CONSTRUCCIÓN DE UN OBJETO DE CONOCIMIENTO

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CONSTRUCCIÓN DE UN OBJETO DE CONOCIMIENTO EDUCATIVO
VIII –Prácticas de asesorías pedagógicas vinculadas a:
1 Extensión, gestión y conducción académica
Ponencia
Kristal de Lischinsky, Ana Beatriz
Universidad Nacional de Tucumán - Argentina
[email protected]
Cuando en 1985 ingreso al Centro de Pedagogía Universitaria, descubrí un
espacio de trabajo diferente. Mi formación profesional luego de finalizada la carrera de
grado se fue construyendo durante 10 años en la cátedra de Didáctica General de la UNT a
cargo de la Profesora Josefa Margarita Sastre de Cabot donde ingresé como Ayudante
estudiantil y continué hasta llegar a Jefe de Trabajos Prácticos . El ejercicio docente es
diferente al asesoramiento. Plantea continuamente interrogantes para reflexionar y mejorar
las prácticas que impliquen un mayor compromiso por parte de los alumnos. Ser consciente
del significado de lo que hacen en su proceso de aprendizaje para realmente adquirir los
conocimientos que les proveen las materias que forman parte de la carrera que están
cursando. La conducción de un hecho educativo: su planificación, su proceso y su
evolución siempre nos exige reflexionar sobre lo que hacemos como educadores o
conductores de un proceso de aprendizaje.
Cuando ingreso al C.P.U (actual ICPC), se plantea un escenario distinto. El
objetivo era ofrecer asesoramiento docente a todas las Unidades Académicas que lo
solicitaran para mejorar sus prácticas. Se trabajaba a demanda. Tenía que ver con las dudas
y la necesidad de mejorar las prácticas docentes. Este campo de trabajo era diferente,
sumamente atractivo y enriquecedor ya que recorrimos una gran cantidad de facultades y
escuelas universitarias, cátedras, agremiaciones profesionales que solicitaban nuestra
presencia. Lo importante era mostrar lo interdisciplinario del hecho educativo y cómo
influía la formación que teníamos en el acercamiento que realizábamos al objeto de
conocimiento. Cada profesional veía influida su mirada e hipótesis que planteaba desde su
formación. El médico lo hacía de una manera, el arquitecto de otra, el profesor de filosofía
de otra, el agrónomo de otra, y así. Era muy rica la experiencia que vivíamos en cada curso
que realizábamos.
Eran movilizantes, porque no nos basábamos en dar información teórica
solamente. Planificamos nuestro trabajo con talleres que implicaban una inmersión en la
problemática y luego una reflexión sobre lo que nos había sucedido. La intención era
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reflexionar a través de la vivencia y el compromiso con lo que nos estaba ocurriendo y así
mostrar que nuestras opiniones eran producto de nuestras representaciones y no “la única
verdad”. Debíamos construir la verdad con la suma de las representaciones de nuestros
compañeros y colegas para así enriquecer nuestra mirada. Era realmente apasionante las
conclusiones a que se llegaban y movilizantes porque no eran solo construcciones
racionales sino que implicaban nuestro compromiso afectivo con la tarea que
desempeñábamos. Vivenciar variables que determinan comportamientos, maneras de
enfocar un hecho concreto. Modificar modalidades de trabajo, conceptos y esquemas
tradicionales crea profundas resistencias. Había que arriesgar. Dejar de ser meros
transmisores de información que se extrae de libros y trabajos que se publican. Esto es una
parte de la formación, la otra es quizás la más importante, la de reflexionar sobre “el
hacer”, nuestro “propio hacer”.
La información que tiene su importancia indiscutible es esencial pero no el único
factor que influye cuando estamos conduciendo un proceso de enseñanza – aprendizaje.
Influye sobre ella el cómo la trabajamos para transmitirla, la selección que hacemos, las
estrategias que empleamos, los códigos con que nos manejamos, la consideración del
contexto donde nos movemos y el de nuestros alumnos.. Todo ello no se ve a veces dentro
del aula y va generando problemáticas institucionales. La necesidad de otra mirada surge
para apoyar la efectividad de las acciones. Así es como los intercambios de puntos de vista
entre los profesionales y los órganos de gestión para buscar mejorar las prácticas docentes
y el trabajo en redes para poder modificas estrategias y modalidades que entorpecen la
tarea educativa son productivos. “…el conocimiento se dirige hacia el mundo, pero con la
mediación de nuestros sistemas conceptuales” (Colección Conjuncione, 2007:24)
“Según el realismo interno de Putnam (1994), la realidad sólo se muestra a
través de nuestros esquemas conceptuales, lo que equivale a decir que no tiene sentido con
independencia de ellos. A su vez estos esquemas son relativos a una cultura determinada“
(Aprendizaje, Sujetos y escenarios, 2007:24).
Es muy raro que una sola variable pueda explicar los fenómenos que interesan.
Toda Unidad Académica debe tener un equipo de asesoramiento psicopedagógico para
enriquecer la mirada del proceso que tratan de conducir y efectivizar sus resultados. Por
supuesto que en el fondo está sustentado por concepciones ideológicas que debemos
discutir y fundamentarlas para tomar decisiones acordadas y que provoquen cambios
positivos, con un seguimiento adecuado para revalorizar académicamente nuestras
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acciones. Sentíamos que era un desafío permanente y quedábamos satisfechos cuando
provocábamos una reflexión seria y comprometida que permitía la posibilidad de cambios.
Del Centro de Pedagogía Universitaria pasé a la Escuela Sarmiento de la
Universidad Nacional de Tucumán. Estuve simultáneamente en los dos durante un año o
dos pero tenía que elegir. La elección se inclinó por la escuela ya que yo definía a “la
escuela” como “la cocina de la educación”, de los procesos educativos. Allí en las escuelas
en general trabajamos con el capital humano que concurre a ella, artesanalmente. Los
cuerpos asesores tratamos de fundamentar las acciones y orientar los procesos según las
características que poseen y las variables que intervienen que no son fáciles de tratar y
orientar. Lo positivo es que es una población cautiva donde se puede probar distintas
experiencias que mejoren los procesos de aprendizaje y socialización que la escuela
desencadena.
El organismo que coordino se llama Departamento de Orientación Educativa
(D.O.E). Fue creado por la Prof. Ana María Juarez de Cruz Prats e incluido en planta
funcional desde 1990.Su nombre ya definía la tarea de asesoramiento y organización de
espacios de reflexión. Constantemente teníamos que aclarar nuestra función dentro de la
escuela porque querían reducirnos a un gabinete psicopedagógico y no valorar nuestra
función como organismo asesor. Las dificultades surgían por la imposibilidad de ver que el
intercambio de distintas miradas sobre el objeto que debíamos estudiar y dar soluciones
contribuiría a efectivizar las acciones que trataríamos de probar para resolver el problema
planteado. Todo esto tiene que ver con el manejo democrático del saber dentro de las
instituciones. El poder que da la toma de decisiones se pone en juego y deja a un costado el
intercambio de saberes y experiencias que nos ayudarían a tener una mirada enriquecida
que se aproxime a la resolución del problema.
Nuestras áreas de asesoramiento se distribuyen en: Tutores Docentes, Profesores,
Maestras Centro de Estudiantes, Tutorías Estudiantiles, Alumnos con problemas de
aprendizaje o conducta, Equipos Docentes y Organos Directivos. La mirada del o los
asesores es muy importante ya que recibimos en general información o consultas de todos.
Esto nos permite tener una visión global de la escuela o del lugar donde se trabaje y no
parcializada. Por ello suponemos que también somos combatidos dentro de las
instituciones. Somos un poco los espacios donde se depositan los secretos institucionales y
el currículum oculto. Sentimos que no explotan toda la riqueza de las redes de información
de la cual somos depositarios.
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El tratamiento o hipótesis diagnósticas de las dificultades que presentan las
alumnas o alumnos implica asesorar y orientar a los equipos docentes desde distintos
puntos de vista tanto hacia modificaciones de estrategias didácticas, miradas sobre el
alumno que respete o tenga en cuenta su subjetividad que determina su modo de
integración y hábitos que puede o debe adquirir dentro de la estructura escolar. Con los
equipos docentes se puede trabajar mucho en tareas de asesoramiento y orientación con
mediación del tutor cuando lo hay o directamente a demanda. Pero volvemos al problema
de las comunicaciones con los equipos de orientación y asesoramiento y la permisividad
que se observa en los equipos de gestión de la escuela o institución que confíen en el
asesoramiento y haya comunicación y escucha e intercambio permanente entre el servicio
que prestamos a través del asesoramiento permanente y los equipos directivos. La tarea
pierde riqueza por la lucha de poder de la gestión que supone que pierde autoridad si
consulta o se analizan los problemas que se plantean antes de la toma de decisiones.
Nos falta un manejo democrático del conocimiento y la toma de decisiones. No es
que pierda poder de gestión por intercambiar puntos de vista. El liderazgo depende del
fundamento claro de las decisiones que se toman a través del conocimiento del caso o
situación y la consulta con quien o quienes corresponda.
“…es como un medio para ofrecer desde la insitución escolar, respuestas
educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de sus destinatarios
“(Carles Monereo Font e Isabel Solé Gallart, 1996: 15).
“…el asesor…interviene en el centro – en sus diversos subsistemas y en el
sistema globalmente entendido- con la finalidad de que dicho centro logre potenciar al
máximo la capacidad de enseñar de los profesionales que lo integran y la capacidad de
aprender de los alumnos a quienes se dirige la enseñanza, en un proceso que además se
espera que resulte emocionalmente gratificante para todos los implicados”. (Carlés
Monereo Font e Isabel Solé Gallart, 1996:16).
El asesoramiento implica el análisis de una realidad compleja y policausal. “…es
un recurso que debe ser útil a la institución para que ésta pueda hacer frente a sus
cometidos, y además lo haga de forma coherente con las finalidades educativas
socialmente acordadas”(Carlés Monereo Font e Isabel Solé Gallart,1996: 16).
“Por otra parte, requiere de profesionales estratégicos, reflexivos, capaces de
diagnosticar el contexto en que se inscribe su tarea, de tomar decisiones oportunas y de
controlar su efectividad, de modo que si es necesario y sobre la marcha, se reorienten o
modifiquen las opciones adoptadas. Estas habilidades son concomitantes a la capacidad de
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distanciarse, de mirar la propia práctica para analizarla, revisarla, hacerla más
fundamentada y rigurosa” (Schön, 1992:18).
Cada institución es de una forma determinada, sabe determinadas cosas y sabe
hacerlas de determinado modo.
La educación es una práctica social que se realiza dentro de un contexto histórico
determinado, por lo tanto sufre los conflictos y contradicciones que se plantean en el
mismo. Las instituciones escolares son una muestra del espectro social a que pertenecen,
una sociedad en miniatura con sus lazos sociales, sus relaciones vinculares, sus contrastes
entre teorías y prácticas, la implicación de sus actores en ello; problemáticas y conflictos
que atraviesan dimensiones pedagógicas e ideológicas que ofrecen resistencias a cambiar
los fundamentos epistemológicos que sostienen ciertas prácticas.
BIBLIOGRAFÍA
C. Monereo e I. Solé (coord.) El Asesoramiento psicopedagógico: una
perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza Editorial.1996.
I. Butelman (compiladora) Pensando las instituciones. Sobre teorías y prácticas
en educación.Argentina.Paidós.1996.
L. Fernández .Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Argentina. Paidós. 1994.
D. Aisenson, J.C. Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi, S. Schlemenson (comps)
Aprendizaje, sujetos y escenarios: investigaciones y prácticas en psicología educacional.
(2007).Argentina.
Noveduc.