Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010;30(4):167-173 Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA Revista de Revista de LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA Órgano oÀcial de la Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología (AELFA) ISSN: 0214-4603 Volumen 30 Número 4 Octubre-Diciembre 2010 Editorial Editorial Intervención AELFA estrechanaturalista lazos con Iberoamérica V. Acosta M.J. Galvan-Bovaira y M.J. del Rio Originales La evaluación del lenguaje: orientaciones Atención interdisciplinar del daño cerebral alternativas E. Bruna, Mendoza Lara O. J. Subirana, S. Signo 1673 Originales Metodología trabajar competencias con un Análisis de la para producción científica en la REVISTA DEestudiante LOGOPEDIA, FONIATRÍA con síndrome Moebiusdecenio frente a 30 años de publicaciones Y AUDIOLOGÍA ende el último S. Moratalla y C. Sánchez M. Puyuelo, C.Isasi Salavera, R. SerranoRomero 1747 El asesoramiento intervención para atender al alumnado Tipos de trastornoscomo anómicos en las afasias con diÀcultades de lenguajeN. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas, F. Cuetos, M. González-Nosti, M.García, Sánchez Cano P. N. Sánchez-Alemany 180 16 Intervención temprana comunicación El proceso lector en niñosen con antecedentesydelenguaje: retraso y trastorno colaboración con las educadoras y familias de dos niños específico del lenguaje M. Sanz-Torrent, Gràcia, R. Ausejo y M. Porras M. Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra Crítica de libros Noticias 186 23 Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas(WHO) en niños Application of the World Health Organization ICF and ICF-CY concommunication trastorno especíÀ co del lenguaje dentro de contextos inclusivos to disability V.T.Acosta, T. ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo 196 34 DéÀcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes con trastorno de neuropatía auditiva G. Rance 206 Noticias 48 52 213 Revistas VOLUMEN 30 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2010 www.elsevier.es/logopedia 1651 60 Órgano de expresión del Centro Peruano de y Aprendizaje (CPAL) Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC), Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) Índice Médico Español (IME), Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC), Índice Médico Español (IME), Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/logopedia ORIGINAL La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas Elvira Mendoza Lara* Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento, Universidad de Granada, Granada, España Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 16 de diciembre de 2010 PALABRAS CLAVE Evaluación del lenguaje; Evaluación estandarizada; Evaluación referida por criterios; Evaluación auténtica; Evaluación dinámica; Portafolios; Medidas dependientes del procesamiento Resumen En este trabajo se tratan algunas cuestiones de interés para la evaluación del lenguaje. Se establece la distinción entre métodos prescriptivos (formales, estandarizados y basados en razonamiento deductivo) y descriptivos (no formales o alternativos, derivados de razonamiento inductivo). Tras mencionar algunas de las limitaciones de los métodos formales y tradicionales en lo que a la evaluación del lenguaje se refiere, derivadas principalmente en sus dificultades para la evaluación de las interacciones comunicativas y de la diversidad contextual debidas al exceso de control y sistematización de la situación, se comentan algunas cuestiones éticas sobre uso de los tests formales y se hace una reflexión sobre la validez del tratamiento diseñado según los resultados de algunos de estos tests. En la segunda parte, se comentan algunas de las estrategias de evaluación consideradas alternativas a la evaluación estandarizada, como la evaluación referida por criterios y específica del paciente, la evaluación auténtica, la evaluación dinámica, los portafolios y la utilización de medidas dependientes del procesamiento y se comentan algunas de sus aportaciones a la evaluación del lenguaje y sus trastornos. Se concluye el trabajo analizando las causas de la poca utilización de estas técnicas por los logopedas y se plantea la necesidad de una mayor investigación sobre la fiabilidad, validez y aplicabilidad clínica de estas medidas. © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. *Autor para correspondencia. Correo electrónico: [email protected] (E. Mendoza). 0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados. 167-173 ORIGINAL.indd 167 7/2/11 09:33:00 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 168 KEYWORDS Language assessment; Standardized assessment; Criterion-referenced assessment; Authentic assessment; Dynamic assessment; Portfolio; Processing-dependent measures E. Mendoza Lara Language assessment: alternative approaches Abstract This article discusses some issues in language assessment and distinguishes between prescriptive methods (formal, standardized methods, based on deductive reasoning) and descriptive methods (non-formal or alternative methods, derived from inductive reasoning). After mentioning some of the limitations of formal and traditional methods of language assessment, mainly arising from difficulties in assessing communicative interactions and contextual diversity due to excessive and systematic control of the situation, we discuss some ethical issues in the use of formal tests and reflect on the validity of treatments based on the results of some of these tests. The second part of this article discusses some of the evaluation strategies considered as alternatives to standardized assessment, such as criterion-referenced and client-specific assessment, authentic assessment, dynamic assessment, portfolios and the use of processing-dependent measures, and describes some of their contributions to the evaluation of language and language disorders. Finally, the reasons for the low utilization of these techniques by speech therapists are analyzed and the need for further research on the reliability, validity and clinical applicability of these measures is discussed. © 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved. Introducción Una de las funciones básicas de la logopedia consiste en evaluar las dificultades lingüísticas y comunicativas de sus pacientes. La evaluación es uno de los temas más complejos en el campo del lenguaje y sus trastornos, debido, entre otros factores, a la propia delimitación del trastorno, el modelo teórico al que el terapeuta se atiene, la calidad científica y técnica de los instrumentos de evaluación y la escasez de técnicas para evaluar algunas dimensiones del lenguaje. La evaluación logopédica permite determinar si existe un trastorno comunicativo y, si lo hay, su naturaleza y extensión (Hegde y Davis, 1995). Además, la evaluación permite reunir suficiente información para determinar posibles objetivos del tratamiento. Duchan (1988) aborda el tema de los objetivos de la evaluación del lenguaje bajo una perspectiva histórica, puesto que las preguntas sobre evaluación que el clínico se formula han variado a lo largo del tiempo en la práctica logopédica. Para esta autora, las cuatro cuestiones siguientes han marcado unos momentos históricos diferentes. Por ejemplo, a principios de los años treinta del pasado siglo el logopeda se preguntaba: ¿el niño tiene un problema de habla y/o de lenguaje?; ¿qué produce el problema? Con el desarrollo de las teorías psicolingüísticas, a principios de los años setenta, la cuestión que emergía era ¿cómo es el problema del lenguaje? A comienzo de los ochenta, con el desarrollo de la pragmática, el logopeda se preguntaba: ¿cómo es la comunicación del niño en diferentes situaciones? La respuesta a estas cuatro preguntas, según Duchan, depende principalmente del marco clínico, de la severidad del problema de lenguaje y la orientación teórica de los clínicos. Por lo tanto, se trata de identificar el problema de lenguaje, buscar su causa (síndrome o enfermedad, mecanismos psicológicos o contextos sociales), buscar un modelo de comparación del sujeto que presenta el problema (comparación con el adulto, con otros niños o con el mismo niño —análisis estructural—) y estudiar y analizar el contexto comunicativo del niño. 167-173 ORIGINAL.indd 168 En la actualidad, disponemos de gran cantidad de materiales para evaluar el lenguaje y la comunicación, tanto en niños como adultos, y la selección de los más adecuados está en función de la perspectiva que se adopte en la evaluación. Wirz (1993) estableció la distinción entre métodos descriptivos y prescriptivos. Los métodos de evaluación descriptivos tratan de describir detalladamente la conducta de comunicación de un sujeto como base para tomar decisiones sobre los problemas que presenta y sobre cómo actuar para resolverlos. La valoración prescriptiva, por su parte, utiliza normas o estándares como base de comparación de un sujeto con otros. Ambas formas de evaluación requieren la adquisición de un conjunto de conocimientos relativos a un sujeto y utilizan esto como la base para decidir una línea particular de acción. Bray y Todd (2006) consideran que los métodos prescriptivos se basan en un razonamiento deductivo, puesto que tratan de extraer conclusiones basándose en los datos y la información disponible o en las ideas o premisas que han orientado el diseño de un método prescriptivo. El razonamiento deductivo subyace a la utilización de los llamados tests formales. El razonamiento inductivo es un proceso de generación de nuevas ideas a partir de la comprensión de los modelos de información a los que hemos tenido acceso. Permite obtener conclusiones incluso cuando los datos o la información sean incompletos. Los enfoques de evaluación no formales siguen esencialmente un razonamiento inductivo. La evaluación del lenguaje mediante procedimientos estandarizados Los métodos de evaluación estandarizados tienen una larga historia en psicología. El término de “estados mentales” data de 1890, cuando el psicólogo estadounidense James McKeen Cattell lo usó por primera vez (Anastasi y Urbina, 1997). La medida formal y sistemática de la inteligencia empezó con los psicólogos franceses Binet y Simon a princi- 7/2/11 09:33:01 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas pios del siglo XX, con lo que se inició la era moderna de la evaluación psicológica. En los años siguientes, se desarrollaron tests para medir aptitudes, personalidad y rendimiento escolar. La logopedia, como disciplina, ha aceptado la tradición de evaluar la comunicación mediante tests estandarizados. Hegde y Pomaville (2008) se refieren a estos instrumentos como procedimientos de evaluación tradicionales. En su mayoría, estos tests son procedimientos referidos por normas. Junto con los cuestionarios e inventarios del desarrollo han sido los instrumentos más utilizados en la evaluación logopédica. Algunas limitaciones de los tests estandarizados Las limitaciones de los tests estandarizados y las objeciones a su uso generalizado empezaron a ponerse de manifiesto por los años cincuenta y sesenta del siglo XX. Con el paso de las décadas, la validez de los tests estandarizados, como medio de evaluación de la comunicación y sus trastornos, también ha ocupado un lugar importante en el debate, y en la actualidad son muchas las voces que hablan de sus limitaciones y piden un uso racional de estos (Haynes y Pindzola, 2004; Hegde y Maul, 2006; Laing y Kamhi, 2003; Owens, 2004, entre otros). Hegde y Pomaville (2008) enumeran una serie de limitaciones de los tests estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus trastornos, de las que hemos extraído las que consideramos más importantes: — La excesiva estructuración y la formalidad de la mayoría de los tests estandarizados no permiten muestrear las interacciones sociales inherentes a la comunicación. — La mayoría de los tests estandarizados muestrean conductas que no representan las habilidades de comunicación funcional. — La mayoría de los tests estandarizados brindan a los pacientes pocas oportunidades de iniciación de interacciones. Los ítems de los tests evocan respuestas, pero no permiten comunicación espontánea. — Los tests de lenguaje son menos eficientes para la evaluación de destrezas conversacionales globales que para evaluar aspectos discretos como, por ejemplo, amplitud del vocabulario y uso adecuado de morfemas gramaticales. — La mayoría de los tests estandarizados se focalizan en el lenguaje oral y pasan por alto la comunicación preverbal y no verbal. — La mayoría de los tests estandarizados limitan el papel de los miembros de la familia en el proceso de evaluación y en la planificación de la intervención. — La mayoría de los tests estandarizados asumen que todos los niños adquieren las destrezas comunicativas en una secuencia invariable, lo que es muy cuestionable dado que las diferencias individuales en el aprendizaje del lenguaje están bien documentadas. — La mayoría de los tests estandarizados dirigidos a niños pequeños no tienen suficiente predictibilidad sobre las destrezas lingüísticas a edades más avanzadas. — En las muestras normativas de los tests estandarizados no se incluye a niños con trastornos del lenguaje o con otras condiciones clínicas que puedan afectar a su comunicación. Por lo tanto, las normas no representan con precisión a la población general, que incluye a los niños con limitadas habilidades lingüísticas. 167-173 ORIGINAL.indd 169 169 Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008) recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, recomiendan considerar: a) los temas éticos relativos a la evaluación estandarizada; b) los criterios para la selección de los tests; c) la interpretación justa y válida de los resultados, y d) la asignación de un rol justo y adecuado en el proceso de evaluación. Algunos temas éticos en la evaluación estandarizada El uso responsable de los tests estandarizados se basa, principalmente, en los códigos de conducta a los que se adscriben los profesionales. Por ejemplo, antes de aplicar un test el clínico se debe preguntar si tiene suficientes experiencia y destreza en su aplicación y puntuación. Esto es parte de los códigos éticos de la mayoría de las profesiones, que dicen que sólo se deben prestar los servicios en que el profesional está suficientemente cualificado (ASHA, 2003; Anastasi y Urbina, 1997). Un principio ético al que los autores se deben adherir es evitar la publicación por otras vías de los tests que no están suficientemente bien estandarizados. Un test debe estar disponible para uso general sólo cuando cumpla unas propiedades psicométricas mínimas de fiabilidad, validez y baremación adecuadas. Se espera que los clínicos protejan la privacidad de sus pacientes; este principio también es aplicable al uso de los tests. Los clínicos siempre deben aplicar los tests que son relevantes para formular un diagnóstico, diseñar un plan de intervención o proporcionar otros tipos de servicios. Hay que informar a los pacientes del propósito del test y sobre cómo puede utilizar los resultados, que deben ser estrictamente confidenciales. Tests estandarizados y validez del tratamiento La validez del tratamiento se refiere al grado en que un procedimiento de evaluación contribuye al éxito del tratamiento (Cone, 1989; Hayes, Nelson y Jarrett, 1987). Es un concepto muy relacionado con el de bases evidenciales para la interpretación y el uso de los tests (Messick, 1995), particularmente con la validez de constructo, relevancia/utilidad y las consecuencias sociales. Es posible que un test tenga una adecuada validez de constructo, pero tenga poca o ninguna relevancia o utilidad para un uso particular. En una revisión del Buros Mental Measurement Yearbook de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-Revisada (WISC-R), Witt y Gresham (1995) concluyeron que el WISC-R carece de validez de tratamiento, puesto que su uso no incrementa la efectividad de la intervención en niños con dificultades académicas específicas. Para que un test tenga validez de tratamiento, dicen los autores, debe permitir que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejores programas educativos, mejores estrategias de intervención, etc.). Otros autores, como Share, McGee y Silva (1989), o Fluchs y Fluchs (1998), se han manifestado en el mismo sentido de la escasa validez de tratamiento de muchos tests de CI. Parece que uno de los enfoques prometedores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y que ha demostrado ser útil para seleccionar el tipo de trata- 7/2/11 09:33:01 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 170 miento más adecuado es el de medidas basadas en el currículum (Fluchs y Fluchs, 1997; 1998; Reschly y Grimes, 1995; Shinn, 1995). Procedimientos de evaluación alternativos Debido a las importantes limitaciones del uso de los tests estandarizados para la evaluación de la comunicación y sus trastornos, McFadden (1996) señaló que el uso excesivo y exclusivo de los tests estandarizados puede resultar en un sobrediagnóstico o en un infradiagnóstico de los niños con trastornos de la comunicación, al no estar representados en las muestras de estandarización, y propone la utilización de otras medidas. Hegde y Pomaville (2008) hacen referencia a otro amplio grupo de intrumentos de evaluación, unificados bajo el rótulo de procedimientos alternativos, dentro de los cuales se incluyen los tests referidos por criterios y la evaluación específica del cliente o evaluación personalizada, la evaluación “auténtica”, la evaluación dinámica, la evaluación mediante portafolios y las medidas dependientes del procesamiento. Evaluación referida por criterios y específica del paciente Los procedimientos de evaluación basados en criterios y específicos del paciente son bastante similares y pueden ser alternativas prácticas a los tests estandarizados. Ambos evitan la evaluación de las habilidades comunicativas en función de normas derivadas de muestras de estandarización (Hegde, 1998; McCauley, 1996). Los procedimientos referidos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes, estandarizados o no, e interpretar los datos en términos de si las habilidades medidas alacanzan un criterio mínimo de dominio (por ejemplo, si un niño emite consistentemente un fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resultados se interpretan, por lo tanto, en términos de dominio de una habilidad, no en términos de comparación con una norma. Para Kierman (1987), los tests basados en criterios son procedimientos en los cuales los ítems representan logros que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a su ambiente. Examinan los objetivos específicos y miden el grado de éxito en relación con un juicio estándar determinado. En la interpretación se asigna un determinado valor para una población. El criterio indica un valor de resultados predeterminado con relación a una tarea o tareas. Los procedimientos específicos del paciente son medidas estrictamente diseñadas para evaluar una determinada habilidad en un paciente concreto (Hegde, 1998). Requieren un número suficiente de ejemplos que permitan hacer un cálculo significativo y fiable del porcentaje de respuestas emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o 20 ejemplos para calcular la tasa de respuestas correctas (Hegde y Pomaville, 2008) y estos ejemplos se deben diseñar con materiales que sean especialmente relevantes para el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios no se utilizan ítems extraídos de tests estandarizados, ambas medidas se pueden considerar similares. Con ambas medidas se consigue una evaluación más fiable y menos sesgada si se muestrean las conductas o habilidades sometidas a evaluación en diferentes contextos. El logopeda 167-173 ORIGINAL.indd 170 E. Mendoza Lara debe utilizar la información de la historia del caso para comprender el fondo cultural, educativo, ocupacional y el nivel general del paciente y su familia. Esto le va a suponer una gran ayuda para formular un juicio inicial sobre las herramientas de evaluación que va a necesitar. Durante la entrevista obtendrá información sobre las actividades y los juguetes favoritos del niño, sobre sus intereses y sus demandas académicas y sociales. Con esta información puede seleccionar las habilidades que debe evaluar y diseñar procedimientos adecuados para dicha evaluación. Este procedimiento permite evaluar, por ejemplo, los morfemas gramaticales que el niño utiliza en palabras y oraciones, las estructuras sintácticas, las destrezas conversacionales, la narrativa y otras habilidades relevantes al caso. Evaluación “auténtica” Udvari y Thousand (1995) definen la evaluación auténtica como aquella que se lleva a cabo cuando se espera que los estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habilidad que represente una demanda realista de aprendizaje. Esta evaluación se realiza en situaciones reales, dentro o fuera de la clase y lejos de las condiciones artificales y estandarizadas. La herramienta principal de esta evaluación es la recogida de muestras de habla del niño, tanto en su casa como en el colegio, preferentemente durante las actividades de la vida diaria, puesto que generan una comunicación más natural. A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya mucho tiempo el valor del análisis de muestras de habla, siempre se ha utilizado más como complemento de los tests referidos por normas que como un método independiente d e e val u ac ión . La evaluación aut ént ica depende primordialmente de las muestras de habla recogidas en contextos naturales. El análisis de muestras de habla tiene una larga tradición en el estudio y análisis del lenguaje expresivo infantil. Es, según Evans (1996), la piedra angular de cualquier protocolo de evaluación clínica del lenguaje y sobre ella se deben contrastar los resultados de cualquier otro tipo de evaluación. Para Bishop (1998), constituye el principal método de observación para identificar las características más críticas en contextos naturales. Su valor como procedimiento de evaluación está ampliamente reconocido. El lenguaje producido por un niño en situaciones naturales (o casi naturales) se recoge, transcribe y analiza a partir de diferentes medidas. Tanto clínicos como investigadores básicos han reconocido la importancia de los datos de lenguaje espontáneo no sólo para estudiar la adquisición y evolución del lenguaje normal, sino también para el diagnóstico de diferentes alteraciones, como el trastorno específico del lenguaje (Dunn, Flax, Sliwinski y Aram, 1996; Fey, 1986; Lund y Duchan, 1993; Miller y Chapman, 1981; Norris y Hoffman, 1990) o el estudio del lenguaje en sujetos bilingües (Stockman, 1996; Gutiérrez-Clellen, Restrepo, Bedore, Peña y Anderson, 2000). En algunos países se utiliza habitualmente para identificar deterioros del lenguaje (Hux, Morris-Frieche y Sanger, 1993) y como un complemento a los tests referidos por normas para concretar áreas específicas de dificultad o para determinar objetivos de tratamiento. Stockman (1996) señala que el uso de medidas de habla espontánea aporta sensibilidad, validez, accesibilidad y flexibilidad a la evaluación del lenguaje. 7/2/11 09:33:01 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. La evaluación del lenguaje: orientaciones alternativas Estas medidas presentan, no obstante, importantes inconvenientes, como la subjetividad en el análisis y la interpretación y la cantidad de tiempo requerido. Para solventar estos inconvenientes se han diseñado algunos índices, como la puntuación de competencia mínima —PCM— (Stockman, 1996) y el análisis contrastivo (McGregor, Williams, Hearst y Johnson, 1997). La PMC refleja la menor cantidad de habilidad o conocimiento lingüístico que un hablante típico debe poseer para su edad y su contexto (Schraeder, Quinn, Stockman y Miller, 1999). Por ejemplo, Stockman (1996) describió un mínimo de las 15 consonantes iniciales de palabras que un niño con desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses. Schraeder y cols. (1999), por su parte, desarrollaron un protocolo para cribado del lenguaje en niños de edad preescolar basado en PMC, que se puede considerar como un protocolo referido por un criterio y que incluye medidas sintácticas, semánticas, pragmáticas y fonológicas. El análisis contrastivo es un procedimiento que permite diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clínicamente significativos y dificultades debidas a características propiamente dialectales. McGregor y cols. (1997) describieron cuatro componentes del análisis contrastivo: a) el clínico necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto; b) se debe recoger una muestra de habla de, al menos, 50 enunciados inteligibles; c) la muestra se evalúa para identificar cualquier diferencia con respecto a la lengua estándar, y d) el clínico determina si las diferencias son de tipo dialectal o errores verdaderos. Tiene especial aplicabilidad en niños de ambientes rurales y de zonas deprimidas con escaso estímulo lingüístico. Evaluación dinámica La evaluación dinámica se considera como una alternativa o suplemento de la evaluación mediante medidas estandarizadas. La evaluación dinámica se refiere a un conjunto de métodos diseñados para evaluar el potencial de aprendizaje (Hasson y Joffe, 2007). En la evaluación dinámica el clínico proporciona breves períodos de intervención para comprobar si el rendimiento del niño mejora tras estos. Le permite al clínico observar lo que aprende el niño y cómo lo aprende. Haynes y Pindzola (2004) consideran que la evaluación dinámica es una parte muy importante de la evaluación del habla y el lenguaje, ya que de ella puede emerger un plan comprehensivo de tratamiento. En la misma línea, Lahey (1990) señaló que las pruebas para determinar la mejor realización lingüística de un niño, así como para hacer inferencias sobre el sistema lingüístico que subyace a ella, son más relevantes para planificar la intervención del lenguaje y para comprender la naturaleza del problema que las que se dirigen a identificar a los niños que tienen problemas para aprender y usar el lenguaje. El modelo de evaluación dinámica tiene una larga tradición en la psicología escolar, tal vez menor en logopedia, aunque es un instrumento válido para diferenciar entre dificultades debidas a diferencias culturales o a una pobre estimulación y problemas del lenguaje (Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001; Lidz y Peña, 1996). Presumiblemente, la evaluación dinámica ayuda a diferenciar entre los niños que requieren tratamiento logopédico y los que no. Los niños que no muestran ningún cambio 167-173 ORIGINAL.indd 171 171 durante el proceso de evaluación (baja modificabilidad) probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje. Es probable que los que presenten alta modificabilidad no requieran tratamiento específico y sistemático (Gutiérrez-Clellen y Peña, 2001). Existen varios protocolos de evaluación dinámica que pueden diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de mediación. Entre ellos destacan la impronta graduada, la modificación de la tarea y la modalidad de test-enseñanza-retest. En la impronta graduada, el clínico utiliza una jerarquía predeterminada de ayudas diseñadas para facilitar las respuestas del niño durante la evaluación. El clínico debe analizar el número y el grado de las ayudas necesarias para evocar una respuesta y para facilitar la generalización del aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la evaluación de niños con trastornos del lenguaje expresivo, en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales, preguntas diseñadas para obtener respuestas específicas, tareas de completar oraciones, modelos indirectos y modelos directos. Las improntas graduadas se han utilizado para la evaluación del lenguaje (Bain y Olswang, 1995; Olswang y Bain, 1996) y en la evaluación de la conciencia fonémica (Spector, 1992). Los procedimientos de evaluación estandarizados no se pueden modificar para adaptarlos a las necesidades de determinados individuos. Con la modificación de la tarea, el clínico modifica los procedimientos de los tests proporcionándole al sujeto feedback elaborado sobre su realización (Carlson y Wield, 1992). Este feedback puede incluir comentarios sobre la corrección de la respuesta, dar las razones por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o explicar los principios implicados en la tarea. Algunos estudios han revelado que estos procedimientos pueden ayudar a reducir la ansiedad de los niños ante las situaciones de test y pueden ser más efectivos que los procedimientos de evaluación estandarizada para la estimación de la habilidad cognitiva y académica de niños de ambientes deprimidos y de minorías étnicas y culturales (Carlson y Wield, 1992). Por el contrario, los niños que no mejoren su ejecución con estas modificaciones es probable que estén en riesgo de presentar problemas académicos o lingüísticos (Paul, 2001). La modalidad más conocida de evaluación dinámica es la de test-enseñanza-retest (T-E-R). Este prcedimiento se ha utilizado con niños discapacitados y ha demostrado ser útil para diferenciar trastornos del lenguaje de dificultades de base cultural (Gutiérrez-Clellen, Peña y Quinn, 1995; Peña, 1996). Evaluación mediante portafolio DeFina (1992) define la evaluación mediante portafolio como una recopilación sistemática y significativa del trabajo del estudiante en un área determinada. En esencia, es una recogida de información que ayuda a comprender la formación básica de un niño y su grado de destreza. Obviamente, esta información puede ir más allá de la que un test estandarizado puede aportar. Requiere la participación de todo el equipo escolar o terapéutico, incluidos maestros, logopedas, padres, psicólogos y otras personas significativas para el niño. Kratcoski (1998) consideró que la información 7/2/11 09:33:01 Documento descargado de http://www.elsevier.es el 29/04/2015. Copia para uso personal, se prohíbe la transmisión de este documento por cualquier medio o formato. 172 incluida en el portafolio debe responder a las siguientes preguntas: a) ¿cuál es el problema de comuniciación?; b) ¿por qué el estudiante experimenta ese problema?, y c) ¿qué se puede hacer para resolver el problema? En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser un excelente instrumento para evaluar los progresos y para planificar los pasos siguientes. Por ejemplo, un niño puede tener dificultades para responder a preguntas y puede dar respuestas inadecuadas o inespecíficas. Para este tipo de dificultad, presentar las respuestas en formatos de alternativas múltiples, repetir las preguntas de forma diferente, hacer que el niño repita la pregunta antes de dar una respuesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser alternativas potenciales. Medidas basadas en el procesamiento Según Campbell, Dollaghan, Needleman y Janosky (1997), las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a identificar medidas válidas que no están afectadas por el conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Distintos autores han propuesto utilizarlas en la evaluación del lenguaje. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria (dígitos, repetición de seudopalabras y tareas de working memory), las de competición de estímulos (figura-fondo auditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas (discriminación y secuenciación de tonos en rápida presentación). Las medidas basadas en el procesamiento se han utilizado, principalmente, en estudios comparativos entre niños de ambientes minoritarios y normalizados (Campbell y cols., 1997). De forma sistemática, los niños de ambientes minoritarios puntuaban significativamente más bajo que los niños normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aunque no diferían en las medidas de procesamiento, al haberlas diseñado para minimizar la influencia del conocimiento y la experiencia. Rodekohr y Haynes (2001) han realizado estudios comparativos en medidas dependientes del procesamiento entre niños con desarrollo lingüístico normalizado y niños con trastornos del lenguaje y han encontrado diferencias significativas entre ambos grupos, con resultados inferiores en el grupo de niños con trastornos del lenguaje en las pruebas utilizadas. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que las pruebas de repetición de seudopalabras diferencian de forma significativa entre niños con y sin trastornos específicos del lenguaje (Bishop, North y Donlan, 1996; Dollaghan y Campbell, 1998; Ellis-Weismer y cols., 2000). Aunque todavía se necesita mucha investigación en el área, existe un consenso bastante general en la utilidad de las pruebas basadas en el procesamiento para diferenciar entre niños con trastornos del lenguaje y niños con desarrollo normal; tienen la ventaja de reducir muchos de los sesgos de las medidas de lenguaje estandarizadas, al eliminar (o reducir) la influencia del conocimiento lingüístico previo. Hacia una orientación integradora de la evaluación del lenguaje Las orientaciones de la evaluación del lenguaje llamadas alternativas tienen, de momento, poca aceptación entre los 167-173 ORIGINAL.indd 172 E. Mendoza Lara logopedas, que las consideran como herramientas dirigidas hacia la investigación más que hacia la evaluación clínica del lenguaje; en ocasiones, esta creencia les hace prescindir de una información que puede ser muy valiosa, sobre todo a la hora de definir objetivos de tratamiento y de seleccionar estrategias. Una serie de falsas creencias contribuyen a esta falta de utilización de estas pruebas. En primer lugar, existe la creencia errónea de que sólo son apicables a niños minoritarios, con la finalidad de controlar los efectos de la falta de estimulación lingüística. En segundo lugar, los logopedas están más entrenados en la aplicación de tests estandarizados que en otras de las medidas que hemos denominado alternativas. En tercer lugar, algunas de estas medidas no sólo se consideran como alternativas a las tradicionales, sino también como alternativas a otras de las medidas alternativas. Por último, y no por ello menos importante, por la carencia de una visión integradora que incluya las ventajas de ambas orientaciones. Para finalizar, queremos señalar que se requieren más investigaciones sobre la validez, fiabilidad y aplicabilidad clínica de las medidas que hemos llamado alternativas, aunque también creemos necesario que los clínicos elaboren sus propias hipótesis y utilicen las pruebas necesarias para contrastarlas. Bibliografía American Speech-Language-Hearing Association (2003). Definitions of communication disorders and variations. ASHA, 35 (Suppl. 10), 40-41. Anastasi, A. y Urbina, S. (1997). Psychological testing (7.ª ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-HallBain, B. y Olswang, L. (1995). Examining readiness for learning two word utterances by children with specific expressive language impairment: Dynamic assessment validation. American Journal of Speech-Language Pathology, 4, 81-91. Bishop, D.V.M. (1998). 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