1 Estrategias de Aprendizaje Juan Ignacio Pozo1 Introducción Imagine al lector que debe enfrentarse a una tarea ingrata, que sigue aún ocupando a muchos alumnos de diversas edades, como aprenderse la tabla de los elementos químicos o Sistema Periódico recogida en la tabla 1. ¿Qué puede hacer para abordar el temido examen del próximo miércoles con mayor probabilidad de éxito? Sin duda, la forma más fácil e inmediata, aunque no necesariamente la más eficaz, de estudiar o aprender esa larga lista de nombres, símbolos y números será repasar la lista una y otra vez, oralmente o por escrito, hasta memorizarla. Tal vez la lista de símbolos y características de los elementos sea demasiado larga para aprenderla por simple repetición. En ese caso, será necesario recurrir a algún truco o sistema mnemotécnico que permita elaborar el material de aprendizaje, relacionando los elementos entre sí mediante algún sistema externo de la propia tabla, como por ejemplo formando palabras (por ej., chalina para H, Li Na o baconiano para B, C, N, O) o incluso frases con los símbolos químicos, lo que sin duda ayudará a recordarlos más fácilmente en el momento del examen. Pero no es fácil encontrar palabras para todos los símbolos, al menos respetando el orden de la tabla o incluso si se encuentran, pueden conducir a errores en el recuerdo (por ejemplo, tras recordar baconiano, ¿el símbolo del nitrógeno era N o Ni?). Por eso puede recurrirse a un procedimiento aún más complejo para aprender el Sistema Periódico: buscar las relaciones dentro de la propia tabla, es decir intentar recordar los elementos a partir de su propia organización. Así, puede verse que todos los elementos de la primera columna tienen una estructura cuya serie acaba con un 1. Si sabemos lo que esto significa —que tienen un único electrón en su última capa— nos ayudará sin duda a recordarlos mejor. De hecho, la distribución de los elementos en la tabla no es aleatorio, sino que responde a la organización interna del Sistema Periódico. 1 Tomado con fines educativos de: Pozo, J. Ignacio (1991) “Las estrategias de aprendizaje”, En Monereo(comp.) Las estrategias de aprendizaje: procesos, contenidos e interacción. Barcelona Ediciones Domenech 2 Tabla 1. Sistema Periódico actual0 Organizar estos elementos o esforzarse por hallar su propia organización, puede ser una forma muy eficaz de aprenderlos. Se podrían hacer muchas cosas para intentar aprender el Sistema Periódico, pero de hecho las actividades de repasar, elaborar y organizar, en sus distintas variantes, dan nombre a los tres grupos de estrategias de aprendizaje más estudiadas hasta la fecha, por lo que ilustran adecuadamente el contenido de este capítulo. En él nos ocuparemos de cómo se desarrollan, se adquieren y se enseñan las estrategias de aprendizaje, que a partir de las definiciones de Nisbett y Schucksmith (1987) y Danserau (1985), serían secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. La importancia de las estrategias de aprendizaje, tanto para la práctica educativa como para la teoría psicológica, difícilmente puede ser exagerada. Por un lado, las teorías psicológicas del aprendizaje han ido abandonando progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica, acercándose a posiciones constructivistas en las que el conocimiento alcanzado depende de la interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores del sujeto. Aunque la adopción del enfoque constructivista no siempre supone un abandono total de los supuestos asociacionistas tradicionales (Pozo, 1989), parece claro que las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre los materiales de aprendizaje y los procesos psicológicos mediante los que son procesados por parte del sujeto. Paralelamente, los profesores han ido descubriendo que su labor no debe ir dirigida sólo a proporcionar conocimientos y asegurar ciertos productos o resultados del aprendizaje (por ej., el dominio del Sistema Periódico), sino que debe fomentar también los procesos mediante los que esos productos pueden alcanzarse (o sea, las estrategias de aprendizaje). Además, cada día parece más claro que ambos tipos de objetivos no sólo son compatibles, sino que probablemente se requieren mutuamente. Difícilmente se puede comprender 3 la Química sin una serie de habilidades o destrezas en el estudio, pero al mismo tiempo la aplicación de las estrategias de aprendizaje más completa requiere, para ser eficaz, de un cierto nivel de conocimientos específicos, en este caso, de conocimientos químicos. Este interés común ha dado lugar a un número creciente de estudios y propuestas, que irían desde los numerosos cuestionarios sobre hábitos y destrezas en el estudio y los diversos cursos diseñados para promover ese tipo de habilidades (revisados y criticados entre otros por Nisbett y Schucksmith, 19897; Weinstein y Underwood, 1985) a los más rigurosos estudios experimentales sobre la eficacia y el desarrollo de diversas estrategias de aprendizaje o memoria (por ejemplo, Brown et. al., 1983; Flavell, 1985; Marton, Hounsell y Entwistle, 1984) o, finalmente, a los intentos de instruir a diversos tipos de alumnos en la utilización de distintas estrategias de aprendizaje (por ejemplo, Danserau, 1985; Mayer, 1987; Weinstein y Mayer, 1986), unidos a las reflexiones sobre el lugar que debe ocupar este tipo de instrucción en el aprendizaje escolar o en el currículum (por ejemplo, Entwistle, 1988; Nisbett y Schucksmith, 1987; Weinstein y Underwood, 1985). En las próximas páginas intentaremos ofrecer una panorámica actual de algunos de estos trabajos. Para ello comenzaremos estableciendo ciertas distinciones conceptuales que, al tiempo que evitan algunas confusiones comunes, permitirán relacionar las estrategias de aprendizaje con otros conceptos conexos, como las habilidades para el estudio o la metacognición. A continuación revisaremos los principales resultados sobre el desarrollo y enseñanza de las principales estrategias de aprendizaje, lo cual nos obligará previamente a clasificarlas. El lugar de las estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos Flavell y Wellman (1977) Establecían una útil distinción entre cuatro «categorías de fenómenos» en el desarrollo de la memoria, que resultan igualmente eficaces cuando se aplican al análisis de las estrategias de aprendizaje. Habría en primer lugar unos procesos básicos de aprendizaje, que derivarían de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo, tal como ha sido estudiado analíticamente por el procesamiento de información (véase, por ejemplo, Tudela, 1983; de Vega, 1984; también, capítulo 8 de este volumen). Así, en el ejemplo anteriormente planteado para aprender el Sistema Periódico, el sujeto ha de atender a la información presentada, poseer una determinada capacidad de memoria a largo plazo, etc. En segundo lugar, el sujeto dispondría de conocimientos relativos a diversas materias; siguiendo con nuestro ejemplo, el sujeto tendrá conocimientos más o menos exactos sobre el enlace químico o la estructura atómica de la materia, que pueden facilitar o dificultar su aprendizaje. El tercer componente sería propiamente las estrategias de aprendizaje, tal como han sido definidas anteriormente, que se corresponderían con la secuencia planificada de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender la tabla de los elementos químicos. Por último, el sujeto dispondrá de un metaconocimiento o conocimiento sobre sus propios 4 procesos psicológicos, que le ayudará a utilizarlos de un modo más eficaz y flexible en la planificación de sus estrategias de aprendizaje A estas categorías se han añadido posteriormente otras dos distinciones que delimitan aún más el lugar de las estrategias de aprendizaje entre los procesos cognitivos, tal como queda, reflejado en la figura 1. Se trata de la distinción entre estrategias y habilidades, por un lado, y estrategias de aprendizaje y de apoyo por otro. Figura 1. Relación entre las estrategias de aprendizaje y otros procesos cognitivos y no cognitivos. Explicación en el texto. Numerosos autores han comenzado a diferenciar las estrategias de aprendizaje de lo que podríamos denominar habilidades o destrezas (véase Nisbett y Schucksmith, 1987). En el apartado anterior hablábamos del repaso o de la elaboración mediante la formación de palabras. ¿Constituyen esas habilidades —y otras muchas similares como subrayar, tomar notas, formar imágenes, etc. — estrategias de aprendizaje en si mismas? No puede decirse que la simple ejecución mecánica de ciertas habilidades o destrezas sea una manifestación de la aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que ésta se produzca se requiere una cierta planificación de esas habilidades en una secuencia dirigida a un fin, lo cual sólo es posible mediante un cierto metaconocimiento que hace que esas habilidades se usen de un modo estratégico. Tal vez se comprenda mejor el lugar que ocupan las estrategias, no reducibles a simples habilidades pero tampoco a metaconocimiento, recurriendo a un ejemplo de estrategia ajena al aprendizaje. Imaginémonos una actividad deportiva, por ejemplo el Baloncesto. El entrenador de un equipo instruye a sus jugadores en una serie de habilidades, en este caso movimientos individuales y colectivos, que requieren de sus jugadores ciertos 5 procesos básicos —o hardware físico— y ciertos conocimientos previos (reglas de juego, etc.). Los jugadores deben mecanizar o automatizar estas habilidades en movimientos de ataque o defensa. Sin embargo, el uso de esas habilidades en forma de táctica o estrategia depende del conocimiento sobre las características del equipo contrario, la estrategia que despliega, etc., labor que corresponde al entrenador. Es el entrenador el que debe disponer del metaconocimiento necesario para planificar la estrategia y, si es preciso, modificarla sobre la marcha adecuándola a la estrategia del contrario. Sin embargo, el entrenador carece de las habilidades necesarias para ejecutar la estrategia, por lo que ésta precisa tanto de las habilidades de los jugadores como del metaconocimiento del entrenador. En el caso del aprendizaje, la distinción entre estos procesos se hace más difícil ya que es el propio sujeto el que debe ejercer a la vez de jugador y entrenador. No obstante, es una distinción muy importante, ya que muestra la insuficiencia de enseñar a los alumnos técnicas o habilidades de estudio que no vayan acompañadas de ciertas dosis de metaconocimiento sobre su empleo. La repetición ciega o mecánica de ciertos «recursos» o «hábitos» no supone en ningún caso una estrategia de aprendizaje y ésta es una crítica severa para muchos cursos y programas de entrenamiento en el estudio que consisten en adiestrar a los alumnos en ciertas habilidades (por ejemplo, subrayar, tomar notas, hacer resúmenes, etc.) sin que el alumno sea capaz de realizar por sí mismo las dos tareas metacognitivas básicas: planificar la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles de ellas son más adecuadas en cada caso y, tras aplicarlas, evaluar su éxito o fracaso e indagar en sus causas. Así, al estudiar el Sistema Periódico, el alumno debe elegir la estrategia de aprendizaje adecuada en función de varios criterios. a). la naturaleza cualitativa y cuantitativa de los materiales presentados (por ejemplo si sólo tuviera que aprender la primera columna posiblemente el repaso sería suficiente), b). sus propios conocimientos previos sobre el material de aprendizaje (sin unos mínimos conocimientos de química no es eficaz intentar organizar los materiales), c). las condiciones de aprendizaje (por ejemplo, el tiempo disponible, la motivación o ganas de estudiar, etc.), d). la finalidad del aprendizaje, es decir, cómo va a ser evaluado. En la mayor parte de los aprendizajes escolares la finalidad esencial suele ser aprobar o superar un examen; por tanto, será útil conocer el tipo de examen al que uno va a enfrentarse y el tipo de recuperación de la información que requiere. No es lo mismo aprender el Sistema Periódico para aplicarlo a la solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o la estructura atómica de cada elemento. Además de esta distinción entre habilidades y estrategias, se ha diferenciado recientemente entre estrategias de aprendizaje propiamente dichas y estrategias de apoyo al aprendizaje. Según Danserau (1985) Las estrategias 6 de apoyo serían aquellas que en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tienen como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce. Incluirían estrategias para aumentar la motivación, atención, la concentración y en general el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos. Así, un jugador novel de nuestro equipo de baloncesto, aun cuando tenga las habilidades y el metaconocimiento necesarios para aplicar la estrategia prevista, puede ponerse nervioso o carecer de la autoconfianza suficiente. Las estrategias de apoyo vendrían a ser autoinstrucciones para mantener unas condiciones óptimas para la aplicación de las estrategias y en el caso del aprendizaje escolar pueden ir dirigidas a incrementar la motivación, la autoestima, la atención. Como muestra la figura 1, las estrategias de apoyo están conectadas directamente con los tres elementos centrales del diagrama: las habilidades, las estrategias y el metaconocimiento. De hecho, esos tres componentes resultan difícilmente separables. Sin embargo, en las próximas páginas nuestra exposición va a estar dirigida a analizar las estrategias de aprendizaje, sin que sea posible una referencia exhaustiva a las habilidades (véase, por ejemplo, Selmes 1987) ni al desarrollo del metaconocimiento (por ejemplo, Moreno, 1989). La adquisición de las estrategias de aprendizaje 3.1 Una clasificación de las estrategias de aprendizaje Aunque el interés de la psicología por el estudio de las estrategias de aprendizaje suele asociarse, como hemos hecho anteriormente, al final de la «glaciación conductista» —según expresión de Herbert Simon— y al consiguiente auge de la psicología cognitiva del procesamiento de información, lo cierto es que hubieron de transcurrir más de quince años desde el triunfo de la «revolución cognitiva», en torno a 1956, a la publicación de las primeras investigaciones sobre estrategias de aprendizaje, entonces llamadas estrategias de memoria, para evitar sin duda las connotaciones «conductistas» del término «aprendizaje». Este tardío interés por estudiar lo que hacían efectivamente los sujetos cuando se enfrentaban a tareas de memoria o aprendizaje se justifica posiblemente en el carácter más continuista que revolucionario del procesamiento de información con respecto al conductismo (Pozo, 1989), que llevó a centrar el interés en los aspectos estructurales de la memoria en detrimento de sus mecanismos funcionales y, en definitiva, de la adquisición de conocimientos. Aunque existen algunos precedentes notables, los trabajos más influyentes en el cambio del estudio estructural de la memoria a su estudio funcional y por consiguiente al estudio del aprendizaje y de las estrategias empleadas por los sujetos, fueron las investigaciones de Craik (por ejemplo, Craik y Tulving, 1975) sobre los niveles de procesamiento. Estas investigaciones se proponían estudiar qué era lo que hacían efectivamente los sujetos con la información para recordarla y cuáles de esas actividades resultaban más eficaces. Con el 7 fin de controlar lo que los sujetos hacían, Craik y Tulving (1975, experimento 1) manipulaban el nivel en el que sus sujetos procesaban una lista de palabras comunes, mediante la realización de diverso tipo de preguntas previas a la presentación taquistoscópica de la palabra correspondiente (véase tabla 2). Cuando posteriormente se sometía a los sujetos a una prueba de recuerdo incidental —es decir, sin que los sujetos fueran advertidos durante la fase de adquisición de que iban a ser sometidos a esa prueba—, se observó que «las preguntas sobre el significado de las palabras producían un rendimiento mnésico mayor que las cuestiones referentes al sonido de las palabras o a las características físicas de su impresión» (Craik y Tulving, 1975, p. 138 de la trad. cast.). Nivel de procesamiento Estructural ….. Fonémico …… Categorial …... Oración ……... Pregunta ¿Está escrita la palabra con mayúscula? …………………... ¿Rima la palabra con “peso”? ……………………………….. ¿La palabra es un tipo de pez? ……………………………… ¿Encaja en la oración: “Se encontró con un .. en la calle”? Respuesta SI NO MESA Beso Tiburón Amigo Mesa Mercado Cielo Nube La eficacia del aprendizaje dependía de la profundidad con la que se hubiera procesado el estímulo, siendo los niveles más profundos —más próximos a lo semántico— los que producirían un mayor recuerdo. De esta forma se estableció una primera clasificación de los procesos de codificación que distinguía el procesamiento superficial —centrado en los rasgos físicos o estructurales de los estímulos— del procesamiento profundo esencialmente dirigido al significado. Ese nivel de profundidad estaría relacionado con la cantidad de procesamiento y con el grado de elaboración de la codificación. Aunque las investigaciones que acabamos de citar no estaban dirigidas específicamente al estudio de las estrategias de aprendizaje, sino a los procesos mediante los que los sujetos codifican la información, uno de los componentes de esas estrategias (Weinstein y Mayer, 1986), y aunque la propia relevancia teórica de los niveles de procesamiento ha sido discutida (por ejemplo, Cermak y Craik, 1979; de Vega, 1984), la distinción entre procesamiento superficial y profundo es muy relevante para nuestros propósitos, ya que es una de las más habituales en las clasificaciones de las estrategias de aprendizaje. Así, por ejemplo, el conjunto de investigaciones realizadas por Marton y sus colaboradores (por ejemplo, Marton, Hounsell y Entwistle, 1984), diferencia bajo el mismo epígrafe de «niveles de procesamiento» entre enfoques superficiales y profundos. Recurriendo a una metodología bien diferente a la anteriormente descrita, y más relevante desde un punto de vista educativo, en estos estudios se investiga la forma en que los alumnos realizaban tareas escolares como leer un texto o un artículo, se identificaron varios enfoques o formas de abordar esas tareas. Los más importantes eran de nuevo el enfoque superficial y el profundo, que se diferenciaban esencialmente en la concepción subyacente del propio alumno sobre lo que es el aprendizaje y en consecuencia en las actividades que realiza para lograrlo (véase tabla 3). El enfoque superficial tiene como objetivos un incremento en el conocimiento y la memorización o repetición literal de la 8 información. En cambio, el enfoque profundo busca abstraer significados y, en último extremo, comprender la realidad. Tabla 3. Características de los enfoques profundo y superficial según Selmes (1988) ENFOQUE PROFUNDO P1 Integración personal Intención de crear una interpretación personal del material. Subraya la importancia de comparar la interpretación personal con la de otra persona. Indica el deseo de relacionar la tarea con la situación personal fuera del contexto inmediato. Intención de vincular las ideas y experiencias personales con el tema de la tarea. Indica el deseo de relacionar la tarea/concepto con las situaciones cotidianas. Considera la tarea como una parte del desarrollo personal P2 Interrelaciones Intención de relacionar las partes de la tarea entre sí. Intención de relacionar la tarea con otros conocimientos relevantes. Relaciona lo que conoce acerca de otro problema con su nuevo problema. Relaciona los materiales estudiados previamente con nuevos materiales o nuevos materiales con materiales futuros Intención de relacional materiales procedentes de diferentes fuentes. Piensa de forma activa en las relaciones entre las partes del material. Intenta relacionar los aspectos de un problema. P3 Trascendencia Intención de centrarse en el significado del contenido Intención de pensar acerca de la estructura subyacente de la tarea. Intenta utilizar parte del material para representarlo todo o un texto para representar un tipo de texto. ENFOQUE SUPERFICIAL S1 Aislamiento Se centra en los elementos de procedimiento de la tarea. Tendencia a tratar el material como si estuviera aislado de otros materiales. Considera que la tarea consta de partes discretas. Se centra en los elementos de la tarea. S2 Memorización Considera que el contexto de la tarea requiere la memorización del material. El alumno define la tarea como una tarea de memoria. El alumno indica su intención de memorizar el material. S3 Pasividad La tarea es definida por otra persona. Indica un enfoque irreflexivo o pasivo de la tarea. Indica dependencia del profesor. Trata el material externamente. La distinción entre el aprendizaje dirigido al significado y el aprendizaje literal o repetitivo no es nueva. De hecho, cualquier lector perspicaz habrá observado la similitud entre esta distinción y la establecida por Ausubel entre procesos de aprendizaje memorístico y significativo o incluso ente aprendizaje productivo y reproductivo en la gestalt, aprendizaje en sentido amplio y en sentido estricto según Piaget, etc. De hecho, se trata de algo más que una coincidencia. En realidad, ambos enfoques —o ambos extremos del mismo continuo—, el 9 profundo-significativo y el superficial-memorístico, se corresponden con dos culturas o tradiciones en el estudio del aprendizaje (Pozo, 1989), que se remontan mucho más atrás en el tiempo, pudiendo encontrar antecedentes de la distinción en la Grecia antigua. La tabla 4 recoge las principales diferencias entre el aprendizaje por asociación, de carácter mecanicista, en el que el sujeto adquiere una copia o reproducción más o menos elaborada de la realidad, y el aprendizaje por reestructuración, de carácter estructural u organicista, en el que se aprende reorganizando los propios conocimientos a partir de su confrontación con la realidad o, lo que es lo mismo, estructurando la realidad a partir de los propios conocimientos y re-estructurando éstos a partir de la realidad. Tabla 4. Principales diferencias entre los enfoques asociacionista y estructuralista del aprendizaje Epistemología ……………………………… Enfoque ………………………………….…. Sujeto ……………………………………..… Origen del cambio ………………………… Naturaleza del cambio ……………………. Aprendizaje ………………………………… Mecanicismo Asociacionismo Organicismo Estructuralismo Realismo Empirismo Elementismo Reproductivo Estático Externo Cuantitativa Asociación Constructivismo Racionalismo Holismo Productivo Dinámico Interno Cualitativa Reestructuración Cada uno de estos tipos de aprendizaje estaría vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje que le son propias. El aprendizaje asociativo está relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma. Volviendo al ejemplo inicial del aprendizaje del Sistema Periódico, el repaso de la lista de elementos sería una forma de aprendizaje asociativo. En cambio, el aprendizaje por reestructuración se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo a la información o la reorganizan. Ello se obtiene relacionando el material de aprendizaje —por ejemplo, la tabla de los elementos químicos— con otros conocimientos anteriores, lo cual permite o bien elaborar más esos elementos —mediante su relación con un significado externo— o bien organizar la tabla estableciendo relaciones significativas a partir de conocimientos químicos anteriores. A partir de estos criterios, la tabla 5 establece una clasificación de las estrategias de aprendizaje que se van a exponer a continuación. 10 3.2 Estrategias asociativas De entre las estrategias asociativas, la más simple y al mismo tiempo la más estudiada, es sin duda, el repaso, consistente en recitar o nombrar los ítems una y otra vez durante la fase de adquisición. Ya en los modelos estructurales de la memoria se establecía que el repaso no sólo permitía mantener Más tiempo la información en la memoria a corto plazo (por ejemplo, cuando repasamos un número de teléfono mientras buscamos una cabina), sino que también facilitaba el trasvase de esa información a la memoria a largo plazo y su posterior recuperación, posiblemente debido a que ha recibido un mayor —y tal vez más profundo— procesamiento (así algunos de nosotros aún recordamos con una mezcla de deleite y estupor algunas de las letanías escolares aprendidas en la infancia, como listas de reyes, afluentes, símbolos químicos, etc.). El repaso es sin duda una estrategia eficaz cuando los materiales carecen de significado, ya sea lógico o psicológico, en la terminología de Ausubel. De hecho, esta era la estrategia que utilizaba Ebbinghaus para aprender aquellas largas listas de sílabas sin sentido que constituían el material de aprendizaje en sus investigaciones, que inauguraron la tradición asociacionista en el estudio experimental del aprendizaje. Sin embargo, cuando el material tiene significado —es decir, cuando hay relaciones no arbitrarias entre sus partes— se trata de una estrategia excesivamente primitiva. Este carácter primitivo se ve confirmado por el hecho de que es la estrategia que más fácil y precozmente 11 se adquiere. No obstante su desarrollo o adquisición ha sido ampliamente estudiado, por lo que disponemos de datos muy fiables que además permiten ilustrar algunos rasgos generales en la adquisición del resto de las estrategias, que por ser más complejas son menos conocidas. Los datos que se conocen (por ejemplo, Brown et al., 1983, Flavell, 1985; Pressley y Levin, 1983) muestran que la adquisición de la estrategia de repaso sigue una pauta muy significativa —y por lo que se sabe común a otras estrategias— que se recoge en la tabla 6. Se pueden identificar tres fases o períodos en esa adquisición, siendo las edades señaladas meramente indicativas, ya que dependen del entrenamiento en el uso de la estrategia. En una primera fase, hasta los cinco-seis años, los niños no sólo no usan espontáneamente el repaso, sino que tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso. En una segunda fase, de los seis a los diez años, los niños no acuden espontáneamente al repaso pero si se benefician de la instrucción —siendo suficiente la exposición a un modelo o incluso la simple sugerencia—. Sin embargo, estos mismos niños, que han sido instruidos en el uso de la estrategia, dejan de usarla en futuras tareas sin no reciben instrucciones para ello. Es decir, son competentes para ejecutar la estrategia, pero no la usan de modo espontáneo. Según Flavell (1985; Flavell y Wellman, 1977) estos niños mostrarían una deficiencia de producción, en comparación con los más pequeños, cuya deficiencia residía en las competencias (es decir, en los procesos básicos, según la terminología utilizada unas páginas más atrás) necesarias para ejecutar la estrategia. Finalmente, a partir de los oncedoce años se observa un uso espontáneo del repaso como estrategia de aprendizaje, además de un uso más selectivo y preciso de la misma a medida que aumenta la edad y la experiencia. Los adolescentes tienden a repasar la información de modo «diferencial», es decir, ajustando la estrategia a las características de la tarea (por ejemplo, se repasa más veces cuanto más difícil o más amplia es la tarea). Tabla 6. Etapas típicas en la adquisición de una estrategia de aprendizaje según Flavell (1985) Habilidad básica para ejecutarla ………….. Uso espontáneo …………………………….. Intentos de inducir su uso ………………….. Efectos de su uso sobre el recuerdo ……… Estrategia no disponible Nula o pobre Ausente Ineficaces __ ETAPAS Deficiencia de producción Regular o buena Ausente Eficaces Positivos Uso maduro de la estrategia Excelente Presente Innecesarios Positivos Esta pauta en la adquisición de la estrategia de repaso es característica también de la adquisición de otras estrategias más complejas y no es difícil ver en ella una manifestación de la ley de doble formación que enunciara Vygotsky (ver capítulo 6 de este volumen), según la cual los instrumentos de mediación —en este caso la estrategia de repaso es un elemento mediador entre el niño y la tarea que debe realizar— se adquieren primero interpersonalmente para luego interiorizarse. De hecho, en la fase intermedia, la deficiencia de producción permite identificar sin ambigüedad los dos niveles de desarrollo de 12 que habla Vygotsky: el nivel de desarrollo real —los niños no repasan por sí mismos— y el nivel de desarrollo potencial —y sin embargo se benefician de instrumentos mediadores externa y culturalmente proporcionados—. Este mismo proceso vygotskyano de interiorización es característico también de la adquisición de otras estrategias de aprendizaje. Aunque el repaso es, en mucho, la estrategia asociativa más estudiada, cuando los materiales son más complejos pueden usarse algunas estrategias de aprendizaje basadas en la asociación. En general, estas estrategias están basadas en actividades complementarias —generalmente preparatorias— del repaso. Así, en algunos casos, cuando el material es muy amplio (por ejemplo, una lección sobre la prehistoria) es necesario seleccionar previamente las partes que deben repasarse, para lo cual se copian selectivamente o se subrayan. Además, ante cualquier material puede usarse el repaso escrito o copia en lugar del repaso verbal. La eficacia de todas las estrategias asociativas que hemos mencionado está avalada por numerosos estudios siempre y cuanto la tarea sea meramente reproductiva y no productiva. En caso de que se trate de una tarea que requiera dominar el significado o la relación entre sus elementos, el aprendizaje asociativo será ineficaz y habrá que recurrir a estrategias de aprendizaje por reestructuración. 3.3 Estrategias de reestructuración Dentro de las estrategias que recurren a conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias, podemos distinguir —con el fin de mantener la nomenclatura habitual en esta área— entre estrategias de elaboración, consistentes en buscar una relación, un referente o un significado común a los ítems que deben aprenderse, y estrategias de organización, que implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos. Uno y otro tipo de estrategias difieren en complejidad, siendo la organización la forma más sofisticada de aprender un material, pero al mismo tiempo la más eficaz cuando ese material está explícita o implícitamente organizado, como es el caso de todo el conocimiento científico. Comenzaremos la exposición por las formas más simples de estructuración para pasar más adelante a las estrategias de organización, siguiendo el trayecto paralelo al de la propia adquisición de las estrategias. Elaboración La elaboración ocupa un lugar de complejidad y dificultad de adquisición a medio camino entre las estrategias asociativas y la estrategia de reestructuración por excelencia, que es la organización. Esto hace que algunos autores (por ejemplo; Mayer, 1987) sitúen la elaboración entre las estrategias basadas en la asociación o que diferencien entre elaboración simple y compleja (Weinstein y Mayer, 1986), siendo la primera una forma de construir asociaciones internas entre los ítems y la segunda la conexión entre material de aprendizaje y conocimientos previos. 13 En general, las estrategias de elaboración simple se caracterizan por facilitar el aprendizaje de un material escasamente significativo —es decir, en el que los elementos que lo componen no están organizados— mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado. Diríamos que la estructura externa presta su significado al material que debe aprenderse, sin que éste resulte por ello más significativo. Son por ello estrategias muy útiles cuando los materiales de aprendizaje son arbitrarios y de hecho la conexión de la elaboración simple con el aprendizaje asociativo se debe a que esta estrategia ha sido identificada en numerosas investigaciones de laboratorio basadas en el aprendizaje de pares asociados o listas arbitrarias de palabras. Este tipo de estrategias son muy frecuentes tanto en su uso espontáneo como en las técnicas recomendadas para mejorar el rendimiento mnésico. De hecho, buena parte de las mnemotecnias desarrolladas desde la Grecia antigua hasta nuestros días se corresponden con estrategias de elaboración simple (véase Licury, 1985). Entre las numerosas técnicas usadas para elaborar un material «desde fuera» sin apenas modificar su estructura interna destacaríamos las siguientes: – Palabra-clave; suele utilizarse en el aprendizaje de pares asociados y consiste en establecer un eslabón verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse pero que no tienen una relación significativa entre sí. La palabra-clave suele estar conectada superficialmente —por su ortografía o pronunciación— con uno de los elementos del par y relacionada por su significado con el otro. Esta técnica ha sido muy utilizada para la enseñanza del vocabulario de lenguas extranjeras (por ejemplo, Raugh y Atkinson, 1975; Levin et al., 1982). Así, una persona que esté estudiando inglés puede recordar la asociación fear-miedo mediante la palabra-clave fiera. Se ha comprobado que está técnica produce un aprendizaje significativamente mejor del vocabulario de una lengua extranjera (por ejemplo, Raugh y Atkinson, 1975). – Imagen mental: una técnica muy parecida a la anterior consiste en establecer la relación entre ambos elementos mediante una imagen —en vez de una palabra— que los una. Así, el par relámpago-silla puede recordarse formando una imagen de una silla partida por un rayo. La eficacia de esta técnica está sobradamente documentada (véase Pressley y Levin, 1983). Además, puede instruirse fácilmente a los sujetos, incluso niños de preescolar, en su uso. No obstante, se ha comprobado que los preescolares sólo se benefician de la instrucción mediante imágenes impuestas —cuando el experimentador proporciona la imagen que uno los términos— mientras que con los niños mayores es suficiente la técnica de imágenes inducidas (sugerir la creación de imágenes pero sin proporcionar ninguna imagen concreta). Probablemente nos encontramos una vez más ante una deficiencia de producción (Flavell y Wellman, 1977). La formación de imágenes se ha usado también como método complementario a la palabra-clave en el aprendizaje de vocabularios extranjeros. En este caso, la técnica tendría dos fases: a) eslabón acústico entre los elementos; b) formación de imagen a partir de esa palabra-clave. La figura 2 muestra un ejemplo de 14 esta técnica aplicada al aprendizaje del español a partir del inglés. Está técnica mixta se ha mostrado eficaz no sólo para el aprendizaje de vocabularios extranjeros, sino también de terminología científica, capitales de estados y países e incluso nombres de personas (Levin, 1981). Además, es una técnica de fácil instrucción, si bien nuevamente aparecen deficiencias de producción en niños pequeños cuando no se proporciona explícitamente una imagen para cada caso. – Rimas, abreviaturas, frases, etc.: estas técnicas se utilizan para aprender listas de ítems y consisten en formar siglas, rimas, palabras o frases con los elementos de la lista. Al comienzo del capítulo poníamos algunos ejemplos de este tipo para el aprendizaje de la lista de los elementos químicos. Licury (1985, p. 130 de la trad. cast.) propone una frase-clave en francés para recordar los elementos del tercer período: Átomo …… Símbolo … Frase …. Sodio Na Napoleón Magnesio Mg Mange Aluminio Al Allégrement Sílice Si Six Fósforo P Poissons Azufre S Sans Cloro Cl Claquer Argón A d’Argent (Nalpoleón come alegremente seis peces sin agitar el dinero) Existen muchas cancioncillas y rimas infantiles que sirven para el aprendizaje de muy diversos materiales escolares. Muchas siglas tienen también esta función. – Códigos: otra forma de elaborar una lista de aprendizaje no estructurada es utilizar un código conocido al que asociar, uno a uno, los elementos que componen la lista. Se ha propuesto el uso de códigos verbales, numéricos y espaciales (por ejemplo, Licury, 1985). En este último caso, el método de los loci [lugares] atribuido a Simónides de Ceos, allá por el año 470 a. de C., consiste en utilizar una distribución espacial conocida (por ej., las habitaciones de una casa o las provincias de España) para aprender una lista asociando cada uno de sus elementos a uno de esos lugares. Se ha comprobado la eficacia de algunas de esas técnicas basadas en códigos, si bien ésta depende del dominio previo del código por parte del sujeto y de la facilidad para combinar esta técnica con alguna de las anteriores (por ejemplo, formar imágenes en cada una de las habitaciones con los elementos asociados a ella). 15 Todas las estrategias de elaboración que hemos venido comentando tienen algo en común. En todos los casos se trata de aprender un material escasa o nulamente estructurado mediante el recurso a una estructura externa a la que se asocia el material. Podríamos decir que esa estructura u organización externa actúa en paralelo, «desde fuera» del material de aprendizaje, sin llegar a impregnarlo de su significado. En otras palabras, la elaboración simple sirve para facilitar el aprendizaje de una lista arbitraria, reemplazando al aprendizaje meramente memorístico o asociativo, pero no para proporcionar significado — o estructura interna— a esa lista. En este punto difieren de las estrategias de elaboración compleja, en las que la estructura externa pasa a ser asumida, al menos en parte, por el propio material de aprendizaje. Este tipo de elaboración, que conduce a formas más profundas de reestructuración, se vincula teóricamente con las teorías del esquema (Weinstein y Mayer, 1986), uno de los enfoques de aprendizaje predominantes en el procesamiento de información durante las dos últimas décadas (véase para un resumen del mismo Vega, 1984; Pozo, 1989; también capítulo 8 de este volumen). De entre las técnicas que elaboran en profundidad los materiales podemos destacar dos grupos esencialmente: por un lado, el uso de analogías y modelos y, por otro, el conjunto de técnicas empleadas para elaboración de un texto escrito por parte del lector. – Analogía: consiste en la formación de un modelo u organización externa a una materia que sirve para estructurar ésta. Es muy frecuente en la enseñanza utilizar modelos, ejemplos o analogías para facilitar la comprensión de temas particularmente abstractos o complejos para los alumnos. A veces el intento no pasa de ser una mera ilustración, pero en otros muchos casos se convierte en metáfora o analogía. La propia psicología, cuando recuperó el interés por la mente y su funcionamiento, recurrió a una metáfora externa —la analogía del ordenador digital— que le ayudó a organizar su propio conocimiento. Como vemos, a diferencia de otras técnicas de elaboración más simples, mediante la analogía no se proporciona no sólo una estructura externa, paralela, sino que esa estructura pasa a ser asumida como forma de organizar los propios materiales. En otras palabras, la analogía transfiere su significado al área de aprendizaje con todas sus consecuencias. Como muy bien sabemos los psicólogos cognitivos —por ejemplo también los profesores de Química, cuya enseñanza se basa necesariamente en modelos o analogías— las metáforas ayudan a entender, pero a largo plazo pueden suponer corsés difíciles de superar (algo que no sucede nunca con las técnicas más simples). Esta resistencia a la modificación de las metáforas una vez establecidas es sin duda una prueba de su eficacia y una manifestación más de las exigencias cognitivas de la reestructuración (Pozo, 1989). A pesar de su uso habitual en el aula, las analogías no están suficientemente estudiadas como estrategia de aprendizaje. Existen algunos estudios sobre su uso espontáneo en tareas de laboratorio (por ejemplo, Gick y Holyoak, 1983; Sierra y Froufe, 1987), pero pocas investigaciones sobre la instrucción en el uso de la analogía. En términos generales, las mayores dificultades en el uso de esta estrategia parecen proceder de la necesidad de establecer una correspondencia profunda, y no sólo superficial, entre el modelo y el propio material de aprendizaje. En 16 otras palabras, instruir en el uso de analogías requiere del sujeto un conocimiento profundo de las dos áreas comparadas. Por ello, recurriendo a una terminología empleada anteriormente en relación a la formación de imágenes como estrategia de aprendizaje, la mayor parte de los profesores tienden a instruir a sus alumnos en analogías impuestas —es decir, proporcionan modelos para la comprensión— pero no en analogías inducidas —es decir, no enseñan a sus alumnos a formar analogías—. En último extremo; la formación de analogías, como las técnicas de organización que veremos más adelante, es altamente dependiente del contexto y resulta difícil de enseñar más allá de dominios específicos. – Elaboración de un texto escrito: se trataría del conjunto de actividades realizadas por los alumnos cuando aprenden a partir de un texto. Gran parte del aprendizaje escolar, sobre todo desde los diez-once años, se produce a través de exposiciones verbales, sean orales por parte del profesor o escritas, por lo que las técnicas empleadas por los alumnos para aprender de un texto o una exposición oral se hallarían entre las estrategias de aprendizaje de uso más común. Por su propio carácter, la investigación en esta área se ha centrado en la comprensión de textos escritos, siendo ésta de hecho una de las áreas más pujantes en la investigación actual sobre aprendizaje e instrucción (véase por ejemplo, Just y Carpenter, 1987; también, de modo más resumido; García Madruga y León, 1989; Reder, 1985). Obviamente, los dos elementos fundamentales para la comprensión de un texto son la forma en que éste está construido y las actividades que realiza el sujeto durante su lectura. Centrándonos en estas últimas, el sujeto debe elaborar el texto a partir de sus conocimientos previos. Se han investigado diversas técnicas para la elaboración de textos por parte del lector (véase García Madruga y León, 1989; Meyer, 1987; Reder, 1985) Una de las estrategias más frecuentes es la elaboración de resúmenes. Diversos estudios han mostrado que la instrucción explícita en técnicas de resumen produce un mejor aprendizaje que las estrategias de aprendizaje a partir de textos usadas espontáneamente por los alumnos. Para ser eficaz, el resumen debe captar la macroestructura del texto en lugar de su microestructura o sus detalles particulares (Danserau, 1985). Parece que los resúmenes que hacen espontáneamente los alumnos suelen centrarse con demasiada frecuencia en aspectos de detalle en lugar de en los rasgos estructurales o ideas centrales del texto. De hecho, una mayor frecuencia o rutina en el uso de resúmenes parece desviar éstos hacia la microestructura del texto (Danserau, 1985). Otra técnica de elaboración frecuentemente empleada por los alumnos y que, no obstante, requiere instrucción adicional es la toma de notas. Carrier y Titus (1981) diseñaron un sistema para enseñar a los alumnos a tomar notas: a) distinguiendo entre información subordinada y supraordinada; b) abreviando en palabras; c) parafraseando o utilizando sus propias palabras; y d) utilizando subrayados. El entrenamiento en esta técnica producía un mejor aprendizaje de textos científicos. Otras estrategias de elaboración estudiadas incluirían la formulación de preguntas, la comparación, la comprobación de objetivos, etc. Estas últimas técnicas, al igual que algunas de las anteriores, tienen por objeto no sólo elaborar el texto, sino 17 sobre todo organizar sus ideas, relacionando las ideas presentes en el texto con los conocimientos previos del sujeto. Esta es de hecho la principal función de las estrategias de aprendizaje basados en la organización. Organización Las estrategias de organización consisten en establecer, de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de aprendizaje, la elaboración de esas conexiones dependerá de los conocimientos previos que el sujeto pueda activar. Por ello se trata no sólo de las estrategias más complejas, sino también de las que requieren una implicación más activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto. La forma más simple de organizar un material de aprendizaje es clasificar los ítems de modo ordenado. Por ejemplo, una persona que tiene que salir a comprar diversas cosas para la casa, puede clasificarlas en función de las tiendas o departamentos donde debe comprarlas (por ejemplo, droguería, librería, ferretería, etc.) o de las habitaciones a las que están destinadas (por ejemplo, cocina, cuarto de baño, etc.), con el fin de no olvidar ninguna. Obsérvese que en este último caso —la organización de las compras por habitaciones— la estrategia difiere de la técnica de elaboración basada en los loci en que en el caso presente las categorías están relacionadas con la propia función o significado del objeto comprado (es decir, no es arbitrario que la cortina de baño se incluya en la categoría «cuarto de baño»), mientras que en la estrategia de los loci la asignación de los ítems a los lugares era en principio arbitraria. Esta es la principal diferencia entre las estrategias de elaboración — especialmente las simples— y de organización: al elaborar un material de aprendizaje se intenta facilitar su recuperación, pero sin que ello necesariamente altere el propio significado del material, mientras que al organizarlo se pretende precisamente facilitar su recuperación mediante un mayor número de conexiones o relaciones internas, es decir, dotando de un mayor significado a los elementos que componen ese material. Se ha comprobado que la clasificación de los ítems en grupos que comparten características comunes es una estrategia que los niños de once-doce años usan espontánea y habitualmente. Sin embargo, a edades más tempranas esa estrategia puede estar disponible aun cuando no se use de modo espontáneo, mostrando una vez más la pauta característica en la adquisición de las estrategias de aprendizaje recogida en la tabla 6. A los cinco-seis años, los niños ni usan la clasificación ni pueden ser entrenados para usarla eficientemente. En cambio, a los siete-ocho años se observa la característica «deficiencia de producción», cuando los niños pueden ser entrenados para usarla pero no la usan espontáneamente, en muchos casos ni siquiera tras la instrucción (véase Brown et al., 1983; Flavell, 1985). Sin embargo, la clasificación no es sino la más simple de las formas de organizar un material. En realidad, toda clasificación debe acabar conduciendo a la elaboración de taxonomías o clasificaciones jerárquicas, cuyo uso como 18 estrategia de aprendizaje resulta bastante más tardío y difícilmente puede considerarse espontáneo, ya que depende por completo de la instrucción. Diversos estudios muestran que una de las diferencias esenciales entre las personas novatas y expertas en un área determinada, es la forma en que clasifican u organizan jerárquicamente esa área (por ejemplo, Chi, Glaser y Rees, 1982; Pozo, 1987). Igualmente varias teorías del aprendizaje aplicadas a la instrucción coinciden en que la principal función de la instrucción debe ser ayudar al alumno a construir, según la feliz expresión de Vygotsky (1934), una «pirámide de conceptos» (véase también Pozo, 1989). Por ello, la forma más eficaz —aunque también la más compleja— de adquirir cuerpos organizados de conocimiento es precisamente aprender a organizarlos de modo jerárquico. En los últimos años se han elaborado diversos programas de instrucción con el fin de proporcionar a los alumnos, generalmente adolescentes o universitarios de primeros cursos, esta estrategia de aprendizaje. Resumiremos a continuación tres de estos intentos: – Construcción de redes de conocimiento (Networking). Este programa diseñado por Danserau y colaboradores parte de la idea de que, en palabras de su autor, «el material debe transformarse en redes o mapas de conexiones entre nodos. Durante la adquisición, el alumno identifica los conceptos o ideas importantes (nodos) y representa sus interrelaciones (conexiones) en forma de un mapa de redes. Como ayuda para esta labor, se enseña a los alumnos una serie de conexiones etiquetadas que pueden usarse para codificar las relaciones entre ideas» (Danserau, 1985, p. 221). En la construcción de esa red de conocimientos mediante su organización jerárquica explícita se diferencian tres tipos de estructura: jerarquías, cadenas y racimos. La tabla 7 muestra las conexiones posibles en cada una de esas estructuras, así como los rasgos principales de éstas. Los datos existentes parecen avalar un mayor aprendizaje en los sujetos instruidos en esta técnica, si bien dicha instrucción parece bastante costosa, ya que suele requerir más de veinte horas de entrenamiento (véase Danserau, 1985). – Estructuras de nivel superior. Meyer ha desarrollado una técnica par enseñar a los alumnos a organizar su aprendizaje, cuando éste se basa en el uso de textos expositivos. La técnica consiste en instruir a los sujetos en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel superior (ver tabla 8) e identificar ante cada texto el tipo de estructura que se corresponde con él. Según comprobaron Meyer, Bandt y Bluth (1980) los alumnos considerados buenos lectores mostraban, como consecuencia de la instrucción, un mayor aprendizaje de los rasgos estructurales o ideas centrales del texto que los que los no entrenados en ella. 19 Tabla 7. Estructuras identificadas por Danserau (1985) con sus características esenciales Estructura Jerarquía Cadena Racimo Conexión Parte (de) Mano Descripción Palabras-clave El contenido de un nodo inferior es parte del objeto, idea, proceso o concepto contenido en parte de P un modo superior segmento de dedo porción Tipo (de)/ El contenido de un nodo inferior es un Ejemplo miembro o ejemplo de la clase o categoría de tipo de (de) los procesos, ideas, conceptos u objetos categoría escuela contenidos en un nodo de nivel superior ejemplo de I clase de pública hay tres “X” Lleva a El objeto, proceso, idea o concepto de un lleva a práctica modo lleva a —o concluye en— el objeto, concluye en II proceso, idea o concepto de otro nodo causa perfección es un medio para produce Analogía El objeto, idea, proceso o concepto de un nodo es análogo a, similar a, correspondiente similar a Universid. a, o igual al objeto, idea, proceso o análogo a a igual a concepto de otro nodo se corresponde con factoría Característica El objeto, idea, proceso o concepto de un tiene ciclo nodo es un rasgo, aspecto, cualidad, se caracteriza por c característica, atributo o detalle del objeto, rasgo azul idea, proceso o concepto de otro nodo propiedad aspecto atributo Evidencia El objeto, idea, proceso o concepto de un indica nodo proporciona evidencias, hechos datos, ilustra brazo apoyo, pruebas, documentación o demuestra roto confirmación para el objeto, idea, proceso o apoya concepto de otro nodo documenta c prueba rayos X confirma muestra 20 Tabla 8. Estructuras de nivel superior identificadas por Meyer Estructuras de nivel Definición superior Covariación …………………… Relación causal entre antecedente y consecuente. Comparación …………………. Semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o ideas. Colección ……………………… Varios objetos o ideas pertenecen al mismo grupo o pueden formar una secuencia en el tiempo o en el espacio. Descripción ……………………. Afirmación general con el apoyo de detalles, atributos, explicaciones o contextos. Respuesta …………………….. Pregunta y respuesta, problema y solución o comentario y réplica – Mapas conceptuales. A partir de la teoría del aprendizaje de Ausubel, Novak (1985; Novak y Gowin, 1984; Moreira y Novak, 19988) ha diseñado una técnica de instrucción que tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de «aprender a aprender». La técnica se basa en enseñar a los alumnos a elaborar dos tipos de mapas: los mapas conceptuales —o diagramas que representan los conceptos de un determinado área y las relaciones entre ellos (ver figura 3— y los mapas v —basados en la V epistemológica de Gowin (Nocak y Gowin, 1984), que son un instrumento heurístico para ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos (figura 4). 21 22 23 Aunque inicialmente ambas técnicas se introdujeron con alumnos universitarios, su uso se ha extendido a otras edades, adaptándose incluso para niños de siete y ocho años. Por ejemplo, en el caso de los mapas conceptuales Novak y Gowin (1984) proponen una larga y detallada lista de actividades para introducir su uso desde el inicio de la enseñanza escolar hasta la Universidad. Según estos autores, la visualización de las relaciones entre conceptos en forma de diagrama y la necesidad de especificar esas relaciones mediante la construcción de su propio mata conceptual de un área o un tema permiten al alumno una más fácil toma de conciencia de sus propias ideas y de las inconsistencias de éstas. De esta forma, la técnica de Novak basa su eficacia en fomentar el metaconocimiento del alumno y se apoya en la creciente importancia que las teorías del aprendizaje y la instrucción vienen concediendo a la toma de conciencia en el cambio cognitivo (para una revisión véanse Moreno, 1989 o Pozo, 1989). Esta insistencia en el metaconocimiento viene reforzada por el uso de los mapas V, que pretenden fomentar la vinculación entre el conocimiento teórico y la actividad práctica a partir de unas preguntas iniciales que centran la conciencia del alumno sobre la relación entre realidad y conceptualización (véase Novak, 1985 y Gowin, 1984). De esta forma vemos que las estrategias de organización, las más complejas y sofisticadas de entre las estrategias de aprendizaje, nos devuelven a la compleja red de relaciones entre los procesos cognitivos que se resumía unas páginas más atrás en la figura 1. La aplicación eficaz de este tipo de estrategias requiere altas dosis de metaconocimiento por parte del sujeto, ya que de hecho sólo se puede aprender a aprender mediante una mayor reflexión sobre las formas en que habitualmente uno aprende. Es esta la dirección que están tomando la mayor parte de los programas de entrenamiento en estrategias de aprendizaje o los diseños curriculares orientados a este fin. Frente al uso repetitivo de técnicas sencillas, que el alumno aplicaba mecánicamente, la transmisión de habilidades para el estudio y el aprendizaje se dirige cada vez más hacia el fomento de un mayor metaconocimiento en los alumnos (por ejemplo, Entwistle, 1988; Nisbett y Schucksmith, 1987; Selmes, 1988). De hecho, no podría ser de otro modo, ya que mediante las estrategias de aprendizaje lo que hace el alumno es, ante todo, obtener un mayor aprovechamiento de sus procesos de aprendizaje. Un buen piloto debe conocer el motor de su automóvil. Pero en este caso, el piloto es al mismo tiempo su propio ingeniero y ese mayor conocimiento llevará, sin duda, a aumentar la potencia y reducir el consumo de su motor. Al fin y al cabo, las relaciones entre conciencia y aprendizaje son recíprocas, y unas mejores estrategias de aprendizaje permitirán sin duda disponer de mejores procesos de aprendizaje.
