas. Compreendemos, estes espaços, (liso e estriado) como processos de provocação mútuos, jogo intensivo, em que, se um é condição de alisamento espacial, o outro é passível de estriação. Embora apresentem uma diferença de natureza, estes dois espaços não param de provocar um ao outro, de produzir um ao outro. Estão, pois, em pressuposição recíproca. Os movimentos pelos quais esses espaços buscam se manter são diferentes: enquanto o espaço estriado busca capturar o liso, freando-o, colocando em ordem, o espaço liso busca se diluir no espaço estriado, procurando fendas para vazar e para desterritorializá-lo. O espaço liso ou nômade é marcado apenas por traços que se apagam e se deslocam com o trajeto. Ele se insinua ‘entre’ os espaços estriados, que tentam limitá-lo refreando seu desenvolvimento. É sobre o espaço estriado que o liso se volta contra, é nele que busca vazar e transbordar. A partir desses conceitos de espaço liso e espaço estriado, colocamo-nos a pensar que operar uma teoria (enquanto prática), talvez, seria um modo de alisar o espaço estriado, que ela mesma (a teoria) organiza enquanto arquivo, provisoriamente; operar uma teoria seria, talvez, inventar modos singulares de deslocamento, fluidos, que possam passar entre uma região e outra (do que já foi dito, teorizado), arrastando essas produções de outrora para outros modos de existência; esse ato operatório do espaço liso (prática) poderia quem sabe, inventar –com o espaço estriado do que já foi dito (teoria) –regiões outras ainda por vir. Pensar um revezamento entre teoria e prática implicaria pensar nessas provocações entre espaço liso (prática) e espaço estriado (teoria). O espaço liso é aquele que abriga uma experimentação singular C uadernos Territorio y Desarrollo Local 15 M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos de pensamento, que acaba por arrastar as bordas da razão, produzidas por um espaço estriado, para o estiramento de uma problemática imanente, que se ensaia na própria errância do pensamento, num espaço desconhecido, sem pontos de referência, nem destino projetado a priori. Este revezamento enquanto operação espacial, em que por vezes territorializa, e por vezes faz fugir, resulta de práticas concretas, isto é, de modos de atuar frente à suposta linearidade dos trajetos, imbricadas nas relações em que produzimos, nos limites que se erguem entre a verdade e a aparência, entre a ordem e o caos, entre a teoria e a prática em que se busca dar visibilidade aos estilhaços que nos constituem lá mesmo onde não há mais identidade, onde o eu se encontra dissipado na multiplicidade que o concebeu. Apostamos na alternância, engendrada enquanto modo de equilíbrio, frente à degeneração das formas de conhecer e produzir conhecimento. Essa degeneração cultural iniciada pelo pensamento socrático-platônico aguça-se, como denunciado por Nietzsche (1998), com o advento do cristianismo (Deus unificado) e, posteriormente, com o cientificismo e as teorias positivistas, na racionalização sistematizada como pressuposto único para a compreensão de mundo. Traçar entre a teoria (epistemologia) e a prática (empiria) linhas para um deslocamento desejável, tendo em vista que cada um destes campos opera sob condições próprias, que não são equivalentes, nem redutíveis entre si, ajusta-se a um plano experimental, uma vez que entende o pensamento numa vertente ininterrupta, porém não fácil ou gratuita, mas que requer auto superação e transgressão. Pensar é uma prática infinita, acionada antes mesmo de tomar uma possível forma. Antes da forma, o que existe é o informe, o pensamento errante a vagar em velocidades e lentidões, a experienciar um espaço liso, onde vai cartografando regiões ao passo que as produz. Mas, muitas vezes, colocamos as formas como primeiras, e aí corremos o risco de entendê-las como verdades petrificadas, impossíveis de quebrar, que acaba por nos petrificar em camadas duras também. Cabe aqui mencionar um trecho do que Tony 16 C uadernos Territorio y Desarrollo Local Hara expõe no ensaio ‘A errância e o mar de mil caminhos’ ao se referir ao pensamento de Foucault no livro História da Loucura: O que se procura nessa obra memorável é justamente a abertura, a possibilidade de um diálogo entre a razão e a desrazão, uma certa unidade tensa, ou se preferir, trágica, entre as verdades petrificantes laboriosamente esculpidas pelo cinzel da razão e as verdades vaporosas que chegam dançando no dorso das ondas e que desvanecem por obra do acaso (Hara, 2012: 35). O arrolamento entre razão e desrazão, compõe o cerne de uma perspectiva adotada por Foucault no início da década de 60, na formulação de um saber sobre a loucura no ocidente. Como anuncia Hara, buscou-se, neste estudo, uma abertura implicada no trânsito dos discursos em que se produzem as verdades, animadas por jogos de poder. Na obra citada, nota-se a crítica à racionalidade pura, enquanto modelo que constrói sua identidade através da exclusão do outro, neste caso “a desrazão”. Uma vez em que se entende o pensamento como uma estrutura aberta, intensiva, nota-se que o conhecimento estratificado atua simplificando, portanto, generalizando em categorias fechadas uma multiplicidade de realidades que sempre escapam. As categorias lógicas, os espaços estriados acabam por expressar, não nossas experiências singulares, mas, o desejo de verdade. Nosso objetivo ao cunhar tais aproximações, é propiciar (ao menos para nós) um trânsito acerca das possibilidades e impossibilidades de variar como forma de conhecer, menos disciplinares, mais permissivas, a partir do disforme (Oliveira, 2015) e que não se deem tão atreladas às tradicionais experiências no campo educacional. Neste aspecto, este revezamento, esta variação, compõe uma espécie de anormalidade que pode ser assumida como forma de resistência como nos sugere Deleuze (1988-1989). Percebemos assim, na tensão do par razão e desrazão, uma relação intrínseca em que se arquitetam os saberes; e que permite traçar alguns degradês de uma pretensa linha mediana. Na promoção de uma conversa que vai até o limite extremo do que pode uma e Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les outra a cada vez, entre o que se explica (trajetos) e o que se sente (intensidades), e suas partilhas, das quais não se tem como escapar. E a ideia de ‘conversa’ surge novamente, como uma ‘unidade tensa’ e não como calmaria. Uma conversa entre espaço liso e espaço estriado, entre teoria e prática, entre as verdades produzidas pelas teorias, e as verdades vaporosas que se produzem e dançam em meio às experimentações singulares do nosso corpo/ pensamento, as quais, deixam no ar algumas questões: Que vapores se erguem do que lemos? Como essas leituras afetam nosso corpo/pensamento? Como atravessam nossas atuações, nossos modos de vida? De que modo podemos produzir uma relação potente com a leitura, com a teoria, abrindo-nos a possíveis encontros, ao que elas podem disparar em nosso corpo/pensamento? Larrosa (2011) faz algumas provocações nesse sentido, instigando a pensar nossas experiências com a leitura. Quando eu leio Kafka (ou qualquer outro), o importante, desde o ponto de vista da experiência, não é nem o que Kafka pensa, nem o que eu possa pensar sobre Kafka, mas o modo como, em relação com os pensamentos de Kafka, posso formar ou transformar meus próprios pensamentos. O importante, desde o ponto de vista da experiência, é como a leitura de Kafka (ou de qualquer outro) pode ajudar-me a pensar o que ainda não sei pensar, ou o que ainda não posso pensar, ou o que ainda não quero pensar. O importante, desde o ponto de vista da experiência, é que a leitura de Kafka (ou de qualquer outro) pode ajudar-me a formar ou a transformar meu próprio pensamento, a pensar por mim mesmo, em primeira pessoa, com minhas próprias ideias (Larrosa, 2011: 11). Transformar o próprio pensamento, pensar o que ainda não se sabe pensar, pensar em primeira pessoa... Tais fragmentos remetem as nossas tentativas em meio as nossas experiências educativas e de pesquisa, as quais não possuem também limites claros, pois uma adentra a outra, impulsiona uma a outra, produz uma a outra. Tentamos escapar dos modos naturalizados, uma vez que nos apressamos em dizer que não sabemos “[...] o que significa uma verdade objetiva, todas as verdades são” para nós “verdades sangrentas”, posto que “[...] não somos aparelhos de objetivar e registrar, de entranhas congeladas – temos de continuamente parir nossos pensamentos” (Nietzsche, 2001: 12). A estratégia apresentada requer (uma vez que não se pretende provar o que se pensa, diz e escreve) ser compreendida em sua relação de resistência às heranças do paradigma moderno: em que os objetos de pesquisa têm sua validade somente mediante comprovação. Vemos aí o risco de acreditar que nossas pesquisas retratam uma realidade, ou que alcançam o que outras não podem. O revezamento que propomos nos tira a cada instante as certezas produzidas, colocando-as para conversar. Buscamos, assim, perder o caráter de filiação para com as teorias do conhecimento, que esboçam uma relação hierárquica e de adequação com o mundo a ser conhecido. Apostamos no que se arquiteta entre, no revezamento entre um e outro, por entendermos o conhecimento e sua correlata produção, sempre como uma disputa. Às voltas de todo conhecimento existem lutas e não natureza fixa. Em que pese que a existência da verdade não se encontra na decifração dos véus que camuflam sua face, mas num conjunto de procedimentos metodológicos e institucionais precários e provisórios que determinam a produção de uma verdade e não de outra. Investimos na possibilidade do diálogo entre os espaços da educação, cingindo um princípio plástico inseparável daquilo que fundamenta a produção de um pensamento que se metamorfoseia pelas forças que lhe impulsionam. Em meio a fragmentos de escritos que nos afetam e composições com imagens e escritas, temos nos aventurado a experienciar um revezamento entre teoria e prática de um modo singular, que implica nos lançarmos em corpo/pensamento nessa experimentação. Pensamos, escrevemos, compomo-nos nesse processo. Temos buscado alisar espaços teóricos, e modos estriados de relação com a teoria; o próprio território teórico é quem, muitas vezes, funciona como C uadernos Territorio y Desarrollo Local 17 M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos mar, esse espaço liso por excelência, ou ainda, é ele quem nos atira em um mar liso sem pontos de referência, sem destino, no qual nosso corpo/pensamento é impelido a movimentar-se, praticar-se, produzir-se singularmente a partir desse encontro/relação. O modo como pensamos metodologicamente este texto foi a partir de biografemas, ou seja, a partir do método da biografemática. Modo como tem sido tratado no campo da pesquisa este método idealizado por Barthes, publicado em francês em 1975 e no Brasil em 2003 no livro Roland Barthes por Roland Barthes. Trata-se de um modo de fazer pesquisa a partir da forma como se escreve sobre a vida e o que nos acontece. Trata-se de despersonalizar os autores para falar de uma vida que é escrita por atravessamentos e encontros, ou seja, pensar a vida como a própria elaboração do texto. Sobre transitar ‘entre’ pesquisa e docência e inventar tensionamentos entre teoria e prática Pesquisa e prática docente, dois terrenos de fronteiras não tão nítidas, que podem imiscuir-se um no outro e movimentar um revezamento/tensionamento entre teoria e prática. Pensamos, nesse trecho do caminhar dessa escrita, em duas linhas de força: a ‘docência como zona de pesquisa’ (Mossi, 2016) e a noção de ‘professor-pesquisador’ (Corazza, 2013). Quando Mossi (2016) se refere a ‘docência como zona de pesquisa’, o autor aposta em uma prática docente que se distancia de fórmulas prontas e de modelos estanques. As aulas passam a ser ambientes para a invenção de problemas (Kastrup, 2005) que instigam o pensar, diferindo-se da mera solução de problemas dados, que acaba limitando multiplicidades. Dessa forma, a pesquisa passa a desafiar professores e estudantes a estarem sempre em movimento, em linhas de errância (Deligny, 2015) por espaços lisos e estriados. O espaço tempo da aula pode se configurar, assim, como lugares onde podemos permanecer à espreita de encontros. Deleuze menciona, na entrevista concedida a jornalista Claire Parnet, que os encontros não são programados para acontecer, e por isso temos que 18 C uadernos Territorio y Desarrollo Local estar à espreita, tal como um animal que está sempre atento ao que acontece a sua volta. Deleuze visitava com frequência exposições de arte e ia ao cinema, mas não frequentava estes locais em busca de saberes e informações, o fazia, sim, para ficar à espreita de encontros, um esforço para ter a possibilidade de ter encontros com ideias, com algo que o afetasse, o perturbasse e violentasse seu pensamento a pensar, a andarilhar num processo de invenção. Se pensarmos nossos encontros com a teoria, com as leituras, pensando-as como inseparáveis de uma prática de pensamento, também podemos pensá-las como esse espaço/tempo de espreita, onde nosso encontro com elas é que vai definir o que elas podem, e o que podemos com elas. A invenção, não se configurando como uma busca dirigida, tampouco pode ser pensada como uma simples espera. É necessário muito trabalho para ter a possibilidade de que ela aconteça. A invenção não está sujeita à previsibilidade, mas também não é um ato espontâneo, exige tempo e esforço (Kastrup, 2007). Esforço, pois experimentamos outros caminhos, que não àqueles já abertos pelo hábito, e que, por isso mesmo, seriam mais fáceis de trilhar. Tempo para que tenhamos a oportunidade de experienciar em meio ao percurso outros encontros que não imaginávamos de antemão, elementos inesperados que podem reorientar todo o processo. Em sua investigação, Mossi tem buscado problematizar o que pode haver de criação em docências atravessadas pelas artes visuais e pela pesquisa, e o que pode haver de pedagógico em produções que se querem artísticas às quais, assim como a docência, envolvem um trabalho de investigação. Trata-se de colocar sob suspeita essas figuras identitárias, e apostar nos borramentos dessas fronteiras, nas conexões e nos compartilhamentos realizados entre artes visuais, docência e pesquisa (Mossi, 2016). No projeto de pesquisa que o autor desenvolve na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), intitulado ‘Laboratório de Produção de Docências: Pesquisa e Criação em Educação das Artes Visuais’, o professor Mossi tem procurado olhar para as aulas de licenciatura como laboratórios, visando investigar que possíveis vínculos podem ser Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les estabelecidos entre produção artística, formação docente e pesquisa em educação das artes visuais, em meio a visualidades, leituras e escritas de professores em formação. Esse projeto tem investido na ideia de uma docência inseparável da pesquisa, que busca se singularizar em vez de se adequar a figuras já prontas de ser professor, o que implica também um revezamento de teoria e prática. Podemos entender o próprio ato de pesquisar como esse revezamento, como essa constante movimentação entre produção de espaços lisos e estriados, que ora produzem/definem contornos (estriando provisoriamente o espaço) ora são arrastados em velocidade, pelas potências dos encontros que borram as bordas antes delimitadas. Nesse viés, a prática docente no ensino de artes visuais atrelada à pesquisa, passaria a compartilhar e a compor saberes, experimentações, questionamentos, dúvidas, equívocos e acertos. Esse trânsito entre artes visuais, docência e pesquisa soa favorável a contribuir para a criação de algo ‘outro’, distanciando-se tão somente da reprodução de saberes apreendidos ou do desvelamento de alguma realidade escondida. Nessa imbricação, torna-se, por vezes, impossível reconhecer onde começa uma e termina a outra. Essa zona de criação contribui para uma invenção constante do docente, que investiga suas práticas e suas inquietudes junto com os estudantes. Essa postura investigativa do professor passa a respingar nos estudantes, que a partir das aulas, das atividades propostas e das produções escritas, começam a ser instigados a se inventar nesse processo. O professor ao criar sua aula também vai criando-se nesse percurso. Dissolve-se nessas ações, reinventando-se a todo instante. A docência sem pesquisa não existe, tampouco existiu ou existirá, essa afirmação de Sandra Mara Corazza (2013) abre as discussões para a segunda linha de força. A autora discorre sobre do professor-pesquisador que apresenta um espírito investigativo, pois enquanto educa, entra em devirespesquisadores, estando atento a seus movimentos em relação às suas problemáticas profissionais e às suas experimentações de criações pedagógicas, es- triando, escrevendo-se, pensando-se, e ao mesmo tempo sendo provocado a lançar-se em um espaço liso, e no revezamento desses espaços, nos quais experimenta velocidades e lentidões, pode inventar um modo singular de estar docente. O ensino-pesquisa é uma invenção, visto que não representa ou reforça o que foi sistematizado anteriormente. Sua contribuição é interromper a mesmice da formação docente que assegura a permanência das supostas formas universais do pensamento sobre como ser professor. O pensamento educacional que se tece aqui, envolto por multiplicidades, implica num estado de abertura e atenção à diferença como valor fundante do mundo da vida. Em que desponta igualmente válida às formas tradicionais do conhecimento, outras possíveis direções. Compreendemos, assim, a produção de conhecimentos diretamente ligada à ideia de movimento e potencialização da vida. A partir dessa perspectiva nos valemos da variação entre os planos liso e estriado para pensar a educação, tendo em vista a natureza do deslocamento que leva de um a outro, capaz de gerar desterritorializações e reterritorializações constantes que podem perpassar as estruturas postas, ou ainda resistir a elas. Tal traço vem potencializando a compreensão imanente ao ensino-pesquisa, uma vez que não nos cabe perguntar o que determinada coisa é, mas com o que ela se encontra e em que ponto de tensão desterritorializa. Corazza (2013), neste sentido, explicita que o pior inimigo para o ensino-pesquisa são os manuais de autoajuda, em que são oferecidas receitas de como dar uma boa aula, desenvolver um ótimo currículo, formas eficazes de ensinar ou maneiras de ser um professor criativo. O ensino-pesquisa abandona todo e qualquer anseio à universalização e uniformidade de seus resultados. Essa atitude investigativa do professor, em contrapartida, irá exigir um nível de tolerância à frustação, pois a incerteza, a imprevisibilidade e a transgressão estarão à espreita lado a lado em seu percurso. O intuito de produzir um pensamento educacional pela diferença nos leva ao exercício de perspectivar a elaboração de projetos de ensino-pesquisa ver- C uadernos Territorio y Desarrollo Local 19 M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos sáteis como forma de potencializar a produção dos conhecimentos, quer seja do estudante, quer seja do professor. O revezamento que propomos entre teoria e prática, a nosso ver, tende a desconstruir rótulos e vícios de linguagem e ação, agindo no que está estabelecido como terreno de atuação. E o fazemos, como uma forma de devir, que se encontra sempre no ‘entre’, vazando e arrastando o estático e os modelos. Podemos intuir, no decorrer deste processo, que é possível decompor espaços estriados em espaços de passagem em que se permite ganhar maior velocidade. Por esta perspectiva, entra-se em devir, em ações e rupturas que lancem sempre a um outro ponto, para aquilo que ainda não habitamos, desafixando nossos próprios modos de ser docente e pesquisadores. Vale pontuar que o ensino-pesquisa consiste em criar soluções, mas também novos problemas, pois a cada desafio, diferentes enigmas se produzem. Isso leva o professor a estar em processo constante de variação, levando-o a experienciar uma ‘docênciapesquisa-que-cria’ (Corazza, 2011). Nesse processo, ocorre a autocriação do professor, ou seja, um diferenciar, uma pura potencialidade de atualização, um produzir-se em alguém que não seja aquele que já é (Corazza, 2013). Algumas experimentações... Algumas experimentações têm sido realizadas no ambiente educativo formativo no campo da Educação e das Artes Visuais, tanto em disciplinas da graduação como nas da pós-graduação. A disciplina de Prática Educacional IV, do Curso de Graduação em Artes Visuais da Universidade Federal de Santa Maria, prevê a elaboração de um projeto de estágio que contemple ensino e pesquisa. Nessa disciplina, os acadêmicos têm condições de elaborar durante todo o semestre um projeto com uma problemática que, nos semestres seguintes, será proposta para os estudantes das escolas, onde irão desenvolver seus quatro semestres de Estágio Curricular Supervisionado. A partir de um problema de pesquisa para investigar e não apenas com a preocupação de ensinar, 20 C uadernos Territorio y Desarrollo Local mas de aprender também com o grupo, o projeto de ensino e pesquisa é revisitado a cada semestre, pois no decorrer da prática dos estágios questões surgem para dar conta das exigências e demandas de cada diferente escola, sendo necessárias algumas mudanças, adaptações e acréscimos no corpo do mesmo. Esta colocação reafirma a implicação da teoria e da prática, pois devido à premência do momento, necessita-se rever e buscar outros conceitos para pensar o que está acontecendo. Gallo (2010), a partir dos estudos de Foucault, coloca que uma teoria faz sentido quando é operativa e permite a atuação daqueles que dela fazem uso. A teoria, nesse sentido, passa a ser uma ferramenta que produz circuitos instantâneos com as várias práticas, como também operam mudanças ou a construção de novas ferramentas teóricas. Em algumas situações, a teoria estudada nos projetos de estágio também faz com que o olhar fique mais atento e se direcione para determinadas coisas que, talvez, ficassem imperceptíveis se não houvesse o chamamento da teoria. É nesse revezamento entre espaço liso e estriado, que teoria e prática vão se atualizando intensamente no decorrer da travessia. Como nos lembra Deleuze, no livro ‘A ilha deserta’: “ação de teoria, ação de prática em relações de revezamento ou rede” (2006: 266). A partir dessas colocações podemos pensar que a docência é uma prática que está conectada à pesquisa, ao mesmo tempo que a pesquisa revitaliza e areja a docência. Em meio a essa rede, nas quais vamos nos produzindo docentes e pesquisadores, teoria e prática vão sendo atualizadas provocando movimentações, velocidades e lentidões. Nas defesas dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), temos ouvido alguns depoimentos de futuros formandos relatando que a pesquisa que eles estão apresentando no final do curso começou na disciplina de Prática Educacional IV, no quarto semestre do curso, no projeto de estágio, foi naquele momento que foi semeada a pólvora da pesquisa, sendo multiplicada a cada dia com a prática docente nos estágios. Assim também tem acontecido nas aulas dos Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les estagiários quando estes promovem exercícios visuais ou plásticos com os estudantes das escolas, buscamos que este fazer não seja apenas um conteúdo procedimental, prático, mas que seja também conceitual, teórico. Eles têm exercitado este revezamento e concomitância. Na pós-graduação, com turmas de mestrado e doutorado, temos buscado pensar a pesquisa em consonância com os seguintes vieses: Como a teoria tem operado com a materialidade, com a empiria? Como a empiria tem dialogado com os aspectos teóricos de uma dissertação ou tese? Estriamentos provisórios que se querem nômades... Faz-se oportuno pontuar neste momento em que desejamos ir encaminhando este texto para uma finalização, que toda e qualquer teoria (ditos e vistos) longe de ser uma sentença final sobre como devemos agir/pensar, são antes invenções, experimentações que respondem a certas urgências. Em cada teoria ou ‘verdade’, há um estriamento, uma estrutura composta de saberes e poderes, os quais abrigam a possibilidade de serem reforçados, mas também de serem desconstruídos. Ao mensurar a verdade e seus desdobramentos para as ciências humanas, e consequentemente para a educação, nota-se que aquilo qualificado como verdadeiro, comumente tem arraigado a seu feitio a justificativa para a existência de uma certa identidade que se pretende afirmar. Aliás, o que é tornado possível sempre mediante a exclusão da diferença: Fechado no navio, de onde não se escapa, o Louco é entregue ao rio de mil braços, ao mar de mil caminhos, a essa grande incerteza exterior a tudo. É um prisioneiro no meio da mais livre, da mais aberta das estradas: solidamente acorrentado à infinita encruzilhada. É o Passageiro por excelência, isto é, o prisioneiro da passagem (Foucault, 1972: 16-17). A dupla, razão e desrazão, volta mais uma vez a este texto, pois permite aproximar do campo educacional sua formulação axiológica e problematizar na educação o que ela deixa entrar e o que exclui, ou invisibiliza. O texto foucaultiano diz do que é exilado, demonstra a situação liminar do louco no horizonte das inquietações do homem medieval. Em que o sujeito louco “[...] é jogado no interior do exterior”. Pensamos, assim, esta relação como disparador para questionar os modelos de produzir ensinopesquisa em nossas universidades, em cuja forçosa “navegação do louco”, acontece ainda, e a cada vez que uma atuação “[...] se opõe à estabilidade luminosa e adulta do espírito” (Foucault, 1972: 18). Esta passagem capturada em Foucault, expressa o horizonte cultural em que se inscreve a racionalidade, envolta por jogos de verdade correlata a padronização dos modos, e o cumprimento dos modelos. Com a dogmatização do mundo moderno, produtora de obediência e renúncias, à excessiva planificação da educação, movida por um ideal positivista, levou-nos a alguns impasses. Cotidianamente, percebe-se uma asfixia em meio aos discursos pedagógicos hegemônicos. Daí a busca por novos ares para pensar a educação e a possibilidade de produzir e produzir-se no ‘limiar’ dos discursos em que se encerram as verdades sobre educação. Desejamos pensar essa navegação do louco de Foucault de modo afirmativo, assim como ele também pensa o navio como a ‘heterotopia por excelência’ esses contra lugares que contestam e invertem o espaço ‘real’ em que vivemos (Hara, 2012) e ‘criam ilusões e mentiras necessárias à vida’ (Hara, 2012: 47-48). Hara também pensa um “filósofo singular” como “aquele que entende a filosofia enquanto experimentação, ensaio com o próprio pensamento” aquele que “também, se torna um prisioneiro do mar de mil caminhos” (2012: 36). “A errância pelo mar pleno de interpretações” seria como um “ensaio por esses mil caminhos, a experimentação consigo mesmo, visando tanto o abandono das crenças metafísicas enraizadas na subjetividade, quanto a abertura para a constituição de novas formas de viver e de agir” (Hara, 2012: 36). Não seria, então, quando somos lançados no mar, aprisionados no mar de mil caminhos (de mil interpretações), que o pensamento é forçado a pensar e inventar contra lugares? C uadernos Territorio y Desarrollo Local 21 M arilda Oliveira de Oliveira / Vivien K elling Cardonetti / Francieli / R egina Garlet / Cláudia Santos Frente a questão que desponta compreendemos que o problema das teorias, ditos e vistos pelos quais muitas vezes nos apaixonamos, é justamente isso: nos apaixonarmos cegamente por eles, entendendo-os como modelos e não como ‘ferramentas’ (Foucault, 1991). O desafio, portanto, consiste em colocá-las para vibrar em diferentes situações, explorando desse modo variações que operem rachaduras em suas composições, que oportunizem o nascimento de outros modos de pensá-las e que possibilitem, ao mesmo tempo, modos singulares de pensarmos e de pensar-nos. Note-se que não há aqui uma perspectiva moral, uma busca por um fim, apenas o desejo de experimentar outros lugares, a cada vez. Tal exercício que fazemos de revezamento de teoria e prática, enquanto movimento à produção de saberes que se fazem em meio a capturas e interdições no fazer ensino-pesquisa, requer que não falemos em nome da verdade, mas apenas pelos fragmentos que nos compõem a partir de biografemas. Sabemos que esse não é um movimento fácil, pois convivemos com as visões de outros tempos e espaços, que coexistem no emaranhado que pulsa na superfície cotidiana que habitamos. Carregamos heranças que muitas vezes não desejamos carregar, concepções que grudam em nosso corpo, e que em muitas situações acabamos por reproduzir, ou vemos reproduzidas por aí. Essas circunscrições vão persistindo e se infiltrando em tessituras atuais, e por vezes nos prendem em concepções que já não dão conta do que vivenciamos, mas, por estarem coladas e aderidas em nós, por vezes não conseguimos nos desvencilhar delas. Nesse sentido, o que nos cabe? Talvez a resposta esteja em apenas lembrar... Lembrar? Sim... Lembrar que as nossas escolhas não são neutras, elas produzem realidades e modos de vida. Lem- brar que as nossas escolhas foram inventadas por alguém... Lembrar que elas são apenas uma das possibilidades imagináveis... E lembrar que infinitas outras possibilidades permanecem aguardando a nossa invenção conforme as exigências e contingências de cada momento. Esse texto deu-se como um exercício que se propôs a pensar nossos modos de relacionar teoria e prática. Apostamos assim, no revezamento entre ambas como impulso para encontrar possibilidades outras de fazer pesquisa/docência, ocupadas mais em problematizar do que nos fechar em soluções. Apropriamo-nos da filosofia, torcendo alguns conceitos em proveito do pensamento aqui disparado, bem como das experimentações com as artes visuais e a produção de pesquisas para viabilizar zonas de vizinhança entre teoria e prática, produção de saberes e vida, justamente por compreender a educação enquanto acontecimento. Em vista disso, emergiu como força em ato de pensar coletivamente, também como meio de produzir diferenças, enquanto vontade de potência do corpo/pensamento que se encoraja a pensar. Por isso mesmo, não tem sentido ser tomada como modelo, ou exemplo a ser seguido, ao passo que de si, por dar-se como uma experimentação, já é corpo desfeito, apenas preserva a sensibilidade dos dedos de quem tateia a fim de manter-se em movimento. Trata-se mais de um ‘obrar’ nas brechas (ou mesmo na produção delas), escavando o presente para quem sabe a partir das superfícies sedimentadas as quais muitas vezes habitamos (em sala de aula, projetos de estágios, produção de dissertações e teses, orientações, etc.), possamos como um dos resultados possíveis em nosso agir cotidiano de pesquisadores/docentes, criar estratégias que façam fugir gerando outra coisa. R 22 C uadernos Territorio y Desarrollo Local Mov i mien tos qu e acciona n otros modos de pensa r la i n v estigación y la educación de las a rtes v isua les R efer ênci a s Barthes, Roland. (2003). Roland Barthes por Roland Barthes. Tradução Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Estação Liberdade. Corazza, Sandra Mara (2011). A formação do professor-pesquisador e a criação pedagógica. Revista da Fundarte, v. 11, pp. 13-16. Corazza, Sandra Mara. (2013). O que se transcria em educação? Porto Alegre: UFRGS. Deleuze, Gilles. (1988-1989). O Abecedário de Gilles Deleuze. Realização de Pierre-André Boutang, produzido pelas Éditions Montparnasse, Paris. No Brasil, foi divulgado pela TV Escola, Ministério da Educação. Tradução e Legendas: Raccord [com modificações]. A série de entrevistas, feita por Claire Parnet, foi filmada nos anos 1988-1989. Deleuze, Gilles. (1992) Conversações. Tradução Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34. Deleuze, Gilles. (2006). A ilha deserta. São Paulo: Iluminuras. 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São Paulo: Companhia das Letras. 24 C uadernos Territorio y Desarrollo Local D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía De lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesanía R Vanessa Freitag Tarik Torres Mojica Guadalupe Aguilar-Salmerón * Fecha de recepción: 23/01/2019 Fecha de aceptación: 19/02/2019 R esumen El artículo tiene como propósito reconocer el arte textil como un lenguaje que atraviesa tanto la esfera de lo cotidiano y lo doméstico cuanto la artística. Al realizar una lectura crítica sobre la obra de dos artistas textiles que radican en una pequeña ciudad de México, nos ha brindado herramientas analíticas que permiten ampliar nuestras miradas y discursos sobre la realidad donde vivimos y que, a la vez, nos sirve que dispositivos para replantear nuestra labor como docentes. Dichos trabajos cuestionan implícitamente, los papeles de género que aún persisten y que regulan las acciones y actividades atribuidas socialmente para hombres y para mujeres. A la vez, aportan para seguir problematizando sobre las fronteras (existentes o inventadas) que separan el arte de la artesanía. Más que miradas dicotómicas, las obras textiles nos invitan a pensar el cruce y la imbricación entre femenino y masculino; entre arte y artesanías. Y a considerar dichos temas en nuestras prácticas docentes. Palabras-clave: arte, artesanías, arte textil, género. A bstract The purpose of this paper is to recognize textile art as a language that crosses both the sphere of the everyday and the domestic and the artistic field. By carrying out a critical reading on the work of two textile artists who live in a small city in Mexico, it has provided us with analytical tools that allow us to broaden our views and discourses on the reality in which we live and which, at the same time, serves us as devices for rethink our work as teachers. These works implicitly question the gender roles that still persist and that regulate socially attributed actions and activities for men and women. At the same time, they contribute to continue problematizing about the borders (existing or invented) that separate art from crafts. More than dichotomous views, textile works invite us to think about the crossing and the imbrication between feminine and masculine; between art and crafts. And to consider these issues in our teaching practices. Keywords: art, craft, textile art, gender. Sumario: 1. Introducción. 2. De lo doméstico a lo artístico: el bordado y la costura en el lenguaje textil. 3. “Autorretrato pariendo” e “Intimidad masculina”: dos estudios de caso. 4. Propuesta didáctica-artística: exposición “Afectos Entramados”. 5. Consideraciones finales. 6. Referencias bibliográficas. C uadernos Territorio y Desarrollo Local 25 V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n 1. I n troducción C omo parte de un proyecto de investigación1 más amplio que buscó conocer y dar visibilidad a los oficios artesanales desempeñados en el contexto urbano, nos interesa presentar un recorte del estudio que se realizó con la participación de doce mujeres y un varón que se dedican a la práctica artesanal textil desde distintas perspectivas: como una forma de trabajo; como terapia o sanación personal; y como un lenguaje para expresarse artísticamente. Todas residen en la ciudad de León/ Guanajuato, México, donde para la mayoría, tejer representa una posibilidad de ocupar su tiempo libre con algo creativo y productivo (dado que suelen desempeñarse laboralmente en otros espacios), y además, encuentran cabida para organizar su mundo interior (pensamientos, sentimientos y perspectivas hacia la vida). En este sentido, nos interesa reflexionar sobre dos obras en concreto realizadas por dos creadores textiles que colaboraron durante el estudio. Se tratan de artistas/artesanos que comparten el uso de la práctica textil como un posibilidad de expresión artística y también como una forma de vida y de trabajo. Nos enfocaremos en realizar una lectura formal e interpretar sus propuestas a la luz de la perspectiva de género en el arte (Adams, 2018), la cual, entiende que el género es un concepto esencial para pensar el proceso creativo y el contenido del arte mismo. Y que a su vez, permite replantear los modos en que el arte ha sido históricamente interpretado por sus historiadores. Por lo tanto, nos interesa analizar los trabajos a la luz del enfoque de género dado que nos permite entender cómo se ha concebido el trabajo artístico realizado por manos de mujeres y de hombres (incluyendo la utilización de ciertas técnicas y lenguajes del universo textil), para así, problematizar dichas relaciones. Discutimos sobre las posibilidades artísticas que 1 Referencia al proyecto “Oficios artesanales de la vida cotidiana. Un estudio con artífices, artesanos y creadores de León, Guanajuato” que tuvo financiamiento interno en el marco de la Convocatoria Interinstitucional de Investigación Científica-2018, Universidad de Guanajuato. 26 C uadernos Territorio y Desarrollo Local adquiere la práctica de un oficio, especialmente, dentro del lenguaje textil, a partir del abordaje de los casos analizados. Dichos artistas se especializan en la técnica del bordado y de la costura (también conocida como “escultura suave”). Al analizar críticamente sus obras, también nos interesó problematizar algunas técnicas del quehacer artesanal cuando apropiadas por artistas y las fronteras pocos precisas que separan, y que también aproximan, ambos campos. Pensamos que estas iniciativas contribuyen a resignificar la mirada que aún persiste sobre la práctica textil: de que son desempeñadas preponderantemente por manos femeninas en el espacio privado y que por lo tanto, “no pueden” ser vistas como arte. Culminamos nuestro texto con la presentación de un proyecto de difusión de los avances logrados durante el estudio en el contexto universitario, buscando ampliar la sensibilización del público hacia el trabajo creativo elaborado por mujeres artistas, artesanas, creadoras. 2. De lo doméstico a lo artístico: el bordado y la costura en el lenguaje textil Consideramos importante contextualizar brevemente cómo surge el presente texto: como parte de un proyecto de investigación más amplio, nos hemos interesado por aquellos trabajos que tanto pueden producir cosas y objetos concretos, conocidos como manualidades y/o artesanías; como también aquellos identificados como una prestación de un servicio, cuya peculiaridad es su quehacer manual y generalmente, desempeñado en la unidad doméstica. Desde 2013 nos hemos dedicado a investigar el trabajo creativo de artesanos y artesanas del Estado de Guanajuato (México), cuyo interés se enfocó en sus procesos de creación (cómo piensan y hacen un objeto artesanal). De ahí, hemos identificado diferentes perfiles de artesanos y de productos artesanales como una forma de supervivencia del oficio en un escenario cada vez más cambiante y competitivo, y que poco o nada valora el trabajo artesanal. D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía De manera paulatina, mediante entrevistas a profundidad y registros visuales de sus trabajos, hemos recabado testimonios de personas que producen lo que se conocen como “manualidades” y que, no obstante, optamos por nombrar como “oficios invisibilizados de la vida cotidiana” (Alvarado, 2016). Tal es el caso de los panaderos, zapateros, costureros/sastres, cereros, carpinteros. También de las personas que bordan, hacen crochet, tejen, cosen, confeccionan colchas y muñecas con retazos de tela, entre otros pequeños oficios urbanos los cuales nos gustaría abordar en este documento. Buscamos, entonces, visibilizar oficios y prácticas artesanales que se llevan a cabo en la vida cotidiana, generalmente por mujeres, en el espacio doméstico, para el consumo propio, para generar un ingreso extra o como principal fuente de vida. Muchos de estos productos son conocidos como artesanías o por su nombre técnico, lo que posibilita ser identificado fácilmente por los consumidores. Se tratan de productos confeccionados para el consumo familiar o individual, que responden a necesidades subjetivas (para distraerse, pasar el tiempo, como terapia, como expresión artística), y no siempre están pensados para su comercialización más amplia. Otras veces, se vuelven una ayuda importante en la economía doméstica, un extra que logran generar mediante su práctica en un taller o en el hogar. Y finalmente, también se tornan la principal fuente de ingreso familiar. Aunque especialistas como Hung y Magliaro (2007) afirmen que es cada vez más extensa la comunidad de artistas que se interesan por conocer, dominar y utilizar técnicas del mundo artesanal con finalidades artísticas, o de artistas que han logrado reconocimiento de sus textiles como objeto artístico en el mundo del arte contemporáneo (Auther, 2009), y de la creciente oferta de espacios, bienales y muestras que albergan las propuestas de artistas textiles en la actualidad (Shaw, 2006), lo cierto es que estas propuestas aún pasan sin notar en nuestro contexto (latinoamericano) dominado por una visión que deslegitima las técnicas artesanales como posibilidades artísticas (Freitag, 2015; Grisales-Vargas, 2015; Vicente, 2011). Por otro lado, poco se cuestiona la idea ampliamente aceptada de que las prácticas textiles (especialmente el crochet y el bordado), sean consideradas únicamente como actividades que evocan el hogar, lo doméstico, realizadas por madres e hijas, y consecuentemente, parecen ratificar todavía el estereotipo de quehaceres únicamente femeninos y de la idea misma de feminidad como algo intrínseco de la “naturaleza” de la mujer. En palabras de Parker: “La convicción de que la feminidad es natural para las mujeres (y antinatural en los hombres) es tenaz” (2010, p.3). Esta autora también dice que el bordado llegó a evocar imaginarios sociales que “infantilizan la sexualidad femenina” al ser considerado como un símbolo de virginidad y pureza por quienes lo practicaban. Al respecto, es sabido que en los años 60, el movimiento feminista ha buscado cuestionar y repensar las diferencias y particularidades innatas entres hombres y mujeres, problematizando además, la construcción social de masculinidades y feminilidades. Lo “femenino” llega a ser entonces, un concepto problemático, dado que se incorpora la representación social de que todo lo que hace una mujer, es femenino. Entonces, cuando una mujer hace arte, su trabajo será considerado, al menos en ocasiones, con una estética y con un tema “femenino”. Si borda, su trabajo será visto como “no artístico” porque se ha interiorizado la idea de que el bordado es la expresión sui generis de la feminilidad (Parker, 2010), por lo tanto, es una actividad que forma “parte de su naturaleza” de lo que es ser mujer. Pensamos que son preconcepciones que necesitan ser revisadas, criticadas, pensadas. Y esto nos lleva a indagar que, a grosso modo, no solemos clasificar ni considerar el trabajo de un varón como femenino, y casi siempre, se lee como arte o artístico lo que haga empleando el bordado, el tejido o la costura. Parker también menciona que el desarrollo de una ideología de la feminilidad coincidió históricamente con la emergencia de una clara separación entre artes y artesanías. Y que estas diferencias no tienen tanta relación con la estética o el material/ técnica empleada, sino ante todo, por quiénes las C uadernos Territorio y Desarrollo Local 27 V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n hicieron y dónde. Es decir: en el caso del bordado, se refiere a una práctica desempeñada en la esfera doméstica, generalmente por mujeres, muchas veces por gusto y sin pretensiones artísticas o comerciales. También han sido las artistas feministas las que contribuyeron a desplazar el bordado al ámbito artístico, especialmente, en los años 70. Tal es el caso de la artista Tracey Emin, quien ha empleado el bordado como “arte de la vida personal”, o la artista Bourgeois, quien mediante la costura, buscó sanar heridas personales, problematizar los roles de género presentes en la esfera doméstica para el ámbito artístico, y clasificó su proceso creativo como “un arte confesional” (Celant, 2007). Fue gracias a esas y otras mujeres que hoy en día vemos el bordado como una técnica que una vez y otra, logra insertarse en los circuitos del arte contemporáneo. Pero esto no significa en absoluto que las mujeres artistas hayan conquistado un mayor espacio y visibilidad artística incluso en la actualidad (AlariosTrigueros, 2008). Entonces, entre los usos y posibilidades del bordado, la costura, el tejido, el crochet, también es lo expresivo y lo artístico. No solo el bordado sino distintas técnicas (algunas tradicionales, otras donde no se sabe su origen con exactitud) han encontrado un reducido espacio y mercado en el mundo del arte. Tanto es así que se habla en el “boom” del arte textil en el campo artístico (Fabian, 2018) visibilizando tardíamente a artistas que se han dedicado toda una vida a la creación textil (tal es el caso de Sheila Hicks, Ruth Asawa, Aurelia Muñoz, la misma Louise Bourgeois, entre otras). El arte textil no solo ha ingresado lentamente en espacios como museos y galerías, sino que su versatilidad también encuentra voz en el espacio urbano. Intervenciones e instalaciones artísticas utilizando el crochet como punto central son muy conocidas como “Yarn Bombing” (guerra de estambres) o como “Craftivism” (Buszek, 2011) y practicada en los grandes centros urbanos. Este es el caso de la artista polaca Olek dedicada a la creación de intervenciones con crochet y que involucra a mujeres de todas las edades y culturas en ese proceso (Buszek, 2011). 28 C uadernos Territorio y Desarrollo Local Finalmente, desde una perspectiva más intimista y autobiográfica, también observamos una paulatina adhesión del público masculino, no solo en la creación sino en el gusto por tejer. Tal ha sido el caso del artista plástico brasileño Leonilson y del artista chileno Carlos Arias (Mena, 2016). Igualmente, iniciativas de artistas plásticos que ministran clases de crochet y de tricot, como es el caso del proyecto “Homens na Agulha”, encabezado por el artista brasileño Thiago Rezende (Oliveira, 2016). Son algunos ejemplos de artistas que han dominado las técnicas textiles consideradas estereotipadamente como femeninas, y cuyos trabajos han tenido una visibilidad muy destacada en nuestros días por el hecho de que sean hombres que tejen. Por otro lado, florece el trabajo de mujeres artistas que buscan reivindicar un espacio de empoderamiento femenino a través del intercambio de saberes y la comunicación de conocimientos a las nuevas generaciones. Y para tal efecto, usan el crochet y otras técnicas textiles como medio para entablar la comunicación y un cambio necesario en la vida de esas mujeres. De acuerdo con la investigación realizada por Martínez-Vérez et al. con generaciones de mujeres que juntas se han enfrentado a una enfermedad degenerativa, encontraron que la práctica de bordar posibilitó un “acto íntimo de comunicación mediado por la palabra y el silencio, la mirada, la escucha y el tacto, posibilita la reconstrucción de una identidad que la enfermedad diluye y permite ser resignificada en cada lugar, objeto, persona y comportamiento social” (2017, p. 223). Además, podríamos aludir a los trabajos de la artista textil colombiana Carolina Caycedo y de las artistas mexicanas Tania Aguiñiga y Miriam Médrez, y de como sus propuestas textiles abogan por luchas políticas y derechos de las mujeres en la actualidad. Existen otras iniciativas de recuperación de técnicas y prácticas relacionadas con la creación de textiles en todo el continente americano: citamos el caso de las tejedoras de Randa de Tucumán, Argentina; las bordadoras de Ñanduti, en Paraguay; las muñequeras del Crato, Brasil; las tejedoras de la Sierra Zongólica, México. Son solo algunas expresiones de la importancia y amplitud del arte textil D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía en la actualidad, el cual nos evidencia una paradoja: la existencia y expansión del arte textil no coincide con su visibilización en espacios museísticos, galerías y en el mercado del arte. Su foco de atención es muy reciente en el mundo del arte. Al pensar sobre las contribuciones de las técnicas textiles para el mundo artístico contemporáneo, se abren otras formas de expresión y se vuelven a entablar debates en torno a los roles desempeñados por hombres y mujeres en nuestra sociedad (especialmente, en lo que respecta a la práctica del oficio mismo), o también, nos sensibiliza sobre las potencialidades artísticas de prácticas que han sido consideradas sinónimos de “no arte”: es el caso de las artesanías y/o manualidades. Al respecto, Fariello (2011) nos dice que las “Bellas Artes” históricamente han negado la igualdad de valores de lo artesanal con lo artístico, lo que a su vez, ha influenciado los trabajos de los artistas y su percepción sobre las artesanías mismas. Dice la autora que hemos incorporado la idea que en el concepto mismo de “arte” significa que es algo hecho con calidad y pensamiento, pero que no se considera que las artesanías también pueden ser así pensadas. Y lo anterior aplica, de nuevo, al trabajo manual elaborado por las mujeres, entre ellos, el arte textil. 3. “Autorretrato pariendo” e “Intimidad masculina”: dos estudios de caso Como ya se ha dicho, de manera paulatina algunas artistas han logrado reubicar su quehacer artístico tomando como referencia, los lenguajes del arte textil. Algunas han reivindicado el valor de este arte y reconocido la influencia de las prácticas artesanales en su trabajo (tal es el caso de Violeta Parra y de Olga de Amaral). Otras más han cuestionado los papeles femeninos fuertemente marcados en nuestra sociedad contemporánea y han expresado las luchas femeninas en sus obras textiles (tal es el caso de Kiki Smith o Judith Chicago). En este contexto se ubican las obras “Autorretrato pariendo” de Vanessa Salas-Orduño, e “Intimidad masculina” de Jonás Andrés Silva, dos piezas que se encuentran en el terreno liminar de las manifestaciones visuales del arte objeto pero que también utilizan técnicas reconocidas como artesanales y/o manuales. Ambos artistas radican en la ciudad de Guanajuato y de León, México, desempeñándose laboralmente como artistas y talleristas. Es importante mencionar que nuestro estudio se ha caracterizado con un enfoque cualitativo, donde hemos buscado conocer la trayectoria laboral, artística y formativa de personas que saben, practican y/o viven de un oficio artesanal y/o artístico. Hemos utilizado la técnica de la “bola de nieve” para contactar a nuevos colaboradores del estudio. Nuestra muestra es no representativa y se configuró en 13 estudios de caso (12 mujeres entre 25 y 55 años) y un varón (25 años) que compartían entre sí, el gusto y el conocimiento de alguna técnica textil (costura, bordado, tejido con ganchillo o crochet, tricot, tejido en telar). La gran mayoría fueron mujeres porque las hemos encontrado con más recurrencia y porque generalmente, están comunicadas/ conectadas unas con otras debido a la práctica que realizan. Así es como llegamos a los dos casos que nos interesa discutir en este texto, dado que ambos comparten la formación artística desde el ámbito universitario y han podido desarrollarse como artistas/artesanos/creadores mediante la confección y comercialización de sus objetos textiles. C uadernos Territorio y Desarrollo Local 29 V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n Figura 1. “Autorretrato pariendo” de Vanessa Salas-Orduño. Fotografía de Terr Negrete, 2018. “Autorretrato pariendo” (2018) mide 55 cm x 12 cm x 15 cm, y es una escultura suave (término que usa la propia creadora para referirse a su obra), elaborada en tela de algodón color café, y contiene en su interior una estructura de alambre. Reproduce la imagen de una mujer desnuda que, en este caso, se trata de la representación de la propia artista cuando dio la luz. Se notan las puntadas de la costura que imprime un valor estético con el mensaje de que ha sido confeccionado completamente a mano. Es una figura femenina que en su interior guarda un pequeño muñeco elaborado también con los mismos materiales que emula a un bebé recién nacido. La figura femenina y la del bebé se unen por medio de un “cordón umbilical” que está hecho con tela de color rojo. Lo que llama la atención en esta obra es que la apertura de la vagina de la muñe30 C uadernos Territorio y Desarrollo Local ca permite que el pequeño bebé costurado entre y salga de su interior. Este carácter lúdico es bastante apreciado por la artista y también por el público que conoció e interactuó con la pieza durante una exposición realizada en las instalaciones de la Universidad de Guanajuato. La pieza de Vanessa Salas, como se ha dicho líneas antes, presenta una figura femenina desnuda, es decir, ella misma en el momento del parto, lo que de entrada confronta al espectador, quien puede sentirse invitado a pensar sobre la desnudez y las aproximaciones a las funciones anatómicas de una mujer en proceso de embarazo o parto. La expresión facial de la muñeca es de dolor y fatiga, tal y como vive una mujer en el proceso del parto. En su conjunto se aleja de la idea de una maternidad abnegada y ascéptica, ya que las funciones repro- D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía ductivas femeninas y las proporciones anatómicas buscan acercarse a lo “real” al mostrar la existencia de volúmenes –abdomen grande y abultado, brazos anchos– y pliegues. Se trata de una imagen que recuerda lo doloroso del parto y el azoro que se experimenta cuando una mujer da a luz y se halla por primera vez con su bebé. Vanessa Salas afirma que esta obra “es la representación de la cruda realidad” y que no ha buscado ocultar ni romantizar ningún aspecto de lo que significó para ella, parir. Y de lo que significa la maternidad (deseada o no) para millones de mujeres en el mundo. También podemos entablar un diálogo de la pieza de Vanessa con la obra de Louise Bourgeois, más que nada, por el material, la técnica y la temática presentes en ambos trabajos. En la obra “Do not abandon me” (1999), Louise explora el tema de la maternidad. También en esa imagen, observamos una mujer postrada que acaba de tener a su bebé (del que desconocemos su sexo). No hay variación ni de técnica, ni de tela para confeccionar a ambas muñecas, solo hay diferencias en el color del material empleado para coser. En el caso de la muñeca de Bourgeois, no parece haber posibilidad de interactuar con las piezas como en el caso de la obra de Vanessa. Tampoco se trata de un autorretrato, sino que la representación de un parto sin que la identidad de la muñeca sea conocida ni hay referencia directa a la artista. Ambos trabajos son estéticamente crudos, apelan a nuestros sentidos, a nuestra sensibilidad. Difícil no afectarse por la carga simbólica y por lo representativo de ambos objetos. Figura 2. “Do not abandon me” de Louise Bourgeois, 1999. Fotografía disponible en MOMA Collection: https://www.moma. org/collection_lb/browse_results.php?object_id=84405 C uadernos Territorio y Desarrollo Local 31 V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n Figura 3. “Intimidad masculina”, de Jonás Andrés Silva, 2017. Fotografía de Terr Negrete. Es sabido que para Bourgeois, el uso de la tela, la costura y el bordado tenían un significado más allá de la aparencia de la cosa creada. Coser simbolizaba la reparación de un daño, en ese caso, provocado por su progenitor. Entonces, el uso de las agujas y el hilo en sus obras están relacionados “con la revalorización por parte del feminismo de las actividades tradicionalmente realizadas por las mujeres” (Alario-Trigueros, 2008, p. 41). En el caso de la obra de Salas también alude a la resignificación de telas que han sido utilizadas por otras personas: “Me gustan las telas y pues, la mayoría o son cosas donadas o son desechos de nuestra familia” (Vanessa Salas, entrevista realizada en 2018). Lo anterior no solo nos hace pensar sobre la idea de reciclaje, reutilización, reacomodo de materiales que pertenecieron a alguien más y que ahora son transformados en algo distinto, sino también el valor añadido que recibe un objeto confeccionado completamente con las manos. Nuestro segundo caso es el artista plástico Jonás Andrés Silva y su pieza “Intimidad masculina” (2017). Como podemos ver en la imagen 3, la obra analizada se trata de unas trusas elaboradas con organza y satín. De acuerdo con el artista “consideré crear una prenda de ropa interior masculina con materiales y atributos textiles que se consideran femeninos para crear un diálogo entre una interio32 C uadernos Territorio y Desarrollo Local ridad masculina que se construye con algo que se considera meramente femenino” (Jonás Andrés, entrevista realizada en 2018). En efecto, la pieza elaborada por Jonás Silva es transparente (lo que revela delicadeza), de tela con tonalidad rosa y contiene una serie de bordados florales, que van desde el área de la cadera y se concentran en la zona del pubis, tal como lo podemos observar a continuación: Semánticamente, la transparencia de la tela remite a la sensualidad y a la noción de “lo expuesto”, lo “abierto” que, como se ha mencionado en líneas anteriores, son atributos que están dentro del campo semántico de lo femenino. De igual manera, el tono rosa de la prenda está en sintonía con este campo de significado (recordemos que el color azul se ha empleado desde mediados del siglo XX para identificar lo masculino; y el rosa, al femenino) y que relacionar dichos colores a los sexos (femenino y masculino), son meras convenciones sociales (Heller, 2017). La noción de “delicadeza” se acentúa con la presencia de los elementos florales: no únicamente denotan la “fragilidad” como una idea preconcebida del mundo femenino, sino también a la “belleza”, lo “terso”, lo “evanescente”, lo “aromático” y a los elementos de “fertilidad”, que son vínculos con el elemento simbólico de la maternidad y el origen de D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía la vida, que recuerda la presencia de la tierra, otro elemento semánticamente próximo a los arquetipos de lo femenino. El hecho de que lo floral se concentre en la zona púbica genera una paradoja: por una parte, rememora que en los genitales está el origen del placer y de la vida; por otra, apunta hacia lo fálico en su sentido de “brutal” y “contundente”. Nuevamente, existe una convergencia de sentidos de significado de lo femenino presente a través de los elementos florales y de lo masculino, por concentrarse en el área donde se alojan el pene y los testículos. Así, en esta pieza al representar una prenda masculina, por un lado “adorna” y a la vez “encubre” el área donde se alojan los genitales masculinos: partes de la anatomía que son definitorios para el sentido machista de “poder”, “identidad de género”, “potencia sexual”, aún cuando el cuerpo no esté presente. “Intimidad masculina”, desde su título, realiza el entrecruce de sentidos que genera el oxímoron entre lo femenino y lo masculino, sobre todo si se toma en cuenta que, desde la visión de las masculinidades de la Modernidad, los hombres son entes inaccesibles, impasibles y las mujeres son abiertas, emotivas. En este caso, Jonás Silva al confeccionar una pieza de ropa interior “devela” un mundo que tendría que permanecer en el ámbito de lo privado; además, dicha pieza al estar elaborada con materiales transparentes expone lo que “debería” estar confinado al mundo de lo no dicho, lo que no tendría que ser visible, que en este caso es el territorio de la genitalidad masculina. Finalmente, la práctica misma de bordar una prenda íntima, considerada una actividad “típicamente femenina”, desacomoda miradas que refuerzan el estereotipo de que los hombres no tejen. Según Parker (2010, p. 2, traducción nuestra) “el papel del bordado en la publicidad y el diseño comercial respalda que un hombre que practica el bordado está poniendo en peligro su identidad sexual”. El trabajo de Jonás contribuye a replantear las masculinidades posibles en la contemporaneidad, donde las actividades que son “atribuidas” a los géneros se configuran más por una construcción social ampliamente aceptada por la sociedad y menos por condicionantes biológicos (debilidad femenina vs fortaleza masculina). En su conjunto, “Intimidad masculina” puede verse desde una mirada de lo queer, es decir, de una masculinidad que asume rasgos femeninos y los deja a la vista sin avergonzarse de ello. Lo anterior sería un rasgo igualmente transgresor, sobre todo en un contexto en el que lo femenino y lo masculino han sido cualificados como aspectos opuestos, irreconciliables y esenciales para la definición de roles sociales, morales y de relación. Dicho lo anterior, la pieza elaborada por Jonás Silva transgrede al sacar de las sombras lo oculto (la genitalidad masculina/la tensión o presencia de lo femenino); su propuesta genera un discurso que implica un quiebre en el discurso machista y ello, por una parte, reconcilia dos dimensiones de género que se han percibido como intocables y, por otra, incita a la irritación y al cuestionamiento al realizar un empalme de elementos semánticos. 4. Propuesta didáctica-artística: exposición “Afectos Entramados” Tras haber empezado con el trabajo de ubicación de los creadores, artistas y artesanos de la ciudad de León, y realizado algunas entrevistas a profundidad con ellos, bien como, registrado sus trabajos actuales (bajo consentimiento informado), teníamos materiales suficientes para realizar una exposición artística cuyo tema fuese, el arte textil. Al menos cuatro integrantes del estudio han aceptado colaborar y participar de la muestra. Hemos reunido un equipo de trabajo que apoyó en el diseño y montaje de la exposición “Afectos Entramados”, que se realizó en un espacio de nuestra institución. La intención de la muestra fue crear un espacio para difundir, sensibilizar y reflexionar sobre la importancia de los oficios “invisibilizados” de la vida cotidiana. También quisimos desplazar el concepto de arte y la comprensión que tenemos construida sobre qué es un “artista”. Para tal efecto, nombramos tanto a las mujeres como a sus trabajos en tejido, costura, bordado, macramé, entre otros, como piezas artísticas, como obras de arte. C uadernos Territorio y Desarrollo Local 33 V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n La invitación a pensar sus trabajos bajo dichos conceptos no ha sido una tarea fácil, dado que consistieron en piezas muy presentes en lo cotidiano de muchos de nosotros (si estamos pensando en carpetas y servilletas tejidas con ganchillo). O piezas que causaban una inquietud inicial en el espectador poco familiarizado con el lenguaje textil contemporáneo (la escultura suave de Vanessa Salas y el bordado de Jonás Silva). Para muchos de nuestros estudiantes, les pareció inquietante la idea de que una carpeta bordada y tejida estaba siendo exhibida y pensada como una pieza artística (nos hemos basado en algunos de los testimonios registrados en el cuaderno de visitas de la exposición). Otros se sintieron tocados y relacionaron las piezas expuestas con recuerdos de familiares, espacios y tiempos en particular. El objeto, la técnica presentada y los temas evocados en cada pieza textil logró activar en otros, dispositivos de memorias afectivas. La muestra tenía una clara intención de sensibilizar a los estudiantes de la institución y al público en general que la visitó, provocándoles una mirada cuestionadora, más abierta al dialogo y que pudiesen reconsiderar el trabajo textil producido por cada artista expositora. También quisimos problematizar la perspectiva negativa que aún persiste en el campo del arte cuando se define por lo que no es, es decir, que no se tratan de artesanías. Dice Grisales-Vargas con relación a la artesanía que “los filósofos y los teóricos del diseño industrial [...] se han limitado a describirla en términos negativos y la han utilizado como contraste para señalar lo que no es arte, para referirse a un modo premoderno e irracional de producción de objetos” (2015, p. 11). De modo que se hace necesario iniciativas que aboguen por Figura 4. Exposición textil “Afectos Entramados”, organizado por los autores. Fotografía de Terr Negrete, 2018. 34 C uadernos Territorio y Desarrollo Local D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía construir una “mirada positiva” hacia las características de las artesanías y de las artesanías que lleguen a ocupar el campo del arte. Más que una mirada dicotómica, hemos buscado identificar los cruces y resaltar las afinidades y contribuciones del arte y de la artesanía para ampliar nuestra formación estética. Como somos docentes en la institución, buscamos que nuestras investigaciones impacten nuestra labor, y que tengan resonancia en el público que visita las instalaciones de la Universidad. Además, que se pueda construir espacios más amables, más reflexivos y abiertos a distintas estéticas, expresio- Figura 5. Detalle de la exposición textil “Afectos Entramados”, organizado por los autores. Fotografía de Terr Negrete, 2018. nes artísticas y culturales vigentes en nuestra comunidad. Por lo que la propuesta de exposición buscó atender a ese propósito. Consideraciones finales En este texto, hemos analizado críticamente dos obras confeccionadas desde técnicas recurrentemente empleadas en el arte textil pero que históricamente han sido consideradas como propias del mundo de las artesanías o de las manualidades y poco miradas desde una perspectiva estética, expresiva y valorativamente positiva. Esto tiene que ver con la mirada despectiva que nuestra sociedad occidental califica y define a los objetos hechos a mano. Entonces podríamos considerar que dichos trabajos nos invitan a pensar sobre dos categorías de análisis: las cuestiones de género (los papeles, atribuciones y atributos estereotipadamente considerados como “femeninos” y como “masculinos”) y las categorías de arte y artesanía (especialmente, la mirada que infravalora una sobre la otra). La pieza textil de Vanessa Salas representa una realidad no romantizada sobre qué se siente, qué significa y qué padece una mujer en el parto. La fortaleza de esta pieza reside justamente en su C uadernos Territorio y Desarrollo Local 35 V a n e s s a F r e i t a g / T a r i k To r r e s M o j i c a / G u a d a l u p e d e l a C r u z A g u i l a r - S a l m e r ó n construcción mediante materiales aparentemente frágiles (como lo es la tela de algodón) y por la escala misma del trabajo (pequeño formato). Al haberlo confeccionado completamente a mano evidencia una cualidad muy presente en los trabajos artesanales (consideramos que también en algunos artísticos): su habilidad manual, lo bien hecho, el dominio de una técnica y la fuerza expresiva que evoca, independiente de su materialidad. La pieza textil de Jonás Silva problematiza más claramente los papeles y las representaciones sociales relacionadas con el universo masculino. Es un trabajo que nos hace pensar sobre sentimientos, pensamientos, miedos, conflictos y temores que son compartidos tanto por los varones como por las mujeres. Pero aboga, ante todo, a la necesidad de entender que los varones también han aprendido a silenciar sus sentimientos y a no profesar sus debilidades en la esfera pública, justamente para seguir manteniendo la imagen de “el sexo fuerte”. Quizás ninguna de estas obras resuelvan dichas problemáticas, ya sean teóricas o en la esfera de la vida cotidiana, en lo práctico y tampoco en lo político. Pero al plantearse dichas visiones, contribuye a seguir pensando/problematizando sobre aquello que está socialmente aceptado en nuestras sociedades. Sobre la importancia de replantear las ideologías con las cuales hemos crecido y creído sin cuestionarlas. Al respecto, entendemos que las ideologías son discursos que intentan imponer significados cerrados, tenidos como lo más correcto o viable, y que estén acorde con ciertas estructuras del poder. Las ideologías hacen que lo cultural se vea como natural y lo que es visto como natural puede ser usado para justificar lo que es lo social. La idea misma de cultura popular “es a menudo una forma de categorizar y descartar las prácticas culturales de la gente común” (Storey, 2003, p. 65, traducción nuestra). Esta perspectiva nos ayuda mucho a entender las tensiones existentes todavía entre trabajo manual/ artesanal y trabajo artístico/creativo/mental y las relaciones entre los géneros. Pensamos que esta mirada cuidadosa sobre oficios y prácticas del arte textil también podría ser más y mejor desarrollada en el contexto educativo. Sería, por un lado, una forma de entablar comunicación con personas dedicadas a uno de estos oficios (empezando quizás, por algún familiar o vecino de los estudiantes), una forma de acercar el arte a la esfera cotidiana y, a la vez, de lanzar una mirada estética, valorativa o positiva (en palabras de Grisales-Vargas) hacia los objetos confeccionados desde alguna técnica artesanal. Finalmente, sobre lo importante que es conocer el gran número de personas, en su mayoría mujeres que se han dedicado, siglos tras siglos, al arte textil pero que muy pocas han logrado un reconocimiento de su labor por discursos e ideologías que consideraban el trabajo femenino como despectivo y sin valor artístico. Y que estas ideologías siguen muy vigentes en nuestra sociedad. Como investigadores, como docentes y como artistas, es nuestra labor pensar en iniciativas que desacomoden dichos pensamientos. R 36 C uadernos Territorio y Desarrollo Local D e lo doméstico a lo artístico: el tejido como medio de expresión en el mundo del arte y de la artesa nía R efer encia s B i bliogr á f ic a s Adams-Schneider, L. (2018). The Methodologies of Art. A Introduction. New York: Routlegde. Alario-Trigueros, M.T. (2008). Arte y feminismo. Donostia: Editorial Nerea. Auther, E. (2010). String felt tread. The hierarchy of art and craft in american art. Minneapolis: University of Minnesota Press. Bonfil, C. (1995). Los cuarenta y uno. En E. Florescano, Mitos mexicanos. México: Aguilar, pp. 219-224. Celant, G. (2007). Louise Bourgeois. The fabric works. Venecia: Skira. Fabian, B. (2018). El boom del arte textil. 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Buscamos hacer una aproximación a los cambios que se han suscitado en el mundo de las interrelaciones de los lenguajes artísticos y contribuir a una mejor comprensión de las manifestaciones de la cultura visual latinoamericana del presente siglo. En este sentido, el carácter híbrido de la novela gráfica, su propia historia, su carácter ambiguo –de apariencia lúdica pero con una profundidad semiótica–, además, de su naturaleza experimental que tensa los límites de lo visual y lo escrito, y la demanda de equipos multidisciplinares para su concreción, la han convertido en una entidad peculiar y que, al menos en el ámbito de los estudios de las artes en América Latina, se vuelve importante revisar y estudiar para tener una mejor idea de cómo valorarla desde lo cultural y lo artístico. Palabras clave: Narrativa gráfica; Literatura latinoamericana; Artes multidisciplinares. Abstract The aim of this paper is to perform a hermeneutic analysis of the graphic novel Road Story by Chileans Alberto Fuguet and Gonzalo Martínez. We seek to make an approach to the changes that have taken place in the world of the interrelations of artistic languages and contribute to a better understanding of the manifestations of the Latin American visual culture of the present century. The hybrid nature of the graphic novel, its own history, its ambiguous character –playful but always in tension to semiotic depth–, its experimental nature that forces the limits of the narrative in visual and textual aspects, and the fact that commonly is created by multi-disciplinary teams, have become it into a peculiar entity that, at least in the Latin-American context, need to be reviewed and studied if we want to understand and value our current cultural and artistic manifestations, in a century marked by epistemological crisis and change. Key words: Graphic narrative; Latin-American Literature, Multidisciplinary Arts. I n troducción U no de los signos de las artes actuales se encuentra en el reto que plantea su comprensión, análisis y apreciación. Desde finales del siglo XIX y a lo largo del XX, diversos movimientos como las vanguardias dieron cuenta de que el arte no es estático y es un contorno abierto a la creatividad. Así fue como la noción de “bellas artes”, erigida durante el periodo de la Ilustración e impulsada por el pensamiento positivista y moderno, gradualmente se ha fracturado. Si bien el mundo artístico actual cada vez entiende menos de límites y estancos en cuanto a su definición genérica, aún la noción de “lenguajes artísticos” es útil para aproximarse a los objetos de arte. Las categorías generadas por la crítica y la academia, pueden ser nociones para generar puentes entre los entes estéticos y la posibilidad de analizarlos, aprehenderlos y apreciarlos en su justa medida. Esto implicaría que la crítica y el estudio académico tendrían que abandonar la idea de que son los ejes C uadernos Territorio y Desarrollo Local 39 T a r i k To r r e s - M o j i c a que determinan la existencia de lo artístico, y pasarían a ser plataformas de observación y de construcción de una memoria al servicio de la apreciación, el aprendizaje y la comprensión de aquello que ha estado y está dentro de la esfera del arte, a lo largo del tiempo y desde diferentes contextos. La novela gráfica es una manifestación que desde su irrupción se ha prestado a una discusión respecto a su valoración y su inclusión dentro del mundo de las artes. Al ser una expresión visual-textual gira en torno a ella la pregunta de cómo teorizarla y estudiarla. Y si bien es una expresión que en ciertos contextos ha sido aceptada como forma legítima de “arte”, su presencia ha estado bajo la sospecha de ser un producto de masas, cuando no un divertimento o una labor marginal. El objetivo de este artículo es contribuir a la comprensión de los cambios que se han generado desde finales del siglo pasado hasta la fecha, en cuanto a los límites y alcances de la categoría de “novela gráfica”, a través de una revisión de lo que ha sido su conceptualización, historia y estudio, y observar una parte de la producción en América Latina, desde el análisis semántico latente en lo visual-textual de Road Story de Alberto Fuguet y Gonzalo Martínez. El método empleado para abordar esta obra se funda en la propuesta hermenéutica de Gloria Prado Garduño (2013), quien plantea la necesidad de un abordaje amplio de los objetos estéticos que tienda a unificar en un mismo horizonte los elementos formales y estructurales de la obra con el contexto desde el que emerge la obra, así como el de quien la percibe. Dicha labor estará enfocada en aprehender aspectos del ente estético y, a la vez, abrir y reconocer la posibilidad de otras lecturas, ya que: […] el texto al que nos enfrentamos no está dado desde un discurso inequívoco, sino simbólico y, por ende, polisémico, libre de los constreñimientos lógicos, léxicos sintácticos y semánticos del lenguaje científico o, incluso, del coloquial, que nos inserta en un mundo del doble o del múltiple sentido en el que, partiendo de un contenido manifiesto, desembocamos en otros implícitos en el primero. (Prado, 2013: 12) 40 C uadernos Territorio y Desarrollo Local Así, pues, desde esta perspectiva, se busca atender el carácter orgánico de la obra estética, en la que la dimensión simbólica, metafórica, discursiva, intencional y referencial se imbrican de manera activa y dinámica, en un flujo que va de lo individual a la totalidad y del todo a las partes “en una relación indisoluble, insustituible e intercambiable” (Prado, 2013: 12). En concreto, los pasos metodológicos que implica la propuesta de Prado Garduño, son los siguientes: 1) Un análisis estructural del texto que tiene como fin percibir el contenido literal o manifiesto; 2) una interpretación o exégesis que busca ir al encuentro del contenido latente; 3) una reflexión hermenéutica que unifique los horizontes del contenido literal con el latente y 4) una apropiación de la reflexión que esté enfocada en dar cuenta de las posibilidades de sentido y una aprehensión personal y dialógica del objeto (2013: 44). Con respecto a la fundamentación teórica, el presente artículo parte de la revisión bibliohemerográfica existente alrededor del tema de la novela gráfica, desde su historia, pasando por su valoración como forma de expresión cultural-artística, hasta llegar a una definición. Para ello, se recurrió a fuentes como Roman Gubern (1972), Will Eisner (2008), Alberto Chimal (2012), y Dani Gómez y Josep Rom (2012), quienes han realizado trabajos de estudio y teorización de la narrativa gráfica. La novela gráfica: un concepto problemático “Novela gráfica” es un término que busca definir la existencia de un género visual híbrido –textual y gráfico– que fue tomando forma a lo largo del siglo XX. Se trata de un término polémico que aún se presta a discusiones, debido a que, como señala Alberto Chimal: “El éxito [del término novela gráfica] fue parcial pero ocasionó, entre otros efectos curiosos, que numerosos lectores comenzaron a acercarse al cómic con prejuicios semejantes a los que se dejan ver al comparar la novela con el cuento […]” (2012: p. 35). Diversos autores señalan que el término “novela gráfica” no es del todo adecuado, ya que desde R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a su perspectiva se trata de una derivación de la historieta –o cómic–. Y agregan que esa expresión no es más que un membrete que pretende legitimar como artistas a ciertos autores y es, a la vez, una etiqueta útil para el mercado editorial (Gómez, Rom, 2012). Empero esta discusión, no puede negarse la existencia de una serie de obras visuales-narrativas que tienen como común denominador contar una historia a partir de imágenes, que ocasionalmente recurren al respaldo del texto escrito, que buscan expresar una historia de forma profunda, compleja, y que tratan de distanciarse de la noción “popular” y “fácil” de la historieta. Tal es el caso de obras como Sin City (1991), de Frank Miller, o Persépolis (2000) de Marjane Satrapi. Por estos motivos y ante la falta de otras nociones más adecuadas a este problema, preferimos, por el momento, considerar como válida la noción de “novela gráfica”. Dentro de un contexto histórico, consideramos que las primeras semillas contemporáneas de lo que ahora conocemos como novela gráfica se ubican en las tiras cómicas que se publicaban en los periódicos desde la segunda mitad del siglo XIX y a inicios del XX. Uno de los antecedentes es The Yellow Kid, de Richard F. Outcault, que fue pionera por emplear un solo personaje como central y por establecer un estilo a pesar de los cambios de dibujantes (Gubern, 1972). A lo largo de la primera mitad del siglo XX comenzó a volverse común la publicación de tiras cómicas en los periódicos, y en algunos países –Estados Unidos, España, Alemania y Bélgica, por ejemplo–, las historietas. Dentro de las más notables de este periodo están Tintín (1929), Flash Gordon (1934), el Príncipe valiente (1937), Superman (1938) o Batman (1939). En el mundo hispánico fueron célebres Los supersabios (México, 1936), Paquín (México, 1936) y Mortadelo y Filemón (España, 1958), entre otros. El común denominador de estos trabajos es la temática fantástica, relacionada con viajes, aventuras y seres imaginarios, y que sus lectores habituales eran los niños y los jóvenes. Ello, aunado al carácter popular y efímero, condujo al estereotipo de que eran propios para el consumo masivo. De acuerdo con Will Eisner la narrativa gráfi- ca como arte tuvo antecedentes en los trabajos de Frans Masereel y de Otto Nükel: […] Masereel […] exploró la expansión del arte del grabado y lo utilizó como herramienta narrativa. En 1927, la obra de Masereel, Die Sonne fue publicada en Alemania. Se trataba de un trabajo compuesto por sesenta y tres placas. A Masareel se le unió el artista alemán Otto Nückel, quien por medio de sus grabados en madera conformó las bases de Destiny, una obra aún más ambiciosa que la de Masereel (aproximadamente doscientas placas) […]. La historia de Destiny fue más sofisticada y la narrativa gráfica, más compleja.1 (Eisner, 2008: p. 141) Durante los años 60 aparecieron casas editoriales como Marvel Comics y DC Comics, que procuraron captar al público adulto. El desarrollo de series y personajes como los X-Men, Hulk, Spider-Man, concebidos por Stan Lee, revolucionaron la historieta al complejizar las narraciones, al grado de reflejar conflictos relacionados con diferentes movimientos contraculturales de la época. En los años setenta se elaboraron narrativas gráficas de “largo aliento” que aspiraban explotar las posibilidades de la imagen por medio de historias profundas y complejas. Así, el término “novela gráfica” comenzó a deslizarse en obras como Bloodstar (1976) o Contrato con Dios (1978). La primera, fue una adaptación que Richard Corben hizo de una novela de Robert E. Howard; la segunda, obra de Will Eisner, se inspiró en la narrativa gráfica de Lynd Ward, grabador norteamericano que, en los años 30, publicó una serie de planchas que contaban 1 “[…] Masareel […] pioneered in the expansion of this art and employed it as a narrative tool. In 1927, Masareel’s Die Sonne was published in Germany. It consisted of sixty-three plates. Masareel was joined by German artist Otto Nükel, whose wood engravings formed the basis of Destiny, a more ambitious work (approximately two hundred plates) […]. The story were more sophisticated and the graphic narrative more complex.”. Traducción del inglés al español, de los autores. C uadernos Territorio y Desarrollo Local 41 T a r i k To r r e s - M o j i c a historias sin necesidad de recurrir a los diálogos. Fue en los ochenta cuando el término “novela gráfica” comenzó a tener un sentido más o menos definido: El término “novela gráfica” se propuso, durante los años 80 del siglo pasado, para referirse a obras de arte secuencial –cómic, historieta, bande desinee–. La intención era otorgarle respetabilidad e incrementar las posibilidades comerciales del arte del cómic en América, y en especial en la América anglosajona, que siempre lo ha despreciado por considerarlo (al confundir la forma con el contenido) un género de mero entretenimiento o consumo masivo. (Chimal, 2012: p. 35) Como mencionamos al inicio del presente apartado, el término “novela gráfica” es polémico. Dani Gómez y Josep Rom (2012) afirman que ha habido intentos por legitimar esta categoría, tratando de vincularla con lo literario –bajo la idea de adosarla a un modelo aceptado como “artístico”–; por otra parte, hay quienes señalan que se trata de una expresión autónoma y que merece estudiarse desde los estudios visuales. Empero, vale la pena entenderlo como una noción que agrupa lenguajes, que es de carácter híbrido en tanto que vincula lo escrito y lo visual, así como recursos narrativos cinematográficos. De modo que, al igual que Gómez y Rom: Creemos que, por afinidad, existe un trasvase constante de estructuras y recursos entre los diferentes géneros narrativos de diferentes medios sin que ello deba suponer una pérdida de pertenencia entre los géneros a los que hacemos referencia y los medios de los que forman parte. La serie Scott Pilgrim, del canadiense Brian Lee O’Malley, por ejemplo, fue publicada en formato tankobon y bebía a partes iguales del manga y los videojuegos, sin que se pudiera considerar menos cómic por ello. De la misma manera, la adaptación cinematográfica de la saga recogía todas las referencias de la obra original y, además, adelantaba algunos recursos del cómic a la pantalla sin que se considerara más “có- 42 C uadernos Territorio y Desarrollo Local mica” y menos película.2 (2012: p. 42) En resumen, la novela gráfica es una manifestación muy propia de los tiempos de la cultura visual, en tanto que es multidisciplinaria y requiere de una perspectiva trans e interdisciplinar para ser entendida, estudiada y valorada. Alberto Fuguet y Gonzalo Martínez: una asociación para lograr una novela gráfica Alberto Fuguet es un escritor, periodista y cineasta chileno, nacido en 1964. Es reconocido por haber antologado en 1996, junto a Sergio Gómez, el volumen McOndo y por su estilo cosmopolita, urbano y realista. Su poética descree de los clichés del realismo mágico o del regionalismo que, desde su perspectiva, algunos autores como Isabel Allende o Laura Esquivel y cierto sector de la crítica habían tratado de encerrar a la escritura surgida en América Latina: Si hace algunos años la disyuntiva del escritor joven estaba entre tomar el lápiz o la carabina, ahora parece que lo más angustiante para escribir es elegir entre Windows 95 o Macintosh. […] En McOndo hay McDonald´s, computadoras Mac y condominios, amén de hoteles de cinco estrellas construidos con dinero lavado y malls gigantescos. […] De paso, digamos que McOndo es MTV Latina, pero en papel y letras de molde. (Gómez, Fuguet, 1996: pp. 13, 15 y 16) 2 “Creiem que, per afinitat, existeix un transvasament constant d’estructures i recursos entre els gèneres narratius de diversos mitjans sense que això hagi de comportar una pèrdua de pertinença entre els gèneres als quals fem referència i els mitjans dels quals formen part. La sèrie d’Scott Pilgrim, del canadenc Bryan Lee O’Malley, per exemple, va ser publicada en format tankõbon i bevia a parts iguals del manga i dels videojocs, sense que es pogués considerar menys còmic per això. De la mateixa manera, l’adaptació cinematogràfica de la saga, recollia totes les referències de l’obra original i, a més, adaptava alguns recursos del còmic a la pantalla sense que es considerés més còmica i menys pel·lícula.”. Traducción del catalán al español, de los autores. R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a Fuguet además ha desarrollado proyectos visuales y ha trabajado en la formación de nuevos artistas. En el año 2011 su filme Música campesina ganó el premio al mejor largometraje en el Festival Internacional de Cine de Valdivia, que se realiza en Chile. Además, ha estado al cargo del Diplomado en Cultura Audiovisual Contemporánea, que se imparte en la Universidad Alberto Hurtado, que está “dirigido a guionistas y gente que trabaja en cine” (Fuguet, 2006: s/p). Gonzalo Martínez es un dibujante nacido en Santiago de Chile, en 1961. Después de haberse dedicado por 16 años a la arquitectura, en el año 2003 tomó la decisión de volverse dibujante de historietas (Andueza, 2012). Actualmente es considerado uno de los principales exponentes de la narrativa gráfica chilena. En 2009: “[…] formó la Agrupación chilena de Narrativa Gráfica e Ilustración (NGI) junto al guionista Felipe Benavides y al colorista Kóte Carvajal” (Andueza, 2012: p. 2); a través de esta agrupación se buscó profesionalizar el trabajo de los jóvenes narradores gráficos chilenos. Es autor de las novelas gráficas The Time Travelling Tourist (2013), The Darwin Faeris (2013) la mini-serie Ozopolis (2010-2014) e ilustró Mocha Dick (2012) en colaboración con Francisco Ortega. Road Story es una novela gráfica que fue publicada en el 2007 bajo el sello editorial de Alfaguara. El proyecto nació como una propuesta que Alejandro Aliaga, editor de Alfaguara Chile, y el escritor Francisco Ortega le hicieron a Fuguet. La idea era adaptar uno de sus cuentos al formato de novela gráfica. De acuerdo con Javier Rojahelis, el género de la narrativa gráfica era un terreno desconocido para Fuguet, por ello, en sus palabras: “Empecé a leer primero las fuentes originales de dos películas que me habían gustado. Una fue la [novela gráfica] Ghost World, de Daniel Clowes, y otra, Road to Perdition” (Rojahelis 2007: s/p). Lo que siguió fue encontrar a un dibujante que hiciera el trabajo gráfico. Así fue como se eligió a Gonzalo Martínez, “quien actualmente realiza para el mercado estadounidense la serie en cómic Super Teen Topia y que antes hizo una miniserie para Avatar Press (editorial de novelas gráficas como V de Venganza de Alan Moore y Sin City de Frank Miller) llamada Holed Up” (Rojahelis, 2007: s/p). El texto que se empleó para el proceso de adaptación fue “Road Story”, un cuento que había sido publicado en el libro Cortos (2004). Fuguet, al respecto, reflexiona: Mirando las pruebas y los avances de esta novela gráfica de Gonzalo Martínez, no puedo dejar de pensar en las muchas versiones y finales que tuvo este cuento largo (o nouvelle), y en cómo fue mutando hasta llegar a su edición definitiva en el libro Cortos, con el simple aunque extranjerizante (pero global) nombre de “Road Story” –una versión muy 1.0 del cuento se publicó, en efecto, antes de tiempo como “La verdad o las consecuencias”–. Lo otro que pienso, y me alegra, es que, para mi sorpresa, la de Cortos no fue, para nada, la última. Lo que leerán (¿o verán?) a continuación es la más reciente versión de “Road Story”. O quizás la palabra precisa sea adaptación. (Fuguet, Martínez, 2007: pp. 6-7) El resultado del trabajo de colaboración de Fuguet y Martínez fue una novela gráfica, inusual por tener, en principio el tamaño de: […] un libro común y corriente. Con ISBN y todo. Tan parecido a un libro normal que los creadores decidieron cambiar la portada original (que era una foto de carretera norteamericana con un letrero) por la que aparecen dibujos que muestran la naturaleza más específica de esta obra. Fuguet cuenta: “era como pasar gato por liebre al público. Con la anterior tapa podía parecer más un libro convencional… la idea era decir ‘no, no nos da vergüenza hacer novela gráfica’ y no tenemos que esconder la viñeta”. (Rojahelis, 2007: s/p) Aproximación a Road Story Road Story es la historia de Simón, un joven chileno que emprende un viaje de búsqueda de sí por las carreteras de Estados Unidos. En esta narración, el camino es la forma como el personaje central trata C uadernos Territorio y Desarrollo Local 43 T a r i k To r r e s - M o j i c a de curar las heridas de una vida aparentemente resuelta, pero insatisfactoria: huye de su familia, gente adinerada que le ha ofrecido hacer carrera en el negocio familiar. A la par, el personaje central desea desprenderse de su anterior vida matrimonial que, aunque auguraba un futuro promisorio, se fracturó cuando su ex esposa le fue infiel con su mejor amigo. El título de la obra, Road Story –o “historia del camino”, en español–, es semánticamente rico en posibilidades de interpretación: desde el punto de vista textual, es una historia de “viaje”. Este último elemento, Jean Chevalier y Alain Gheerbrant lo entienden de la siguiente forma: “El riquísimo simbolismo del viaje se resume en la búsqueda de la verdad, de la paz, de la inmortalidad, en la busca y descubrimiento de un centro espiritual” (2007: p. 1065). Simón, el protagonista, es alguien que se sumerge en la búsqueda de sí; es por ello que viaja. Simón emprende una peregrinación para encontrarse a sí mismo; por ello, huye a una tierra desconocida y se sumerge en un desierto, otro elemento simbólicamente cargado: significa desolación, hogar de los demonios, muerte y, a la vez, lugar de reposo, punto de encuentro con la totalidad y la divinidad; silencio donde se halla la verdad y la claridad (Chevalier, Gheerbrant, 2007). Además, su recorrido lo realiza a lo largo de la frontera sur de Estados Unidos; ello remite a la idea de que el personaje se encuentra en un paréntesis existencial, y, a la vez, se ubica en un camino de ida y vuelta entre el presente y el pasado, entre dos culturas –la hispánica y la anglo-norteamericana–, entre la pertenencia y la vagancia, entre un mundo ordenado y corriente, y otro caótico y exótico. Otro aspecto notable es que Simón tiene encuentros con las memorias del pasado y, a la vez, con personajes que lo llevan a sí mismo. Es así como su exilio en Estados Unidos es un proceso no accidental: “Su tío Gaspar partió a un congreso de acuicultura a Portland, Oregón, y nunca regresó. Nunca más se supo de él. Para borrarse, debes borrarte. Hacer que otros sufran” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 16). El sur de la Unión Americana es espacio de contradicciones: es anonimato y también reconocimiento. En cuanto a la primera noción, es un 44 C uadernos Territorio y Desarrollo Local territorio extenso donde un individuo puede transformarse en “nadie”: las imágenes elaboradas por Gonzalo Martínez muestran una geografía monumental, de grandes extensiones de tierra, de largos caminos que adquieren forma a través de mapas inmensos. En esta tierra inabarcable, habitada por gente extraña, Simón pasa desapercibido. En contraste, la geografía por la que vaga el personaje no resulta del todo ajena porque: “cree que los Estados Unidos han colonizado su inconsciente. Recorriendo el Oeste, […] siente que ha estado en lugares que le resultan familiares” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 21); y ante nosotros desfilan imágenes de marcas de productos, formas de consumo y escenarios que remiten a la vida en las urbes modernas latinoamericanas. Respecto a las relaciones que entabla Simón a lo largo de su viaje, es notable la presencia de dos mujeres con las que se encuentra en el Hotel Congress, de Tucson: una anciana que se suicida, y Ana Cecilia Salazar Tejada. Ambas representan las fuerzas que guían su viaje: la tristeza, la evasión, el dolor del pasado, y la fascinación por los excesos y la muerte. La anciana representa la tensión hacia la muerte, el silencio y el olvido; su legado es una carta suicida escrita a máquina, y a pesar de que nunca cruza una palabra con alguien, su expresión de soledad y tristeza atraen al personaje central. Ana Cecilia, por el contrario, es una joven que encarna el lado salvaje, artero y destructivo de Simón; al igual que él, es una tránsfuga que oculta su desolación detrás de una máscara de desenfado y festividad. El camino de Simón termina en un pueblo llamado Truth or Consequences, que en español se traduce como “la verdad o las consecuencias”. Amén de que la mención del nombre de esta población de Nuevo México es un vestigio de una de las primeras versiones del cuento publicado en el volumen de Cortos –recordemos que “Road Story” tuvo una versión previa que se publicó bajo el título de “La verdad o las consecuencias” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 6)–, es una frase que refleja la disyuntiva de Simón: ir al encuentro de la realidad sobre sí mismo o asumir las implicaciones de vivir atrapado en un mundo de apariencias. R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a Visualmente, Road Story funciona como novela gráfica al utilizar la imagen y el texto no sólo para narrar, sino para construir secuencias semánticamente cargadas que ayuden a captar aspectos emotivos y conceptos complejos a través de las acciones representadas. Una muestra de cómo las imágenes construyen una secuencia narrativa la encontramos al final de un episodio en que Simón rememora un día en que salió al cine con un grupo de personas desconocidas, sin Natalia, su esposa; ahí descubre que es un hombre triste e incapaz de ocultar su insatisfacción. El cierre de este “apartado” lo constituyen cuadros de imágenes sin textos, en los que se percibe el paso del tiempo y el tono desolado por la manera como va cambiando la posición de los personajes que están alrededor del protagonista y no le dirigen la mirada; además, en todo momento Simón es dibujado con semblante sombrío y en una pose estática (p. 36). En la página siguiente se enfatiza la soledad y de- solación al mostrar al mismo Simón, con la misma expresión abatida, en medio de una habitación vacía y en un entorno donde predominan los colores negros y grises (p. 37). Existen momentos en que la imagen y los textos se complementan: casi al inicio de la novela gráfica, se menciona que Simón ha estado viajando sin rumbo específico. La página 19 está construida a partir de tres paneles: uno en la parte superior, uno en medio y uno en la parte inferior. En el centro superior del primer panel se lee: “El viento sopla horizontal y avanza lento como la legión extranjera. El pavimento se pierde en un espejismo que ya no lo engaña. El viento no acarrea ruido; a lo más, arena” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 19). En el encuadre se observa un camino desértico que se desdibuja con líneas en la parte posterior, y en el primer plano, en la posición inferior izquierda, al vehículo del protagonista, estacionado en un acotamiento. El texto ayuda a construir la emotividad latente en la imagen; es una metáfora de la soledad, confusión y la desolación: “[…] viento horizontal [que] avanza lento como la legión extranjera”; “[…] pavimento [perdido] en un espejismo que [ya C uadernos Territorio y Desarrollo Local 45 T a r i k To r r e s - M o j i c a no] engaña”; “[…] viento que no acarrea ruido; a lo más, arena” (Fuguet, Martínez, 2007:p. 19). El modo como se difumina el camino, el entorno desértico y el vehículo detenido refuerzan visualmente los sentidos contenidos en las palabras. El panel de en medio de la página 19 realiza una aproximación al mundo interior de Simón por medio de una secuencia de tres cuadros: el primero y el segundo ponen como punto focal el rostro entristecido del personaje al volante; en el tercero, su mano abriendo la guantera. Los cuadros uno y tres son los únicos que contienen texto. En primero se lee: “Simón ha estado manejando en círculos, entrando y saliendo de un estado a otro…” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 19), y en el tercero: “… dejándose llevar por los nombres de los pueblos…” (Fuguet, Martínez, 2007: p. 19). Por este grupo de imágenes y textos se observa el mundo desolado de Simón, pero ahora por medio de primeros planos a su rostro. El cuadro de la mano abriendo la guantera, permite 46 C uadernos Territorio y Desarrollo Local que la historia continúe fluyendo y funge como puente con el tercer y último panel de la página, donde se cierra la secuencia narrativa. En cuanto a los textos, el uso de puntos suspensivos vincula temáticamente los cuadros y ayuda a comprender que existe un desarrollo de acciones. Finalmente, en el panel inferior de la página 19 se cierra la secuencia narrativa: se observa la imagen de un gran mapa de carreteras, y hay cinco cuadros de texto distribuidos de izquierda a derecha y en posición diagonal-descendente; en ellos se lee: “Bisbee…”, “Winona…”, “Yuma…”, “Coachella…” y “Kayenta…”. La inmensa imagen evoca, desde lo extenso de la geografía, la idea de desorientación, soledad y caos, debido a que existe un gran número de vías y poblaciones posibles por los que el personaje podría explorar, sin que ello implique que sea posible abarcar la totalidad. Y la posición de los cuadros de texto, además de proveer dinamismo al panel, genera una idea de descenso, de depresión. Finalmente, los nombres de las ciudades y poblaciones citadas, remiten al territorio de Arizona, un estado primordialmente desértico, territorialmente grande y, desde la perspectiva de la narración, desolado. Road Story hace un cruce entre los lenguajes visuales y textuales, acercándose a la estética cinematográfica, al hacer uso de primeros, medios y planos abiertos. Ello se confirma cuando se evoca visualmente el paso del tiempo y la manera como se representa el movimiento, así como la presencia de dibujos elaborados a través de fotografías de lugares reales, y el desarrollo de la historia de un personaje que recorre el camino por las carreteras norteamericanas. La presentación de las ilustraciones en blanco y negro construyen una atmósfera triste, onírica y pesada, que nos conduce al mundo interior de Simón, un ser desolado, no heroico que va en busca de sí y, adicionalmente, aproximan estéticamente al nacimiento del subgénero del road movie, que aconteció en los años sesenta, precisamente evocando los caminos de Estados Unidos, bajo la inspiración de la novela de On the Road de Jack Kerouac y la obra de los escritores de la Generación Beat, rasgos que son consecuentes con la poética es- R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a tética de los integrantes de McOndo, a la que, como se ha señalado, pertenece Fuguet. Conclusiones Los principios utilizados por Gonzalo Martínez y Alberto Fuguet cumplen con el principio descrito por Will Eisner, en el que para la reconstrucción de la diégesis dentro de la narrativa visual es importante el trabajo del creador como el del lector; el primero genera las condiciones visuales y textuales para que el segundo logre aprehender los aspectos representados: El cómic [como lenguaje expresivo] carece de sonido, música o movimiento en sí, de manera que se requiere que los lectores intervengan en la reconstrucción de la historia. El diálogo, por lo tanto, se vuelve en un elemento crítico. Donde el parlamento textual no aparece, el narrador se ve obligado a generar condiciones que apelen a la capacidad y experiencia de vida de sus lectores para generar un discurso que amplifique la interacción que existe entre los actores representados. Al generar una secuencia de interacción silente, el creador del cómic debe asegurarse de emplear gestos y poses que sean fácilmente identificables con el diálogo que se está concretando en la mente del lector.3 (2008: p. 57) Lo expresado en la cita anterior es parte de los procesos de interpretación y aprehensión que acontecen en las experiencias estéticas: el receptor no es un ente pasivo; por el contrario, es quien completa y amplifica la obra al reconstruirla temáticamente y al ahondar en ella por medio de los signos y sím3 “The comics medium does not have a sound, music or motion, so this requires readers to participate in the acting out of the story. The dialogue, therefore, becomes a critical element. Where dialogue is not furnished it requires that the storyteller depend on the reader’s life experience to supply the speech that amplifies the intercourse between the actors. In depicting a silent sequence of interaction, the comics storyteller must be sure to employ gestures and postures easily identifiable with the dialogue being played out in a reader’s mind.”. Traducción del inglés al español, de los autores. bolos latentes –imágenes y textos, en el caso de la narrativa gráfica–. Ello recuerda los postulados de Roman Ingarden, quien señala: La obra literaria no es una entidad física ni una entidad psíquica. Es un objeto “puramente intencional” o “imaginacional” cuya fuente de existencia son los actos creativos del autor, pero a la vez tiene base óntica, un fundamento físico. Gracias al estrato de las unidades de sentido, es también un objeto intencional “intersubjetivo”. (1998: p. 20) Por otra parte, el caso abordado permite entender cómo las artes han evolucionado en los últimos años: existen interrelaciones entre los lenguajes; las formas de expresión se hibridan y demandan de públicos activos, capaces de aprehender y apropiarse de los objetos estéticos. En cierto modo, se tiende hacia el “pensamiento complejo”, como el expresado por Edgar Morin (2010), o el “pensamiento líquido” descrito por Zygmunt Bauman (2017). Por otra parte, vemos que los lenguajes artísticos aceptados y legitimados por la crítica y la academia dialogan de forma festiva con expresiones de corte popular. Así, formas validadas del arte como lo literario, la ilustración, el grabado, se han imbricado con otras de reciente aparición como la fotografía, el cine y la historieta, dando lugar a la novela gráfica, noción que, como hemos expuesto, requiere de una reflexión y análisis más sistemática y profunda para su historización, teorización, abordaje crítico y análisis adecuado, sobre todo en el contexto latinoamericano, donde se observa una mayor producción y aceptación por parte de los públicos lectores, no así en el ámbito especializado. En suma, este tipo de fenómenos necesitan de un análisis multi, trans, inter y, en ocasiones, indisciplinar. El encuentro de lenguajes, marcos teóricos, de referencia y disciplinares no es un asunto de moda: el mundo actual se encuentra en un proceso de transformación y cambios. Es por ello que nos parece importante apuntar hacia la construcción de una episteme fundamentada en un pensamiento complejo, que permita reaprehender y entender mejor lo que sucede en esta realidad desde la autocrítica y C uadernos Territorio y Desarrollo Local 47 T a r i k To r r e s - M o j i c a lograr una racionalidad como la descrita por Edgar Morin: “La verdadera racionalidad es abierta, dialoga con lo real que se resiste a ella. Navega en un ir y venir incesante entre la lógica y lo empírico; es el fruto del debate argumentado de las ideas, y no la propiedad de un sistema de ideas” (2010: p. 50). Ello tiene el potencial de generar mejores con- diciones para una mejor y diferente comprensión, apreciación y estudio de las manifestaciones culturales y artísticas tanto del pasado como las recientes, que alimente el quehacer académico, creativo, de la promoción y gestión cultural-artística y en la investigación especializada. F u en tes ci ta da s Bauman, Z. (2017). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica. Bendis, B.M. (2014). Words for Pictures. Berkeley: Watson-Guptill Publications. Chevalier, J. y Gheerbrant, A. (2007). Diccionario de los símbolos. Barcelona: Herder. Chimal, A. (2012). La generación Z y otros ensayos. México: Conaculta. Eisner, W. (2008). Graphic Storytelling and Visual Narrative. Nueva York: W. W. Norton & Company. Fuguet, A. (23 de abril de 2006). “Una voz crítica-pronto”. Alberto Fuguet: escritor/ lector, recuperado de http://albertofuguet.blogspot.com/2006/04/una-vida-critica-pronto.html Fuguet, A. y Martínez, G. (2007). Road Story. México: Alfaguara. Gómez, D. y Rom, J. (2012). “La novella gràfica: un canvi d’horitzó en la indústria del còmic”. Ítaca. Revista de Filologia. No. 3. pp. 35-65. Gómez, S. y Fuguet, A. (eds.). McOndo. Barcelona: Mondadori, 1996. Gubern, R. (1972). El lenguaje de los cómics. Barcelona: Ediciones Península. Ingarden, R. (1998). La obra de arte literaria. México: Taurus-Universidad Iberoamericana. Mirzoeff, N. (2003). Una introducción a la cultura visual. Barcelona: Paidós. Morin, E. (2010). ¿Hacia el abismo? Globalización en el siglo XXI. Madrid: Paidós. Prado Garduño, G. (2013). Creación, recepción y efecto. Una aproximación hermenéutica a la obra literaria. México: Universidad Iberoamericana. Rojahelis, J. (14 de octubre de 2007). “Alberto Fuguet, ahora en versión cómic”. El Mercurio. Santiago, Chile, p. E13. 48 C uadernos Territorio y Desarrollo Local R oad S t ory : u na a prox i m ación a l est u dio y pon der ación de l a nov el a gr á f ic a en L at i noa m ér ic a A u t or e s Alice Fátima Martins Doutora em Sociologia (UnB, 2004), com pósdoutoramento na Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil (2009) e na Universidade de Aveiro, Portugal (2017). Professora no curso de Licenciatura em Artes Visuais e no Programa de Pós-Graduação em Arte e Cultura Visual da Faculdade de Artes Visuais, na Universidade Federal de Goiás, Brasil. Bolsista de Produtividade em Pesquisa PQ pelo CNPq. Desenvolve investigações no campo das relações entre educação, sociologia da cultura, poéticas da solidariedade em práticas artísticas diversas, incluindo coletivos comunitários, grupos colaborativos de cinema, e outras atividades no ambiente digital. É autora dos livros Saudades do futuro: a ficção científica no cinema e o imaginário social sobre o devir (Ed. UnB, 2013), Catadores de sucata da indústria cultural (Ed. UFG, 2013), e Brevidades (Instituto Kaapykongo, 2016). Correo: [email protected] Marilda Oliveira de Oliveira Professora Titular do Departamento de Metodologia do Ensino, Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul, Brasil. Doutora em História da Arte pela Universidad de Barcelona, Espanha. Investiga as práticas educativas e o ensino da arte a partir da perspectiva das filosofias da diferença. Correo: [email protected] Vanessa Freitag Doctora en Ciencias Sociales por CIESAS-Occidente (Guadalajara, México), Maestra en Educación, Especialista en Poéticas Visuales y Licenciada en Artes Plásticas (Universidade Federal de Santa Maria, Brasil). Desde 2012 se desempeña como profesorainvestigadora del Departamento de Estudios Culturales de la Universidad de Guanajuato-Campus León, México. Es integrante del Cuerpo Académico Cultura y Arte. También trabaja como artista visual. Líneas de investigación: artesanías, artes populares, arte textil contemporáneo y arte educación. Correo: [email protected] Tarik Torres-Mojica Doctor en Letras Modernas por la Universidad Iberoamericana Ciudad de México; profesorinvestigador de tiempo completo del Departamento de Estudios Culturales de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guanajuato, Campus León. Es integrante del Cuerpo Académico Cultura y Arte y miembro fundador de la Cátedra José Revueltas de la Universidad de Guanajuato. Sus líneas de investigación abordan manifestaciones culturales, artísticas y de la narrativa hispanoamericana reciente. Correo: [email protected] Guadalupe de la Cruz Aguilar-Salmerón Doctora en Cultura y Arte por la Universidad de Guanajuato, Campus León; profesora-investigadora de tiempo completo del Departamento de Estudios Culturales de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guanajuato, Campus León. Es integrante del Cuerpo Académico Cultura y Arte. Sus líneas de investigación tratan sobre los procesos creativos en el arte, procesos de formación de la identidad, aproximaciones a los estudios del arte y la cultura, así como la práctica de artes plásticas. Correo: [email protected] C uadernos Territorio y Desarrollo Local 49
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