INFORME DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

UNVERSIDAD AUTONOMA “GABRIEL RENE MORENO”
FACULTAD INTEGRAL DEL NORTE
CARRERA: CIENCIAS DE LA EDUCACION
1. PRESENTACIÓN
El presente trabajo realizado en la Unidad Educativa “San Francisco de
Sales” ubicado en la ciudad de Montero fue el de aplicar un Programa de
desarrollo Individual, el cual debe partir de un diagnóstico minucioso donde
se detalla las necesidades y los problemas que presenta el estudiante del
segundo grado de primaria
para poder realizar planificaciones e
intervenciones que respondan adecuadamente a sus dificultades educativas
con los materiales , equipos que dispone la unidad educativa y otros que
deben prepararse para nivelar al sujeto de prácticas al mismo nivel de
contenidos en el que se encuentran sus compañeros y así
poder
desempeñar sus actividades escolares sin ningún problema.
El trabajo enfocado fue de realizar intervenciones para el área de
matemáticas debido a que la dificultad de aprendizaje de la estudiante era
precisamente con la memorización de la tabla de multiplicar del uno al siete,
por tanto, mediante las intervenciones se pretende lograr satisfacer esta
dificultad mediante actividades que refuercen lo aprendido y asimilar la
información a través de juegos que están direccionadas a lograr alcanzar
los objetivos de la enseñanza de las matemáticas.
A su vez, debemos destacar que es necesario conocer las características
de los niños con Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas para
poder realizar una adecuada intervención y solucionar este problema
educativo, para evitar que la estudiante presente dificultades mayores los
próximos años en esta área de conocimientos para el ser humano.
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2. CARACTERIZACION DEL TRABAJO REALIZADO
De la niña
Apellidos y nombres : Céspedes Flores Carla Alejandra
Edad
: 8 años
Curso
: 2° Grado de Primaria
Motivo de intervención: Dificultad de Aprendizaje en las Matemáticas
Del contexto escolar dela niña
Aspectos que Favorecen
Aspectos que Dificultan
Apoyo de la Directora
Falta de cuadros didácticos en el aula
Aula amplia
Falta de orden en el aula
Aula
con
aire Hay mucha bulla en el aula por los mismos estudiantes
acondicionado
Falta de seriedad en el estudio
Pizarra acrílica
Mala ubicación de la estudiante en el aula
Sillas unipersonales
Escasa atención en el aula
Cuenta
con
ambientes Falta de coordinación entre la profesora y la madre en
para la intervención
las instrucciones de explicación de las tareas.
Ventilación inadecuada para los ambientes designados
de intervención.
Del contexto familiar del niño
Aspectos que Favorecen
Aspectos que Dificultan
Cuenta con el apoyo de sus Presenta Estrabismo con mayor afectación en el
padres
ojo izquierdo.
Recibe apoyo de la hermana No tiene un horario establecido para realizar sus
mayor
Vive
tareas.
cerca
de
Unidad No hay coordinación de estrategias de la madre
la
con la profesora para enseñar a resolver los
Educativa
Cuenta con el apoyo de su tío ejercicios.
por parte de su madre.
No hay seguimiento continuo con la memorización
de la tabla por los padres hacia su hija.
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3. OBJETIVOS DEL TRABAJO REALIZADO
- A nivel del taller psicopedagógico
General
Profesionalizar las prácticas pedagógicas incorporando conocimientos teóricos y
metodológicos, así como, estrategias, recursos y técnicas para lograr cambios
significativos en nuestro estudiante mediante intervenciones que den solución a sus
dificultades de aprendizaje.
Específicos

Transferir los conocimientos previos incorporados durante el desarrollo de la
carrera y el ejercicio profesional pedagógico.

Desarrollar habilidades para la observación, análisis y evaluación de las
prácticas educativas.

Diseñar una propuesta de intervención que responda a las necesidades
educativas del estudiante que presenta dificultades en el área de matemáticas
para reforzar sus conocimientos y su desempeño educativo.

Desarrollar actitudes fundamentales para el trabajo en equipo, el diálogo, la
tolerancia y la búsqueda de acuerdos.
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- A nivel del trabajo individual (P.D.I.)
General
Desarrollar un Programa de Desarrollo Individual que responda a las necesidades del
estudiante donde presenta dificultades de aprendizaje a través del desarrollo de
planificaciones aplicadas en intervenciones educativas para mejorar las condiciones
cognitivas de la niña.
Específicos

Identificar las dificultades que presenta la estudiante a través de una entrevista
a la profesora de la estudiante.

Realizar un diagnostico presuntivo a la estudiante sujeto de practica mediante
observaciones realizadas durante el desarrollo de las clases.

Crear un Programa de Desarrollo Individual que responda a las necesidades
educativas detectadas a la estudiante mediante la aplicación de
las
planificaciones en las intervenciones.

Elaborar planificaciones educativas
para mejorar
el aprendizaje de la
estudiante donde presenta dificultad.

Revisar las diferentes propuestas metodológicas para evaluar el aprendizaje.
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4.- MARCO CONCEPTUAL DEL TRABAJO REALIZADO
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Para poder definir qué son las Dificultades de Aprendizaje debemos de diferenciar
entre los siguientes conceptos:
Término
Concepto
Proceso por el cual mediante intercambios con el
medio se reestructuran los pensamientos, sentimientos,
percepciones y como consecuencias se producen
Aprendizaje
cambios en el Sistema Nervioso. Por lo tanto, los
aprendizajes nos permitirán adaptarnos al entorno,
responder a los cambios y responder a las acciones
que dichos cambios producen.
Necesidades Educativas
especiales
Dificultades de los alumnos y alumnas en las
actividades escolares que requieren que se adecuen
los
objetivos,
estrategias
y/o
metodologías
de
enseñanza.
Son alumnos y alumnas que presentan dificultades
para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por
presentar problemas a nivel de memoria, junto con una
menor capacidad de atención a estímulos verbales y de
expresión, y dificultades para evocar y recuperar la
información aprendida.
Estos alumnos y alumnas no estarían en la categoría
de retardo mental, ni tampoco presentarían un
Lento Aprendizaje
Trastorno específico de Aprendizaje, ni alteraciones en
su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está
constituido por niños con un desarrollo más lento y con
un ritmo de aprendizaje más bajo que el resto de sus
compañeros (Bravo 1994).
Según Pilch, estos alumnos y alumnas al ser evaluados
en sus funciones cognitivas estarían ubicándose en la
categoría “Fronterizo” que indica el límite entre el
desarrollo
promedio
y
la
deficiencia
intelectual.
Destacando el hecho que no todos los alumnos y
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alumnas de bajo rendimiento académico tienen que
estar en dicha categoría intelectual.
Categorización que permite comparar el rendimiento de
Nivel Intelectual
un individuo con respecto a otros de su misma edad.
Las áreas evaluadas están relacionadas con logros
evolutivos corroborados en actividades normalizadas.
Respuesta observable del alumno o alumna ante la
Rendimiento académico
evaluación, esta tiene componentes multifactoriales
entre los que destacan el nivel de desarrollo cognitivo,
motivación,
nivel
socio
cultural,
estado
afectivo
emocional y características del entorno educativo.
El término Dificultades de Aprendizaje (DA) es un término controvertido, el cual ha ido
cambiando a lo largo de los años como consecuencia de la investigación; esto a su
vez, ha dado lugar a diferentes enfoques en la intervención. Respecto a la definición
podemos hablar de dos sentidos: uno amplio y otro restringido. El sentido amplio
proviene de la concepción inglesa y es equivalente a la expresión Necesidades
Educativas Especiales, que aparece en 1978 en el Informe Warnock, que trata de
evitar las etiquetas diagnósticas, con el fin de no crear estigmas en la población. Por
su parte el sentido restringido proviene de la concepción americana y de la expresión
Learning Disabilities de Kirk, 1962.
Hay que señalar que de todas las definiciones, la del National Joint Committee on
Learning Disabilites (NJCLD), es la más aceptada, en la cual se recogen los siguientes
presupuestos:
-
Las Dificultades de Aprendizaje son heterogéneas, intra e inter
individuos. Esto implica que los perfiles de aprendizaje son variables a lo
largo de la vida de un individuo, de igual modo que dos personas con
Dificultades de Aprendizaje son diferentes.
-
Las dificultades se dan en habilidades específicamente humanas, como
el lenguaje hablado, el lenguaje escrito, el razonamiento o las habilidades
matemáticas.
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Las Dificultades de Aprendizaje son intrínsecas al individuo y no
-
desaparecen con el tiempo, aunque pueden variar.
-
Las Dificultades de Aprendizaje pueden ocurrir junto con otras
deficiencias.
Las Dificultades de Aprendizaje no están causadas por influencias
-
extrínsecas, aunque éstas podrían agravarlas.
Por tanto la
propuesta por el National Joint Committee on Learning Disabilities
(NJCLD ) en 1994 es la más aceptada por la comunidad internacional.
"Dificultades de aprendizaje es un término general que hace referencia a un grupo
heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y
uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Tales
desórdenes son intrínsecos al individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del
sistema nervioso, y que puede darse en cualquier momento de la vida. Con las dificultades
de aprendizaje pueden concurrir déficits en la conducta de autorregulación, en la percepción
social y en la interacción social, aunque por sí mismas no constituyen una dificultad en el
aprendizaje.
Aunque
las
dificultades
en
el
aprendizaje
pueden
tener
lugar
concomitantemente con otras condiciones que generan déficits en el aprendizaje como son
los déficits sensoriales, retraso mental, problemas emocionales graves, o con influencias
extrínsecas, tales como diferencias culturales, insuficiente o inapropiada instrucción, éstas
no son el resultado de tales condiciones o influencias"
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Los dos términos más aceptados y utilizados en nuestro país son:
-Dificultades de Aprendizaje (DA)
-Trastornos de Aprendizaje (TA)
Al igual que ocurre con la definición de Dificultades de Aprendizaje, existen diferentes
clasificaciones de estas dificultades. Aquí vamos a comentar la clasificación de Padget
(1998), por ser la que más nos aporta en este caso. Este autor, a partir de
investigaciones neuropsicológicas y educativas, habla de tres dominios en los que se
evidencian los síntomas de las Dificultades de Aprendizaje:
-
Problemas de lenguaje. Implica dificultad significativa en vocabulario y
sintaxis en el habla, que a su vez interfiere de forma negativa con el
desarrollo de la expresión oral, la comprensión del lenguaje oral y escrito,
adquisición de información.
-
Habilidades básicas de lectura. Dificultad importante en lectura y deletreo
de palabras, pobre conciencia fonológica y codificación, problemas de
comprensión lectora y problemas de expresión escrita.
-
Razonamiento matemático. Dificultad en comprensión y resolución de
problemas.
En cualquier caso, y al margen de las clasificaciones, consideramos que lo importante
a la hora de trabajar con niños/as con Dificultades de Aprendizaje, es determinar
dónde está el problema, cuáles son las características y dificultades específicas
de cada niño/a para actuar sobre ellas, si bien hay que tener en cuenta las posibles
interrelaciones entre habilidades básicas y adquisición de conocimientos.
En países de habla inglesa el término más utilizado es el de Learning Disability (LD).
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Es un término general pero específico de un grupo heterogéneo de trastornos
relacionados con aprendizajes escolares básicos-instrumentales. Algunos autores lo
incluyen dentro del término necesidades educativas específicas
Las Dificultades de Aprendizaje se consideran una discapacidad específica, que puede
tener trastornos añadidos y los más frecuentes son dificultades sociales, de conducta.
Cuando se habla de Dificultades de Aprendizaje se hace referencia a Dificultades de
Aprendizaje Específicas: Dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia.
Algunos autores utilizan el término dificultades de aprendizaje generales, para aquellos
alumnos que presentan un proceso lento de adquisición de las habilidades
instrumentales. Y dificultades de aprendizaje (DA) para aquellos trastornos
significativos en las áreas de lectura, escritura y matemáticas.
La mayoría de autores prefieren reservar el término de Dificultades de Aprendizaje
para los trastornos significativos y específicos, para evitar utilizar ese concepto o
categoría como cajón de sastre, como sucedió a partir de los años ochenta, en el que
se incluía a los niños que presentaban problemas en general para aprender y en las
pruebas para el diagnóstico no se encontraban síntomas o signos para clasificarlos
con otro tipo de trastorno.
1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Encontramos cuatro dificultades, estas son las siguientes:
 DISLEXIA
Una buena definición la da M.Thomson " es una lenguaje, que es independiente de
cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las
adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están
muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad
cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la
modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la
memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación. Por lo que, deben
estar intactas varias funciones neurológicas que mencionamos a continuación:
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
El control ocular: capacidad para deslizar la vista sobre las letras.

La orientación espacial: captar las letras y palabras desde la izquierda. La
retención de la información (trazo de formas de las letras, características
diferenciales, etc.)

La secuencia verbal: es la comprensión del sentido estructural de una frase.

La abstracción y categorización.
Causas
Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos de
problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de explicación
se refiere a en este campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se
asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención
por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observación
en laboratorios.
Tratamiento
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de
lateralidad, orientación espacial, grafo-motricidad, orientación temporal, seriaciones,
etc.
Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobre-aprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el
principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a
cada paso del trabajo de sobre-aprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje
correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño,
propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a
cosechar.
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Las colecciones de fichas me parecen útiles como
trabajo de apoyo y
complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado
idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que
algún niño debe incidir especialmente.
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:
a. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.
b. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda
entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de
sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su
nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en
los trabajos en las áreas que necesita mejorar.
c. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que
puede preguntar sobre lo que no comprenda.
d.
Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.
Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende
¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones
verbales.
e. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema
de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
f.
Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva
técnica.
g. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
h. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.
i.
Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los
exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de
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unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo
en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una
dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga
información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.
j.
Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar aquellos sobres los que se está trabajando en cada momento.
k. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le
suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
l.
Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un
trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
m. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
n. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle
su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la
clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como
a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás
chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su
voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea
especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el
éxito.
o. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los
otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones
curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce
al fracaso (profecía que se auto-cumple)
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p. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tablas de datos...
Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y
tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos
problemas en las aulas.
-
El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia
En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños
disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor
especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los
padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de
ayuda importante para sus hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás
sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá
frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus
dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los
implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse
mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.
También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir
especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando
dificultades emocionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño
que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se
lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo
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y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse
cuenta. Esto complica la tarea del especialista.
El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que
se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda
superarlo.
Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han
sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño
sentirse más normal .
Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico
con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el
colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos
son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre
hermanos pueden acabar mal..
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse
dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente
decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y
rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía
es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de
partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan
las cosas, tendencia al desorden, distrabilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el
cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se
aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de
paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del
aprendizaje del lenguaje escrito.
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Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende
en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es
completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos.
La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el
niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de
refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.
 DISGRAFIA
Es un trastorno funcional que se da en los niños y no responde a lesiones o trastornos
cerebrales. Se suele definir como la incapacidad para reproducir total o parcialmente
los trozos gráficos sin que existan déficits intelectuales, neurológicos, sensoriales o
afectivos graves en un alumno con un desarrollo normal.
Ajuriaguerra y Margarete Áreas: Escritura defectuosa sin haber un déficit
neurológico independientemente si es zurdo o diestro.
En definitiva, la Disgrafía es un defecto de la escritura, de causa no ortográfica,
quedando excluídos los deficientes mentales y límites, en los cuales, la disgrafía es
normal.
Causas

Causas de tipo madurativo.
-Lateralidad mal definida o cruzada siendo esta la principal responsable de al
menos el 50% de los casos. Se exceptúa las hemiparexias, hemiplejias. Se
incluyen aquellos alumnos torpes motrizmente y alumnos hipercinéticos.
-Trastornos en la psicomotricidad: Se excluyen a los niños torpes motrices que
presentan una motricidad débil y a los niños hipercinéticos con una escritura
rápida, irregular y tensión muscular.
-Esquema corporal no integrado y dificultades perceptivas motrices.
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-Trastorno de la expresión gráfica del lenguaje: tartamudeo gráfico (escritura
plagada de tachaduras, repeticiones y de un espíritu perfeccionista.

Causas caracteriales.
Provocadas por conflictos emocionales intensos y tensiones psicológicas que
desencadenan trastornos de conducta como inadaptación, timidez, aislamiento,
celos, comportamientos disruptivos.

Causas pedagógicas.
-Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos.
-Deficiente adquisición de destrezas motoras.
-La intervención de varias personas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la escritura (varios maestros y padres al mismo tiempo).

Causas pseudodisgráficas.
Debida a trastornos perceptivos: audición, hipoacusia, dificultades en la visión.

Causas mixtas.
Se encuentran todas las causas anteriores de manera conjunta.
Sudoración de la palma de las manos, sujeción inestable del lapicero, mala
coordinación de los movimientos, lentitud en su ejecución, etc.
Diagnóstico
Escolar
El Diagnóstico entro del aula consiste en precisar el grado
de alteraciones y
puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico.
Para este procedimiento se necesitará corregir diariamente las producciones del niño,
destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma individual,
se realizarán pruebas tales como:
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Dictados: de letras, sílabas o palabras. Se dicta un trozo de dificultad acorde con el
nivel escolar del niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que habitualmente
usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis de errores
Prueba de escritura espontánea: destinada a niños que ya escriben. La consigna es:
“escribe lo que te guste” o “lo que quieras”. Del texto se señalaran los errores
cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la etiología de
esta patología
Copia: de un trozo en letra de imprenta y de otro en cursiva, reproducir el texto tal
cual ésta, y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a la cursiva, y otro en
cursiva para pasar a la imprenta
Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin cometer errores y omisiones; o
bien si puede transformar la letra ( lo que implica un proceso de análisis y síntesis)
Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie palabras, sílabas o letras
Tratamiento
El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán ser
creadas por el docente al tener el registro de errores que comete el niño. Se
recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en aula, para
facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa
El
tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la
adquisición
del esquema corporal; rehabilitar la percepción y atención gráfica;
estimular la coordinación visomotriz, mejorando el proceso óculo- motor; educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura
(rectilíneos, ondulados) así como tener en cuenta conceptos tales como: presión,
frenado, fluidez, etc., mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que
intervienen en la escritura, es decir, de cada una de las letras; mejorar la fluidez
escritora; corregir la postura
del cuerpo, dedos, la mano y el brazo, y cuidar la
posición del papel
El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:
o
Psicomotricidad global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora
implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas
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a) Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla
b) No acercar mucho la cabeza a la hoja
c) Acercar la silla a la mesa
d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa
e) No mover el papel continuamente, porque los renglones saldrán torcidos
f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no este baila y el
niño no controla la escritura
g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que se escribe
y los dedos se fatigan
h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm de
la hoja
i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel
hacia la izquierda
j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente
hacia la derecha
o
Percepción.-
Las
dificultades
perceptivas
(espaciales,
temporales,
visoperceptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos errores de
escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se deberá trabajar la orientación
rítmico temporal, atención, confusión figura-fondo, reproducción de modelo
visuales.
o
Visomotrocidad.- La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una
escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los
procesos óculomotrices que facilitarán
recuperación
el acto de escritura. Para la
visomotriz se pueden realizar
las siguientes actividades:
perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado,
modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos
o
Grafomotricidad.- La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la
escritura, los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos
básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como tener en cuenta
conceptos tales como: presión, frenado, fluidez, etc.
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Los ejercicios pueden ser: movimientos rectilíneos, movimientos de bucles y ondas,
movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel pautado, completar
simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados
Grafoescritura.- Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de
o
cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras
del alfabeto. La ejercitación consiste en la caligrafía
Perfeccionamiento escritor.- la ejercitación consiste en mejorar la fluidez
o
escritora, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:
unión de letras y palabras, inclinación de letras y renglones, trabajar con
cuadrículas luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor. Se
debe disponer de 10 minutos para la relajación
Relajación.-
-
Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Primero se hace despacio y
luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos cerrados.
Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con índice. Primero
despacio y luego a mayor velocidad. También se puede hacer con los ojos
cerrados.
Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y
luego abrirlos
 DISORTOGRAFIA
La
disortografía,
a
veces
también
denominada como disgrafía disléxica,
es el trastorno del lenguaje específico
de la escritura que puede definirse,
según García Vidal, como el conjunto
de errores de la escritura que afectan a
la palabra. Se trata de un trastorno que
se manifiesta en la dificultad para
escribir las palabras de manera ortográficamente adecuada. La disortografía se
diferencia de la disgrafía en que los errores que la definen en ningún caso son de
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tipo grafomotor, aunque el sujeto pueda tener además una problemática
grafomotora implicada.
La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve
y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos,
plurales, acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en
las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades
relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de
omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones
Para tratar este problema es muy importante hacer un diagnóstico certero de
cuándo se está produciendo y distinguir entre lo que es una mala ortografía
referida a la articulación del lenguaje en niños que cometen faltas sintácticas
corrientes, de un cuadro disortográfico en niños con retraso en la lectura y
escritura.
Los niños con trastornos disortográficos tienen problemas para deletrear las
palabras y cometen errores como intercambiar letras entre sí dentro de una
palabra, reemplazar letras por otras que son fonéticamente parecidas y escribir
unidas varias palabras o separadas las sílabas de una misma palabra. También es
frecuente cuando los niños tienen una pronunciación deficiente, que escriban las
palabras tal y como ellos la pronuncian
Causas de la disortografía
•
Causas de tipo intelectual: la presencia
de este tipo de dificultades entorpece ante
todo
la
adquisición
de
la
normativa
ortográfica básica, aunque probablemente
no resulte la causa más relevante, si que
puede
llevar
asociado
otro
tipo
de
dificultades que si resulten claramente
relevantes como el procesamiento de la
información.
•
Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje, ya sea de tipo
articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del vocabulario. Las
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dificultades articulatorias pueden dificultar la correcta percepción del sonido y por tanto
presentar dificultades en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el
conocimiento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de cómo se
escribe
•
una
palabra
determinada.
Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de enseñanza de la
ortografía puede resultar poco beneficioso en función del estilo cognitivo del/la alumno.
El recuerdo de la normativa, por su escasa significatividad puede resultar poco
adecuado
•
para
muchos
alumnos.
Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesamiento visual y
auditivo de la información resulta clave en el desarrollo de la disortografía, resultando
claves
en
o
La
o
La
este
sentido:
memoria
visual
memoria
auditiva
o
La
orientación
espacial
o
La
orientación
temporal
Detección
Las producciones escritas delatarán los errores cometidos por el niño, y Para no
confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se manifiesta
como una particular dificultad para la expresión Lingüística gráfica, conforme a las
reglas del idioma es importante detectar, que clase de disortografía es, para luego
articular
el
tratamiento
adecuado.
A) observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del lenguaje. Son
niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas, que desconocen en
mayor
o
menor
grado
la
estructura
gramatical
de
la
lengua
B) niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aún automatizado la
adquisición
de
la
ortografía.
C) cuadro disortográfico de niños con bajo nivel intelectual, concominante a retraso en
la
lecto-escritura.
El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar correctamente
al niño (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar deficiencias visuales o
auditivas, que por diversos motivos no hayan sido detectadas antes del ingreso a la
escuela, para realizar la consulta a especialista. A veces faltas que se arrastran
durante años pueden ser corregidas a tiempo y con un buen tratamiento diagnóstico.
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Tratamiento
El tipo de actividades que realizaremos
dependerá en gran medida del tipo de
dificultades orográficas que presente el/la
niño, no siendo recomendable como en
todos los casos un plan de trabajo
estandarizado, siendo la única premisa
común a tener en cuenta, la citada
anteriormente en relación a la naturaleza
comunicativa
de
la
escritura.
De este modo si nos encontramos ante una disortografía de carácter viso espacial en
las cuales los errores más frecuentes son de rotaciones y substituciones de letras e
inversiones en el orden de éstas. El tipo de ejercicios al que tendremos que dar
prioridad serán aquellos relativos a la orientación espacial y la percepción visual.
Por otra parte, si se trata de una disortografía disortocinética y la de tipo temporal, (las
cuales tienen muchos aspectos en común) en las cuales los errores más comunes son
los de unión y fragmentación de palabras, entonces deberemos trabajar ante todo
actividades de ritmo en el lenguaje, que ayuden a discriminar adecuadamente la
secuenciación
Para
de
enseñar
los
la
fonemas
ortografía,
el
y
maestro
de
deberá
las
tener
palabras.
en
cuenta:
• Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una dirección hábil y
experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo y de manera diferente, los
métodos
deben
adaptarse
a
la
variedad.
• Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fijación y
evocación
de
la
forma
correcta
de
escribir
las
palabras.
• Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a las
características
de
las
faltas.
• Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de práctica y
ejercitación.
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 DISCALCULIA
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una
dificultad de aprendizaje específica en matemáticas que es el equivalente a la dislexia,
sólo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para expresarse
correctamente en el lenguaje, se trata de dificultad para comprender y realizar cálculos
matemáticos. Afecta a un porcentaje de la población infantil entre el 3% y el 6%. Esta
anomalía casi nunca se diagnostica ni es tratada adecuadamente. Puede ser causada
por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación. El término
discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones
matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida; de
hecho, se considera una variación de la dislexia. Generalmente una persona con
discalculia tiene un cociente intelectual bastante normal, pero manifiesta problemas
con las matemáticas, señas, direcciones, etc y por lo tanto un bajo rendimiento escolar
en contenidos puntuales.
Tipos
Tradicionalmente, se ha divido en cuatro tipos:
O Discalculia primaria: Trastorno específico y exclusivo del cálculo, unido a una
lesión cerebral.
O Discalculia secundaria: Se diagnostica al producirse una mala utilización de
símbolos numéricos y mala realización de operaciones asociadas a dichos símbolos,
especialmente las inversas. También asociada a otros trastornos como dificultades del
lenguaje, baja capacidad de razonamiento y desorientación espacio-temporal.
O Disaritmética: Se caracteriza por presentar dificultades para comprender el
mecanismo de la numeración, retener el vocabulario asociado a ésta o concebir los
mecanismos de resolución de sumas, restas, multiplicaciones o divisiones (cuatro
operaciones básicas), también contar mentalmente y utilizar sus adquisiciones para la
resolución de problemas.
O Discalculia espacial: Dificultad para ordenar los números según una estructura
espacial.
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Signos de alerta
En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción gráfica, el
niño
O No establece una asociación número-objeto, aunque cuente mecánicamente.
O No entiende que un sistema de numeración está compuesto por grupos iguales de
unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior.
O No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad.
A medida que las cantidades son mayores y si además tienen ceros intercalados, la
dificultad aumenta.
En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
O No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
O Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
O Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico (p.e. 6 y 9).
O Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la
dirección lineal izquierda-derecha
En las operaciones:
O Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega
a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como
contar con los dedos, dibujar palitos, etc.Relacionadas con la dificultad para entender
los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están la mala colocación
de las cantidades para efectuar la operación, y la incomprensión del concepto “llevar”.
O Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la
noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La posición espacial
de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por algunos niños, que restan
simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está arriba o abajo.
Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben añadir lo que llevan. Del
mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Es
frecuente que confundan los signos y, por tanto, la operación, haciendo una por otra, e
incluso, a veces, mezclan las dos (suma y resta).
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O Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades como la
anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el cálculo mental.
O División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su
buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades principales
están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo, el niño no
comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, dejando otras para más adelante, y
de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la derecha o a la
izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con más de una cifra, y es probable que lo
haga sólo con una.
Características presentes
O Dificultades para contar hacia atrás.
O Dificultades para cálculos aproximados.
O Cuesta manipular cifras grandes.
O Problemas de transcripción de números.
O Dificultades de selección de operaciones para la resolución de problemas.
Otras dificultades asociadas
O Dificultades de atención y memoria.
O Problemas de comprensión de textos escritos.
O Capacidades visoperceptivas y visoespaciales.
O Dificultades en las funciones ejecutivas.
Señales de alerta
Algunos de los trastornos del cálculo, según el DSM-IV (1995), son los siguientes:
O Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o
razonamiento
matemático
administradas
individualmente)
que
se
sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad cronológica,
coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad.
O El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo.
O Si hay un déficit sensorial las habilidades para el rendimiento del cálculo exceden
de las habitualmente asociadas a él.
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O Dificultades en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo en función del
tipo de estímulo y en función del aspecto de la memoria que se haya evaluado.
O Dificultades de memoria en las tareas no verbales.
O Ausencia de diferencias con respecto a los grupos de edad normativos en tareas de
sensibilidad gramatical y fonológica, excepto en la repetición de frases originado por
dificultades en la memoria a corto plazo.
O Dificultades en la sección del deletreo de no palabras (tareas de escritura).
O Dificultades en memoria a corto plazo en codificación fonológica (al igual que el tipo
lector).
O Dificultades en las tareas de memoria de trabajo que implicaban el conteo y no en
las que implicaban frases, lo que difería del grupo lector que ejecutaba mal en las dos
tareas.
O Dificultades en tareas visoespaciales y visoperceptivas.
O Dificultades en habilidades psicomotoras y perceptivo táctiles.
Evaluación
O Así como para la dislexia existen numerosos protocolos, para el ámbito de la
disclaculia nos encontramos con menos posibilidades.
O Se deben valorar dos aspectos básicos:
1- La Inteligencia.
En el primer caso, debe comprender un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de
los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler podemos
obtener los diferentes resultados para el área verbal y manipulativa. Dichas pruebas
contienen un subtest de aritmética. Son también especialmente relevantes los sub-test
de series numéricas y las que precisan de atención y memoria.
2- Desarrollo psicomotriz.
A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del
esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientación espacio-temporal. A
este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg
Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relación entre éste y el aprendizaje de
la aritmética, el cual aparece ligado a la percepción y copia correctas de los diferentes
dibujos presentados. Los niños con dificultades de cálculo las manifiestan también en
la realización del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el número
de puntos o círculos de algunas láminas, integran mal las figuras y presentan
distorsiones en la forma, tamaño y simetría de las mismas. En lo referente al
cálculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos
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pistas acerca de la presencia del trastorno: -Lectura de números: en voz alta por el
propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. -Escritura de números:
copia y dictado. -Noción de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas
cantidades dadas numéricamente (¿Qué es mayor 16 o 12, etc.?). -Seriaciones,
empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de
1 a 30, y al revés; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) -Cálculo mental. -Operaciones escritas.
Dándoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluación se detecta dificultad específica
para el cálculo, acompañada de distorsiones viso-espaciales, debería complementarse
dicha evaluación con un estudio neurológico.
Necesidades específicas de apoyo educativo del alumno en:
O Los aprendizajes escolares: lectura, escritura y matemáticas.
O El desarrollo matemático.
O El desarrollo cognitivo y metacognitivo.
O El desarrollo afectivo, social y conductual.
O El desarrollo motor.
O La organización de la respuesta educativa.
Para la mejora de los aspectos curriculares y académicos
O Sentar al alumno lo más cerca posible del profesor y de la pizarra.
O Explicar verbalmente el material escrito que se va a manejar en clase.
O Abundar en la evaluación oral de los conocimientos del alumnado.
O Informar al alumno de cuándo va a leer en voz alta en clase, así como de los
resultados que se esperan.
O No presentar numeración que se encuentra fuera de su conocimiento para no
generar ansiedad.
O Demostrar interés por el alumno y sus aprendizajes.
O Ser flexible en la exigencia de corrección.
O No dejar al alumno autocorregirse los errores.
O No hacerle escribir en la pizarra ante toda la clase.
O Favorecer al alumno el acceso a la informática y otras tecnologías, en función de su
edad.
O Comentar con el alumno las correcciones de sus ejercicios.
O No limitar sus tareas a ejercicios simples, sino dosificar la cantidad de trabajo.
O Repetir y explicar las cosas las veces que sea necesario.
O Tener en cuenta que escuchar y escribir a la vez es una tarea muy difícil.
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O El uso de esquemas y gráficos en las explicaciones, mejoran la comprensión y la
funcionalidad de la atención.
O Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.
O Valorar los trabajos por su contenido, sin tener en cuenta la escritura.
O Hacerle ver las partes buenas de sus trabajos.
O No esperar que alcance el mismo nivel lector que otros niños de su edad.
O Saber que requiere más tiempo que los demás para terminar sus trabajos.
O Aceptar que se distraiga con mayor facilidad que sus compañeros, ya que las tareas
de lectoescritura le requieren un sobreesfuerzo.
O No frenar su imaginación.
O Darle unas bases sólidas de metodología y de organización de la tarea.
O Estimularle constantemente, sin bloquearle psicológicamente.
O Evaluación continuada y nunca basada sólo en los resultados de los exámenes.
O No evaluar sólo de forma escrita porque no sabremos lo que saben.
O Suelen tardar más en encontrar las palabras correctas por lo que son más lentos al
escribir y al hablar.
O Hacer tareas complejas que supongan hacer varias cosas a la vez les supone un
sobreesfuerzo.
O Evaluar de forma oral siempre que sea posible, o permitir la explicación oral del
examen escrito por parte del alumno.
O Dar más tiempo en los exámenes.
Intervención específica en discalculia
O Educación multisensorial.
O Educación psicomotriz.
O Entrenamiento perceptivo.
O Desarrollo matemático.
O Apoyo lectoescritor.
Problemas con apoyos visuales
O También seria muy ventajoso emplear problemas sencillos planteándolos como
preguntas directas, y acompañándolos de objetos o viñetas.
Pasos a seguir
O Leo el enunciado
●Separo la información
●Rodeo las cifras
●Dibujo los datos
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O ¿Qué tengo que hacer?
O sumar: juntar, añadir cosas.
O restar: quitar, buscar la diferencia
O multiplicar: sumar muchas veces el mismo numero
O dividir: repartir, hacer partes iguales
●Lo hago fijándome bien
●Repaso, corrijo si es necesario
Utilización de diversos materiales
O Ábaco.
O Elementos para contar (palillos, chapas, piedras, etc)
O Utilización de juegos informáticos para el desarrollo de la numeración.
El Papel de la Familia
¿Qué puede hacer la familia?
O El papel más importante es dar apoyo emocional y social a su hijo: intentar no
transmitirle nuestra ansiedad sino confianza.
O Es fundamental el apoyo incondicional en los momentos de fracaso. Esto ayudará a
mejorar la autoestima. Valorar al hijo según su esfuerzo y punto de partida, no por los
resultados obtenidos. No caer en la sobreprotección.
O Si los padres van a ayudar a su hijo con las tareas escolares, su función principal es
organizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar por las áreas más complicadas,
seguir con las más simples y acabar con las mecánicas).
O Mantener un contacto regular con el profesorado. Intentar familiarizar a los
compañeros y amigos con el problema para ser ayudado.
O Solicitar información al tutor sobre las medidas educativas adoptadas con su hijo.
O Utilizar códigos de color para identificar cuadernos, libros y otros materiales.
O Procurar que todo el material esté siempre ordenado y preparado en el mismo lugar.
O Enseñar a su hijo a preparar la mochila y el estuche. No dar por sentado que lo
aprenderá sin ayuda.
O Mantener un registro del tiempo que dedica a realizar las tareas escolares y
compartirlo con el profesorado, para que éste ajuste mejor la cantidad de tareas que
pide.
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2. IDENTIFICAR CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS
CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El proceso de Aprendizaje es un proceso activo en el cual se presentan cuatro etapas:
a) Entrada de Información : La información es percibida por la vías perceptivas
(vista, audición, tacto).
b) Decodificación : Mediante este proceso la información es procesada e
interpretada.
c) Almacenamiento : La información debe ser utilizada o almacenada para ser
recuperada cuando sea necesaria.
d) Salida : La información se transformará en una conducta ya sea observable
(respuesta verbal o motriz) o no observable (pensamientos).
Entre otras caracteristicas tambien debemos consideras las siguientes:
Un niño(a) con dificultades o alteraciones en su proceso de aprendizaje tiene como
características:
En algunas oportunidades presenta inteligencia media o superior.
Tiene capacidad auditiva y visual dentro de los parámetros considerados como
normales.
No muestra graves trastornos de orden emotivo.
A pesar de tener la capacidad para aprender su progreso escolar no es satisfactorio de
un todo.
Una descripción general de las áreas en las cuales se originan tales alteraciones son
las siguientes:
La actividad motora:
Las dificultades se relacionan a menudo con situaciones de falta de coordinación,
hiperactividad, hipo actividad.
La falta de coordinación se refiere a una insuficiente integración motora o a la poca
capacidad para realizar cierto tipo de actividades que requieran buen equilibrio.
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La hiperactividad origina una conducta dispersa. Caracterizada por mucha actividad
física y poca concentración en la clase.
La percepción:
El conjunto de habilidades para identificar, discernir e interpretar el ambiente
circundante, puede presentar alteraciones de diferente índole; Visión y audición
insuficiente, distorsionada, ausente en casos extremos como el de los sordos., etc.
La Atención:
En algunos casos puede manifestarse con una atención deficiente o insuficiente,
dispersa, característica de niños(as) distraídos, con poca o ninguna atención a la
actividad de clase.
La Memoria:
La capacidad de evocar o recordar experiencias se puede ver alterada a nivel visual o
auditivo, afectando la capacidad para recordar tanto la memoria inmediata como la
mediata, bien sea en la evocación o en el reconocimiento de los estímulos.
La Simbolización:
Es un proceso complejo que requiere habilidades mentales, abarcando tanto el
razonamiento concreto como el abstracto. Las alteraciones en la simbolización mental
repercuten negativamente en las conductas del niño(a) en la clase.
La emotividad:
Se puede ver seriamente alterada debido a sucesos que inciden en las emociones del
niño.
Estas pueden ser:

La timidez.

El llanto incontrolado.

Falta de sueño, o sueño alterado.

Dormir mucho.

Dormir mal.
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¿ Cómo es el proceso de Aprendizaje de los alumnos y las alumnas con DA?
En estos alumnos y alumnas existe una dificultad en la secuencia de uno o más de
los procesos, en tal motivo hablaríamos de una disfunción que interferirá con los
demás procesos.
3. COMO DETECTAR LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.
Para abordar esta parte de la investigación se debe primero hablar de algunas de las
causas incidentes en la capacidad de aprender del niño:
a) Las causas congénitas o hereditarias.
b) Las causas de tipo Socioeconómico.
Causas congénitas o hereditarias:
Las causas congénitas o hereditarias son aquellas que tienen su origen en la
transmisión de caracteres genéticos de padres a hijos. Esta herencia biológica puede
dar lugar a deficiencias mentales con incidencia en su capacidad de aprender o
asimilar lo estudiado. La incidencia de los daños en el sistema nervioso ha sido
estudiada por Myers(1993) quien señala:
Para muchos investigadores y clínicas de esta especialidad, las dificultades
específicas en el aprendizaje son causadas primordialmente , por alguna alteración en
el sistema nervioso central. Ese sistema se compone del cerebro y , de la medula
espinal y sirve como conmutador, regulando los impulsos entrantes y salientes e
interconectando las asociaciones neuronales…. P28.
Tal como lo señala la cita, las alteraciones en el sistema nervioso o deficiencias
cerebrales inciden negativamente en el proceso de aprendizaje. Provocando en los
niños(as) que lo padecen deficiencias a la hora de enfrentar sus tareas escolares.
Causas Socioeconómicas de las dificultades en el Aprendizaje.
El medio socioeconómico es un factor importante en el proceso de aprendizaje, el niño
recibe la influencia buena o mala de su entorno económico social. El vivir en sitios en
donde la higiene sea escasa o mala, el ruido sea agobiante(grandes ciudades o sitios
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con contaminación sónica), se carezca de buena iluminación, se viva en hacinamiento,
etc. Si el núcleo familiar es de escasos recursos, los padres son alcohólicos, viven en
constante pelea, son de escolaridad escasa ,etc. Este tipo de ambiente tiende a influir
negativamente en la formación escolar del niño(a).
Por otra parte también forma parte del ambiente el aspecto afectivo, social , sicológico:
Un niño querido, amado y lleno de verdadero afecto responderá de mejor manera a los
estímulos educativos, que aquel a quien se le ha privado de estas atenciones.
En la escuela se debe mantener la armonía entre disciplina, orden y afecto para
obtener mejores resultados del proceso de enseñanza aprendizaje. La escuela debe
reunir un conjunto de condiciones que favorezcan el armonioso crecimiento emocional
de los niños(as), debe ser amplia, espaciosa, bien iluminada, los colores deben ser
claros y que inviten a la serenidad.
A pesar de que cada niño tiene sus propios rasgos individuales, es posible establecer
algunos patrones de comportamiento los cuales puedan ayudar a detectar
tempranamente aptitudes y hábitos que en el niño conlleven a manifestar dificultades
en el aprendizaje.
4.
DESCRIPCIÓN Y DETECCIÓN TEMPRANA DE LAS DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE EN EL NIÑO PREESCOLAR
La descripción y detección temprana de aptitudes y hábitos incidentes en el proceso
de aprendizaje, consiste en diagnosticar a través de la conducta de los niños las
posibles prácticas conductuales que rebelen cualquier tipo de anormalidad incidente
en su formación educativa, con el fin de formular las estrategias necesarias para
subsanar la dificultades encontradas.
Para lograr estos objetivos se hace necesario conocer algunas de las manifestaciones
más comunes que evidencien posibles aptitudes o hábitos incidentes en el proceso
educativo. El reconocimiento de las dificultades en el aprendizaje que tiene el niño(a),
es posible hacerlo a través de la observación su la conducta. Se hacer el seguimiento
de todo lo observado:
Habilidad en el conocimiento de su cuerpo. El niño con problemas en estos aspectos
tendrá dificultades para reconocer su lado derecho o izquierdo de su cuerpo. No tiene
capacidad para situarse espacialmente, no reconoce la distancia entre objetos aun
colocados a corta distancia. No calcula con exactitud distancias entre objetos.
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Estas dificultades se pueden detectar ya que el niño se mostrara inseguro al moverse
en espacios estrechos, no le gustara en aquellos juegos donde deba salvar
obstáculos.
Cuando dibuja mostrara lo dibujado con proporciones no acodes con el objeto que
dibuja y su entorno. Así mismo al escribir la letra no tendrá uniformidad.
Otro tipo de dificultad padecido por estos niños(as) es la coordinación mano-ojo, al
copiar letras o números, bien sea del pizarrón o de libros, se le hará bastante difícil.
Otras manifestaciones de este problema son: se le hará bastante difícil recortar f
figuras, pegarlas, dibujarlas, y/o armar rompecabezas por más simples que sean.
Estas anormalidades al ser detectadas se deben registrar en cuadernos, fichas o
expedientes de seguimiento individual del niño(a) preescolar.
En estos niños(as) se debe observar con rigurosidad:
El modo de tomar el lápiz.
Si guarda la simetría necesaria al hacer cualquier dibujo.
Si puede atar las trenzas de los zapatos.
Si sabe abotonarse la camisa.
Si puede seguir instrucciones sencillas en la secuencia que se le da.
Si puede recordar los nombres y apellidos de sus compañeros de clase.
Estas son algunas de las observaciones que pueden ayudar en la detección temprana
de las dificultades en el aprendizaje de niños en edad preescolar.
Al maestro diagnosticar las aptitudes y hábitos negativos en a tiempo puede ayudar a
enfrentar las causas que dan origen a conductas negativas para el aprendizaje.
5. EL AMBIENTE SOCIAL Y LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Muchos de los problemas relacionados con el aprendizaje no son necesariamente
originados por la actitud o hábitos del niño. El ambiente social tiende a influir positiva o
negativamente en la capacidad de aprender del niño(a). Por ejemplo en el marco
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familiar se pueden originar situaciones negativas para el aprendizaje. En una casa
donde existe un ambiente con mucho ruido, escuchar música con sonidos agudos
altos, el televisor con un volumen muy alto,etc terminara por incidir negativamente en
la capacidad auditiva del niño(a), lo cual traerá consecuencias seguramente en la
actividad de aprendizaje, en la escuela le costara captar el mensaje educativo que le
intenten dar. Los niños(as) no deben ser criados en ambientes ruidosos.
Los Docentes deben orientar a los padres para que acostumbren a sus hijos a vivir en
un ambiente libre de ruidos.
Las dificultades observadas en la actividad de aprender con frecuencia están ligadas
en ocasiones a desajustes emocionales: Experiencias desagradables vividas en el
hogar, sentimientos de inferioridad creado por peleas frecuentes entre los padres o
hermanos. Normas disciplinarias inadecuadas para los niños(as). Etc.
Si bien es necesario que existan normas familiares y en la escuela también, se debe
adecuar estas a la edad y naturaleza de los niños(as). En ocasiones las reglas
impuestas por los adultos no son las más adecuadas, con relación a este punto
leyendo La Enciclopedia de la Vida. Vol. 48.1973 ( ) Se lee esta nota:
Las reglas que imperan en el mundo de los adultos, muchas
Veces resultan incomprensibles para el niño. Tantos padres, como profesores pueden
evitar problemas graves aceptando siempre que sea posible, los diferentes intentos
que un niño determinado elige para realizar una cierta tarea.
Las experiencias vividas por el niño en el campo del aprendizaje antes de ingresar al
preescolar ,o en los primeros años de vida escolar , ejercen una gran influencia en su
desarrollo intelectual y emocional. Es por esto que sus dificultades y sus éxitos deben
ser evaluados constantemente.
6. ENFOQUE MULTIDISCIPLINARIO PARA LA INTERVENCIÓN DE LAS
DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE
La propuesta de trabajo de diversos Centros Especializados en la atención a niños y
niñas con dificultades apunta a una acción conjunta de diversos profesionales de la
comunidad.
A continuación te presentamos un esquema que grafica la mencionada propuesta:
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Como podemos apreciar la escuela representada por su agente más significativo que
es el docente, se convierte en un elemento importante para la prevención y detección
de las posibles dificultades de los alumnos que asisten a ella.
Para explicar las acciones a seguir en este Enfoque iniciaremos por delimitar los
procedimientos:
I. Detección de Indicadores significativos en los alumnos
Dicha labor es efectuada por el o los docentes que trabajan con el alumno o alumna,
debido a su contacto cotidiano con el o ella. El docente puede percatarse de las
dificultades que tiene el alumno o alumna para aprender, ¿cuáles son sus principales
dificultades?, ¿Qué cursos le son más difíciles?, ¿Cómo es su ritmo de aprendizaje?,
¿Cuáles son las características del entorno del niño? y ¿Cuáles son las características
de la familia?
El valor de la información radicará en que sea altamente descriptiva y considere:
a) El rendimiento del niño o niña con respecto a sus compañeros de aula en el o los
cursos que presenta dificultades.
Haciendo además un análisis de las áreas en las que se pueden producir las
deficiencias: Recepción de la Información: ¿Tiene una buena audición?, ¿Ve bien
desde su asiento hasta la pizarra? Atención – Concentración: por ser habilidades
básicas que determinarán en gran medida que el niño o niña no pierda información
relevante debemos estar alertas a detectar si el alumno es distraído, se concentra
únicamente en algunas materias, ¿Es demasiado inquieto? Comprensión: ¿Entiende
las indicaciones que se le dan?, ¿Comprende las tareas que le dejan? Retención:
¿Cómo es su memoria?, ¿Olvida lo aprendido? Expresión: ¿Tiene alguna dificultad
para emitir algunos sonidos? por ejemplo el sonido “r”, ¿Expresa sus ideas de manera
clara?
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b) Actitud hacia las actividades escolares: le motiva el aprender, se aburre en el aula,
se escapa del colegio para realizar otras actividades.
c) Conducta y Habilidades sociales: sigue las normas de convivencia del aula, se lleva
bien con sus compañeros y compañeras, se lleva bien con el docente. ¿Cómo es su
conducta fuera del aula?
d) Características de la familia: nivel educativo de los padres, lengua materna,
dinámica familiar, cantidad de hijos, actitud de los padres frente a las dificultades del
niño. ¿Cómo lo apoyan en casa?, o no lo apoyan, etc.
Es importante recalcar que el docente es el profesional que tiene mayor facilidad para
contactarse permanentemente con los padres de familia.
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DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE EN LAS MATEMATICAS
1. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS (D.A.M)
El término D.A.M. es relativamente moderno. En él se destacan connotaciones de tipo
pedagógico en un intento de alejar de sus referentes matices neurológicos. Pero este
concepto no siempre se ha interpretado así. En los primeros trabajos llevados a cabo
en tomo al tema se hablaba de "discalculia" en una derivación de "acalculia" o ceguera
para los números, término introducido por Henschen para describir una pérdida
adquirida en adultos de la habilidad para realizar operaciones matemáticas producidas
por una lesión focal del cerebro. Pocos después, Gerstmann sugirió que la acalculia
estaba determinada por un daño neurológico en la región parieto-occipital izquierda.
H. Berger, en 1926, distinguió entre acalculia primaria y acalculia secundaria en
función de la presencia o ausencia de trastornos asociados a un trastorno del cálculo.
Así, la acalculia primaria la definió como un trastorno puro del cálculo sin afectación
alguna del lenguaje o razonamiento mientras que la acalculia secundaria llevaba
asociadas otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento.
Kosc (1974) define el término "discalculia" como un trastorno estructural de
habilidades matemáticas que se ha originado por un trastorno genético o congénito de
aquellas partes del cerebro que constituyen el substrato anatomo-fisiológico directo de
la maduración de las habilidades matemáticas adecuadas para la edad, sin una
afectación simultánea de las funciones mentales generales.
La perspectiva neurológica sigue teniendo defensores en la actualidad, que recomiendan
que la evaluación del niño con dificultades en la adquisición de conocimientos propios del
dominio matemático sea llevada a cabo por un equipo multidisciplinar entre cuyos
miembros ocupe un lugar importante el neurológico.
Desde el enfoque psicopedagógico se partió de una consideración mucho más operativa y
se asume que el diagnóstico de una D.A.M. hay que tener en cuenta criterios tales como:
- Poseer un nivel medio de inteligencia (en escala Wechsler entre 75 y 125).
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- Mostrar un rendimiento académico en tareas matemáticas significativamente inferior al
esperado según la edad y sobre todo por debajo del nivel de funcionamiento intelectual del
estudiante.
- Que las desventajas mostradas en el aprendizaje no sean debidas a otras condiciones de
incapacidad tales como discapacidades motoras, perceptivas o trastornos generalizados
del desarrollo.
2. IMPORTANCIA
Y
APRENDIZAJE
DE
LAS
HABILIDADES
MATEMÁTICAS
2.1.
Importancia de las Habilidades Matemáticas
En los últimos tiempos se está produciendo un gran interés por el tema de las
matemáticas, ya que forman parte de nuestra vida cotidiana, desde edades muy
tempranas, en las tareas habituales o relacionadas con el trabajo y las demandas
sociales. Igualmente, el hecho de que muchas personas con dificultades de
aprendizaje presenten DAM ha acrecentado su interés y valoración.
Es pertinente la comprensión de los procesos neuropsicológicos y neuroanatómicos de
las DAM. En este sentido, podemos reseñar el esquema de las áreas corticales que
median las diferentes aptitudes relacionadas con la competencia matemática.
2.2. Aprendizaje de las Habilidades Matemáticas
La conquista y aprendizaje de las habilidades matemáticas o aritméticas sufre un largo
proceso de desarrollo que es preciso tener en cuenta, y que ha sido abordado
clásicamente por enfoques diversos, siendo representativas las ideas de Piaget y
colaboradores.
3.
CRITERIOS PARA LA DELIMITACIÓN DE LAS DAM
Las DAM podrían ser entendidas en general como un trastorno parcial de la capacidad
para manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos.
Algunos de los trastornos del cálculo, según el DSM-IV (1995), son los siguientes:
- Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o
razonamiento
matemático
administradas
individualmente)
que
se
sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad cronológica,
coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad.
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- El trastorno de cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo.
- Si hay un déficit sensorial las habilidades para el rendimiento del cálculo exceden de las
habitualmente asociadas a él.
4.
PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN EL ÁREA DE
LAS DAM
4.1.
Enfoque Neurológico
Los neurofisiólogos, fueron los primeros preocupados por el estudio de sujetos con
DAM. Este enfoque sostiene que en la base de las DAM existe un déficit o disfunción
más o menos constatable a nivel neurológico.
Tras muchos estudios, estos son los puntos más destacados que cabe señalar:
conducirnos a las dificultades en el funcionamiento
académico y/o psicológico.
Muchas han sido las críticas vertidas sobre este enfoque, entre ellas:
ompetencia matemática por lo que
menudo, se utilizan tareas inadecuadas en la evaluación.
xperimentales y no tienen rigor
metodológico para establecer conclusiones serias
ación relativa a la cantidad de
procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas inmediatas del bajo
rendimiento.
4.2. Enfoque Conductista
Este enfoque señala, básicamente, algunas directrices básicas, para elaborar
programas efectivos con estudiantes con DAM:
proceso e-a se centrará en las áreas fuertes y débiles
de cada niño y avanzan progresivamente, al ritmo que el estudiante lo haga.
hay que descomponer las tareas en las subtareas o habilidades componentes. Por
ejemplo: para que un alumno con DAM sea capaz de hacer sumas de dos dígitos, es
necesario que nombre automáticamente los números, cuente hasta nueve desde
cualquier número, establezca la correspondencia figura/nombre de los números, etc.
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basado en el establecimiento de asociaciones se requiere, práctica retroalimentación
de la ejecución.
a cabo una evaluación sistemática y
puntual del programa de actuación y de las técnicas aplicadas, se realiza a partir de la
comparación entre la situación actual del sujeto y los datos recogidos en la línea base
antes de iniciar la intervención. Esta forma de proceder está orientada a la valoración
personal del progreso lo cual evita frustraciones y el consiguiente abandono que estas
pueden llevar.
En resumen, este enfoque defiende un aprendizaje diseñado, en el que el profesor
conduce al estudiante con DAM a un determinado nivel de ejecución a través de
objetivos del currículo matemático que se desglosan en habilidades subcomponentes.
Corren el riesgo, por otra parte, de promover un conocimiento mecánico sin que el
estudiante adquiera conciencia de la utilidad o de la base conceptual de los
procedimientos que aprende.
4.3.
Enfoque Cognitivista
Se continúa buscando un modelo teórico que explique cómo aprenden y comprenden
las matemáticas los niños.
Comienzan a separarse de los modelos conductistas y se acercan a los cognitivistas.
Identifican varios factores que influyen en el proceso de enseñanza- aprendizaje:
Mantienen que la habilidad matemática de los alumnos depende en gran medida de
sus conocimientos previos
Apoya el aprendizaje mediante procesos activos de construcción de esquemas
conceptuales y no mediante asimilación pasiva o memorización repetitiva.
La motivación es intrínseca, el profesor despertará la curiosidad de los alumnos y les
proporcionará oportunidades para la reflexión y la exploración.
Se recomienda, además, facilitar en clase la interacción con materiales significativos
concretos, que ejemplifican y darle importancia a las interacciones sociales profesor
alumno.
Por otra parte, Dixon (1994), señala una serie de directrices básicas para seleccionar
los currículo prácticos en matemáticas según el enfoque cognitivista. Son cuatro:
de los aprendizajes matemáticos alrededor de grandes ideas
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habilidades
promoviendo la integración
4.4.
Enfoque Sociocultural
Entiende el desarrollo como un proceso socialmente mediado, por lo que la escuela
facilita este desarrollo porque representa un ámbito organizado para facilitar el uso y la
apropiación de los instrumentos y actividades culturales por los niños.
Apoya el aprendizaje mediante la discusión y diálogos entre profesores y compañeros
La motivación es intrínseca, los niños eligen los temas y tareas de aprendizaje con
ayuda del profesor.
Con respecto a los sujetos con DAM cuatro son los puntos que se destacan en este
enfoque
Proporcionarles un currículo matemático amplio y equilibrado
Implicarles en tareas ricas y significativas
Adaptar la instrucción a las diferentes formas en que los niños aprenden
Motivarles a discutir y a justificar el proceso de solución de problemas y las
soluciones.
Tradicionalmente la enseñanza de las matemáticas se centraba principalmente en
torno a la realización de actividades memorísticas y de cálculo, poniendo especial
énfasis en los procesos de automatización frente a los de razonamiento y
comprensión. Esta situación ha comenzado a cambiar en las últimas décadas, hasta el
punto de que los problemas verbales han pasado a ocupar un lugar destacado en el
ámbito de la investigación y comienzan a hacerlo en la práctica instruccional. La
estructura semántica del problema parece ser uno de los factores más importantes.
La manera tradicional de enseñar matemáticas consiste en confrontar a los alumnos,
directamente con la abstracción (la definición de conceptos y la fórmula), proseguir con
algunos ejemplos resueltos, y luego indicar una larga lista repetitiva de ejercicios
similares a los ya resueltos. Ha sido desarrollada por personas adultas que ya saben
matemáticas y asumen que, explicando bien la teoría, las alumnas y alumnos
entenderán. Este método se basa en una comprensión insuficiente de la manera como
aprenden los niños.
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¿Qué defectos tiene el método tradicional?

Enajena a la mayoría de alumnos, que desarrollan un bloqueo progresivo a las
matemáticas.

No favorece el razonamiento matemático, sino la aplicación repetitiva de
procedimientos y técnicas que se olvidan fácilmente.

5.
Presenta a las matemáticas como algo alejado de su utilización práctica.
CONCEPTOS Y TEORÍAS DE LAS MATEMATICAS
Las matemáticas son un conjunto de conocimientos en evolución continua,
estrechamente relacionados con otros procedimientos y con un carácter
aplicado. Es erróneo presentar las matemáticas a los niños de forma
descontextualizada, sin tener en cuenta que el origen y fin de éstas no es otro
que responder a las demandas reales de las situaciones problemas de la vida
diaria.
El ser humano es de naturaleza bio-psicosocial, y por esta razón, tanto las
diferencias genéticas como las contextuales pueden conducir a diferentes
niveles en el desarrollo cognitivo, es decir, el 50 o 60% de las diferencias
interindividuales en inteligencia tienen una causa genética. Cuando las
variables biológicas son de mucho peso, el ambiente tiene más limitada su
capacidad de influencia, mientras que en otras ocasiones el ambiente marca
tanto un desarrollo que los demás elementos a considerar resultan
prácticamente anulados. Entre los modelos que existen tenemos el modelo de
limitación del escenario de Gottesman (1974), según el cual los genes
proporcionan un margen de reacción, y los factores del entorno determinan el
resultado final. Gottlieb (1992) disiente del margen de reacción argumentando
que los genes y el medio interactuan de forma más dinámica, ya que, las
propias acciones de los genes pueden resultar influidas por el medio. Scarr y
McCartney (1983) sugieren un tercer modelo según el cual la conducta del niño
resulta influida por tres relaciones entre genotipo y entorno: relación pasiva (el
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entorno del niño lo crean los padres), relación evocativa (el niño evoca ciertas
respuestas de los otros, así un niño al que le interesen los números, estará
siempre preguntando por cuestiones referidas a la numeración) y la relación
activa (cuando el niño se compromete en la elección de posibilidades que
reflejan sus intereses y talento).
Las relaciones entre herencia y ambiente son uno de los dilemas
clásicos de la psicología evolutiva. En un extremo tenemos los que apoyan que
la competencia matemática está condicionada por factores genéticos que
regulan su interacción con el medio, siendo éste un estimulador. Entre estos
autores estaría Fodor con su hipótesis modularista. En el otro extremo tenemos
a los que afirman que el ambiente tiene el papel más importante ene l
desarrollo del ser humano, Vygotsky sería uno de los representantes más
característicos de esta posición. Karmiloff-smith (1994) con su concepto de
modularización afirma que los módulos con los que el niño nace no están tan
predeterminados como indica Fodor, por lo que el ambiente puede
“modularizar” las estructuras existentes haciendo que se creen nuevos
módulos.
Concluyendo, son las estrategias educativas las que modularizan el cerebro,
facilitando o dificultando los aprendizajes matemáticos.
Veamos a continuación la posición de otros autores importante que han influído
con su teoría al aprendizaje de las matemáticas:
6.1.
El asociacionismo de Thorndike
A comienzos de siglo E.L. Thorndike inició una serie de investigaciones en
educación que caracterizarían con el paso del tiempo, a lo que se ha
denominado como corriente conductista en educación matemática. Thorndike
se interesó en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas
satisfactorias. Ideó un tipo de entrenamiento en el que los vínculos establecidos
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entre los estímulos y las respuestas quedarían reforzados mediante ejercicios
en los que se recompensaba el éxito obtenido.
Por tanto, los programas para enseñar matemáticas podrían elaborarse
sobre la base de estímulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los
resultados de este proceso se podrían objetivar en cambios observables de la
conducta de los alumnos.
Thorndike sugirió cómo aplicar sus ideas a la enseñanza de la aritmética
afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto
determinado de vínculos que conformaban la disciplina a enseñar (lo hizo para
la aritmética). Una vez formulados todos los vínculos, la práctica sujeta a
recompensas, sería el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y
propiciar una mejora en los resultados de los alumnos.
La teoría de Thorndike significó un gran paso hacia la aplicación de la
psicología a la enseñanza de las matemáticas, siendo su mayor contribución el
centrar la atención sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto
determinado como es la aritmética.
2.3. La teoría desarrollada por Jean Piaget
Cuando un individuo se enfrenta a una situación, en particular a un
problema matemático, intenta asimilar dicha situación a esquemas cognitivos
existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos
que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales existentes. Como
resultado de la asimilación, el esquema cognitivo existente se reconstruye o
expande para acomodar la situación.
El binomio asimilación-acomodación produce en los individuos una
reestructuración y reconstrucción de los esquemas cognitivos existentes.
Estaríamos ante un aprendizaje significativo.
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Por otra parte, La abstracción reflexiva o reflectora es un término
definido por Piaget y central en su teoría de la construcción del conocimiento.
La abstracción reflexiva conlleva dos momentos indisolubles: un proceso de
reflexión, por ejemplo de la acción física a la representación mental) y un
producto de la reflexión, una ‘reflexión’ en el sentido mental, que permite una
reorganización o reconstrucción cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha
sido extraído del plano precedente. En el plano inferior las acciones y
operaciones se realizan sobre objetos concretos, físicos o imaginados,
mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas
actúan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones
que dan lugar a nuevos objetos. Tal reconstrucción conduce a un esquema
cognitivo más general. Este proceso de abstracción a partir de objetos físicos
es el proceso cognitivo por el que pasa el niño a la hora de aprender
matemáticas. Lo veremos más adelante.
Piaget interpreta que todos los niños evolucionan a través de una
secuencia ordenada de estadios (los cuales los veremos también más
adelante). La interpretación que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada período, alcanzando su nivel máximo
en la adolescencia y en la etapa adulta. Así, el conocimiento del mundo que
posee el niño cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha
información. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad
hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal.
El niño va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del
siguiente modo:
a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones. Hacia los 5 o 6 años
sostiene que por una parte son todos iguales y por otra son diferentes, sin
encontrar en esta afirmación ninguna contradicción. Los niños desde
aproximadamente los 7 hasta los 10 años, se dan cuenta de la contradicción
que existe, pero tienen dificultades para explicarla. A partir de los 11 años, no
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sólo se dan cuenta de la contradicción sino que señalan la necesidad de que
los discos contiguos, aunque parezcan iguales, en realidad no lo son, y
descubren que es la suma de esas diferencias imperceptibles, la que produce
una diferencia perceptible entre los discos de los extremos.
b) Realizando operaciones mentales: Según Piaget, el niño hasta los 6/7
años no es capaz de realizar operaciones mentales, por esta razón, su mente
opera de forma preoperacional.
c) Comprendiendo las transformaciones: La adquisición secuencial de
las habilidades de conservación se dan a los 5-7 años en la magnitud del
número, a los 7-8 años la de sustancia (hasta los 7 u 8 años los niños suelen
afirmar que la cantidad se ha modificado en función de su ubicación espacial),
a los 7-8 la de longitud, el área a los 8-9 años, el peso entre los 9-10 años (la
conservación se da entre los 9-10 años) y el volumen por último entre los 12 y
14 años.
d) Adquiriendo la noción de número. Un niño normal necesita alrededor
de cinco años (desde los 2 hasta los 7) para aprender a manejar
coherentemente los números hasta el 9.
6.2.
Procesamiento de la información.
Frente a la teoría de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden
los conceptos, surge en la década de los setenta la teoría denominada
procesamiento de la información.
La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual
la mente actúa (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o
externo (información). Toda la información es procesada por una serie de
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memorias, que procesan y almacenan de forma distinta y que además están
sujetas a determinadas limitaciones en su función. La combinación de tales
memorias constituyen el sistema de procesamiento de la información.
La memoria o a corto plazo es aquella en la que se almacena
temporalmente la información codificada para su uso inmediato y es donde se
produce el procesamiento activo de la información, es decir, donde se realiza el
proceso de pensar.
Por último, se encuentra la memoria a largo plazo o semántica. En este
componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que
sabe, el individuo de forma permanente.
6.3.
Dienes
Dienes se inspiró en la obra de Piaget y Bruner y realizó experiencias que le
llevaron a enunciar una teoría sobre el aprendizaje de las matemáticas, dicha
teoría tiene cuatro principios sobre los que se apoya.
Principio dinámico. Considera que el aprendizaje es un proceso activo por lo
que la construcción de conceptos se promueve proporcionando un entorno
adecuado con el que los alumnos puedan interactuar.
Principio constructivo. Las matemáticas son para los niños una actividad
constructiva y no analítica. El pensamiento lógico-formal dependiente del
análisis puede ser muy bien una tarea a la que se consagran los adultos pero
los niños han de construir su conocimiento.
Principio de variabilidad matemática. Un concepto matemático contiene cierto
número de variables y de la constancia de la relación entre estas surge el
concepto.
Principio de variabilidad perceptiva. Existen diferencias individuales en cuanto a
la percepción de los conceptos.
Refiriéndose a las etapas en la formación de un concepto Dienes las denominó:
etapa del juego, etapa de la estructura y etapa de la práctica. Más tarde estas
etapas se transformarían en seis y además la del juego podía ser no lúdica
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para alumnos mayores. Las seis etapas a recorrer en el aprendizaje de un
concepto matemático según Dienes son:
Juego libre. Se introduce al individuo en un medio preparado especialmente y
del que se podrán extraer algunas estructuras matemáticas, el objetivo es que
se vaya adaptando al medio y se familiarice con él.
Juego con reglas. Se dan unas reglas que en cierto modo son restricciones en
el juego, éstas representan las limitaciones de las situaciones matemáticas.
Cuando se manipulan estas limitaciones se consigue dominar la situación.
Juegos Isomorfos. Como no se aprenden matemáticas solo jugando a un juego
estructurado según unas leyes matemáticas. Los niños habrán de realizar
varios juegos de apariencia distinta pero con la misma estructura de donde
llegarán a descubrir las conexiones de naturaleza abstracta que existen entre
los elementos de los distintos juegos.
Representación. Dicha abstracción no ha quedado todavía impresa en la mente
del niño para favorecer este proceso es necesario hacer una representación de
la actividad realizada a la vez que se habla de ella lo que además permite
contemplarla desde fuera del juego.
Descripción. Hay que extraer las propiedades del concepto matemático
implícito en todo este proceso del que ya se ha llegado a su representación,
para ello es conveniente inventar un lenguaje que describa todo aquello que se
ha realizado. En un principio cada niño inventará su propio lenguaje, pero más
tarde y con ayuda del profesor será conveniente ponerlos todos de acuerdo y
conseguir un lenguaje común. Esta descripción constituirá la base de un
sistema de axiomas.
Deducción. Las estructuras matemáticas tienen muchas propiedades, unas se
pueden deducir de otras así que se tomarán un número mínimo de propiedades
(axiomas) y se inventarán los procedimientos (demostraciones) para llegar a
las demás (teoremas).
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Según Dienes habrá que contar con estas etapas cuando se vaya a organizar
la enseñanza de las matemáticas si se pretende que todos los niños accedan a
ella.
7. DESARROLLO EVOLUTIVO
3.1. Procesos cognitivos
Los procesos cognitivos que son la base de la construcción del proceso
matemático son los siguientes principalmente:
 ABSTRACCIÓN: El proceso de abstracción se ha aplicado de forma recurrente a
lo largo de la historia de las matemáticas. Ésta sólo tiene sentido si la
relacionamos con el conteo. Los conocimientos matemáticos tienen la
particulariedad de ser muy abstractos y desligados de representaciones
perceptivamente más ricas y cotidianas. Se entiende como una representación
ideal y que difícilmente pueden ser representado de forma tangible.
 GENERALIZACIÓN: Es intrínseco a las matemáticas el hecho de buscar
conceptos, leyes o teoremas lo más generales posibles. El proceso de
generalización está muy ligado al de abstracción en la medida en que toda
generalización supone la abstracción de aquellas propiedades que subyacen a
todos los casos a los que se extiende el concepto generalizado. La
generalización es una simple extensión de un caso particular.
 LENGUAJE FORMAL: Las matemáticas emplean un lenguaje muy peculiar,
compuesto por varios signos que van desde los más familiares (números) a
otros que representan operaciones. El carácter abstracto y general de los
conceptos matemáticos se perderían sin la formalización de los signos
conllevan una serie de reglas. Mediante los signos los matemáticos consiguen
una designación más precisa y clara del significado y una notable abreviación.
8. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO
El pensamiento lógico-matemático hay que entenderlo desde tres categorías básicas:
� Capacidad para generar ideas cuya expresión e interpretación sobre lo que se
concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.
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� Utilización de la representación o conjunto de representaciones con las que el
lenguaje matemático hace referencia a esas ideas.
� Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la
aplicación de los conceptos aprendidos.
Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han
expuesto. Obsérvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea
matemática con la representación de esa idea. Se le ofrece al niño, en primer lugar, el
símbolo, dibujo, signo o representación cualquiera sobre el concepto en cuestión,
haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado.
Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lógicomatemático.
Se ha demostrado suficientemente que el símbolo o el nombre convencional es el
punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar
sobre la comprensión del concepto, propiedades y relaciones.
Otra cuestión importante sobre la formación del conocimiento matemático es la
necesaria distinción entre: la representación del concepto y la interpretación de éste a
través de su representación. Se suele creer que cuantos más símbolos matemáticos
reconozca el niño más sabe sobre matemáticas Esto se aleja mucho de la realidad
porque se suele enseñar la forma; así, por ejemplo, escuchamos: “El dos es un patito”
o “La culebra es una curva” o Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de
una forma con un nombre, por asociación entre distintas experiencias del niño, pero en
ningún modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemático, debido a que
miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos:
Nunca designa a UN “patito”. En resumen, lo que favorece la formación del
conocimiento lógico-matemático es la capacidad de interpretación matemática, y no la
cantidad de símbolos que es capaz de recordar por asociación de formas.
9. EL JUEGO EN LAS MATEMATICAS
El juego
Podemos decir del juego que es el conjunto, de actividades que un individuo realiza
por mero placer. El juego se manifiesta como una forma natural de la actividad
humana, que aparece en época muy temprana de la infancia y continúa a lo largo de la
vida adulta.
Para Múgina (1983), el juego es la actividad principal para un niño pequeño, y no solo
porque el niño pase la mayor parte del tiempo jugando, sino porque además origina
cambios cualitativos importantes en la psique infantil.
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A través del juego se desarrollan cualidades fundamentales en el niño, como son la
atención y la memoria activa, con una intensidad especial. Mientras juega, el niño se
concentra mejor y recuerda más cosas. Cuando un niño manipula un objeto o realiza
una acción con un juguete, se dice que el niño juega, pero la autentica actividad lúdica
solo tiene lugar cuando el niño realiza una acción sobrentendiendo otra y maneja un
objeto como si fuera otro. El objeto sustituido se convierte en un soporte para la
mente. Al manejar estos objetos, el niño aprende a recapacitar sobre los objetos y a
manejarlos en un plano mental. Introduce al niño en el mundo de las ideas.
Para los psicólogos cognitivos el juego constituye una fuente de conocimiento muy
importante sobre todo en los períodos sensorio-motriz y preoperacional, además de
cumplir una importante función biológica ya que con él se ejercitan todos los órganos y
capacidades evitando así su deterioro. El niño empieza a estudiar jugando. En un
principio el estudio es para él como un juego con determinadas reglas, de esta forma
asimila los conocimientos elementales.
En las distintas etapas de la infancia, las actividades de tipo productivo, como el dibujo
y la construcción, están muy relacionadas con el juego. Cuando un niño dibuja o
construye con tacos, con frecuencia está interpretando un argumento.
En el juego colectivo, por otra parte, los niños asimilan el lenguaje de la comunicación
y aprenden a coordinar sus acciones con las de los demás.
9.1.
Principios pedagógicos del juego
Moyles (1990) enuncia una serie de principios para el juego entre los que hemos
seleccionado los siguientes:
- El juego debe aceptarse como un proceso, no necesariamente como un producto
pero con capacidad de tener alguno si lo desea el participante.
- El juego es necesario para niños y adultos.
- El juego no es la antítesis de trabajo: ambos son parte de la totalidad de nuestras
vidas.
- El juego siempre está estructurado por el entorno, los materiales y el contesto en el
que se produce.
- El juego adecuadamente dirigido asegura al niño un aprendizaje a partir de su estado
actual de conocimientos y destrezas.
- El juego es potencialmente un excelente medio de aprendizaje.
Recomienda, dicho autor, que en la escuela el juego se organice de forma significativa
y no como se puede hacer en cualquier otro lugar. Esto hará que los padres y, en
general, la sociedad le conceda la importancia que en realidad tiene. Hace una
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clasificación del juego atendiendo a la manera de realizarlo el niño que recogemos en
el cuadro siguiente:
FISICO
MOTOR GRUESO
MOTOR FINO
PSICOMOTOR
INTELECTUAL
LINGÜÍSTICO
CIENTÍFICO
SIMBOLICOMATEMÁTICO
SOCIAL-EMOCIONAL
TERAPÉUTICO
REPETITIVO
COMPRENSIVO
LÚDICO.
Los juegos pueden hacerse individualmente o en grupo si bien los juegos colectivos
son más idóneos para la construcción del conocimiento lógico-matemático por las
razones siguientes:
Fomenta la interacción social entre los participantes.
Proporcionando un feed-back entre los niños que constituye una fuente de
respuestas correctas.
Se negocian reglas y se toman decisiones conjuntamente observando las
consecuencias que pueden producir dichas reglas.
Los niños son más activos mentalmente cuando los juegos que realizan han sido
escogidos y propuestos por ellos mismos.
9.2.
Recursos didácticos
El pensamiento del niño en la infancia es concreto; en etapas posteriores se verificará
el paso hacia lo abstracto. Se asegura sin ningún género de duda que es preciso partir
de la manipulación de objetos para pasar a una fase representativa y de esta a otra
más abstracta.
Hemos dicho anteriormente que el conocimiento lógico-matemático es producto de
una actividad interna del sujeto, de una abstracción reflexiva realizada a partir de las
relaciones entre los objetos de aquí que sean de gran interés los recursos didácticos
que se basen en la manipulación
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o
El material
Al hablar de manipulación, en la enseñanza de las matemáticas, se sobrentiende que
no se trata de una manipulación libre, sino que se hace referencia a una serie de
actividades específicas con materiales concretos, que facilite la adquisición de
determinados conceptos matemáticos. Ha de ser precisada la propuesta de
actividades dirigidas al fin que se quiere conseguir. A través de las actividades que el
niño realiza, con los materiales didácticos, puede avanzar en su proceso de
abstracción de los conocimientos matemáticos. Las ideas abstractas no llegan de
forma espontánea al individuo, ni a través de lo que oye sino a través de operaciones
que se realizan con los objetos y que se interiorizan para, más adelante, llegar a la
operación mental sin soporte material.
El material didáctico es necesario en la enseñanza de las matemáticas en las primeras
edades por dos razones básicas: primera, posibilita el aprendizaje real de los
conceptos, segunda, ejerce una función motivadora del aprendizaje sobre todo si con
el material se crean situaciones interesantes para el niño, en las que se sienta sujeto
activo.
No existe un criterio unánime acerca del uso y tipo de material a utilizar, incluso
pueden encontrarse posturas radicalmente opuestas en torno al tema. Hay quien
sostiene que debe de ser un material muy estructurado frente a otras personas que
sostienen que debe de consistir en un material poco estructurado y polivalente.
Nosotros pensamos que ambos tipos de materiales son recursos didácticos útiles, el
empleo de uno u otro dependerá de la situación educativa, del proceso evolutivo del
niño, del momento de la adquisición del concepto y del profesor que prepara la
actividad.
5.METODOLOGIA DEL TRABAJO REALIZADO
La metodología que se aplicó en la práctica de psicopedagogía fue la siguiente:
Participantes.- la metodología a emplear en la estudiante Carla Alejandra Céspedes fue la de
la participación activa para generar el dialogo de confianza entre la estudiante y la
colaboradora (discente Jessica Ortuño), y la explicativa.
Lugar.- la metodología utilizada en el lugar de la intervención psicopedagógica fueron
las siguientes; participación activa, dialogo, dogmático, simbólico.
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Apoyos recibidos.
Del colegio: la aceptación para realizar la práctica, ya que es de vital
importancia contar con ese apoyo lo cual me brindo un aula independiente para
el respectivo poyo la estudiante.

Del hogar: la aceptación por parte de la madre para impartir las clases de
apoyo en el hogar donde se la estudiante frecuenta la mayor parte de su
tiempo con el fin de crear seguridad en la realización de los ejercicios.

De la maestra; contar con el apoyo de la maestra es de vital importancia para
la estudiante en la motivación y el deseo de superación de su misma
estudiante para que pueda superar la falencia en su proceso de EnseñanzaAprendizaje.

De la madre; contar con el apoyo del seno familiar en el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de la estudiante es el motivo principal para que la
misma encuentre en sus estudios el motivo de superación.
Estrategias de trabajo. Planificar las actividades
 Planificar la realización de los materiales didácticos
 Diagnosticar a la estudiante
 Estructurar los conocimientos de la estudiante
 Monitorear la conducta de la estudiante
 Estructurar la evolución de la estudiante
 Evaluar los logros obtenidos de la estudiante
 Recolección de la información
 Organización de la información
Recursos didácticos:
 rayuela
 Aprendiendo a memorizar
 Rodar los dados
 Voltear las cartas
 Juego de las cartas
 Rotafolio
 Cartillas de cartulina
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6.- EVALUACIÓN DEL TRABAJO CON RESPECTO A LOS OBJETIVOS
PLANTEADOS
Fortaleza
Oportunidad
Debilidades
El nuevo estilo de De brindar el apoyo La
falta
materiales
que
didácticos
necesitan
más
en
diseñados acorde a proseo
lo los padres de la de
las
su estudiante
no
de agendar
su necesidad de la Enseñanza-
actividades
estudiante.
debe
apoyo
Aprendizaje.
de
institución
estudiante
realizar
para intervenciones
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que satisfacer
otras
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de
que
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se educación.
estudiante
la
en
área
encuentra realizado De brindar apoyo a
sus estudios.
para
la De adquirir nuevas hija con el apoyo educativas
educativa en la cual campo
la
de El tiempo brindado
con a los estudiantes coordinación entre para la realización
aprendizaje
El
Amenaza
el
de
matemáticas.
los estudiantes que
más lo necesiten,
con
materiales
acorde
a
su
necesidad.
Por tanto, analizando lo descrito con anterioridad los objetivos trazados para las
distintas intervenciones educativas fueron satisfactorios, ya que, a pesar de algunos
percances de tiempo y coordinación entre los mismos padres (que dificulto en cierta
forma el apoyo para la niña)
se logró solucionar y concluir todo el Programa de
Desarrollo Individual para la estudiante en el área de matemáticas, específicamente en
la memorización de la tabla de multiplicar del uno al siete.
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7.- LECCIONES APRENDIDAS DEL TRABAJO REALIZADO
Las experiencias obtenidas
fueron muchas debido a que fue un trabajo
individualizado, y a su vez, un trabajo que requiere de mucha coordinación entre
profesor, estudiante, Cientista de la educación y padres de familia. Como en toda
practica que se realiza no siempre todo sale como uno lo espera, pero a pesar de todo
se debe solucionar aquellos problemas que se nos presentan, por ejemplo en mi caso
hubo falencias por parte de los padres ya que entre ellos mismo no coordinaban para
informarse las actividades que debe realizar su niña durante las tardes.
Por otro lado, la confraternización y socialización con la estudiante fue provechosa ya
que a su vez logre adquirir y trabajar ciertos tipos de valores, entre ellos están la
puntualidad y paciencia cuando la estudiante llegaba tarde a sus intervenciones, la
dinámica para trabajar más con juegos debido a que la niña logra retener con rapidez
la información, la amabilidad que la niña presentaba a la hora de realizar alguna
actividad durante la intervención.
8.- BIBLIOGRAFIA
Páginas web:

http://www.ldworldwide.org/evaluacion-e-intervencion-adaptada-de-un-caso-dedificultades-de-aprendizaje

http://www.psicopedagogia.com/dislexia

http://www.psicopedagogia.com/disgrafia

http://cravillacedre.centros.educa.jcyl.es/aula/archivos/repositorio/0/9/html/logo
pedia%20escuela/disgrafia.htm

http://trastronosdeaprendiza.blogspot.com/2012/06/trastornos-delaprendizaje.html

http://centroformacionprofesorado.castillalamancha.es/documents/10157/25282
97/PONENCIA+discalculia.pdf

http://www.monografias.com/trabajos82/deteccion-temprana-dificultadesaprendizaje/deteccion-temprana-dificultadesaprendizaje2.shtml#ixzz3KZDAcCRQ

http://www.cesip.org.pe/sites/default/files/27dificultades_de_aprendizaje.pdf

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S010384862006000200010&script=sci_arttext
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
http://www.google.com.bo/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=9&ved=
0CE4QFjAI&url=http%3A%2F%2Fwww.ugr.es%2F~fherrera%2FPI3.doc&ei=lU
B7VMbtD47SggTcj4PYCQ&usg=AFQjCNGZ5U61d6ez_kTcXa1NX2-_tLwTXQ

http://www.grupomayeutica.com/documentos/desarrollomatematico.pdf

http://wdb.ugr.es/~encastro/wp-content/uploads/DesarrolloPensamiento.pdf
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