CARTILLA-ALFABETIZACION ACADEMICA-año 2022

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN ECONOMÍA
MONTERRICO
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
CARTILLA DE ACOMPAÑAMIENTO
PEDAGÓGICO
CURSO: 1° AÑO
PROFESORA OLGA BEATRIZ GUTIERREZ
AÑO 2022
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
A MODO DE BIENVENIDA…
Iniciamos un nuevo ciclo luego de dos años marcados por la incertidumbre
y la complejidad en el marco del distanciamiento social, preventivo y obligatorio.
El retorno a la presencialidad plena nos plantea como desafío desplegar
estrategias de aprendizaje con el otro y también el aprendizaje autónomo. El
acompañamiento del docente se centrará en el análisis y reflexión de procesos de
lectura y de escritura del texto académico con el fin de promover el desarrollo de
estrategias necesarias para llevar adelante la escritura atendiendo a las pautas
propias del género.
La alfabetización siempre es un acto de conocimiento, es acción, reflexión
y toma de posesión. De ahí que alfabetizar es enseñar a leer, escribir y hablar de
manera tal que el proceso sea en todo momento reflexivo, crítico y que favorezca
el desarrollo de autonomía.
La alfabetización académica permite focalizar la mirada en las estructuras
características de la producción, ya sea oral o escrita, que forman parte de la
cultura discursiva de cada disciplina académica. Pone el acento en la forma
particular de expresarse y comunicarse propia de los integrantes de la comunidad
académica para hacer conocer sus estudios, planteos teóricos y prácticos, sus
proyectos y difundir sus saberes, acrecentado así el saber de la disciplina en la
que se desarrollan e investigan.
El recorrido se inicia con el análisis del texto académico para detenernos en
el fortalecimiento de estrategias lectoras y escriturarias a través de la práctica.
Un escritor se forma como tal a través de múltiples e inacabables actividades
de lecturas y escrituras, en las cuales puede construir estrategias, estilos y
recursos para hallar la propia manera de “decir su palabra”. Al mismo tiempo, la
comunicación oral es imprescindible para el desarrollo de estas situaciones pues
contar, comentar, discutir,
argumentar permite una
mejor interpretación del
texto y una pertinente tarea
de escritura. Estos aspectos
se constituyen como ejes del
taller.
¡¡Bienvenidos!!
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
UNIDAD CURRICULAR: ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
CURSO: 1° AÑO
COMISIÓN: 1°
REGIMEN DE ACREDITACIÓN: PROMOCIONAL – EXAMEN FINAL
REGIMEN DE CURSADO: CUATRIMESTRAL – 1° CUAT.
FORMATO: TALLER
HORARIO Y MODALIDAD
Hora Reloj
-
Lunes
Martes
Miércoles
1.
18.30- 19.10
Alfabetización
Académica
2.
19.10- 19.50
Alfabetización
Académica
3.
19.55- 20.35
4.
20.35- 21.15
5.
21:20- 22:00
6.
22.00- 22.40
Jueves
Viernes
Alfabetización
Académica
Alfabetización
Académica
Modalidad. Presencial y virtual según lo establecido por la institución. Se
desarrollarán por semanas rotativas. En todo momento se respetará el
protocolo de bioseguridad.
- La modalidad virtual se realizará a través de la aplicación meet en los
horarios habituales.
EVALUACIÓN:
Según la Resolución N° 6815/11 y Res. N° 1762/20, para la instancia de
evaluación se considerará:
PROMOCIÓN:
-
60% De trabajos prácticos aprobados con una calificación mínima de 4
(cuatro).
-
Trabajos integradores parciales. Aprobados con una calificación mínima
de 4 (cuatro).
-
Trabajo final integrador aprobado con calificación de 7 (siete).
REGULAR
-
40% De trabajos prácticos aprobados con calificación mínima de 4
(cuatro).
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-
Trabajos integradores parciales. Aprobados con calificación mínima de 4
(cuatro).
-
Trabajo integrador final Aprobado con calificación mínima de 4 (cuatro).
TEMAS ORGANIZADOS EN EJES DE TRABAJO
EJE N° 1- La alfabetización académica.
Lectura, escritura y oralidad. Diferencias entre oralidad y escritura. Los textos:
propiedades. Los textos académicos: características lingüísticas. Organizadores
gráficos (mapa conceptual, cuadro sinóptico, cuadro comparativo).
Texto, paratexto, contexto. Clasificación de paratextos. Paratextos propios del
género académico. Lectura de paratextos. Ejercicios de lectura, relectura, lectura
creativa, lectura inferencial y referencial. Organizadores gráficos.
EJE N° 2
El problema de la “hibridez” en los textos académicos. Los textos propios del
ámbito académico. Textos expositivos y argumentativos. Las consignas del
parcial universitario. Los recursos del texto académico: citas, ejemplificación,
definición, conectores, reformulación. La cita textual y las referencias
bibliográficas. Estilos de escritura de la bibliografía. Estilo APA: aplicación en
diferentes fuentes bibliográficas.
EJE N° 3
El informe de lectura: características, intencionalidad, objetivos de escritura. El
proceso de escritura: la planificación de la escritura, su proceso de textualización:
los objetivos, los alcances, la organización del escrito. La etapa de revisión.
Estrategias de revisión del escrito: aspecto normativo, lingüístico. Estilo, trama
textual predominante. La monografía: rasgos particulares, intencionalidad.
BIBLIOGRAFÍA

ARNOUX, E., STÉFANO, M., PEREIRA, G. (2002) La lectura y la escritura en
la universidad, Buenos Aires: EUDEBA.

CARLINO, P. (2009) Escribir, leer y aprender en la universidad, Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.

DALMAGRO, M. C. (2007) Cuando de textos científicos se trata… Córdoba:
Comunicarte.

MARÍN, M., HALL, B. (2005) Prácticas de escritura con textos de estudio, Bs. As.:
Eudeba.
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
PIPKIN EMBÓN, M., REYNOSO, M. (2010) Prácticas de lectura y escritura
académicas. Córdoba: Comunicarte.
 Sánchez, C. (08 de febrero de 2019). Normas APA – 7ma (séptima)
edición. Normas APA (7ma edición). https://normas-apa.org/

Normas APA – 7ma (séptima) edición. Normas APA (7ma edición). https://normasapa.org/
Propósito
-
Desarrollar habilidades y capacidades de lectura y escritura en el nivel
superior como prácticas que favorecen en un ámbito académico.
-
Producir un informe de lectura atendiendo a los rasgos particulares del
género discursivo académico y a la intencionalidad comunicativa.
Objetivos
•
Comprender y producir textos expositivos que permitan dar cuenta de las
relaciones conceptuales abordadas en los textos científicos.
•
Reflexionar acerca de las prácticas de lectura y de escritura de textos
propios o de pares con el fin de analizar los procesos que implica su producción
y comprensión.
•
Desarrollar una escucha selectiva, una oralidad gradualmente más
organizada y rigurosa, una lectura sostenida, analítica y crítica, y una escritura
cada vez más compleja y autónoma.
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EJE 1- La alfabetización académica
Paula Carlino define a la Alfabetización académica como el conjunto de
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para
aprender en la universidad. Acceder a estos saberes permite al lector – escritor
pertenecer a una comunidad científica y/o profesional precisamente en virtud de
haberse apropiado de sus formas de razonamiento. Este concepto fue retomado
por diversos autores. A continuación, se presenta una interpretación de la
propuesta por Carlino.
En este sentido, Natale y Stagnaro, en el primer capítulo de La alfabetización
académica, un camino para la inclusión, destacan la configuración de un campo
de estudios en torno a la escritura en la universidad
(Lillis y Scott, 2007) ha dado lugar a la creación de nociones y conceptos propios.
Uno de ellos es el de alfabetización académica, que comenzó a elaborarse
durante la década del noventa (Carlino, 2003) y sobre el que se encuentran
distintas definiciones que dan cuenta, por un lado, de diversos posicionamientos
y, por otro, de la evolución de los enfoques dentro del campo.
Otra concepción de AA explicitada en el año 2002 por otros
investigadores, se presenta una definición cuyo núcleo central se refiere a un
conjunto de habilidades de lectura y escritura que tendrían como principal
propósito obtener logros académicos. En este sentido, se observa una visión
pragmática. Se trata de un enfoque instrumental, que busca preparar a los
estudiantes para enfrentar e internalizar las convenciones dominantes del inglés
académico. Así, estos son representados en un rol pasivo, como individuos que
deben acomodarse a una serie de requisitos preestablecidos y no como sujetos
críticos que pueden modificarlos (cfr. Harwood y Hadley, 2004: 357).
Casi simultáneamente, en nuestro medio, Paula Carlino propuso la siguiente
conceptualización de alfabetización académica. Señala el conjunto de nociones
y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas,
así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
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aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje
y pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el
cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional,
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento
instituidas a través de ciertas convenciones del discurso (2003: 410).
Esta definición guarda importantes similitudes con la consignada por Hyland y
Hamp-Lyons (2002), aunque también se observan algunas diferencias. En
principio, la Alfabetización académica, antes que, como un conjunto de
habilidades, se vincula a una serie de conocimientos y estrategias, lo que deja
entrever un giro en la representación del estudiante. Este aparece como un
sujeto más activo, capaz de escoger estratégicamente el curso de acción a
seguir para lograr insertarse en un campo.
Por otro lado, si bien se plantea que la alfabetización académica se relaciona
con las prácticas del lenguaje, se agrega otra dimensión, del orden de lo
cognitivo, referida al aprendizaje y al pensamiento. Las definiciones citadas se
diferencian, además, en cuanto a las metas que se procuran alcanzar. Para
Carlino, no es el “éxito” académico lo que se busca, sino la pertenencia a una
comunidad. Sin embargo, la definición de Carlino guarda también algunas
similitudes con el concepto antes citado, ya que apunta a un conjunto de saberes
necesarios, una especie de bagaje que debe ser adquirido con anterioridad para
participar en una cultura letrada, no se deja de lado el matiz de prerrequisito, ya
que la pertenencia a una comunidad es construida como una consecuencia de
la apropiación de las formas de pensamiento y las convenciones discursivas. En
este sentido, la definición puede ser también encuadrada entre las
correspondientes al enfoque pragmático, basado en habilidades y centrado en el
estudiante, como la propia investigadora reconoce en un texto posterior (Carlino,
2013: 371). En el mismo sentido, la autora propone una reformulación del
concepto, en la que se verifican importantes giros: Sugiero denominar
“alfabetización académica” al proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse
en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas
escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos en sus prácticas
letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional,
para que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar
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información, jerarquizarla, ponerla en relación, valorar razonamientos, debatir,
etcétera, según los modos típicos de hacerlo en cada materia. Conlleva dos
objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar en
los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio
adecuadas para aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para
escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de enseñar a leer
y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos (370). La
redefinición del concepto muestra, como ya anticipamos, un importante
desplazamiento en el foco de atención. Mientras que en la versión de 2003 el
énfasis recae sobre los procesos de los estudiantes, su aprendizaje, y el conjunto
de saberes y estrategias necesarios para insertarse en una comunidad
disciplinar; en la de 2013, el eje de la definición se sitúa en el rol de los docentes
y de las universidades. Por otro lado, la actividad que aparece como primordial
para el desarrollo de la alfabetización académica es la de la enseñanza. Si bien
sigue sosteniendo la centralidad de las prácticas de lectura y escritura, y su
relación con los aprendizajes, el énfasis se desplaza hacia el rol de las políticas
institucionales y se evita “dar a entender que alfabetizarse académicamente es
un asunto que concierne solo a los alumnos” (ibid.: 371).
En cuanto al enfoque adoptado en estas dos definiciones de Carlino, podemos
decir que, más allá de quiénes sean los agentes encargados de la alfabetización
académica, en ninguna de ellas se discuten o ponen en cuestión los principios o
los modos de leer y escribir ni las convenciones adoptadas por las comunidades
discursivas.
Natale, L.; Satagnaro, D. (comp.) (2016) Alfabetización académica: un camino hacia la inclusión en
el nivel Superior. Bs. As.:UNGS
PARA AMPLIAR EL TEMA CON OTRAS LECTURAS
Resulta importante contextualizar la alfabetización académica en
el Nivel Superior.
¿Cuál es el objetivo de la incorporación de la AA en los planes
de estudio del nivel superior?
¿Cuáles son los aportes a las prácticas de lectura y de escritura?
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Sugiero la lectura del siguiente artículo de Paula Carlino que permitirá construir
respuestas a estos interrogantes.
https://www.aacademica.org/paula.carlino/184.pdf
ACTIVIDAD
-El desafío del escritor. Escribe un texto expositivo en el que explique en cuatro
párrafos: a) concepto de alfabetización académica.
b) Necesidad de la alfabetización académica en el nivel superior.
c) Concepto de alfabetización académica.
c) Importancia de la AA, aportes.
- Comparta su escrito en el foro de la plataforma.
ORGANIZADORES GRÁFICOS
Es importante destacar el empleo de organizadores gráficos como estrategias
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Campos (2005), define los organizadores gráficos como la representación
esquemática que presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los
conceptos amplios e inclusivos, y los detalles específicos. Así mismo menciona
que los organizadores gráficos vienen a ser, representaciones visuales del
conocimiento estableciendo relaciones entre las unidades de información o
contenido. Siendo así una herramienta instruccional para promover el
aprendizaje significativo. Los organizadores gráficos tratan de establecer el
puente entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento previo del estudiante.
Otros autores señalan que un organizador gráfico es una representación visual
de conocimientos expresados gráficamente, que constituye lo importante de un
concepto o contenido dentro de un modelo.
Es útil integrar organizadores gráficos en el proceso de aprendizaje porque
ayudan a enfocar lo que es importante, resaltan conceptos y vocabularios que
son claves, proporcionan herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico
y creativo, integran el conocimiento previo con uno nuevo, motivan el desarrollo
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conceptual, enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. Promueven el
aprendizaje cooperativo. Se apoyan en criterios de selección y jerarquización,
ayudan a los aprendices a aprender a pensar. Promueven la comprensión,
recuerdo y aprendizaje.
El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador gráfico es más importante
que el organizador en sí, pues propicia el aprendizaje a través de la investigación
activa, permite que los estudiantes participen en actividades de aprendizaje, se
toma en cuenta la zona de desarrollo próximo, que es el área en la que ellos
pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje, sirven como
herramientas de evaluación, se facilita el procesamiento de información y la
búsqueda posterior de ésta.
Campos (2005), hace referencia a que los organizadores gráficos pueden
adoptar dos posiciones en la secuencia de aprendizaje: como organizador
previo, presentado antes del nuevo contenido y como organizador posterior,
presentado o elaborado después de recibida la información.
El uso de organizadores gráficos en el proceso de aprendizaje:
• Permiten integrar el conocimiento previo con el nuevo.
• Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento.
• Permiten una discusión centrada.
• Facilitan la lectura, la escritura y el razonamiento.
• Mejoran la interacción social y la colaboración
• Permiten evaluar el conocimiento y las experiencias previas del estudiante.
Anderson (2001), menciona varias técnicas de cómo enseñar la estructura de un
texto expositivo en la lectura y escritura las cuales son:
escritura es fundamental, cuando se toman notas a partir de lo que se lee como
cuando se sistematiza lo que se leyó a través de un esquema, un mapa de ideas,
un resumen. Los organizadores gráficos son parte de estos recursos de estudio.
conocimiento de las estructuras textuales. Los organizadores gráficos tienen que
reflejar esa estructura del texto y, por lo tanto, mostrar con claridad tanto los
conceptos fundamentales como las relaciones entre dichos conceptos.
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de los textos que se ofrezcan a los estudiantes para tener presente el objetivo
de que los lectores se apropien de la herramienta que puedan utilizar en el futuro,
escribir en los márgenes, subrayar, tomar notas, hacer cuadros, esquemas,
resumir, son estrategias que utiliza el que lee para aprender. La persona que
estudia, es quien decide qué estrategia es la adecuada en cada caso.
la educación. Vigila su pertinencia y complejidad, puede comenzar a trabajarse
desde el primer ciclo.
Hay cuatro razones poderosas para usar organizadores gráficos:
a) Las herramientas visuales proporcionan una dirección de pensamiento que
lleva a un importante logro en los estudiantes, esto se consigue con el uso
permanente de organizadores gráficos, los beneficios que aportan a los hábitos
intelectuales son:
recursos.
decisiones y las acciones de pensamiento.
continuamente en maximizar la propia eficacia basada en formas múltiples de
regeneración.
b) Las herramientas visuales permiten alcanzar habilidades de pensamiento de
alto nivel. Los estudiantes necesitan herramientas para auto dirigirse. La
computadora conectada a internet y vista como una gran biblioteca donde se
puede investigar y encontrar ideas, es apenas una de esas herramientas. Pero
hay otras múltiples formas y lugares de investigación que permiten elaborar
aprendizajes significativos. Hacer preguntas, puede ayudar con más eficacia a
organizar el pensamiento. Los niveles de preguntas pueden ser:
efinir, describir, enumerar,
nombrar. Señales verbales: ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?
clasifica, distingue o explica. Señales verbales: ¿Cómo? y ¿Por qué?
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que se evalúan, prevén, infieren, predicen o
idean.
En la medida en que los estudiantes entiendan estos tipos de preguntas, serán
capaces de modificar su propio aprendizaje y solucionar los problemas de
construcción de conocimientos.
c) Los organizadores gráficos son una de las maneras de mayor alcance para
construir memorias semánticas, que son aquellas activadas por la asociación,
semejanza, o contraste; los trabajos intelectuales desarrollados a través de
patrones permiten recordar más y mejor, porque si las ideas se ligan juntas, las
relaciones que se establecen son mayores y si se ponen en forma gráfica, mejor
aún. Este proceso implica modificar la memoria de corto plazo en memoria de
largo plazo.
d) Hay estilos de aprendizaje distintos, algunos estudiantes son visuales y otros
no, pero todos viven en un mundo visual. Los estudiantes pueden desarrollar sus
habilidades visuales a través de esta herramienta. La idea es que aprendan
cómo identificar qué tipo es apropiado para la situación de aprendizaje requerida.
Incluso el sólo hecho de elegir o crear un organizador gráfico en vez de otro, es
un notable aporte al desarrollo intelectual de los estudiantes.
Sánchez (2001), incluye la construcción de organizadores gráficos dentro de un
programa de comprensión en el aula que puede resumirse en cuatro actividades:
1. Detectar la progresión temática de los textos, lo que orienta a que los
estudiantes sean sensibles a los cambios temáticos que incluye cualquier texto.
2. Extraer el significado global de lo que se lee, enseñar a los estudiantes a
construir el significado parcial del texto.
3. Reconocer la organización interna del texto, enseñar a clasificarlos en torno a
las cinco organizaciones básicas: causalidad, respuesta, comparación,
descripción y secuencia.
4. Aprender a construir un esquema de acuerdo con el tipo de organización
textual y el número de sus componentes.
Hay una amplia variedad de organizadores, de los cuales Díaz-Barriga y
Hernández (2010), mencionan algunos que benefician el proceso de enseñanza
docente, así como el uso como estrategia de aprendizaje para los estudiantes.
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CUADROS SINÓPTICOS
Los cuadros sinópticos son organizadores gráficos, que han sido ampliamente
utilizados como recursos instruccionales y se definen como representaciones
visuales que comunican la estructura lógica del material educativo. Los cuadros
sinópticos, brindan una estructura global de una temática y sus múltiples
relaciones. Existen dos formas de realizarlos. La más conocida es por medio de
llaves, donde se presenta la información de lo general a lo particular, respetando
una jerarquía, de izquierda a derecha.
El esquema de llaves o cuadro sinóptico es el más indicado para aquellos temas
que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico de
todos, por lo que favorece el ejercicio de la memoria visual.
MAPAS CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son organizadores gráficos que mediante ciertos
símbolos representan información. Constituyen una estrategia pedagógica en la
construcción del conocimiento. Mediante esta herramienta se caracteriza,
jerarquiza y relaciona información a nivel general o global y se forman
proposiciones por medio del sistema de enlaces con conectores. Los mapas
conceptuales constituyen no sólo una forma de sintetizar información sino una
herramienta para comunicar conocimientos. Es por eso que se debe hablar un
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lenguaje común en cuanto a su estructura, pues existen muchas variaciones de
estos. Los mapas conceptuales, formalmente se componen de:
Se representan de manera tal que se evidencien relaciones jerárquicas, gracias
a la ubicación espacial y mediante el uso de colores, que le ayuden a quien ve
el mapa, a abstraer clases y subclases.
Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de
pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar
nueva información, identificar ideas erróneas y visualizar patrones e
interrelaciones entre diferentes conceptos.
MAPAS SEMÁNTICOS
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Los mapas semánticos han sido creados sobre todo para el análisis de textos.
Se han aplicado a todos los niveles de la educación. Pueden utilizarse como
apoyo previo a la lectura o como organizadores de la información que contiene
un texto. Se trata de organizadores gráficos que parten de una idea central a
partir de la que surgen varias líneas de trabajo con diferentes aspectos
complementarios entre sí. A diferencia del mapa conceptual, los mapas
semánticos no llevan palabras enlace para formar proposiciones.
MAPAS MENTALES
Los mapas mentales son representaciones gráficas de una idea o tema y sus
asociaciones con palabras clave, de manera organizada, sistemática,
estructurada y representada en forma radial. Los mapas mentales como
herramienta permiten la memorización, organización y representación de la
información con el propósito de facilitar los procesos de aprendizaje,
administración y planeación organizacional, así como la toma de decisiones.
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Lo que hace diferente al mapa mental de otras técnicas de ordenamiento de
información es que permite representar ideas utilizando de manera armónica las
funciones cognitivas de los hemisferios cerebrales.
En los mapas mentales se pueden identificar cuatro características esenciales:
1. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central.
2. Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma
ramificada.
3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una
línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados
como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
4. Las ramas forman una estructura nodal conectada.
Los mapas conceptuales se desarrollan a partir de conceptos, los mapas
mentales a partir de ideas o imágenes, aprovechan la lluvia de ideas y las
palabras clave como recurso.
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CUADROS C-Q-A
Son cuadros de tres columnas, utilizados ampliamente en el aprendizaje de los
estudiantes, por la actividad reflexiva y comprensiva que desarrolla en los
estudiantes. La primera columna (C), se denomina lo que ya se conoce, y se
utiliza para anotar la información que ya se sabe o los conocimientos previos de
la temática a trabajar. Pueden escribirse conceptos, ideas o descripciones en un
listado o haciendo clasificaciones. En la segunda columna (Q) se anota lo que
se quiere conocer o aprender. En la tercera columna (A) se anota lo que se ha
aprendido, lo cual exige un buen ejercicio reflexivo para los estudiantes.
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DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por
el apellido de su creador; también se conoce como Diagrama Espina de Pescado
por su forma similar al esqueleto de un pez. Está compuesto por un recuadro
(cabeza), una línea principal (columna vertebral) y 4 o más líneas que apuntan a
la línea principal formando un ángulo de aproximadamente 70 grados (espinas
principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas),
y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario de acuerdo a la
complejidad de la información que se va a tratar (Ontoria, 2003). El uso de este
organizador gráfico resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca
que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un
suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o más
fenómenos.
Mediante la elaboración de Diagramas Causa-Efecto es posible generar
dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación
de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada
equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar
razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles
soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.
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LÍNEAS DE TIEMPO
Esta herramienta del conjunto de organizadores gráficos permite ordenar una
secuencia de eventos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad
la relación temporal entre ellos. Para elaborar una línea de tiempo sobre un tema
particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que
estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los
eventos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos
de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala
de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de
diagrama.La elaboración de líneas de tiempo, como actividad de aula, demanda
de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, década, año,
mes, día, hora, minuto, etc.); comprender cómo se establecen las divisiones del
tiempo (eras, periodos, épocas, etc.); utilizar convenciones temporales (ayer,
hoy, mañana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesión como
categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico
en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender
cómo las líneas de tiempo permiten visualizar con facilidad la duración de
procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.
Las líneas de tiempo son valiosas para organizar información en la que sea
relevante el período de tiempo en el que se suceden acontecimientos o se
realizan procedimientos. Además, son útiles para construir conocimiento sobre
un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o
cuando analizan líneas de tiempo producidas por expertos.
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TRABAJO PRÁCTICO N° 1
CONSIGNAS
1- El siguiente texto fue trabajado en los encuentros presenciales. Léalo
nuevamente y desarrolle las propuestas.
¿Qué es leer?
Diversas disciplinas se han preguntado qué es leer y han intentado describir algunas de
sus características. Entre ellas, la Teoría Semiótica, ya que la lectura implica la interpretación de
signos por parte del lector; la Psicología Cognitiva, ya que en la comprensión lectora se ponen en
juego operaciones mentales complejas, como también la Historia Social, dado que la lectura es
una práctica históricamente condicionada y orientada por las ideas y las finalidades que los
distintos grupos sociales se fijan respecto de ella.
Los estudios cognitivos han destacado el carácter procesual de la lectura: leer es, desde
esta óptica, un proceso cognitivo que involucra una serie de subprocesos que el lector va
realizando a medida que avanza en el texto. Entre ellos, la recuperación de información previa
sobre el tema, la formulación de hipótesis acerca de lo que va a leer, la jerarquización de
información, el procesamiento de los nuevos datos y su puesta en relación con los ya
almacenados. Desde esta óptica, leer ha sido definido como una actividad de formulación y
verificación de hipótesis: antes de comenzar a leer y a medida que la lectura comienza, el lector
va formulando hipótesis acerca de lo que va a leer; por otro lado, avanza en la lectura por la
necesidad o el deseo de obtener información nueva. De modo que, a medida que el lector va
incorporando la información nueva que el texto le brinda, va confirmando o desechando las
hipótesis iniciales. En esta dinámica, los conocimientos previos – que el lector tiene almacenados
en su memoria – brindarían los esquemas para dar sentido a lo nuevo, en el que se ha realizado
una jerarquización ya que no es posible retenerlo todo.
El semiólogo italiano Umberto Eco pensó la lectura, en términos semióticos, como un
proceso de comunicación entre el texto y el lector. En esa comunicación, según Eco, el texto
adopta la actitud de un “mecanismo perezoso”, no dice todo acerca de sí mismo, deja muchas
cosas sin explicitar, lo que exige al lector asumir un rol sumamente activo. La tarea del lector
consistiría fundamentalmente, en hacer inferencias, en reponer o completar lo que el texto no dice,
pero da a entender.
Eco denominó “cooperación interpretativa” a los movimientos que debe realizar el lector
para dar sentido a un texto, entre las que destacó – además de la de realizar inferencias – el
otorgar un significado a las expresiones, y establecer relaciones entre esas expresiones y las
circunstancias de enunciación. La referencia a la situación enunciativa requiere contemplar al
enunciador, el lugar, el tiempo y el destinatario de un texto (…) En este proceso, desde esta óptica,
el lector apela a sus conocimientos enciclopédicos y a sus sistemas de valores para completar el
sentido de lo que lee. Por eso, completando la definición inicial, para Eco la lectura es un proceso
comunicacional en el que a partir de la interacción lector/texto se produce el sentido.
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Otra disciplina, la Psicología Social, ha hecho también aportes muy valiosos al campo de
la investigación sobre la lectura, en especial a partir de sus estudios sobre las representaciones
sociales, a las que define como “esquemas socialmente elaborados que determinan la percepción,
la valoración de lo real”. Desde este enfoque, se hace hincapié en las representaciones (o sea, en
las ideas, en el conjunto de creencias y valores) sobre el mundo que poseen los grupos sociales,
ya que se considera que éstas son orientadoras del tipo de prácticas que encaran los grupos, y
del modo en que deben llevarlas a cabo, así en cuanto a la lectura, se ha señalado que las
representaciones acerca de lo que es leer difieren en los distintos grupos sociales, y en las distintas
esferas de la praxis social, e inciden en el modo en que los sujetos encaran sus lecturas, en la
finalidad que les otorgan, en los objetos que seleccionan para ser leídos, e incluso, en las
operaciones cognitivas que despliegan para hacerlo, entre otros.
Desde esta perspectiva, presente en los estudios realizados por la historia social de la
lectura, esta es concebida como una praxis social, determinada histórica y culturalmente.
Creemos entonces, a partir de los aportes de las distintas disciplinas acerca de lo que es
leer, que el alumno universitario desarrollará su capacidad interpretativa en la medida en que
aprenda a controlar su propio proceso cognitivo involucrado en la lectura; en la medida en que
adquiera conocimientos sobre las características de los textos a leer y en general sobre el
lenguaje, para que pueda llevar a cabo su “cooperación” con el texto y en la medida en que tenga
claro su rol como lector, cómo y para qué se espera que lea, una representación clara de la
situación de lectura y de la finalidad de la tarea contribuye a superar los obstáculos que se
presentan.
Arnoux, Elvira (2002), La lectura y la escritura en la universidad, Eudeba (pág. 8).
a- Escriba un título adecuado para cada párrafo del texto.
Párrafo 1:…..
b- A partir de los títulos propuestos por usted, organice un cuadro sinóptico con la
información relevante.
c- ¿Qué características del texto académico se presentan en el texto leído?
d- Escriba tres párrafos que reúna la información relevante del texto.
1- Presentación del tema
2- Explicación
3- Cierre.
MODALIDAD DE PRESENTACIÓN:
-
Se presentará con carátula, en hoja tamaño A4, fuente arial o Time New Roman
tamaño 12, interlineado 1.5.
Puede presentarse de manera individual o de a dos estudiantes.
Fecha de presentación: Miércoles 12 de mayo. A través del foro de la clase 1 de
la plataforma del Instituto.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
EJE 1.1- El texto. Tipología textual.
LOS GÉNEROS DISCURSIVOS
Uno de los primeros aspectos que el lector identifica al leer, y el más importante,
es el género discursivo donde circula el texto. La pertenencia a un género es lo que
explica casi todo lo que ocurre: el modo de plantear el comienzo y el cierre, el tema, los
modos de incluir la palabra de otros, el registro más o menos formal, y hasta la sintaxis
y el léxico empleados, entre otros. El género está asociado directamente con el contexto
de situación.
La noción de género discursivo, tal como fue definida por M.M. Bajtín, identifica
una regularidad en el uso del lenguaje: no es azaroso ni está librado al azar. Para él, las
distintas esferas de la actividad humana producen enunciados relativamente estables,
a los que denominamos géneros discursivos. Los géneros son inabarcables (existen
tantos como esferas de la actividad humana) e históricos (existen, se transforman o
dejan de existir de acuerdo a las transformaciones de la práctica social en que se
sustentan). Son ejemplos de géneros discursivos la crónica periodística, el ensayo, la
demanda judicial, la publicidad gráfica, la exposición oral didáctica, la novela, etc. El
género se impone a la voluntad del hablante, y por lo tanto no es imprevisible, sino que
por el contrario está pautado por la esfera de la actividad humana que éste esté
desplegando.
Bajtín sostiene que “la voluntad discursiva de un hablante se plasma siempre en
un género, el cual es producto de una praxis social específica”. (Bajtín, 1979, 250).
Los elementos constitutivos del género son el tema, la estructura y el estilo, por lo que
el uso de un género determinado impone al hablante restricciones temáticas, estilísticas
y composicionales, a las que debe adecuarse para lograr un uso eficaz del lenguaje.
Bajtín diferenció los géneros en dos grandes grupos: los géneros discursivos simples o
primarios y los géneros complejos o secundarios. Los primeros están constituidos por
enunciados de la comunicación inmediata, tal como frases ilocutivas, interjecciones,
órdenes, diálogos cotidianos, cartas, onomatopeyas, etc. Son los géneros cotidianos.
Todo lo que tiene que ver con la comunicación dentro de un ámbito más familiar.
Los géneros primarios (simples) que forman parte de los géneros complejos, se
transforman dentro de estos últimos y adquieren un carácter especial: pierden su
relación inmediata con la realidad y con los enunciados reales de otros. Por ejemplo, las
réplicas de un diálogo cotidiano o las cartas dentro de una novela, conservan su forma
y su importancia cotidiana tan sólo como parte del contenido de la novela. Participan de
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
la realidad tan sólo a través de la totalidad de la novela, como acontecimiento artístico
y no como suceso de la vida cotidiana, por lo que adquieren un carácter ideológico o
sea son una elección consciente de un autor determinado con propósitos específicos.
Los géneros discursivos complejos o secundarios, se construyen a partir de los
géneros simples, pero adquieren una función ideológica más allá del inmediato.
Ejemplos de géneros complejos son las novelas, investigaciones científicas,
enciclopedias, artículos periodísticos, textos legislativos, bitácoras, entre otros tipos de
discursos.
A diferencia de los géneros simples, los géneros complejos generalmente son
transmitidos en forma escrita8. Al menos esto era así en tiempos de Bajtín.
El lenguaje multimedial permite construir géneros complejos orales con mayor
facilidad. En toda actividad discursiva es fundamental conocer los géneros aceptados
en sus aspectos temáticos y composicionales.
En el caso de la Universidad los géneros académicos tienen reglas específicas
tanto de tema y composición como del registro lingüístico adecuado. Parte del
aprendizaje de las materias incluye un aprendizaje del género académico y científico.
Son ejemplos de géneros académicos el informe, la monografía, el examen escrito
parcial, el examen oral y de géneros científicos el artículo científico y el texto teórico.
Fuente: Introducción a los discursos académicos y científicos
Cuadro de géneros discursivos
Área de la praxis social
Función Social
Literatura
Producir
Tipos de géneros
belleza,
placer Cuento, Novela, Leyenda,
estético a través de las Poema, Fábula, texto teatral,
palabras. (función estética) El ensayo,
etc.
texto literario es también una (tradicionales)Algunos
forma del conocimiento y géneros fronterizos con los
construye el sentido social. géneros audiovisuales son la
(función social)
Periodismo
historieta y la viñeta.
Informar acerca de los hechos Según el soporte, los textos
considerados significativos y periodísticos
actuales
por
determinada gráficos,
ideología o grupo social. audiovisuales
pueden
ser
radiales,
o
(función informativa) Construir multimediales.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
el sentido ideológico de una La noticia, la columna de
sociedad
determinada. opinión, la editorial, la carta de
(función social)
lectores y la crónica son los
más tradicionales.
Ciencia
Su función es informar sobre Las formas clásicas de los
el avance de la investigación y textos
científicos
y
el conocimiento científico. Su académicos son el artículo
validación proviene de un científico, el texto teórico, el
campo social específico: el manual didáctico, etc. Pueden
campo científico. (Función dividirse en tres niveles: Texto
informativa)
Establecer teórico, texto didáctico y texto
hegemonías en el campo de difusión. (ver el capítulo de
científico. (función social)
Administrativos Jurídicos
Su
función
principal
textos explicativos)
es La Sentencia, la demanda, las
ilocutiva y perlocutiva10. Se leyes, las resoluciones, la
trata de textos que producen nota administrativa, el oficio,
efectos en la práctica, como etc.
es el caso de una escritura o
una sentencia. Estos géneros
hacen evidente la relación
entre el idioma y el Estado.
Comercio
El
objetivo
del
texto Son
formas
publicitario es la realización asociadas
a
textuales
los
medios
de la mercancía y el del texto masivos comerciales. Los
propagandístico la difusión de textos típicos son el spot
una ideología.
publicitario de televisión, el
jingle en radio, la tanda
publicitaria, el aviso gráfico,
etc.
Con Internet han nacido
nuevos géneros que incluyen
texto
e
imagen
en
movimiento.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Instituciones
Su función básica es la El reglamento, la receta, el
comunicación
de instructivo
procedimientos
en protocolo.
instituciones
masivas
regladas
o
en
técnico,
el
y
oficios
complejos. Son propios del
ejército,
de
instituciones
educativas y de actividades
complejas como la aviación o
la
enfermería.
(se
caracterizan por su rigidez
genérica)
Medios Masivos
Herederos de los géneros El programa televisivo de
periodísticos y literarios, los entretenimientos,
géneros
mediáticos
desarrollaron
con
la
se telenovela, el unitario, la serie
el televisiva, la radionovela, etc.
surgimiento de los Medios
Masivos como la radio, el cine
y la televisión. (Ahora se sumó
internet) Son de funciones
variadas, especialmente de
entretenimiento, pero también
tienen una función ideológica
marcada.
Relaciones personales
La función básica de las La carta, el telegrama, la
formas genéricas epistolares esquela, la tarjeta, etc. Con
es la comunicación entre dos internet aparecieron nuevos
personas.
tipos textuales: el mail, el chat,
el toque y otros géneros
propios de las redes sociales.
Clasificación de los géneros discursivos
Dominios sociales de comunicación
Tipología dominante
Ejemplos de textos orales y escritos
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Cultura literaria y de ficción
Narrar
El cuento, las fábulas, las leyendas,
la novela de aventuras, la novela de
ciencia ficción, el relato de intrigas,
etc.
Documentación y memorización de
Narrar
acciones
Experiencias vividas, Relatos de
viajes, Currículum Vitae, Diarios,
Anecdotarios,
Historia
de
la
investigación, Reportaje, Crónicas,
Biografías
Discusión de cuestiones ideológicas
Argumentar
o problemas sociales controvertidos
Artículo de opinión, Cartas al
director, Reclamaciones, Instancias,
Debates, Artículo científico
Transmisión y construcción de
Exponer
conocimientos
Conferencias,
Entrevistas
a
expertos, Apuntes, Resumen de
textos, Informe de ciencia, Texto
didáctico,
Artículo
de
difusión
científica
Instrucciones y prescripciones
Describir
La receta, Los reglamentos, Reglas
de juegos, Instrucciones de empleo
¿Qué es un texto? Por María Luisa Silva
Texto: condiciones de producción y definición
Nuestro universo cotidiano se encuentra plagado de textos, y así solemos
escuchar y decir “el texto de ese aviso publicitario me pareció muy ofensivo”, “al texto
del discurso presidencial le faltó energía”, “los textos de los alumnos no reflejan,
completamente, sus aprendizajes”, “no hay forma de establecer equivalencias cuando
se trata de traducir el texto literario al fílmico”. Estos enunciados nos plantean una
cuestión: ¿cuáles son las características comunes que nos permiten vincular bajo una
categoría única “productos”, en apariencia tan diferentes como un aviso publicitario, un
discurso político, los exámenes escritos, las novelas que leemos y también las
conversaciones en las que participamos, las letras de las canciones o nuestros
pensamientos?
En primer término, reconocemos que en esos “productos” se manifiesta la
participación voluntaria de un ser humano en una actividad comunicativa determinada.
La intencionalidad de estas conductas presupone la toma de una serie de decisiones
concretas que permiten actualizar el acto comunicativo. Al participar en una situación
comunicativa un hablante debe tomar ciertas decisiones para configurar un mensaje.
Entre las decisiones iniciales se encuentran:
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
-El planteo de un objetivo, propósito o meta comunicativa.
-El reconocimiento del copartícipe de esa situación o, en otros términos, la identificación
del destinatario de los enunciados. Esta acción requiere, a su vez, la anticipación de sus
acciones comunicativas.
-La selección del canal más adecuado para que el mensaje pueda ser comprendido en
forma eficiente, opción determinante de la estrategia comunicativa. Por ejemplo, si
quiero avisar el cambio de horario de una reunión laboral, debo contemplar si resulta
más conveniente escribir un mail, llamar por teléfono o mandar una carta. La evaluación
de estas opciones supone la consideración de factores ajenos al intercambio
comunicativo; por ejemplo, en el caso mencionado, los horarios y costumbres del
destinatario para seleccionar el medio que le permitirá acceder al mensaje con mayor
rapidez.
-La elección de la clase textual y soporte más adecuados para transmitir ese mensaje.
Todas estas opciones colaboran en la determinación clara de la estrategia comunicativa,
lo que significa decidir cuál será la secuencia de procedimientos que permitirá alcanzar
la meta. En este sentido todo productor de un texto, antes de dar forma concreta al
mensaje, debe seleccionar el registro en el que se transmitirá el mensaje y para ello
debe considerar simultáneamente:

el enfoque que se le dará a la temática.

el tipo de organización y distribución más adecuados para presentar la
información;

el repertorio léxico;

el uso de ciertas frases típicas de esa clase textual;

la actitud del enunciador hacia esa temática, etc.
Por ejemplo, si un investigador quiere comunicar un determinado hallazgo científico,
por un lado, a su comunidad de pares y por otro lado al público en general, deberá
producir necesariamente dos textos. Como participará de dos situaciones comunicativas
con interlocutores cuyos conocimientos y expectativas sobre el tema son diferentes,
debe seleccionar dos clases textuales distintas: un artículo o paper para la comunidad
de pares y un artículo de divulgación para el público en general.
En síntesis, un texto es “unidad comunicativa de un orden distinto al oracional; una
unidad semántico-pragmática de sentido y no sólo de significado; una unidad intencional
y de interacción, y no un objeto autónomo” (Calsamiglia: 1997), razón por la que
constituye la “prueba tangible” de la actualización del intercambio comunicativo.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Propiedades del texto.
Coherencia: definición
Para que el texto efectivamente se constituya como una unidad de interacción el
productor (hablante o escritor) debe controlar la adecuación de los parámetros
mencionados a la situación comunicativa.
En la interacción cara a cara el control se torna más sencillo e incluso no somos
conscientes de él porque el otro participante de la interacción nos brinda “señales”
(lingüísticas, gestuales e incluso posturales) que nos llevan a monitorear en forma
constante el texto en gestión. En el caso de la comunicación diferida (por ejemplo, la
escritura o una alocución oral en la que el destinatario no esté presente) el control
descansa en la actividad del productor de textos. Para que esta tarea de control se
habilite, entonces, resulta necesario que el hablante o escritor conforme una “imagen”
del destinatario, es decir, debe construir virtualmente al sujeto que recibirá ese texto.
Ahora, ¿qué implica construir un texto coherente? Aunque es común en la
conversación cotidiana calificar como “coherente” a todas aquellas conductas que
poseen sentido, y de esta forma se califica por oposición (coherente vs. incoherente), la
aplicación de este calificativo a un texto no respeta este patrón, presenta matices. En
primer lugar, debemos considerar que la coherencia no es una propiedad absoluta, sino
gradual; grado que depende del mayor o menor cumplimiento de los factores reseñados
previamente. En segundo lugar, recordar que la meta del texto es la comunicación y por
lo tanto si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan al
mínimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por el destinatario, el destinatario
no tendrá un costo “extra” para asignar coherencia.
Entonces, podemos definir coherencia, como “la continuidad del sentido”,
continuidad construida por la red de relaciones semánticas que constituye un texto. Si
la red encuentra una trama adecuada, el texto resulta un “todo”; si no es así los
destinatarios tendrán la impresión de que esa red no es más que una superposición de
temas y objetivos. Obviamente el punto inicial de esta construcción es reconocer al
destinatario como un “otro” que no comparte los conocimientos ni los implícitos de la
situación en la que el hablante o escritor se encuentra. Por ejemplo, en este fragmento
de un trabajo monográfico de un alumno leemos:
El objetivo de este trabajo es indagar si la lectura prolonga o transforma la vida
del lector. Para ello expondré dos autores vistos en clase, Larrosa y Eco.
Observamos que, pese a que el escritor informa la meta del texto (“indagar si la lectura
prolonga o transforma la vida del lector”), da por supuesto que el lector podrá recuperar
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
la relevancia de esta meta, es decir, en ningún momento especifica cuál es la
importancia de la meta independientemente de la ejecución de la consigna de clase.
También da por supuesto que el lector identificará las referencias contextuales
(“autores vistos en clase”) y, en consecuencia, identificará las referencias de los
apelativos (Larrosa y Eco) y comprenderá tanto la omisión de la mención a los artículos
de esos autores como el coloquialismo de la expresión (“autores vistos en clase” por
“textos / artículos / ensayos de...”). En síntesis, el escritor da por supuesto que el docente
será el destinatario del texto y, dado que ha compartido con el alumno otras situaciones
comunicativas que contextualizan la ejecución del texto (la consigna de la evaluación,
el trabajo de lectura y comprensión en clase de los artículos, etc.), configura un texto
que no puede independizarse de estos supuestos.
Para evitar que esto ocurra, como estrategia previa a la textualización, los
escritores deben identificar el plan de acciones discursivas. Es decir, las actividades “de
decir” que realiza un hablante; operativamente las consideraremos como un grupo de
verbos de habla (informar, debatir, exponer, criticar, etc.) que da cuenta de una
proposición. Por ejemplo, la acción discursiva del párrafo que estás leyendo es “definir
y ejemplificar el concepto de acción discursiva”. El plan de acciones discursivas (plan
de texto) permite optimizar la ejecución de la red semántica, es decir, hace posible la
concreción de la meta comunicativa. Cuando nos referimos a un plan global, aludimos
a un esquema o “arquitectura textual” que relacione jerárquica y orgánicamente la
información a presentar teniendo en cuenta las exigencias de la actividad comunicativa.
Ese plan global contiene, estructurado bajo la forma de un conjunto de proposiciones,
la tendencia global del discurso, orientación que nos permitirá controlar la producción
de cada uno de los enunciados del texto.
En primera instancia este esquema debe reproducir la jerarquía de acciones,
para ello es necesario identificar y jerarquizar los objetivos macro. Un objetivo macro es
el objetivo global que estructura todas las acciones discursivas. De esta forma un texto
podrá, por ejemplo, exponer diferentes análisis sobre la situación de desempleo en
Argentina, narrar las angustias y sufrimientos cotidianos de un desocupado, criticar las
acciones gubernamentales destinadas a paliar esta situación, polemizar acerca de las
causas de la desocupación, debatir con los análisis y perspectivas acerca del fenómeno,
entre otras acciones. En el plan de texto se debe determinar cuál de estas acciones es
la meta comunicativa privilegiada (objetivo macro) y, a partir de allí, se reconoce cuál es
la relevancia de las otras acciones para el logro de la que se ha considerado principal.
Luego, cada una de las acciones discursivas debe organizarse internamente,
controlando la relación de progresión temática entre enunciados y, además, dentro de
cada enunciado, la organización de las relaciones de coordinación, subordinación,
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
predicación y concordancia. Así, por ejemplo, al planificar la distribución de la
información en un texto, debe identificarse si resulta más conveniente asignar al primer
párrafo del texto la narración de las angustias de un desocupado a partir de la mención
del testimonio en primera persona del protagonista, o incluir el relato en tercera persona
de un día de su vida, o describir sus emociones, o citar secuencialmente varios
testimonios, para luego, en el segundo párrafo, introducir el análisis. Además, dentro de
cada párrafo debo establecer y controlar las relaciones sintácticas entre y dentro de
cada enunciado; por ejemplo, si pretendo realizar una especificación temporal de los
sucesos a mencionar, las opciones serían si resulta más conveniente empezar el texto
con una construcción circunstancial (por ejemplo: “En los primeros días del año 2002”)
o vincular eventos, por ejemplo, a partir de la subordinación (“Cuando el caos
institucional se tornó evidente”). En la selección de la alternativa se debe considerar cuál
de estos procedimientos permite lograr en forma más eficiente la meta principal, es
decir, cuál procedimiento garantiza en mayor medida el avance temático y el logro de la
meta, sin descuidar la relación entre el tema que se ha privilegiado y el que se
actualizará en cada segmento.
De esta forma, el texto es coherente en la medida en que cada enunciado
presenta una vinculación temática con el precedente y el siguiente y, al mismo tiempo,
la sucesión de enunciados progresa temáticamente, en un delicado equilibrio en el que,
por un lado, se suma información nueva (rema) y, a la vez, se mantiene el referente
(tema).
Como hemos visto, una práctica eficiente que permite controlar las diferentes
alternativas de textualización es el esquema o plan textual.
PARA CONCLUIR…
Podemos definir coherencia, como la red de relaciones semánticas que constituye un
texto.
En cuanto produzco textos debo considerar que:
-la asignación de coherencia proviene a partir de la existencia de un “otro” en la
interacción comunicativa.
-si el texto cuenta con indicadores y elementos lingüísticos que reduzcan al mínimo la
distancia entre lo emitido y lo comprendido por el destinatario, el destinatario no tendrá
un costo “extra” para asignar coherencia.
En el caso de los textos escritos siempre debo recordar que el control descansa en la
actividad del productor de texto, por lo que debo prever que para asignar coherencia el
destinatario considera:
-La claridad en el planteo de una meta comunicativa
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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-El reconocimiento de un “otro”/ copartícipe y destinatario
-La selección adecuada del canal con respecto al mensaje a transmitir
-La pertinencia del tipo textual y soporte
-La existencia de un plan o estrategia que presente la gradación de las acciones
discursivas y relacione jerárquica y orgánicamente la información a presentar teniendo
en cuenta las exigencias de la actividad comunicativa
Por estas razones, previo a realizar la elaboración de los enunciados, es conveniente
diagramar el plan global del texto.
En el diagrama se debe observar:
-La existencia de objetivos macro del texto
-Su relación jerárquica con los objetivos micro de cada secuencia
-La organización interna de cada secuencia (progresión temática y relaciones sintácticas
entre enunciados).
El escritor atiende a la cohesión - Por Claudia A. Toledo
La compleja tarea de transformar o traducir las ideas en un texto legible pone en
juego la habilidad del escritor para materializar su representación mental en una
secuencia de enunciados. La puesta en texto supone la toma simultánea de decisiones
en varios niveles (pragmático, semántico, sintáctico, etc.), decisiones que afectan no
sólo la estructura profunda del texto sino también su superficie.
Durante el proceso de textualización, el escritor no sólo tiene que mantener el
tema, garantizar un adecuado nivel de informatividad y organizar la información de
acuerdo con la superestructura más apropiada a su propósito comunicativo, sino que
también debe seleccionar cuidadosamente el léxico, evitar las repeticiones
innecesarias, parafrasear ciertas expresiones, conectar adecuadamente las palabras,
proposiciones y oraciones, controlar la sintaxis, etcétera.
En suma, debe atender a la coherencia sin descuidar la cohesión, puesto que
estas propiedades actúan en distintos niveles textuales. Mientras que la primera regula
la conectividad del sentido subyacente, la cohesión actúa sólo en la superficie, pero, de
todos modos, depende de la coherencia e incluso influye sobre ella. De hecho, las
relaciones locales de sentido que el escritor establece entre los componentes (palabras,
proposiciones y oraciones), no sólo garantizan su estructuración en el nivel de lo
superficial, sino que también “transparentan” las relaciones de coherencia que vinculan
y organizan los contenidos como una totalidad.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
En tanto la cohesión es “una de las más importantes manifestaciones de la
coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos visibles y materiales”
(Calsamiglia y Tusón, 1999: 230), resulta indispensable que el escritor tome conciencia
de su relevancia y profundice el conocimiento de las relaciones de conexión y
dependencia léxico-gramatical que la gama de recursos cohesivos permite establecer.
Cuando el escritor los emplea estratégicamente, ofrece al lector pistas lingüísticas que
“señalizan” la organización interna del texto y el hilo temático; pero toda vez que aquél
los utiliza de forma inadecuada, obstaculiza o impide, la percepción del texto como una
verdadera unidad de significado. Las palabras, proposiciones y oraciones de un texto
pueden vincularse a través de recursos léxicos o mediante procedimientos que
muestran las relaciones gramaticales de tipo sintáctico.
La cohesión léxica se manifiesta a partir de la repetición de palabras y
expresiones idénticas, la sustitución, así como la coocurrencia en el texto de un conjunto
de términos que pertenecen al mismo campo semántico. En dichos casos, las palabras
reiteradas, sustituidas o co-ocurrentes, ofrecen al lector indicios claros con respecto al
tema y facilitan su retención en la memoria de corto plazo, cuando el fragmento leído es
relativamente extenso.
Para entrelazar la información, el escritor dispone de los siguientes procedimientos de
cohesión léxica:
-Repetición del primer referente o de una palabra derivada, por ejemplo:
“El efecto de formalización es el último rasgo asociado a la codificación. Codificar es
terminar con lo impreciso, lo vago, las fronteras mal trazadas y las divisiones
aproximativas, (...) para eliminar a las personas que no son ni una cosa ni otra. Las
dificultades de la codificación, que son el pan cotidiano del sociólogo, obligan a
reflexionar sobres esos inclasificables de nuestras sociedades, esos seres bastardos
desde el punto de vista del principio de división dominante. Y se descubre así, a
contrario, que lo que se puede codificar fácilmente, es lo que fue ya objeto de una
codificación jurídica o casi jurídica.” (Bourdieu, 1996: 88).
Si bien el empleo mesurado de la reiteración favorece la coherencia discursiva, el uso
abusivo de este mecanismo pone en peligro la informatividad del texto. Para evitar este
problema, es conveniente asegurarse de que la repetición de una palabra en el texto no
implique además la reiteración innecesaria de un contenido explicitado anteriormente.
-Sustitución:
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Este mecanismo consiste en el reemplazo de una palabra o expresión por otras que
refieren en el texto al mismo contenido y cumplen la misma función sintáctica. El
referente puede sustituirse por:
* Sinónimos o palabras de significado equivalente:
“¿Por qué roban? Pregunta tal vez ingenua pero que preferimos no eludir. Un
análisis posible sobre la práctica del ‘choreo’ en las condiciones de existencia
en los barrios periféricos, podría sugerir que el robo es una ‘opción’ disponible
casi naturalizada, al punto de considerarla en ocasiones una forma de trabajo [...].”
(Duschatzky y Corea, 2002: 46).
* Hipónimos, hiperónimos:
“Las creencias configuran otro lugar de alta condensación simbólica. [...] Lo
que vamos a considerar como creencias no es un conjunto de convicciones
sobre el más allá sino recursos fantásticos para operar acá. Los enanos, las
brujas,
los duendes, el diablo, se infiltran en relatos cotidianos adoptando naturalidad
y conviviendo con distintas formas de procesar la experiencia cotidiana. Se
trata de personajes vividos con familiaridad...” (Duschatzky y Corea, 2002:
40).
En este ejemplo, la aparición final del término “personajes” (hiperónimo) tiene un efecto
cohesivo. Su presencia remite a una serie de términos anteriores (enanos, brujas,
duendes y diablo), a los que abarca o incluye en su significado. Por otra parte, la
introducción de la palabra “acá” también cohesiona el texto puesto que retrotrae al lector
a “más allá”, expresión con la que establece una oposición vinculada
temáticamente (vida / muerte). * Palabras generales que reemplazan a otras más
específicas:
“La ‘juventud’ en tanto objeto de estudio puede ser abordada desde distintos
ángulos, cada uno de los cuales mostrará y enfatizará diferentes aspectos.
Estos diversos enfoques y perspectivas vinculados con el mundo juvenil
contribuyen, a partir de sus interpretaciones y esquemas clasificatorios, a
conformar una trama de significaciones en la que se va tejiendo la identidad
social de este grupo...” (Szulik y Kuasñosky, 2000: 222).
En este caso, la palabra general “grupo” presenta una referencia tan generalizada que
habilita su uso en lugar del término juventud, aunque no sea su sinónimo.
-Colocación:
Este mecanismo consiste en la inclusión en el texto de una serie de palabras que se
vinculan entre sí, construyendo un universo referencial a partir del cual el lector puede
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
reconocer la cadena de sentido subyacente. Dichos términos resultan de fácil asociación
durante la lectura porque:
* remiten a un referente cuyo conocimiento es compartido por los interlocutores (por
ejemplo, en la cita siguiente, los elementos subrayados refieren al acto comunicativo):
“[...] en tiempos de destitución como el que analizamos, tenemos que
considerar que también el contexto, la comunidad de hablantes, se destituye:
hay lenguaje pero no hay enunciación; no hay sentido, no hay intercambio
de signos, no hay posición de emisor y/o recepción. Lo que no significa que
no haya palabras emitidas y circulando por todos lados.” (Duschatzky y
Corea, 2002: 205).
* o comparten rasgos semánticos (por ejemplo, la “conversación” como la “entrevista”
integran el mismo campo semántico porque ambas son formas de comunicación):
“Una diferencia enunciativa básica entre la conversación y la entrevista
se ofrece en el mecanismo de relación entre las voces.“ (Duschatzky y
Corea, 2002: 202).
Para mantener la referencia en el texto y en la memoria del lector, así como evitar
repeticiones innecesarias, el escritor puede apelar también a los mecanismos de
cohesión gramatical. A diferencia de la cohesión léxica, ésta es mucho más económica
dado que utiliza formas breves, para vincular la información.
Los recursos gramaticales que estructuran la superficie del texto son: la correferencia
endofórica, la elipsis y la conexión.
-Correferencia endofórica:
Consiste en la remisión, mediante pro-formas gramaticales (pronombres personales,
demostrativos y posesivos o adverbios de lugar y de tiempo o construcciones
equivalentes), a un elemento ya mencionado en el texto o explicitado a continuación.
“La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de manera positiva
no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. El
conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia
humana que resultarían inimaginables sin la escritura.“ (Ong, 1982: 169).
Por ejemplo, en la cita anterior, los pronombres personales “lo” y “la”, carentes de
significado propio, adoptan el contenido semántico de expresiones precedentes (ideal y
oralidad). Dicha referencia cohesiona el texto en la medida en que obliga al lector a
“rastrear” su superficie en busca de la palabra capaz de asignar sentido a estas formas
vacías de significado.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
-Elipsis u omisión de una palabra, estructura u oración:
“El espacio social, en el cual las distancias se miden en cantidad de capital,
define las proximidades y las afinidades, los alejamientos y las
incompatibilidades; en una palabra, (define) las probabilidades de pertenecer
a grupos realmente unificados, familias, clubes o clases movilizadas.”
(Bourdieu,1996: 82).
El verbo elidido en el fragmento anterior –repuesto entre paréntesis– tiene como
finalidad evitar una repetición, ya que la segunda cláusula tiene una estructura
semejante a la primera, y por lo tanto es admisible que ambas compartan el verbo. En
este caso, no resulta indispensable repetir ni sustituir la forma verbal para reconstruir el
sentido, puesto que el lector puede recuperar el elemento elidido a partir de la
información precedente. Sin embargo, los escritores poco expertos suelen utilizar este
recurso en forma errónea pues eliden una palabra o segmento imposible de recuperar
a partir de lo leído y debilitan, así, tanto la cohesión como la coherencia textual.
-Conexión:
Los enunciados o secuencias de enunciados que componen un texto también se
vinculan mediante expresiones lingüísticas, marcadores y conectores textuales, que
conectan un segmento precedente con el
siguiente y establecen entre ambos una relación semántica determinada (de oposición,
causa y consecuencia, orden, etcétera).
Si bien la conexión entre oraciones o proposiciones puede ser implícita, la
presencia de conectores o marcadores que explicitan la relación establecida constituye
una gran ayuda para el lector, porque cada uno de estos enlaces funciona como una
pista que orienta la interpretación.
“Desde el punto de vista de su forma son muy variados: pueden ser piezas
simples o compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas
nominales, verbales o preposicionales. En la historia de la lengua se
atestigua una progresiva gramaticalización de elementos léxicos para
adaptarse a la nueva función adquirida; también es recurrente la presencia
de deícticos en dicho proceso, cosa que reafirma el papel cohesivo de
estas unidades.” (Calsamiglia y Tusón, 1999: 245-246).
Aunque comparten la finalidad discursiva y son semejantes en el aspecto formal,
existen diferencias entre los conectores y los marcadores textuales. Los primeros se
distinguen porque establecen relaciones lógico-semánticas entre los enunciados o
conjuntos de enunciados (pero, por lo tanto, en consecuencia, etc.); mientras que los
marcadores contribuyen a la organización global del texto. Dichos elementos léxicos
indican operaciones de reformulación (esto es, es decir, etc.), evidencian el orden de las
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
partes del discurso o su organización (en primer lugar, por un lado, por otro, etc.) e
introducen actitudes del enunciador con respecto a los enunciados (en mi opinión, es
evidente que, etc.).
“[...] La búsqueda de formas invariables de percepción o de construcción de
la realidad social enmascara diferentes cosas: primero, que esta construcción
no se opera en un vacío social, sino que está sometida a coacciones
estructurales; en segundo lugar, que las estructuras cognitivas son ellas
mismas socialmente estructuradas porque tienen una génesis social; en tercer
lugar, que la construcción de la realidad social no es solamente una empresa
individual [...] Por lo tanto, las representaciones de los agentes varían según
su posición en el espacio social [...].” (Bourdieu, 1996: 134).
En este fragmento, los marcadores textuales (primero, en segundo lugar, en
tercer lugar...) ponen en contacto tres enunciados vinculados con un mismo referente
(diferentes cosas) y, al mismo tiempo, organizan la información textual en la medida que
proponen una secuencia lógica de lectura. Por otra parte, los conectores presentes
en el fragmento no sólo relacionan segmentos textuales, también explicitan un tipo
diferente de relación conectiva entre ellos: causa (porque), consecuencia (por lo tanto),
oposición (sino).
MARCADORES
a. Que contribuyen a la organización del discurso:
•Iniciadores: para empezar, primero de todo, antes que nada...
•Distribuidores: por un lado, por otro, por una parte, por otra, éstos, aquellos...
•Ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar...
•Aditivos: además, igualmente, asimismo...
•Espacio – temporales: antes, hasta el momento, más arriba, hasta aquí, aquí, ahora, al
mismo tiempo, mientras, a la vez, después, luego, más abajo, seguidamente, más
adelante...
•Conclusivos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas cuentas...
•Finalizadores: en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva...
b. Que introducen operaciones discursivas:
•De expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a nuestro entender, desde
mi punto de vista, a mi parecer...
•De manifestación de certeza: es evidente que, es indudable, es incuestionable, de
hecho, en realidad, está claro que...
•De confirmación: en efecto, por supuesto, desde luego, efectivamente...
•De tematización: Respecto a, a propósito de, por lo que respecta a,
en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne, en/ por lo que se refiere a...
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
•De reformulación, explicación o aclaración: esto es, es decir, en otras palabras, o sea,
a saber...
•De ejemplificación: por ejemplo, a saber, así...
CONECTORES
a. Aditivos: Suman o agregan elementos con una misma orientación informativa. y,
además, incluso, igualmente, asimismo, también, tal como, del mismo modo, ni,
tampoco...
b. Contrastivos: Introducen un cambio en la orientación argumentativa con respecto al
segmento anterior. pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en lugar/ vez de, por
el contrario, antes bien, contrariamente...
c. Causativos: Introducen la relación causal entre segmentos textuales. a causa de ello,
por eso, porque, pues, puesto que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de,
gracias a...
d. Consecutivos: Introducen la consecuencia.
de ahí que, pues, luego, de modo que, de ello resulta que, así que, de donde se sigue,
así pues, por lo tanto, por consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces...
e. Condicionales: Introducen la causa hipotética.
si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según, a menos que, siempre que,
mientras, a no ser que, siempre y cuando, sólo que, con que...
f. Finales: Introducen la meta o propósito perseguido.
para que, a fin de que, con el propósito/ objeto de, de tal modo que...
h. Temporales: Introducen relaciones temporales.
cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego, más tarde, mientras tanto, una
vez, enseguida...
i. Espaciales: Introducen relaciones espaciales.
Enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, por encima...
(Calsamiglia y Tusón, 1999: 246-248)
En síntesis, “el concepto de cohesión da cuenta de las relaciones semánticas
esenciales por las cuales cualquier pasaje, ya sea oral o escrito, es capaz de funcionar
como texto. Podemos sistematizar este concepto clasificando esas relaciones en un
número pequeño de categorías distintas: referencia, sustitución, elipsis, conexión y
cohesión léxica. [...] Cada una de estas categorías está representada en el texto por
rasgos particulares (repeticiones, omisiones, aparición de ciertas palabras y
construcciones), que tienen en común la propiedad de señalar que la interpretación del
pasaje en cuestión depende de algo más. Si ese ‘algo más’ es explícitamente verbal,
entonces hay cohesión.” (Halliday y Hasan, 1976: 13).
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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TRABAJO PRÁCTICO
1- Identificar en el siguiente fragmento los recursos cohesivos léxicos. Comparta el
desarrollo en el foro.
“Aunque Francia se cuenta entre los países más ricos del planeta, la situación de los
menores de treinta años se ha deteriorado a partir de los años setenta, en todos los
campos: el empleo, los ingresos, la vivienda. Nuestra sociedad se muestra cada vez
más fascinada con la juventud, todo el mundo se esfuerza por ‘seguir siendo joven’,
hasta los octogenarios, pero en la realidad dejamos cada vez menos espacio para los
jóvenes. Los muchachos, y sobre todo las muchachas, han sido las principales víctimas
del desempleo y de la precariedad creciente del empleo. De manera más trágica, en
todos los rincones del mundo hay jóvenes que mueren, son heridos, lastimados por la
violencia, por las drogas, la miseria o la guerra.
Y, desde luego, habría que decir de entrada que no hay tal cosa como ‘los jóvenes’, sino
que se trata de muchachos y muchachas dotados de recursos materiales y culturales
muy variados según la posición social de sus familias y el lugar en donde viven, y
expuestos en forma muy desigual a los riesgos que mencioné.” (Michèle Petit, Nuevos
acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE, 1999, p. 14).
2- Explicitar la función que cumple la repetición lexical en el texto analizado.
3- Sustituir todas las repeticiones y sustituciones lexicales posibles, sin afectar la
cohesión y coherencia del texto.
4- Transformar este listado de oraciones en un texto coherente y cohesivo:
-
Durante los últimos seis meses la Argentina fue sorprendida por la difusión de
índices oficiales de pobreza, indigencia y desocupación inéditos en el país.
-
Casi 21 millones de argentinos no satisfacen sus necesidades básicas.
-
Gran parte de la otrora clase media es, en la actualidad, pobre.
-
En la última década, la clase media argentina enfrentó un deterioro creciente de
su estándar de vida.
-
Las privatizaciones, la incorporación de tecnología y la reestructuración de las
empresas modificaron el mercado laboral.
-
Los cambios en el mercado laboral produjeron un aumento de la desocupación.
-
En la última década aumentó en forma geométrica el número de desocupados
en la Argentina.
-
Gran parte de los desocupados forman parte de la clase media.
-
La composición de los pobres cambió en la última década.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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-
Cómo y por qué se produjo el empobrecimiento de la clase media son los
interrogantes que aspira responder este trabajo.
El género discursivo parcial. Las respuestas de examen
Los instrumentos de evaluación más utilizados en el medio universitario son los
parciales y los exámenes finales escritos. De la resolución correcta de estas instancias
depende en gran medida el éxito en los estudios, pero, para poder aprobar dichas
instancias, no es suficiente con aprender y recordar los contenidos de cada materia,
sino que también es necesario poder transmitirlos con claridad, precisión y de manera
completa. Esto, como puede deducirse, requiere del dominio de las habilidades de
escritura y de comprensión de los textos leídos, así como de la consigna que expresa
qué es lo que el profesor quiere evaluar.
Observen las pautas para la corrección de respuestas de examen formuladas por un
profesor:
Aspectos a evaluar:
-La respuesta debe atenerse a lo solicitado, desarrollarse en forma completa y
debe poder ser comprendida de manera independiente de la consigna.
-La información seleccionada debe ser pertinente y debe estar correctamente
organizada.
-Se debe observar un manejo de los recursos de escritura necesarios para el
desarrollo de la respuesta.
De acuerdo con estas pautas, para aprobar un examen, en las respuestas se
debe incluir toda la información necesaria para que puedan ser comprendidas sin que
sea necesario haber leído la consigna. Incluso, podría decirse que también deberían
desplegarse las explicaciones necesarias para que las pueda entender una persona que
desconoce el tema. Pero a menudo los alumnos no cumplen con este aspecto, ya que
creen que el profesor, por conocer el tema con profundidad, repondrá toda la
información faltante. Este error tan frecuente se debe a que no consideran que, en la
instancia de evaluación, se espera que demuestren todo cuanto han aprendido y,
además, que manejen el tema de modo tal que puedan explicarlo con claridad.
Por otra parte, sucede que los alumnos agregan en sus exámenes información
no pertinente, es decir, que no se vincula estrechamente con lo pedido o que es
irrelevante. Esto ocurre debido a la creencia generalizada de que la nota es proporcional
a la cantidad de datos que se incluyen y que puede ser mayor si se escriben muchas
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
líneas. Por el contrario, para los docentes esto revela una falta de habilidad para
seleccionar la información, lo cual deriva muchas veces en una calificación menor a la
esperada.
Con respecto a las habilidades de escritura que se evalúan en un examen, puede
decirse que dependen en gran medida de la comprensión de las consignas de examen.
Entre las más frecuentes, están las encabezadas por los siguientes verbos, que señalan
cuál es la operación discursiva –es decir la organización lingüística del contenido– que
se espera como respuesta: enumerar, definir, ejemplificar, caracterizar, comparar,
clasificar, explicar, justificar. Este tipo de operaciones son propias del discurso
explicativo.
A continuación, se caracterizan brevemente cada uno de estos tipos de
respuesta, y se da un ejemplo de ellas.
-
La enumeración consiste en una lista de elementos que conforman un
conjunto.
Ej. Existen distintos recursos explicativos. Los más frecuentes son: la definición,
la analogía, la paráfrasis y el ejemplo.
-
La definición, es decir el procedimiento destinado a explicar qué es un
objeto o un concepto, se puede construir usando verbos que indican
denominación (se denominan, se llaman, recibe el nombre de, etc.) o el verbo
ser.
Ej. a- Se llama Teoría de la mente a la competencia de atribuir mente a otros, y
de predecir y comprender su conducta en función de entidades mentales, tales como
las creencias y los deseos.
b- Los verbos performativos son aquellos que realizan la acción que
significan.
-
Los ejemplos son frecuentemente solicitados en los exámenes, porque a
través de ellos, el docente puede observar si el alumno puede reconocer los
elementos que pertenecen a una determinada categoría. Pero, en general,
los ejemplos no se piden en forma aislada, sino como complemento de una
definición, una caracterización o una clasificación.
Ejemplo: Los verbos performativos son aquellos que realizan la acción que
significan, como, por ejemplo: jurar, prometer, bautizar, felicitar.
-
La caracterización supone el señalamiento de las características de un
objeto y la explicación de cada una de ellas.
Por ejemplo:
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Vygotsky afirma que el lenguaje escrito es un proceso voluntario, consciente
y abstracto y, para su adquisición, es necesaria la escolarización. La
voluntariedad se vincula con la situación comunicativa, ya que el escritor debe
representársela en el pensamiento, porque en el momento en que se lleva a cabo
el acto de escribir el receptor no se encuentra presente. Además, esta
característica puede verificarse en otros aspectos. Por un lado, en las lenguas
alfabéticas, es necesario que los sujetos tomen conciencia de la estructura fónica
de la palabra y puedan aislar los sonidos que la componen para luego convertir
esos sonidos en símbolos escritos. Por el otro, también la sintaxis y la
estructuración semántica del enunciado requieren de una actividad más
voluntaria en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse por
completo, ya que se trata de un tipo de comunicación diferida y se deben tomar
los recaudos necesarios para que el destinatario del mensaje pueda
comprenderlo. El carácter más consciente del lenguaje escrito con respecto al
oral se encuentra estrechamente vinculado al de su voluntariedad. Vygotsky da
algunos ejemplos sobre este aspecto. Entre ellos, destaca la necesidad de usar
conscientemente la gramática para escribir. El carácter abstracto del lenguaje
escrito se relaciona con el hecho de que es un lenguaje sin expresividad, sin
nada de su aspecto sonoro. Además, como el mismo Vygotsky dice, “es un
lenguaje sin interlocutor”. En una conversación, la comprensión y la producción
de los enunciados se apoyan en aspectos concretos como la entonación, la
presencia del contexto físico en que se encuentran los interlocutores, los gestos
y las miradas. En cambio, en la comunicación escrita, estos elementos no
aparecen y para poder comprender o hacer comprensible el contexto situacional
es necesario apelar a distintas estrategias discursivas que permitan
reconstruirlo. Esto permite describir al lenguaje escrito como un tipo de lenguaje
descontextualizado lo que significa que no se apoya en elementos concretos.
Según el mismo autor, el aprendizaje de la lengua oral se produce de un modo
espontáneo. Los niños adquieren esta competencia participando de las
situaciones que se viven en su comunidad. En cambio, la adquisición del
lenguaje escrito sólo es posible a partir de una instrucción artificial, que requiere
de dispositivos específicos y de la participación conjunta del niño y del maestro
en actividades especialmente diseñadas para alcanzar ese aprendizaje.
-
Para escribir una comparación, es necesario, en primer lugar, presentar los
conceptos u objetos que se van a comparar y, en segundo término,
caracterizar cada uno de ellos. Una vez hecho esto, se señalan las
semejanzas y las diferencias que existen entre ambos.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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Por ejemplo:
El lenguaje escrito, en contraposición con el oral, demanda un mayor grado
de voluntariedad y conciencia para poder ser usado con eficacia. Esta
diferencia puede explicarse teniendo en cuenta distintos aspectos. Por un lado,
en las lenguas alfabéticas, es necesario que los sujetos tomen conciencia de
la estructura fónica de la palabra y puedan aislar los sonidos que la componen
para luego convertir esos sonidos en símbolos escritos. Por el contrario, en la
lengua oral la forma fónica de la palabra se pronuncia “automáticamente”, sin
necesidad alguna de separar los sonidos que la forman. Para hablar, no es
necesario tomar conciencia de los elementos que componen la forma sonora
del habla.
Por otro lado, también la sintaxis y la estructuración semántica del enunciado
requieren de una actividad más voluntaria en el momento de escribir. Estos
niveles deben desplegarse por completo en la escritura, ya que se trata de un
tipo de comunicación diferida y se deben tomar los recaudos necesarios para
que el destinatario del mensaje pueda comprenderlo. Cuando se está
hablando, en cambio, las frases pueden aparecer inacabadas en su aspecto
sintáctico, ya que se complementan con los gestos y con la entonación. Lo
mismo ocurre con la estructura semántica. En la conversación, por ejemplo, la
organización de la información es
menos rigurosa. Se encuentran digresiones y cambios de tema, por ejemplo.
Esto es posible porque la presencia del interlocutor permite que se realicen las
aclaraciones necesarias cuando se registran huecos o lagunas en la
información que se está intercambiando.
-
La clasificación es una de las actividades científicas más importantes y, por
eso, es muy frecuente en los textos académicos. Para construirla, conviene
presentar, ante todo, las clases en que se puede dividir un determinado
universo y, luego, caracterizar cada una de ellas.
Por ejemplo:
Bajtín reconoce dos grandes grupos de géneros discursivos: los primarios y los
secundarios. Estos últimos surgen en situaciones culturales más complejas, más
desarrolladas y organizadas y son generalmente escritos. Entre ellos, el autor menciona
las obras teatrales, las investigaciones científicas y los géneros periodísticos. Se
denominan secundarios porque incluyen, absorben o reelaboran los llamados géneros
primarios. Por ejemplo, en una novela pueden encontrarse cartas personales, diálogos,
chistes o anotaciones en un diario íntimo, pero se las incluye como un recurso estilístico.
En cambio, los géneros primarios suelen darse en situaciones cotidianas y están en
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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estrecha relación con el contexto en el que surgen; hasta podría decirse que dependen
de él. En general, se manifiestan a través de la lengua oral. Ejemplos de ellos son la
conversación cotidiana, las recetas de cocina y las anotaciones en la agenda.
-
La explicación, requiere que el alumno seleccione aquellos de los recursos
anteriormente desarrollados (definición, ejemplificación, clasificación, etc.)
los que sean más pertinentes para cada respuesta. A menudo, la consigna
solicita la explicación de enunciados de un autor, que se vincula con lo que
sigue.
-
Otro tipo de respuesta a menudo solicitada es la justificación de una
aseveración. Esto implica que es necesario proveer las razones o
fundamentos dados por uno o varios autores. Para su resolución, es
imprescindible la comprensión y el análisis del texto argumentativo que sirve
de fuente. En su formulación se deben incluir el nombre del autor de la frase
que se desea justificar, la fuente en que la expresa, la aseveración y los
argumentos
que
la
sostienen,
debidamente
presentados
mediante
organizadores discursivos, es decir, palabras o frases destinadas a organizar
el desarrollo del escrito, como para empezar, en primer lugar, por otro lado,
en síntesis, para finalizar, etc.
Ejemplo:
Según señalan Fondebrider y Gambolini en el prólogo de Canciones celtas, una
balada de las llamadas “tradicionales” no puede ser equiparada a un poema. Esto se
debe a dos razones. En primer lugar, en el poema hay un único poeta que expresa una
subjetividad individual, mientras que las baladas son creaciones colectivas en las que
intervienen distintos agentes que, con el correr del tiempo, van modificando el
sentimiento originalmente expresado en la composición.
En segundo término, las baladas no han sido compuestas para ser leídas en
silencio –aunque puedan encontrarse recopilaciones antiguas– sino cantadas, por lo
que están estrechamente vinculadas con la música, lo que se nota especialmente en los
patrones rítmicos.
Costa, L. D. (2017) Introducción a los discursos académicos y científicos. Argentina:
UNPA
TRABAJO PRACTICO
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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-
Lee el texto siguiente y responde:
¿Qué es escribir?
Responder la pregunta acerca de qué es escribir requiere considerar tanto las
características propias del acto de escritura, como los diversos factores de índole
cognitivo e histórico-social que intervienen en él, como también las respuestas que desde
distintas perspectivas teóricas se dieron a este interrogante.
En gran medida, las dificultades para escribir se deben a una de sus características
esenciales: el carácter diferido de la comunicación escrita. La emisión y la recepción del
mensaje escrito no se producen simultáneamente, sino que media tiempo entre ellas, lo
que obliga tanto al escritor como al lector a imaginarse a su interlocutor, que no está
presente. El escritor debe imaginarse al destinatario de su mensaje para poder adecuar su
discurso a la comprensión de aquel. Se trata, entonces, de una comunicación en ausencia.
Este carácter diferido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar
en forma autónoma. El escritor no va a estar presente en el momento en que el mensaje
sea recibido, por ello trata de eliminar de su escrito las ambigüedades que pudieran
provocar malentendido (salvo que ésta sea una de sus intenciones). Por ello también, al
escribir se revisa el texto y se lo corrige antes de ponerlo en circulación. Frente a la
comunicación oral cara a cara, que es en general espontánea, la comunicación escrita es
controlada: el escritor puede planificar lo que va a decir y volver atrás sobre lo escrito
para reformularlo cuantas veces quiera. Y de este control depende la eficacia de la
comunicación escrita.
La psicología cognitiva es una de las disciplinas que más estudió la escritura, a la
que define como un proceso del pensamiento orientado hacia un fin, en el que se van
dando distintos subprocesos mentales a través de los cuales el escritor lleva a cabo
diversas operaciones: recupera conocimientos previos de su memoria, construye una idea
de la tarea por resolver y de su destinatario, planifica su escrito, escribe y corrige. […]
Pero, además, a medida que avanza en la composición de su escrito, el escritor va
corrigiendo el texto, a través de operaciones de reducción o supresión de elementos, de
expansión o inclusión y de reformulación por sustitución o reordenamiento. El proceso
de revisión equivale a la edición del texto, en el sentido que el término tiene en
computación: se procede por borrado, inserción, traslado y reemplazo de elementos, sean
estos letras, palabras o párrafos. El proceso concluye cuando el texto alcanza su versión
final, lo más cercana posible a las expectativas del escritor.
Pero la escritura, además de involucrar un proceso cognitivo, es una práctica
histórico-social (Historia Social), lo cual significa que el escritor tiene conductas
escriturarias propias de su época y que esta determina los espacios sociales donde circula
lo escrito y sus modalidades. Las formas de escribir que se identifican en distintas etapas
históricas, o entre distintos grupos sociales, son diversas, y esto se debe
fundamentalmente a dos razones: por un lado, a las características que por convención el
código de la escritura adquiere en cada momento y en cada ámbito.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Finalmente, la escritura en los ámbitos académicos está destinada
fundamentalmente a poner en circulación nuevos y viejos saberes. Desde esta perspectiva
“la escritura tiene la potencialidad de ser una forma de organizar el pensamiento”, según
Paula Carlino (2005). Ser un escritor eficiente de este tipo de textos implica en primer
lugar ser un buen lector de textos académicos, ya que, en este ámbito, la mayor parte de
los escritos se apoya en lecturas previas, de las que será necesario dar cuenta. Esas lecturas
darán al estudiante el dominio sobre el tema a tratar. Pero, además, para lograr esa
eficiencia él deberá contemplar los rasgos genéricos de sus escritos, sobre todo el modo
en que estos se estructuran y el registro adecuado; y deberá entrenarse en a la construcción
del tipo de enunciador que estos escritos requieren.
Narvaja de Arnoux, E. (2002) La lectura y la escritura en la universidad. Bs. As.: Eudeba.
1- Reconozca la organización del texto y el género discursivo.
2- Escribe un resumen a partir de las ideas subrayadas y de los títulos que
escribiste. Ten en cuenta que se trata de escribir un nuevo texto con
características del texto académico.
3- Considera la siguiente situación: En una evaluación parcial de la unidad
curricular Taller de escritura, se incluye el texto “Qué es escribir” para iniciar la
evaluación. Se solicita que Ud. Proponga tres consignas que se presentarían en
el parcial teniendo en cuenta las distintas operaciones discursivas que se podría
esperar como respuesta.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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EJE 1.2 – El texto de expositivo. Paratextos. Recursos.
LOS PARATEXTOS
Maite Alvarado (2009) nos propone en Paratexto una clasificación que resulta
sumamente adecuada para ordenar las formas que puede asumir el paratexto en los
libros. En general, Alvarado señala que existe:
a) Paratexto icónico y paratexto verbal. Es fundamental tener en cuenta que, si bien
as diferencias justifican la división, la iconicidad define lo paratextual en general,
la relación entre las dos formas, es de grado. En cada texto estas dos formas se
conjugan según la economía singular del texto que, a su vez, va a estar
determinada por el género.
b) Paratexto a cargo del editor y paratexto a cargo del autor. Es importante tener
en cuenta que el paratexto a cargo del editor “se ocupa de la transformación del
texto en mercancía”. El del autor, de “asegurar su legibilidad, ampliarlo, ubicarlo,
justificarlo, legitimarlo”
Una descripción sintética de esos paratextos es la siguiente:
1- Paratexto a cargo del editor. La responsabilidad del editor en el diseño del
paratexto está condicionada por un criterio fundamentalmente comercial. Es
decir, si bien como empresario debe privilegiar sobre todo el éxito de venta, por
ello mismo también toma decisiones que definen el perfil del cliente lector. Y
necesariamente, tal perfil se relaciona con las características del género
discursivo al que responde el texto.
1.1.
El paratexto a cargo icónico. Transmite información significativa mediante
el recurso a la imagen. Esto se puede hacer por medio de:
-
Fotos
-
Dibujos
-
El diseño tipográfico
La función fundamental es atraer al público. Las imágenes se hallan en tapa,
solapa y contratapa.
1.2 El paratexto verbal. Se ubica en tapa, contratapa, solapa y en la primeras y últimas
páginas del libro.
- Información de la tapa: nombre del autor, título y subtítulo del libro, sellos de colección
(puede no tenerlo) y sello de editorial.
- Información en la contratapa: tiene un carácter abiertamente argumentativo, por
ejemplo, se mencionan los premisos que recibió la obra para convencer al potencial
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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lector de que es digna de ser comprada. En general, se describen las características del
texto tamizadas por la finalidad de lograr persuadir al destinatario sobre las bondades
del libro.
- Información en la solapa. En la solapa, si el libro la tiene, a veces se encuentran los
datos biográficos del autor. Ellos van a guardar coherencia con los rasgos del género
discursivo.
- Información de las primeras páginas: titulo de la colección, nombre del director de la
colección, indicación de la cantidad de ejemplares de la tirada, menciones legales, datos
de tapa, datos de la traducción si corresponde.
- Información de las últimas páginas. Se encuentra el colofón, que contiene los datos
relativos al trabajo de impresión, aunque estos datos pueden estar en la página legal.
2- El paratexto a cargo del autor: predomina el paratexto verbal, pero esto depende
del género del texto; por ejemplo, la historieta impone mayor espacio a los
dibujos que al texto verbal.
2.1- Paratexto icónico:
- la gráfica: mapas, cuadros, diagramas, etc.
2.2- Paratexto verbal:
- Título. Guarda diversos tipos de relación con el contenido del texto.
- Dedicatoria. Se encuentra al principio del libro. Los destinatarios pueden ser
personas relacionadas con el autor, grupos, instituciones, personas a quienes se
rinde homenaje reconocimiento.
- Epígrafe. Puede estar ubicado antes del prólogo, en el comienzo del libro o
antes de algún o algunos capítulos. Siempre es una cita.
- Prólogo o prefacio. Discurso que el autor u otra persona en que él -o el editor
– delega esta función. Alvarado (2009) expresa que la mayoría de los prólogos
cumplen con dos funciones básicas, que comparten con las contratapas, aunque
la dominancia de una sobre otra es inversa en ambos: una función informativa e
interpretativa respecto del texto y una función persuasiva o argumentativa,
destinada a captar al lector y retenerlo. Este puede, además, informar al lector
sobre el origen de la obra y las circunstancias de su redacción. Puede incluir la
mención de fuentes y reconocimientos a personas e instituciones que han
colaborado con el autor en la elaboración del libro. En obras no ficcionales, el
prólogo puede cumplir una función didáctica: explicar el índice (los contenidos y
el orden de estos en el libro). Alvarado siguiendo la línea de Genette, señala que
la función más importante que se le atribuye al prefacio es la de interpretar el
texto. También a de inscribirlo en un género.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
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- Índice. Puede estar al comienzo o al final del libro. Es una tabla de contenidos
y o materias del texto. Organiza la lectura y brinda acceso al esqueleto lógico del
texto. Es decir, que cumple una función organizadora de la lectura, ya que arma
el esquema del contenido previamente. En este sentido, es indistinto que esté al
comienzo o al final del libro, ya que los que importa es que el lector acuda a él
antes de leer el texto para saber de qué se trata o, aun sabiéndolo, cómo lo trata.
-Notas. Se ubican en el pie de página o al final de cada capítulo o del libro.
Pueden pertenecer al autor de la obra, y también al traductor o al editor.
- Bibliografía. Puede encontrarse al final del libro o al final de cada capítulo. Es
una huella de algunas de las relaciones intertextuales que atañen a un texto
particular. Es importante distinguir la bibliografía propiamente dicha -una lista
ordenada alfabéticamente de autores y títulos de las obras consultadas por el
autor, - de las referencias bibliográficas, que son una variedad de las notas, ya
que se ubican en relación con un fragmento de texto determinado y se numeran
correlativamente, distribuyéndose a lo largo de todo el texto. La bibliografía es
más una sugerencia de consulta o una demostración de lecturas que está en
general, destinada a los pares. En estos casos, la bibliografía es paratextual, ya
que funciona como complemento no indispensable del texto.
- Glosario. Es un diccionario de términos técnicos que suele encontrarse al final
del libro.
TRABAJO PRÁCTICO
A- Organice un mapa conceptual a partir del tema PARATEXTOS.
B- Observe las imágenes. Son ejemplos de la escritura de la Bibliografía según
diferentes estilos.
48
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
C- Lea el texto sugerido referido al estilo A PA. Escriba un listado de la bibliografía.
A continuación, se presenta la información necesaria. Usted decida cuáles de
49
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
los datos adjuntos se requieren. (Emplea solamente los datos que sean
necesarios).
abcde-
Un libro de un autor
Libro de tres autores.
Un capítulo de un libro.
Un libro de autor institucional.
Un artículo publicado en la web.
EDITORIAL
PÁG.
AÑO DE
EDICIÓN
LUGAR
DE
EDICIÓN
AUTOR
TITULO
Libro con
tres
autores
Daniel
Avendaño
;
Darío
Santamarí
a,
Lucía
Sotomayo
r
Didáctica de
la
Educación
Física.
Una mirada
hacia
las
prácticas.
Kapeluz
40 a 65
2014
Salta
Capítulo
de un libro
Horacio
Muriel;
Lucía
Romano
Paidos
45 - 75
2011
Bs. As.
Libro de
autor
institucion
al
--------
¿Cómo
comprendem
os los textos?
En el libro
Lectura en
el
nivel
superior.
Experiencias
lúdicas en la
escuela
secundaria.
Ministerio de Educación
----
2016
Bs. As
Libro de
un autor
Liliana
Cubo de
Severino
Comunicarte
----
2005
Córdob
a
Artículo
publicado
en la web
Paula
Carlino
Los textos de
la
ciencia.
Principales
clases
del
discurso
académicocientífico
Alfabetizació
n académica,
diez
años
después.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S1405-6666201300020000
2013
Material de lectura obligatoria.
Manual de Estilo APA – 7° Edición - https://normas-apa.org/
Modalidad: Grupal – hasta tres participantes.
Fecha de presentación: 14 de mayo. Recuerden: hoja A4, tamaño de letra 12,
interlineado 1,5, carátula.
50
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
LOS RECURSOS PARA LA ESCRITURA DE LOS TEXTOS ACADÉMICOS
La definición
Por el carácter introductorio de temas y conceptos de los textos académicoscientíficos, es probable que se necesite usar una definición en los siguientes
casos:

Para introducir un tema o subtema dentro de un texto, delimitando y
estableciendo el objeto de conocimiento:
La biología sintética es una nueva área de la biología y a tecnología que fusiona la biología
molecular, la ingeniería genética y herramientas computacionales, para crear sistemas biológicos
con funciones novedosas.
Aguilar, D; Santander, I. y otros (2012) Biología sintética: diseñando sistemas biológicos con piezas genéticas. México.

Para demostrar que se conoce ampliamente un tema. En ese caso, en general,
se incluyen numerosas referencias a la bibliografía consultada. Este uso de las
definiciones ampliadas, y de las referencias bibliográficas que las acompañan,
es más frecuente en los textos escritos por estudiantes de grado y posgrado que
en aquellos que los expertos destinada a sus pares, porque los estudiantes son
quienes tienen que demostrar que dominan los conocimientos propios de una
disciplina:
Un territorio se define como un área que es defendida activamente (Noble, 1939). La conducta
territorial es muy común entre las aves y, en su forma más extrema, implica la exclusión de los
competidores por medio de agresiones comportamentales. A pesar de que se han observado
muchas formas de agresión (amenazas, ataques), la comunicación acústica es la forma más
frecuente de defensa entre los paseriformes (Alcock, 1989; Newton, 1998). Todos estos
comportamientos requieren una inversión que valdría la pena pagar para asegurar recursos
limitantes necesarios para sobrevivir (alimentos) y reproducirse (parejas, sitios de nidificación)
(Adams, 2001; López-Sepulcre y Kokko, 2005).
Sagario, M. (2010) Limitación poblacional de las aves granívoras en la porción central del Desierto del Monte. Bs. As: UBA.

Para manifestar un punto de vista con respecto a un objeto de conocimiento:
Para los problemas que aquí se plantean, me interesa observar la violencia como representación
y noción de época (o más bien solo un espectro específico y acotado a esas representaciones y
nociones)
Franco, M. (2012) Un enemigo para la nación. Bs. As.: Fondo de Cultura Económica

Para restringir un objeto de conocimiento a un campo determinado o a un nivel
introductorio del tema:
Aplicada a los textos, la expresión “función” puede definirse, en principio, como el sentido que
recibe el texto en u proceso comunicativo, o como el papel que desempeña un texto en ele marco
de una situación comunicativa.
Adelstein, A. (2005) Los textos académicos en el nivel universitario. Bs. As.: UNGS

Para contrastar dos objetos de conocimiento:
Dos conceptos ayudan a describir el uso del espacio en las aves y otros organismos: las áreas de
acción (home rango) y los territorios. El área de acción es comúnmente definida como el área
51
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
usada por el individuo en sus actividades normales de adquirir alimento, pareja y criar a su
progenie, sin referencia a la defensa o reacción ante la intrusión de otros individuos (Burt, 1943);
Brown y Orians, 1970). El término territorio, en cambio, es usualmente definido como cualquier
área defendida; es decir, un espacio acotado donde el individuo exhibe una conducta agresiva y
que contiene recursos limitantes que valen el costo de su defensa (Noble, 1939; Brown y Orians,
1970).
En Sagario, M. (2015) Limitación poblacional de las aves granívoras.
DISTINTOS TIPOS DE DEFINICIONES
a- Definiciones lógicas
Las definiciones llamadas lógicas están constituidas por:
 La palabra que nombra al objeto de conocimiento que se quiere definir;
 Un verbo que indica existencia;
 Una palabra que designa la clase de objetos a la que pertenece el objeto
individual que se está definiendo;
 Las características individuales que diferencian ese objeto de otros de la
misma clase.
La aldosterona es una hormona segregada por la corteza suprarrenal para
Objeto definido verbo
clase a la que pertenece
de existencia
regular la concentración de iones en la sangre, el sodio y el potasio.
Características individuales
Este esquema básico de las definiciones puede ser ligeramente alterado
con el reemplazo del verbo ser por otros verbos o locuciones, tales como:








Consiste en…
Está constituido por…
Constituye…
Se trata de…
Es considerado…
Se define como…
Se establece…
Está establecido como…
b- Definiciones por denominación
Además de estas definiciones llamados lógicas, se pueden construir
definiciones por denominación, usando verbos y expresiones verbales como:






Se denomina…
Se llama…
Se entiende por…
Se suele denominar…
Es denominado…
Se designa…
Algunas de estas expresiones se utilizan cuando el autor “se distancia” de la
definición, como si no estuviera totalmente de acuerdo con lo que está
enunciando. Esto se subraya con el uso de comillas, que indican que no se trata
de un discurso propio: Por ejemplo:
52
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Se destacan, entre estos estudios, las obras de […]Domenach (1950), en
lengua francesa. Este autor define el acto de propaganda como un acto que
apunta a “crear, transformar o confirmar opiniones”
c- Definiciones por función
Es posible también producir definiciones que no están centradas en las
características distintivas del objeto definido, sino en su función principal. Son
las definiciones por función. Por ejemplo:
Alcoholímetro: dispositivo que se utiliza para determinar la concentración de alcohol presente en una
mezcla gaseosa, en particular el aire espirado por una persona.
d- Definiciones por reformulación
Otra forma bastante común de introducir una definición dentro de un discurso
es a través de la reformulación. El mecanismo consiste en enunciar un objeto de
conocimiento que se supone nuevo para el lector, y luego reformular ese
concepto con una definición, encabezada por un marcador es decir o una frase
similar. Por ejemplo:
La nueva retórica…introduce el concepto de comunidad discursiva (Swales, 1990). Es decir,
comunidades que comparten un conjunto de prácticas discursivas, desde operaciones lexicales a la
organización textual, para cumplir con sus propósitos persuasivos.
El marcador de reformulación o sea es propio de la lengua oral. Es preferible
en el lenguaje escrito formal, esto es, es decir, dicho de otro modo.
La reformulación es especialmente útil cuando una definición no constituye el
núcleo informativo de los que se dice, sino que aparece solo para aclarar un
concepto, como si estuviera entre paréntesis. Por ejemplo, en el siguiente
fragmento, se introduce el concepto de “constitución de la demanda”, pero el
núcleo informativo no es la definición, sino su papel en la protesta:
La constitución de la demanda, esto es, qué pide el sujeto de acción colectiva y cómo lo pide, es un
elemento central de la protesta.
Otros marcadores de la reformulación son:




Dicho de otro modo…
Dicho con otras palabras…
En otras palabras…
Vale decir…
Recursos del lenguaje: fórmulas para definir
Para que las definiciones adopten un estilo más variado, se puede optar
por distintas fórmulas lingüísticas para definir. Los siguientes esquemas
incluyen las fórmulas que se pueden usar en cada caso:
a- Si se comienza por objeto de conocimiento que se definirá:
53
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
NOMBRE DEL
OBJETO
Es un/una
CLASE DE
OBJETOS A LA
QUE PERTENECE
Entendido como
un/una
Debe entenderse
como un/una
Entiendo por tal
un/una
Se trata de un/una
Se asemeja a
todos/as los/as
Constituye un/una
Que
CARACTERÍSTICAS
PARTICULARES
Caracterizado por
Cuyas
características son
Que se caracteriza
por
Con la característica
de
Que se distingue
por
como
Se define el/la
b- Si comienza por la clase de objetos a la que pertenece el objeto que se
definirá



Entre otros…se caracteriza por…
Entre otros… se distingue por…
Entre otros…se singulariza por…
c


d-
Si se quiere hacer una definición por denominación:
Los /las… se denominan…
…reciben el nombre…
…son denominados…
Si se quiere mostrar que la definición no pertenece al autor, o bien que
él podría no estar de acuerdo con la definición:
Los /las…que…suelen denominarse
Los/las…que…podrían denominarse…


Sugerencias para escribir definiciones:
Las siguientes son recomendaciones para autocorregir y mejorar los
propios textos:

Evitar la acumulación
Si se acumulan definiciones una detrás de otra en un mismo párrafo y
sin hacer transiciones, el lector se ve obligado a releer para diferenciar
claramente los conceptos.
Por ejemplo, en el fragmento que sigue, hay tres fórmulas de definición
acumuladas: la definición de “distribución primaria”, la de “factores de
producción” y la de “distribución secundaria”, la que, a su vez, está
nombrada también como “redistribución”.
La distribución primaria del ingreso refiere a la denominada “remuneración de los factores de
producción”; esto es los ingresos generados en el proceso de producción. La distribución
secundaria o redistribución es aquella que resulta luego de la reducción o aumento que
experimentan los ingresos obtenidos en la distribución primaria en virtud de los tributos aplicados
y de las diversas modalidades de transferencia efectuadas.

Evitar las definiciones “anidadas”
54
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
Una variante de la acumulación de definiciones que lentifica aún más la
lectura es la inclusión de una definición dentro de otra, en una misma oración, y
formuladas de distintas maneras. Por ejemplo, en el fragmento que sigue:
Se entiende por ciencia “el conjunto de disciplinas teóricas conocidas usualmente como ciencias
empíricas o factuales, o sea, disciplinas que tienen por objeto hechos directa o indirectamente
contrastables por la experiencia sensorial humana”.
El párrafo comienza con la definición de “ciencia”, dentro de ella incluye la
definición de “disciplinas teóricas” y, a su vez, dentro de esta definición, se
incluye la de “ciencias empíricas o factuales”.

Tratar de ser lo más claro y directo que sea posible.
No deben incluirse observaciones subjetivas, ni tampoco sinónimos poco
usuales dentro de la definición. Si es necesario hacer comentarios, es
conveniente incluirlos una vez que se termine de definir.
En el siguiente ejemplo, hemos destacado ese tipo de observaciones
innecesarias y complejizantes del discurso:
El concepto de paradigma se refiere a la construcción de soluciones ejemplares relativas a problemas
reales, en cuya virtud se crean adhesiones, utilizaciones que producen consensos. La definición, como era
lo esperable, se aparta de una versión castiza, de diccionario de la lengua, para aproximarse al lenguaje
común. Como frecuentemente se argumenta, en la naturaleza de un paradigma está el escapar a una
definición precisa. Sin embargo, es posible describir algunos componentes típicos que lo constituye. Entre
esos componentes estarían las leyes explícitas y los supuestos teóricos.

Evitar formulaciones inapropiadas
No se debe olvidar mencionar la clase de objetos a la que pertenece el objeto
definido y sus características peculiares. En este sentido, se deben evitar
formulaciones como “es cuando…” o “es, por ejemplo…”
En los sistemas acuáticos, los disturbios son, por ejemplo, cambios en los niveles de polución,
ruptura de la estabilidad termal o modificación de la presión de predación, pudiendo yodos ellos afectar las
condiciones de equilibrio entre las especies y, por ende, la diversidad local de las comunidades.

Evitar el verbo referirse
El significado de este verbo es un tanto ambiguo para una definición.
Referirse a significa “tratar”, “relacionar con”, “aludir”. En una definición clara y
precisa, no debe usarse, al ideal que la forma referir a, ya que tiene los mismos
significados que referirse, pero no es propia del español.
Los ejemplos
La inclusión de ejemplos dentro de una explicación obedece a la misma
necesidad que las reformulaciones: el autor percibe que podría no ser totalmente
comprendido. En efecto, los ejemplos ayudan a que el lector comprenda con
mayor exactitud los conceptos que se explican y definen en un texto, porque las
definiciones tienen un carácter general y abstracto, mientras que los ejemplos
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
proporcionan un objetivo concreto y/o particular en el cual se materializa esa
abstracción.
También los ejemplos suelen usarse después de formular amplias
generalizaciones, para particularizarlas, y que de ese modo el lector pueda
comprender mejor a que se refiere el autor.

Uso de marcadores discursivos
Hay distintas maneras de indicar que se está introduciendo un ejemplo, pero
la forma más explícita de presentarlos es mediante arcadores discursivos:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Por ejemplo
Valga como ejemplo
Un ejemplo de esto es
Un caso
Como el/la
Para ejemplificar esto
Un ejemplo de esto es la/el
Tal como
Así
Es el caso de
El siguiente ejemplo
A modo de ejemplo
V. g. (abreviatura de verbigracia)
i. e. (abreviatura de id est: “esto es” en latín)

Uso de dos puntos
En ciertos casos, a continuación del concepto que se desea ejemplificar,
se escriben dos puntos y el ejemplo. Como es una forma menos explícita que la
anterior, el ejemplo puede llegar a pasar inadvertido para el lector. Por esa razón,
se sugiere usarlo muy restringidamente, a menos que el texto esté dirigido a
especialistas en la materia.

Uso de paréntesis
Hay ejemplos que se incluyen entre paréntesis a continuación de la
definición o del concepto, ya sea que se mencione o no que se trata de un
ejemplo. Este procedimiento no es muy recomendable porque, cuando la
ejemplificación es abundante complejiza el discurso:
La investigación sobre género y lenguaje ha encontrado de manera muy coherente que los
interlocutores varones son competitivos y con mayor tendencia a entrar en conflicto (pro ejemplo,
argumentando, impartiendo órdenes y adoptando posiciones opuestas) y que las interlocutoras son
cooperativas y con mayor tendencia a evitar el conflicto (por ejemplo, poniéndose de acuerdo, apoyando y
haciendo sugerencias, más bien que dando órdenes).
Podemos destacar así, por un lado, diminutivos (“poquito de pan”, “los pescaditos”, “pancito de cielo”),
términos o rasgos gramaticales asociados con los modos locales del habla (“lindo”, “querés”),
comparaciones o metáforas con términos de la vida corriente (“un corazón como una sala grande”),
56
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
“animarse a amasar”); y, por otro, formas valorativas donde resuena la conversación cotidiana (“derroche”,
“bajeza”, “achatar”) y expresiones coloquiales (“recoger las sobras”, “las manos en la masa”, “no dejar ni
las migas”).

Sin marca que enuncie un ejemplo
Si luego de formular un concepto, se escribe un punto y el ejemplo sin
ninguna señal de advertencia, este puede perder completamente su utilidad.
Esta es la forma menos recomendable de introduje un ejemplo:
Las quejas contra el FMI se profundizaron, no solo por sus políticas que condujeron a la crisis,
sino también porque a impulsaron a sabiendas de que había escasas pruebas de que dichas políticas
fomentaran el crecimiento y abundantes pruebas de que imponían graves riesgos a los países en
desarrollo…
Desde 1995 el PBI de la Argentina se contrajo en dos de cada tres trimestres y, sin embargo, los
organismos mundiales multilaterales y Wall Street siguieron prestando dinero. [Para introducir este párrafo
hubiera sido necesario un marcador de ejemplificación como por ejemplo / tal fue el caso]
Bibliografía
Marín, M. (2019) Escribir textos científicos y académicos. Guía práctica. Bs. As.: Aique
Educación.
TRABAJO PRÁCTICO
A- Identifique las definiciones que aparecen en los fragmentos siguientes y
establezca a cuál de los tipos mencionados pertenece. Para orientar la
respuesta hay palabras clave destacadas.
1)
El consorcio de bacterias que participan en la producción de N 2O se
denominan desnitrificantes y tienen el potencial genético de producir, por
la acción de algunas óxidonitro reductasas, la conversión de NO 3– hasta
llegar a N2
2) La toxicología estudia los efectos adversos de las sustancias químicas
sobre los organismos (Eaton & Klaassen, 2001). Una definición más
amplia establece que es la ciencia que se dedica al estudio de la
interacción entre agentes químicos y sistemas biológicos, con el objetivo
de determinar cuantitativamente el potencial que tienen los agentes
químicos para producir daños en organismos vivos (Ballantyne, 1999).
3) Entre los insectos existen algunas especies como las termitas, las
hormigas, y algunas abejas y avispas, que son consideradas eusociales,
es decir que se organizan en colonias donde existe una división
reproductiva del trabajo, un cuidado cooperativo de la cría y una
superposición de generaciones.
57
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
4) La preposición es una clase de palabra encargada de establecer una
relación de modificación entre dos constituyentes. El primero de ellos (el
elemento rector o modificado) puede pertenecer a diferentes clases de
palabras.
5) Al igual que todos los virus, los virus del dengue son agentes pequeños
e infecciosos que se caracterizan por su parasitismo intracelular obligado.
6) La “desterritorialización” y la “re-territorialización” son términos
relativamente nuevos acuñados a partir de los 90, que designan procesos
del mundo globalizado que desdibujan los territorios nacionales y el papel
del Estado nación soberano, pero que re-delimitan territorios bajo
diferentes sujetos, presiones, contextos y condiciones (Elden, 2005; Far,
2011; Lunstrum, 2009; Ray, 2001; Tuathail y Luke, 1994).
B- En el texto siguiente hay una definición introducida por reformulación.
¿Cuál es el concepto definido?
La elaboración teórica es verdadera o falsa dependiendo de su consistencia
lógica y su correspondencia con la práctica social, vale decir, si resuelve o no
las necesidades o problemas.
C- En los dos fragmentos siguientes se ha extraído la reformulación, y se la
ha transcripto debajo. Elija un marcador y transcriba los fragmentos
colocando la reformulación en el lugar apropiado.
1) Con “formato” nos referimos al modo en que la protesta aparece en la
escena pública. El formato es sumamente importante para entender la
identidad de la protesta, su forma de organización, sus divisiones internas,
etcétera.
Reformulación extraída: “si se trata de una huelga, una marcha, un corte
de ruta, o cualquier otra modalidad de movilización”.
2) El uso de este material en el aula puede ejecutarse en su totalidad o
parcialmente.
Reformulación extraída: “se puede programar como una parte del
curso, o bien como un banco de ejercicios para ser usados
convenientemente según la necesidad de la clase”.
D- Escriba una definición lógica de algún concepto u objeto de su
especialidad. Señale el objeto definido, la clase a la que pertenece y las
características que lo diferencian.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
E- En la siguiente definición:
a) Identifique el objeto definido, deduzca cuál es la clase de objetos a la cual
pertenece y reconozca los rasgos que lo diferencian de otros objetos de esa
misma clase.
b) Vuelva a escribirla de una manera más canónica.
c) Vuelva a escribirla como definición por denominación.
d) Haga lo mismo, pero escribiéndola de tal manera que muestre su distanciamiento con respecto a lo que la definición establece. Se han destacado algunas
palabras como orientación.
La característica definitoria de una lengua muerta es que no varía ni se altera, que
es impermeable a la evolución.
F- Escriba nuevamente el siguiente fragmento tratando de redactar la definición de
otra manera. También evite usar gerundios. Debajo hay un ejemplo de cómo se
podría reformular, pero es solo orientativo, tenga en cuenta que existen otras
maneras de construir una definición.
En los sistemas acuáticos, los disturbios son, por ejemplo, cambios en los niveles
de polución, ruptura de la estabilidad termal o modificación de la presión de predación,
pudiendo todos ellos afectar las condiciones de equilibrio entre las especies y, por ende,
la diversidad local de las comunidades.
Ejemplo de modificación:
En los sistemas acuáticos, los disturbios son cambios que pueden afectar las condiciones de equilibrio entre las especies y, por ende, la diversidad local de las comunidades. Por ejemplo: cambios en los niveles de polución, ruptura de la estabilidad
termal o modificación de la presión de predación.
G- Identifique los ejemplos del pensamiento de la Ilustración en el siguiente
fragmento e indique qué marcador podría colocar antes de cada uno. Ya se ha
incluido uno como orientación.
La filosofía de la Ilustración tenía matices y en un comienzo las incipientes burguesías
criollas aceptaron el matiz peninsular moderado y sobre todo restringido. Una marcada
predilección por los conocimientos científico-naturales incitó al estudio de la botánica,
de la que podían obtenerse importantes conocimientos para la agricultura. [Por ejemplo,]
Discurso sobre el mérito y la utilidad de la botánica es el título de un ensayo de un
discípulo del sabio Mutis, el neogranadino Francisco Antonio Zea, el mismo que luego
editaría en Bogotá un periódico llamado El Semanario de Agricultura. Y hubo geólogos
como Francisco Javier Gamboa y físicos y matemáticos como José Ignacio Bartolache,
ambos mexicanos.
Bibliografía
Marín, M. (2019) Escribir textos científicos y académicos. Guía práctica. Bs. As.: Aique
Educación.
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
EJE 3 – El texto académico. La monografía y el informe de
lectura.
El informe de lectura
El informe de lectura es un género académico que se caracteriza por presentar una
síntesis de distintas fuentes bibliográficas que abordan un mismo tema desde diversas
perspectivas. Cabe señalar que no se trata de una mera sucesión de resúmenes de los
textos leídos, sino que la información y los diversos puntos de vista que se indagan
deben aparecer confrontados, con un señalamiento de las diferencias y los puntos de
contacto entre los diversos autores. Además de esto, el autor de un informe de lectura
debe presentar su propia visión crítica acerca de los materiales leídos y llegar a una
conclusión acerca de ellos. Por estas características, las secuencias dominantes en este
género son la expositiva (que aparece fundamentalmente en la introducción y en el
desarrollo) y la argumentativa (observable básicamente en la conclusión pero también
construida a lo largo del desarrollo).
El informe de lectura se utiliza en diversas circunstancias. Por ejemplo, en el proceso
de una investigación realizada por un equipo, cuyos miembros se hacen cargo de la
lectura de distintos textos bibliográficos para luego exponerlos al grupo. Pero, en la
interacción docente-alumno, suele ser usado como un instrumento de evaluación.
A través de esta clase de textos, el profesor observa diversos aspectos relacionados
con la comprensión de un corpus bibliográfico: la selección de las fuentes, el
reconocimiento de temas y subtemas, la discriminación de ideas principales y
secundarias, el establecimiento de relaciones entre las ideas de distintos autores y la
capacidad de evaluar la importancia de la fuente, por ejemplo.
El informe de lectura requiere de parte del estudiante habilidades de escritura: la
elaboración de un plan de texto a partir de la jerarquización de ideas, la organización de
la exposición en diferentes apartados con subtítulos adecuados, la utilización de los
recursos de la exposición y la argumentación, la capacidad de sintetizar la información,
y la habilidad de revisar críticamente su propia escritura, entre otros aspectos. En suma,
para la realización de un informe se llevan a cabo tanto operaciones de lectura como de
escritura.
Organización textual
El informe presenta diversas partes, cada una de las cuales responde a una función y
está precedida por un título que la explicita y anticipa. Como en la mayoría de los textos
académicos, dichas partes son la introducción, el desarrollo, la conclusión y la
bibliografía. En el caso de tratarse de un informe solicitado por una cátedra, el trabajo
debe presentarse precedido por una portada, en la que consten el título del informe, el
nombre de la materia, del profesor y del alumno. También debe consignarse el año y el
cuatrimestre del curso.
La introducción
La introducción de un informe cumple las siguientes funciones:
-presentar al lector el tema general del trabajo y el aspecto específico que en él se
aborda, que suele estar formulado como una pregunta;
60
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
-proponer una justificación de la relevancia de su tratamiento;
-indicar las fuentes consultadas para la elaboración del informe;
-señalar el objetivo del trabajo;
-anticipar los distintos ejes o subtemas que se tratarán en el desarrollo;
-puede presentar la conclusión a la que se ha arribado.
A continuación, se presenta la introducción de un informe escrito por un alumno, titulado
“La lectura: ¿un poder, una libertad o un derecho?”.
“La lectura resulta, aún en nuestros tiempos, un tema en debate. Muchos han sido los
argumentos a favor y en contra del lenguaje escrito y de las consecuencias sociales y
cognitivas de su utilización.
A pesar de que las discusiones acerca de este tema comenzaron ya en la Antigua Grecia,
algunos aspectos siguen siendo puestas en cuestión. Esto habla de la actualidad del debate
y de la importancia del tema en épocas en que los textos escritos proliferan y circulan en
forma impresa y digitalizados, a través de internet.
El presente informe pretende responder si la lectura resulta un medio para la liberación
del lector, para su dominación o si es un derecho del hombre. Para ello, se analizan en el
desarrollo las posturas de la antropóloga francesa Michèlle Petit, del semiólogo italiano
Umberto Eco y de la ensayista argentina Beatriz Sarlo. El análisis se realizará
considerando dos ejes: a) el lenguaje escrito como una herramienta para la dominación y
b) la libertad del lector.”
El desarrollo
El desarrollo constituye la parte central de un informe de lectura. En él, se
exponen distintos subtemas, desde el punto de vista de dos o más autores, que
aparecen organizados en distintos apartados señalados con subtítulos. Esto implica
que, previamente a su escritura, es necesario rastrear en el corpus bibliográfico cuál es
la postura de cada autor con respecto a cada uno de los ejes que se va a tratar y volcar
esta información en un cuadro de doble entrada o en fichas de lectura.
Luego, las ideas de cada autor se exponen en distintos párrafos. Para ello, se
debe utilizar el discurso referido (directo o indirecto) y dejar bien en claro a qué autor
corresponde cada opinión. Debe tenerse en cuenta que el informe tiene que ser
comprensible aun para una persona que no conozca los textos-fuente, por lo cual es
necesario explicarlos con claridad a través de reformulaciones, explicaciones causales
u otros recursos.
Los párrafos expositivos se presentan adecuadamente vinculados a través de
conectores que expresan cuál es la relación entre los distintos puntos de vista. Si
muestran coincidencias aparecerán conectores como: asimismo, de igual modo, de
acuerdo con. Si existe oposición, pueden usarse en cambio, por el contrario, por otra
parte, pero, sin embargo.
Seguidamente, se transcribe el desarrollo de uno de los ejes del informe escrito por una
alumna, sobre “La lectura como un medio para la transformación”. Léanlo atentamente
y observen:
-la función del primer párrafo,
61
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
-la relación entre el subtítulo y el contenido del apartado,
-la claridad en la explicación de las ideas de los autores,
-la delegación de la autoridad y uso del discurso referido,
-la selección e inserción de las citas,
-el uso de conectores y ordenadores del discurso
-la separación en párrafos.
El efecto social de la lectura
Otro enfoque es aquel que trata el tema de la lectura desde el punto de vista social, de lo que
produce sobre el hombre en el desempeño de su vida pública. En cuanto a este aspecto,
hallamos los dos extremos de las opiniones.
Por una parte, tenemos una visión optimista como la de Umberto Eco, quien considera que la
misma es una herramienta mediante la cual se tiene la posibilidad de acceder a la historia
pasada, a otros lugares y al pensamiento de generaciones anteriores, o sea que permite la
conservación del conocimiento de la especie humana. El autor agrega que la lectura tiene otros
efectos sociales: “leer también ayuda a discriminar. No conociendo las culpas de los demás, el
analfabeto ni siquiera conoce los propios derechos”. Con esto, quiere significar que a partir
del conocimiento que proporciona la lectura, los lectores pueden defender con mejores armas
sus derechos y evitar atropellos.
Por otra parte, Michèle Petit, habla de dos vertientes de la lectura. Por un lado, reconoce que la
lectura tiene una virtud liberadora desde lo político ya que abre la posibilidad a la libre
interpretación. Afirma: “Si la lectura incita al espíritu crítico, que es la clave de una ciudadanía
activa, es porque permite un distanciamiento, una descontextualización, pero también porque
abre las puertas de un espacio de ensoñación en el que se pueden pensar otras formas de lo
posible”.
Por otro lado, también Petit da cuenta de cómo, desde la educación, la lectura ha estado ligada
a acciones de control, de castigo, para imponer una autoridad. Sostiene que “el lenguaje escrito
permite dominar a distancia, mediante la imposición de modelos ampliamente difundidos, ya sea
que se trate de la figura edificante de un santo o de la del niño descubriendo el amor por la
patria” (3). En su texto, muestra mediante distintos ejemplos de cómo se ha impuesto “una
identidad colectiva” a través de la difusión masiva de determinados textos puestos al servicio de
una ideología dominante.
Desde otro punto de vista, Beatriz Sarlo se inclina por pensar la lectura como un bien
indispensable en el futuro de un país como la Argentina. Cree que hay que desarrollar desde el
Estado una política de fomento de la lectura para que desde la escuela se pueda reconstruir un
público lector que años atrás tenía nuestro país. Dice que “los países que desarrollan con
probabilidades de éxito esas políticas (que son legislativas y de inversión económica) garantizan,
en primer lugar, las bases culturales de la existencia de un público”. Es decir que, para poder
recuperar el mercado del libro, primero es necesario instalar el ejercicio de la lectura desde la
educación.
La conclusión
En la conclusión de un informe de lectura suelen aparecer:
-una síntesis de las posturas de los distintos autores,
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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
AÑO 2022
-una evaluación de las fuentes presentadas,
-la formulación de la opinión del autor del informe, que responde a la pregunta
presentada en la introducción y aparece como una consecuencia lógica del desarrollo;
-pueden también plantearse preguntas sobre aspectos no desarrollados y que
merecerían un tratamiento especial en otro trabajo.
Por último, no conviene olvidar que debe observarse la coherencia entre la introducción,
el desarrollo y la conclusión. En la introducción se plantea un problema que admite
varias respuestas, y que la intención del enunciador consiste en demostrar que la suya,
que se explicita en la conclusión, es la más acertada, para lo que, en el desarrollo,
muestra las posturas de distintas autoridades en la materia, las que funcionan como
argumentos para sostener su opinión.
A continuación, se presenta un ejemplo de conclusión:
Conclusión
En el desarrollo hemos observado que existen distintas posiciones acerca de la posibilidad de
transformación a través de la lectura, ya que los autores consideran el tema desde diversas
perspectivas. Larrosa aborda la cuestión de la formación y de la transformación en el plano
individual, en el de la constitución de la subjetividad por medio de la experiencia de leer y de la
imaginación. Sarlo, por su parte, analiza el tema desde un punto de vista social y señala la
necesidad de que el Estado lleve a cabo políticas activas para la reconstrucción del público lector
y para favorecer el desarrollo del país.
En cuanto a la postura de Umberto Eco, puede decirse que considera ambos planos, el individual
y el social. En lo que respecta a la transformación individual, el semiólogo italiano señala que
gracias a la lectura podemos vivir experiencias ajenas a través de las de los personajes literarios,
lo que nos ayuda a reflexionar acerca de nuestra propia vida. En lo que se refiere a lo social,
observa que los libros permiten la difusión del conocimiento y la recuperación del pasado, para
no repetir errores.
En síntesis, a partir de lo dicho hasta aquí, podemos concluir que la lectura cumple un importante
rol en la transformación del sujeto y de las sociedades. Pero, para que esto ocurra, es necesario
que ejerzamos de modo activo la ciudadanía –lo que también nos fue enseñado a través
de los libros– y reclamemos que el Estado realice campañas de lectura, provea de libros a las
escuelas y recupere las bibliotecas populares. De este modo, se dará un primer paso hacia el
desarrollo social, económico, político y cultural.
La bibliografía
En la sección Bibliografía de un informe de lectura se consignan las fuentes consultadas,
ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor y de acuerdo con las convenciones
vigentes para las referencias bibliográficas, tema que se desarrolla en el capítulo La
polifonía en los textos académicos.
A continuación, se propone un ejercicio de revisión de un informe sobre el tema de la
lectura a partir de una guía. En primer lugar, lean el texto en forma completa. Luego,
reléanlo y marquen en el margen los errores cometidos por el autor. Para esto, tengan
en cuenta las preguntas que se formulan en la guía que sigue.
Pautas para la revisión del informe de lectura
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-
La carátula
¿Aparece el nombre de la materia y el de la cátedra?
¿Presenta el título y el género?
¿Contiene el nombre del alumno (DNI), del profesor, la fecha de presentación, año?
-
La introducción
¿Plantea claramente el tema, el objetivo y las fuentes?
¿Tienen relación el título y el tema?
¿Se puede cumplir el objetivo con las fuentes mencionadas y mediante
este tipo de género?
-
La Desarrollo
¿Se exponen adecuadamente los textos?
¿Se selecciona información pertinente en función de los objetivos?
¿Se usa correctamente el discurso referido?
¿Se organiza la información en distintos apartados?
¿Se utilizan subtítulos? ¿Son adecuados?
¿Se vinculan las fuentes?
-
Conclusión
¿Se sintetizan las distintas posturas?
¿Se vinculan entre sí?
¿Se cumple el objetivo presentado en la introducción?
¿Aparece la conclusión a la que se ha arribado en forma explícita?
-
Bibliografía
¿Responden las referencias bibliográficas a la convención?
¿Están ordenadas alfabéticamente?
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