La Educación Temprana en las escuelas de la Modalidad de Educación Especial (1)

La Educación Temprana
en las escuelas
de la Modalidad
de Educación Especial
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Dirección de Educación Especial
Niño de todas las mañanas
Dibuja sus manos
No quiere decir
(...)
No hay terror en él
Hay solo vida
Vida sin preguntas y sin ayer
(...)
Luis Alberto Spinetta
Cada ciclo lectivo nos invita a proyectar, crear, construir y trazar nuevos caminos en torno a nuestro proyecto
educativo, recuperando lo andado y planificando la enseñanza institucional.
Es el tiempo en que la escuela da la bienvenida y se reencuentra con los niños y las niñas, los y las recibe para que
la enseñanza suceda. Así, una agenda común se presenta como una mesa de trabajo, cuyas conversaciones y
acuerdos institucionales y territoriales conforman la planificación intersectorial y de organización hacia el interior
de las escuelas.
Esto requiere abordar la organización institucional y curricular de los espacios de ATDI. Creemos que una agenda
que instale diálogos sobre la enseñanza en edades tempranas y que dispute el derecho político de las diferencias,
garantiza los derechos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de todas y todos las niñas y niños.
La organización institucional: el tiempo escolar y el tiempo de las infancias
Necesitamos pensar criterios de organización institucional en relación al tiempo de las infancias y de las
mediaciones curriculares, recreando formatos escolares y creando nuevas formas de hacer escuela, que
contemplen los tiempos de las niñas y los niños, los tiempos, los espacios, y las grupalidades en las propuestas
curriculares.
Pensar con sentido pedagógico criterios para la grupalidad requiere poner en relación:
Ÿ Las mediaciones curriculares
Ÿ Los tiempos de la enseñanza
Ÿ Los tiempos de la infancia
Tomando la cita de Marta Souto en el libro “Hacia una didáctica de lo grupal”:
“Entendemos por lo grupal aquel campo de interconexiones de entrecruzamientos de lo individual, de lo institucional, lo
social, etc. donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales, etc) entre sujetos que persiguen
objetivos comunes de aprendizaje”
La grupalidad entonces, es un proceso de enseñanza y aprendizaje en sí mismo, más allá de estar relacionada con el
contenido a enseñar, presenta la posibilidad de enriquecerse a partir de la interacción en la diversidad, de construir
la identidad de las niñas y los niños en relación con pares, adultas y adultos mediadores, como así también se
constituye, el primer contacto de lo social por fuera del ámbito familiar, es decir con lo público. En este proceso, la
escuela construye los criterios de grupalidad que permiten potenciar la enseñanza.
En este sentido proponemos las siguientes preguntas para iniciar una conversación pedagógica que interpele las
formas de pensar la planificación de la enseñanza en ATDI:
¿Cuáles son los tiempos de enseñanza? ¿Con quiénes nos disponemos a diseñar los dispositivos de
enseñanza? ¿Cómo planificamos el trabajo cotidiano para que las niñas y los niños estén mayor tiempo en
la escuela? ¿Cuáles son los espacios, las condiciones y los recursos que permiten pensar diferentes
escenarios pedagógicos? ¿Qué propuestas ofrecemos a las niñas y a los niños que no requieran
necesariamente la presencia familiar y aporten a la construcción de la autonomía?
Entendemos la complejidad que remite la organización de la Educación Especial en los Ceats y Servicios agregados
de ATDI, en tal sentido planificar la enseñanza en términos de procesos, considerando los tiempos y los propósitos
permite reconfigurar los equipos docentes, las decisiones institucionales y las relaciones comunitarias.
Les proponemos planificar escenarios de enseñanza proyectando cajas curriculares que contemplen la
progresión y promuevan la mayor presencia cotidiana de los niños y las niñas en ATDI (en horas - días
semanales)
Las Infancias que concurren a ATDI. Una mirada desde el Modelo Pedagógico
M. Alfonsina Angelino desde su perspectiva analítica en torno a la categoría discapacidad nos propone interpelar la
mirada médico hegemónica que impera y asocia la discapacidad a los déficit y/o enfermedades nomenclables, y
cuyas dinámicas son productoras y reproductoras de relaciones sociales. La discapacidad como categoría,
clasifica y produce sujetos a partir de la idea de normalidad.
De esta manera la presencia de un diagnóstico médico opera y se materializa tempranamente y como tal produce
modos de organización de la vida cotidiana instalando “prescripciones para la crianza” de los/as niños/as con
discapacidad. Estamos convencidas/os que avanzar en clave pedagógica, implica desde la educación temprana,
pensar a los niños y a las niñas en sus relaciones, proponiendo una mirada común, y esto implica la necesidad de
interpelar la discapacidad, las prácticas rehabilitadoras y capacitistas desde una categoría política y social, no
como un problema individual, sino relacional y colectivo, donde se pueda acceder a una mirada educativa.
Les proponemos mediante estas preguntas reflexionar, debatir y producir una escritura institucional acerca de las
infancias de Educación Especial que hoy transitan nuestras escuelas de educación temprana y aquellas que
deberían formar parte de nuestra propuesta educativa.
¿Quiénes son los/as niños/as que forman parte de la intervención temprana de la modalidad de educación
especial? ¿Cuál es el lugar que tiene el diagnóstico médico en la toma de decisiones pedagógicas?¿Qué
prácticas pedagógicas se planifican y organizan según las miradas y perspectivas construidas
institucionalmente para garantizar el derecho social a la educación de los niños y
niñas con discapacidad? ¿Quiénes aún no logramos acercar a nuestras escuelas especiales? ¿Qué
condiciones institucionales son necesarias continuar abordando para que las niñas y los niños lleguen de
forma temprana, permanezcan y transiten su trayectoria por todo el nivel educativo?
Propuestas en torno a la enseñanza
“Ayudarse y ayudar a salir de los estereotipos que la aparente diversidad de la sociedad de consumo nos impone.
Nuestros sabores, ritmos, olores están achicados, empobrecidos. Y se achican, de esa forma, también las palabras. “
(Devetach, 2009)
Retomamos las conversaciones mantenidas en cada encuentro, y les proponemos en estos tiempos interpelar la
idea y las prácticas de “estimulación” desde la mediación docente, sosteniendo que la enseñanza desde las
primeras infancias va más allá de una acción recortada como podría ser “estimular”, ya que ésta muchas veces nos
remite a prácticas del campo terapéutico.
Sabernos mediadoras y mediadores de contenidos curriculares, nos remite a posicionarnos política y
pedagógicamente como responsables de la transmisión y ofrecimiento simbólico y material de la cultura,
respetando aquella de la cual el/la niño/a y su familia es parte y a su vez, ampliando la mirada del mundo.
La mediación docente en ATDI, supone pensar las estrategias didácticas en torno al juego, la lectura y las familias.
Tres ámbitos entrelazados de intervención docente presentes en ATDI y que proponemos revisitar desde el Modelo
Pedagógico.
“El mismo lenguaje que da lugar a la vida mental y afectiva es origen del juego, las primeras palabras de la madre y
del padre hacia el niño (y de cualquier adulto que esté acompañandolo), las primeras asociaciones entre gesto y
palabra (cosquillas, caricias, balanceos) son lúdicas, poéticas, cargadas del como sí propio del juego” María Emilia
López, 2019
El juego representa un derecho universal de las niñas y los niños desde su nacimiento y es por esto que, el Sistema
Educativo Bonaerense reconoce el juego como área a enseñar desde el Nivel Inicial. El juego es una práctica social
necesaria para el bienestar subjetivo, la resolución de problemas, la imaginación y el desarrollo del lenguaje y
sucede con otras y con otros.
Pensar el juego desde ATDI nos remite a reconocer aquellas escenas inaugurales de comunicación en donde la
entonación de las palabras, un balanceo rítmico corporal, suaves aplausos son acciones que la adulta o el adulto
implementará para dar sentido lúdico al momento de comunicación. Luego vendrán otros tipos de juegos referidos
a las dramatizaciones, a las construcciones e incluso juegos con algún tipo de reglas.
Mediar el juego entonces nos lleva a retomar algo de lo mencionado al principio, referido a la organización
institucional en tanto producir escenas donde se tengan en cuenta el tiempo, el espacio y los materiales, como así
también la participación de las familias en la propuesta. En este punto es importante tener en cuenta también,
cuáles fueron las experiencias de juego de las adultas y los adultos que cuidan y enseñan.
Desde el inicio de su vida, las niñas y los niños participan de un proceso de construcción de sentidos. Sus primeras
relaciones, las establecen con sus referentes más cercanos quienes los inscriben en el mundo de la comunicación y
de la cultura.
Desde los primeros momentos de la vida, las niñas y los niños leen. Esta acción se refiere a lecturas simbólicas de la
información que les llega del mundo que las y los rodea. De las y los adultas/os que les ofrecen miradas y gestos,
voces y sonidos, olores y gustos, contacto con los cuerpos (diálogo tónico) y objetos. Es por esto que la palabra
toma importancia, una palabra que anida, que nombra, que aloja, que cuida. Palabras que construyen un sostén de
lenguaje, un espacio poético. Durante el primer año de vida, la lectura está profundamente ligada a lo poético, en
esas conversaciones iniciales.
Como se mencionó anteriormente, la primera experiencia literaria (y lúdica) está anclada en las resonancias
afectivas del lenguaje y reposa sobre la función expresiva presente en las nanas, en los arrullos y en los juegos de
balanceo. Mientras incorporan las voces de su entorno cercano, las y los bebés van conectando con lo poético,
entendiendo “lo poético no restringido a la poesía como género, sino extendido a los lenguajes diversos, retóricas, modos
de leer, decisiones de mediación y de formación estética de lectores disímiles” (C.Bajour 2017), a través de la
musicalidad de las palabras, los juegos corporales y los cuentos.
Esta iniciación progresivamente se complejiza cuando se les proponen situaciones que les demanden nuevos
desafíos. Sabemos que el espacio de lectura puede expandirse más allá del aula.
Proponemos ofrecer otros escenarios posibles que acompañen el momento compartido entre niñas y niños,
docentes y familias.
Compartir momentos de arrullos, de nanas, de canciones proponiendo el relato de su procedencia y mediando las
posibilidades de jugar con ellas.
Ÿ Construir de manera compartida escenarios literarios.
Ÿ Realizar salidas educativas a bebetecas, bibliotecas populares y otros espacios posibles.
Ÿ Publicar carteleras en el patio o en la puerta del jardín de las lecturas literarias realizadas (agendas,
recomendaciones, etc).
Ÿ Compartir cuadernos “viajeros”, bolsas con libros que circulen entre las familias.
Ÿ Organizar eventos: tertulias literarias bajo los árboles, lecturas en plazas y en diversos espacios públicos y
comunitarios.
En el desarrollo de algunas de estas propuestas resulta interesante promover espacios culturales como invitación
a artistas u otros mediadores. Asimismo, entrelazar las prácticas de lecturas literarias con diversidad de lenguajes
como: cine, artes plásticas, entre otras.(DC, Nivel Inicial. 2022)
Será necesario analizar y resignificar las categorías de tiempo y espacio, el tiempo de la enseñanza y de la presencia
cotidiana de niñas y niños en nuestras instituciones de educación temprana. Desde estas coordenadas
proponemos bosquejar en las cajas curriculares que ya han proyectado, los modos en que se pueden concretar en
la organización diaria de la escuela y quienes conformarían esos equipos de trabajo.
Acerca de nuestros desafíos junto al nivel inicial
Para seguir andando el camino compartido con el nivel inicial, creemos fundamental planificar desde una agenda
de trabajo y según el nivel de responsabilidad de cada integrante del equipo de trabajo institucional las acciones
que son necesarias proyectar y con quienes, para potenciar por un lado la enseñanza compartida en las salas
maternales y las articulaciones con el 2do ciclo del nivel inicial (en las escuelas sedes de EE o en los jardines).
Este texto en construcción, invita a las comunidades educativas de nuestra modalidad que enseñan a las primeras
infancias, a ensayar y registrar ideas, dudas, intervenciones posibles para implementar un modelo pedagógico que
pueda dar cuenta de lo heterogéneo pero a la vez garantizar ante todo la enseñanza de niñas y niños con
discapacidad en toda la provincia.