See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/31774150 Compendio de educación especial / P.A. Sánchez Escobedo, M.B. Cantón Mayín, D.E. Sevilla Santo. Article · February 1998 Source: OAI CITATIONS READS 0 5,069 3 authors, including: Pedro Sanchez-Escobedo Universidad Autónoma de Yucatán 237 PUBLICATIONS 951 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Pedro Sanchez-Escobedo on 19 February 2021. The user has requested enhancement of the downloaded file. Sánchez, Cantón, Sevilla 2 COMPENDIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: Un enfoque teóricopráctico Pedro A. Sánchez Escobedo Mary Beatriz Cantón Mayín Dora Esperanza Sevilla Santo Manual de Educación Especial 3 Contenidos CONTENIDOS .................................................................................................................................................. 3 PREFACIO ...................................................................................................................................................... 10 CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN ESPECIAL ............................................................................................ 11 INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................. 11 MARCO HISTÓRICO ............................................................................................................................................. 13 Antecedentes de la educación especial en México ........................................................................................ 14 MARCO FILOSÓFICO ........................................................................................................................................... 15 MARCO PEDAGÓGICO ......................................................................................................................................... 16 Individualización ........................................................................................................................................... 16 Normalización ............................................................................................................................................... 17 Integración .................................................................................................................................................... 18 MARCO LEGAL ................................................................................................................................................... 19 La ley y los estudiantes con discapacidad: el caso norteamericano .............................................................20 CONCEPTOS FUNDAMENTALES ........................................................................................................................... 22 El ambiente menos restrictivo ....................................................................................................................... 22 Corriente principal ........................................................................................................................................ 22 CAPÍTULO II: DISCAPACIDAD HUMANA ............................................................................................24 MODELOS PARA EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS ............................................................................. 24 ¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD? .............................................................................................................................. 24 Barreras y etiquetas ...................................................................................................................................... 25 REACCIÓN PSICOLÓGICA A LA DISCAPACIDAD .................................................................................................... 27 La reacción psicológica como proceso ......................................................................................................... 28 Status teórico ................................................................................................................................................. 29 CAPÍTULO III: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ................................................................................ 30 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ............................................................................................................................ 31 Definición ...................................................................................................................................................... 31 Características .............................................................................................................................................. 32 Características Primarias: ............................................................................................................................................ 32 Características Secundarias: ........................................................................................................................................ 33 Descripción ................................................................................................................................................... 33 Detección ....................................................................................................................................................... 34 Principios Correctivos .................................................................................................................................. 34 TRASTORNOS DE APRENDIZAJE........................................................................................................................... 35 Detección ....................................................................................................................................................... 35 Clasificación del DSM-IV ............................................................................................................................. 35 Trastorno de lectura..................................................................................................................................................... 35 Trastorno matemático.................................................................................................................................................. 36 Trastorno de la expresión escrita ................................................................................................................................. 36 Trastorno del desarrollo de la coordinación motora .................................................................................................... 36 Trastorno expresivo del lenguaje ................................................................................................................................ 36 Trastorno mixto del desarrollo del lenguaje ................................................................................................................ 37 INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 37 CAPÍTULO IV: TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ................ 39 DEFINICIÓN ........................................................................................................................................................ 39 CARACTERÍSTICAS ............................................................................................................................................. 39 Descripción de la condición .......................................................................................................................... 39 INCIDENCIA ........................................................................................................................................................ 41 Sánchez, Cantón, Sevilla 4 ETIOLOGÍA ......................................................................................................................................................... 42 DETECCIÓN: ....................................................................................................................................................... 42 Pruebas psicológicas. .................................................................................................................................................. 42 DIAGNÓSTICO..................................................................................................................................................... 43 BASES EMPÍRICAS ............................................................................................................................................... 44 INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 45 CAPÍTULO V: RETRASO MENTAL ......................................................................................................... 46 DEFINICIÓN ........................................................................................................................................................ 46 DESCRIPCIÓN ..................................................................................................................................................... 47 Clasificación.................................................................................................................................................. 47 Etiología ........................................................................................................................................................ 50 DETECCIÓN. ....................................................................................................................................................... 51 El Concepto de Inteligencia .......................................................................................................................... 51 El Concepto de Conducta Adaptativa ........................................................................................................... 51 EVALUACIÓN DEL RM ........................................................................................................................................ 53 Valoración pedagógica ................................................................................................................................. 53 Examen médico ............................................................................................................................................. 53 Examen psicológico....................................................................................................................................... 54 Pruebas de inteligencia ................................................................................................................................................ 54 Pruebas de conducta adaptativa................................................................................................................................... 56 PREVENCIÓN ...................................................................................................................................................... 56 INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 57 INTEGRACIÓN ..................................................................................................................................................... 57 CAPÍTULO VI: TRASTORNOS DEL LENGUAJE .................................................................................. 59 DESARROLLO DEL LENGUAJE ............................................................................................................................. 59 Etapa prelingüística ..................................................................................................................................................... 59 Etapa preescolar .......................................................................................................................................................... 59 Etapa escolar ............................................................................................................................................................... 60 DISCAPACIDAD DEL LENGUAJE ........................................................................................................................... 60 CARACTERÍSTICAS ............................................................................................................................................. 61 Definición ...................................................................................................................................................... 61 Etiología ........................................................................................................................................................ 61 Causas orgánicas. ........................................................................................................................................................ 61 Causas funcionales ...................................................................................................................................................... 62 Causas órgano-funcionales .......................................................................................................................................... 62 Causas ambientales ..................................................................................................................................................... 62 Inadecuada discriminación .......................................................................................................................................... 62 Factores psicológicos .................................................................................................................................................. 62 Clasificación.................................................................................................................................................. 63 Afasia .......................................................................................................................................................................... 63 Disfasia ....................................................................................................................................................................... 63 Alexia .......................................................................................................................................................................... 64 Dislalia ........................................................................................................................................................................ 64 Desórdenes del discurso .............................................................................................................................................. 64 Dislexia ....................................................................................................................................................................... 64 DETECCIÓN. ....................................................................................................................................................... 65 INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 65 Psicomotricidad y expresión corporal: ......................................................................................................... 66 Educación auditiva ........................................................................................................................................ 66 Educación rítmica ......................................................................................................................................... 66 Ejercicios sensorio-motrices ......................................................................................................................... 66 Ejercicios de respiración y relajación: ......................................................................................................... 67 Ejercicios de aplicación ................................................................................................................................ 67 Actividades auditivo-visuales ........................................................................................................................ 67 Conversación dirigida ................................................................................................................................... 67 Manual de Educación Especial 5 Actividades con letras de molde .................................................................................................................... 67 PRINCIPIOS CORRECTIVOS: ................................................................................................................................. 68 CAPÍTULO VII: DISCAPACIDAD AUDITIVA........................................................................................ 70 DESCRIPCIÓN ..................................................................................................................................................... 70 DESARROLLO DEL NIÑO CON DA ....................................................................................................................... 70 DETECCIÓN ........................................................................................................................................................ 71 INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................... 71 FUNDAMENTOS PARA LA EDUCACIÓN DEL INDIVIDUO CON DA .......................................................................... 72 Inteligencia .................................................................................................................................................................. 73 Grado de impedimento auditivo. ................................................................................................................................. 74 Edad en que se perdió la audición ............................................................................................................................... 74 Presencia de otras limitaciones.................................................................................................................................... 74 Principios Correctivos: ................................................................................................................................. 75 Intervención ................................................................................................................................................... 75 Método de comunicación oral ..................................................................................................................................... 76 Método de comunicación manual................................................................................................................................ 76 Lenguaje de signos ...................................................................................................................................................... 78 El método de comunicación total ................................................................................................................................ 78 Sistemas de signos: El método Rochester ................................................................................................................... 79 Lenguaje de Signos Americano ................................................................................................................................... 80 CAPÍTULO VIII: DISCAPACIDAD VISUAL ........................................................................................... 82 DEFINICIÓN ........................................................................................................................................................ 82 DESCRIPCIÓN ..................................................................................................................................................... 82 DETECCIÓN ........................................................................................................................................................ 83 CARACTERÍSTICAS ............................................................................................................................................. 83 Caracteristicas Intelectuales ......................................................................................................................... 83 Características Cognitivas ............................................................................................................................ 84 Características Académicas: ......................................................................................................................... 84 Aspectos condutiales, sociales y emocionales ............................................................................................... 85 Características Físicas .................................................................................................................................. 85 Comunicación................................................................................................................................................ 86 LA EDUCACIÓN DEL NIÑO CON DV ..................................................................................................................... 86 PRINCIPIOS CORRECTIVOS: ................................................................................................................................. 87 PAPEL DE LA FAMILIA EN LOS INDIVIDUOS CON DV ........................................................................................... 87 CAPÍTULO IX: DISCAPACIDAD FÍSICA ................................................................................................ 89 DESCRIPCIÓN ..................................................................................................................................................... 90 CLASIFICACIÓN .................................................................................................................................................. 90 IMPLICACIONES ESCOLARES ............................................................................................................................... 91 Accesibilidad ................................................................................................................................................. 91 Aceptación del grupo .................................................................................................................................... 91 Valoración del autoconcepto......................................................................................................................... 92 Valoración de capacidades intelectuales ...................................................................................................... 92 DETECCIÓN ........................................................................................................................................................ 92 INCIDENCIA ........................................................................................................................................................ 92 PRINCIPIOS CORRECTIVOS: ................................................................................................................................. 93 ADITAMENTOS ................................................................................................................................................... 94 PAPEL DEL MAESTRO .......................................................................................................................................... 94 CAPÍTULO X: OTRAS DISCAPACIDADES ............................................................................................ 97 MULTIDISCAPACIDAD ........................................................................................................................................ 97 Detección ....................................................................................................................................................... 97 Descripción ................................................................................................................................................... 97 Problemas Especiales.................................................................................................................................... 98 Sánchez, Cantón, Sevilla 6 PROBLEMAS DE CONDUCTA ................................................................................................................................ 98 Descripción ................................................................................................................................................... 98 Detección ....................................................................................................................................................... 98 Problemas Especiales.................................................................................................................................... 98 Implicaciones ................................................................................................................................................ 99 Principios Correctivos .................................................................................................................................. 99 TRASTORNOS EMOCIONALES .............................................................................................................................. 99 Definición .................................................................................................................................................... 100 Características ............................................................................................................................................ 100 Detección ..................................................................................................................................................... 101 Intervención ................................................................................................................................................. 101 Modelo Psicodinámico .............................................................................................................................................. 101 Modelo Conductista .................................................................................................................................................. 101 Modelo Biofísico ....................................................................................................................................................... 102 Modelo Ambiental .................................................................................................................................................... 102 Papel del Maestro ....................................................................................................................................... 102 AUTISMO .......................................................................................................................................................... 102 Descripción ................................................................................................................................................. 103 Detección ..................................................................................................................................................... 103 Intervención ................................................................................................................................................. 103 CAPÍTULO XI: DESVENTAJA SOCIO CULTURAL ........................................................................... 104 CARACTERÍSTICAS ........................................................................................................................................... 104 DESCRIPCIÓN ................................................................................................................................................... 104 HABILIDADES DEFICIENTES ACUMULADAS ....................................................................................................... 106 Detección ..................................................................................................................................................... 106 Descripción ................................................................................................................................................. 106 Problemas Especiales.................................................................................................................................. 106 Implicaciones: ............................................................................................................................................. 106 Principios Correctivos: ............................................................................................................................... 107 MARGINACIÓN EDUCATIVA .............................................................................................................................. 107 Detección ..................................................................................................................................................... 107 Descripción ................................................................................................................................................. 107 Problemas Especiales.................................................................................................................................. 108 Implicaciones .............................................................................................................................................. 108 Principios Correctivos ................................................................................................................................ 108 PROGRAMAS SUPLEMENTARIOS ........................................................................................................................ 108 CAPÍTULO XII: NIÑOS CON TALENTOS ESPECIALES................................................................... 110 DEFINICIÓN ...................................................................................................................................................... 110 DESCRIPCIÓN ................................................................................................................................................... 110 Precocidad .................................................................................................................................................. 111 Intuición ...................................................................................................................................................... 111 Genuino ....................................................................................................................................................... 112 Creatividad .................................................................................................................................................. 112 TALENTO E INTELIGENCIA ................................................................................................................................ 112 INCIDENCIA ...................................................................................................................................................... 113 ORÍGENES......................................................................................................................................................... 113 Genética y otros factores biológicos ........................................................................................................... 114 Factores ambientales .................................................................................................................................. 115 Papel de la familia ..................................................................................................................................................... 115 Papel de la escuela .................................................................................................................................................... 116 Factores culturales ..................................................................................................................................................... 116 DETECCIÓN ...................................................................................................................................................... 116 CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS CON TALENTOS ESPECIALES ................................................................... 117 Características físicas ................................................................................................................................. 117 Manual de Educación Especial 7 Características educativas y ocupacionales ............................................................................................... 117 Características sociales y emocionales ....................................................................................................... 118 Características morales y éticas ................................................................................................................. 119 Actitudes hacia los niños con talento .......................................................................................................... 119 Estudiantes con talento y discapacidad ...................................................................................................... 120 El problema del subdesempeño ................................................................................................................... 121 CONSIDERACIONES EDUCATIVAS ...................................................................................................................... 121 Aceleración.................................................................................................................................................. 122 Modelos de enriquecimiento ....................................................................................................................... 123 Los maestros ................................................................................................................................................ 123 Intervención temprana ................................................................................................................................ 124 Adolescencia................................................................................................................................................ 125 SUGERENCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE NIÑOS CON TALENTO .......................................................................... 126 Identifique al alumno .................................................................................................................................. 126 Confirme la presencia del talento ............................................................................................................... 126 Promueva el aprendizaje independiente ..................................................................................................... 126 Comprima contenidos ................................................................................................................................. 126 Desarrolle centros de aprendizaje dentro de la propia escuela .................................................................127 Elabore contratos con el alumno ................................................................................................................ 127 CAPÍTULO XIII: INSTRUCCIÓN ESPECIALIZADA .......................................................................... 128 PLAN DE ATENCIÓN INDIVIDUAL...................................................................................................................... 128 PLAN DE ATENCIÓN INDIVIDUAL (PAI) .............................................................................................130 20 LINEAMIENTOS PARA LA INSTRUCCIÓN ESPECIAL......................................................................................... 132 1. Diagnosticar antes de enseñar ................................................................................................................ 132 2. Enseñar de acuerdo al estilo de aprendizaje del alumno........................................................................ 132 3. Enseñanza específica de las destrezas necesarias .................................................................................. 133 4. Aducir a la experiencia ........................................................................................................................... 133 5. Resaltar la enseñanza del vocabulario ................................................................................................... 134 6. Subrayar el valor práctico de los conocimientos .................................................................................... 134 7. Usar ejemplos y demostraciones ............................................................................................................. 135 8. Hacer que el alumno participe activamente ............................................................................................ 135 9. Estimular la formación de grupos de aprendizaje cooperativo .............................................................. 136 10. Hacer preguntas apropiadas ................................................................................................................. 136 11. Enfocar en el proceso de solución ........................................................................................................ 137 12. Estimular el auto-monitoreo ................................................................................................................. 137 13. Concentrarse en el dominio de habilidades básicas ............................................................................. 137 14. Suministre repasos generosos ............................................................................................................... 138 15. Aplicación de principios conductuales.................................................................................................. 138 16. Integre habilidades y conceptos ............................................................................................................ 139 17. Motive al alumno ................................................................................................................................... 139 18. Enseñe a administrar el esfuerzo .......................................................................................................... 139 19. Enseñe en forma eficiente...................................................................................................................... 140 20. Trabaje en equipo.................................................................................................................................. 140 PROGRAMAS METACOGNITIVOS ....................................................................................................................... 140 CAPÍTULO XIV: SERVICIOS Y PROCEDIMIENTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL ................... 142 EVALUACIÓN INICIAL ....................................................................................................................................... 142 Detección y referencia del cliente ............................................................................................................... 142 Criterios de admisión .................................................................................................................................. 144 PROGRAMAS DISPONIBLES................................................................................................................................ 146 Escuelas Especiales (EE) ............................................................................................................................ 147 Retraso mental........................................................................................................................................................... 147 Discapacidad visual .................................................................................................................................... 148 Sánchez, Cantón, Sevilla 8 Discapacidad Auditiva ................................................................................................................................ 148 Limitaciones Motoras .................................................................................................................................. 149 SERVICIOS ........................................................................................................................................................ 149 Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE) .................................................................. 149 Unidad de Grupos Integrados (GI) ............................................................................................................. 149 Centros Psicopedagógicos (CPP) ............................................................................................................... 150 Centros de Rehabilitación y Educación Especial ....................................................................................... 150 Atención en el aula regular ......................................................................................................................... 150 Atención en Grupos Especiales dentro de la Escuela Regular ...................................................................151 Atención dentro de la Escuela Especial ...................................................................................................... 151 Atención en situación de internamiento: ..................................................................................................... 151 PROBLEMAS PRINCIPALES: LAS PRIORIDADES. .................................................................................................. 151 Insuficiencia de los servicios ....................................................................................................................... 151 Tipo de problemas ....................................................................................................................................... 152 PROPUESTAS PARA LA MEJORAMIENTO DE LOS SERVICIOS: .............................................................................. 153 1. Promover la detección oportuna del niño ............................................................................................... 153 2. Formalizar la referencia del alumno ...................................................................................................... 153 3. Revisión y sistematización de criterios y procedimientos de admisión y diagnóstico............................. 154 4. Capacitación continua del personal........................................................................................................ 154 MODELOS DE ATENCIÓN ................................................................................................................................... 154 CAPÍTULO XV: ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL ........................... 157 IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIÓN .................................................................................................................. 158 TERMINOLOGÍA: ............................................................................................................................................... 158 Orientación vocacional.............................................................................................................................................. 158 Trabajo ...................................................................................................................................................................... 159 Educación profesional ............................................................................................................................................... 159 Ocupación ................................................................................................................................................................. 159 Vocación ................................................................................................................................................................... 159 Carrera....................................................................................................................................................................... 160 Tiempo Libre............................................................................................................................................................. 160 TIPOS DE ORIENTACIÓN ................................................................................................................................... 160 EL ORIENTADOR VOCACIONAL ........................................................................................................................ 160 ANTECEDENTES DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL ......................................................................................... 161 ORIENTACIÓN PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD ................................................................................. 163 Metas de la orientación en educación especial ........................................................................................... 163 Evaluación vocacional ................................................................................................................................ 164 Técnicas de evaluación vocacional ............................................................................................................. 165 Análisis de Ocupaciones ........................................................................................................................................... 165 Exámenes médicos .................................................................................................................................................... 167 Pruebas de lápiz y papel. ........................................................................................................................................... 167 Pruebas de destrezas manuales. ................................................................................................................................. 167 Muestras de trabajo ................................................................................................................................................... 167 Sistema de evaluación comerciales ........................................................................................................................... 168 Análisis conductual ................................................................................................................................................... 168 Análisis situacional ................................................................................................................................................... 169 INTERVENCIÓN ................................................................................................................................................. 169 El modelo Clark .......................................................................................................................................... 169 El modelo Sirvis .......................................................................................................................................... 170 El modelo de Brolin..................................................................................................................................... 171 Destrezas de la vida diaria......................................................................................................................................... 171 Destrezas personales y sociales ................................................................................................................................. 171 Habilidades ocupacionales: ....................................................................................................................................... 172 INFORMACIÓN OCUPACIONAL: ......................................................................................................................... 172 Educación continua para adultos: .............................................................................................................. 173 Investigación en orientación del individuo con discapacidad .................................................................... 173 Manual de Educación Especial 9 CAPÍTULO XVI: PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO...................................................................... 174 Nivel Individual ........................................................................................................................................... 174 Nivel institucional: ...................................................................................................................................... 175 Nivel social .................................................................................................................................................. 176 LA FORMACIÓN DE DOCENTES ESPECIALIZADOS ............................................................................................... 176 HACIA UNA EDUCACIÓN INTEGRADA ................................................................................................................ 177 PRESTANCIA ACADÉMICA ................................................................................................................................. 179 INTEGRACIÓN EN OTROS PAÍSES ....................................................................................................................... 179 Alemania...................................................................................................................................................... 179 España ......................................................................................................................................................... 180 Países nórdicos ........................................................................................................................................... 180 Estados Unidos. ........................................................................................................................................... 180 Italia ............................................................................................................................................................ 180 Francia ........................................................................................................................................................ 181 Reino Unido................................................................................................................................................. 181 Rusia ............................................................................................................................................................ 181 México ......................................................................................................................................................... 181 HACIA EL FUTURO ............................................................................................................................................ 181 Difusión ....................................................................................................................................................... 182 Relaciones Internacionales ......................................................................................................................... 182 Educación .................................................................................................................................................... 182 Laboral ........................................................................................................................................................ 182 Salud ............................................................................................................................................................ 182 Legal ............................................................................................................................................................ 183 REFERENCIAS ............................................................................................................................................ 184 Sánchez, Cantón, Sevilla 10 Prefacio El presente libro tiene como propósito estimular la reflexión acerca de las prácticas de educación especial existentes en México y esbozar algunos lineamientos futuros para el desarrollo de esta rama de la educación, en significativo atraso tanto técnico como pedagógico. La educación especial ha evolucionado grandemente en los últimos años, por lo que la concepción de antaño de un servicio para las personas con discapacidades extremas, dentro de una visión dicotómica del sujeto: normal o no, ha cambiado gradualmente hasta incluir una serie de problemas que presentan muchos niños normales con necesidades específicas de educación, por lo que la perspectiva y enfoque de la educación especial ha cambiado de acuerdo a los tiempos ampliándose a un ritmo vertiginoso y difícil de asimilar. Por estas razones, los autores han decidido revisar algunos de los tópicos más relevantes de la educación especial con la finalidad de subrayar los temas principales a abordar en este campo específico de la educación, para aquellos estudiantes que inician su formación en el área de la educación especial. Se pretende también cuestionar de forma constructiva las prácticas y supuestos de aquellos profesionales, que por desempeñar un trabajo altamente especializado en alguna de las rama de educación especial desean retomar el panorama general del área y cuestionar la vigencia de su práctica. Énfasis particular se han puesto en prácticas comúnmente desarrolladas en países avanzados, especialmente en Estados Unidos y Canadá, en virtud de las inevitables implicaciones en las prácticas educativas mexicanas del Tratado de libre comercio. Además, incluir literatura norteamericana en un libro de educación especial, no debe sorprender a nadie, si se considera que más del 80% de toda la investigación científica en esta área esta publicada en inglés, en su mayoría por autores norteamericanos. Los autores hemos decidido limitar las fotografías y materiales gráficos en el texto, tantopara disminuír los costos de edición a las capacidades de adquisición de los maestros en México, y para evitar el prejuicio que muchas fotos de niños con discapacidad causan en el maestro que espera, fútilmente, encontrar niños parecidos a los de la imagen durante su práctica. Mas aún, intentamos afirmar que el desarrollo del conocimiento educativo puede darse dentro de un nuevo paradigma pragmático y eficiente, que a través de un lenguaje claro, unívoco y poco rebuscado, busque la claridad de las ideas por encima de la complejidad del argumento. Finalmente, los autores queremos dedicar este libro a todos aquellos profesionales que a pesar de las desventajas contextuales, la limitación de recursos para sus tareas y a pesar de salarios muy por debajo de su capacidad y responsabilidad, dedican con entusiasmo su tiempo, talento y fe al desarrollo de labores educativas hacia las personas con requerimientos de educación especial. Manual de Educación Especial 11 CAPÍTULO I: La Educación Especial Introducción La educación especial es una modalidad del Sistema Educativo Nacional que se imparte a niños y jóvenes que presentan dificultades para incorporarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o desviación, parcial o general, en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas y/o de conducta. Aunque no existe consenso al respecto de una definición universal de educación especial, la mayoría de los profesionales que trabaja en esta área acuerdan en identificar a la educación especial como la instrucción que se otorga a sujetos con necesidades especiales de educación que sobrepasan los servicios prestados en el aula de clase regular. Existen dos tipos o grupos de servicios que ofrece esta modalidad: los esenciales y los complementarios. El primer tipo se distingue por los servicios que atienden a niños y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales en los cuales resulta indispensable su asistencia a instituciones especiales para obtener una integración social exitosa y adquirir cierto grado de independencia personal, tales como las personas con discapacidad intelectual (severa o profunda), las que presentan una discapacidad múltiple, o aquellas que teniendo una discapacidad visual, auditiva o motora, no han recibido servicio educativo alguno. El segundo tipo, el complementario, se otorga a sujetos cuya necesidad educativa es transitoria y suplementaria a su educación pedagógica normal. Estos niños tienen problemas leves o moderados que no les impiden asistir a la escuela regular pero que requieren de apoyo o estimulación en virtud de presentar problemas que afectan su aprendizaje. La mayor parte de la clientela en educación especial (más del 80%) es atendida en estos servicios, a través de grupos integrados, los grupos de apoyo dentro de la escuela regular y otros servicios. En este tipo de atención se distinguen los servicios de terapia del lenguaje y aprendizaje en las escuelas o en centros psicopedagógicos especializados. La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con leves discapacidades de aprendizaje y desarrollo se ha vuelto cada vez más difícil, dado el actual énfasis en el principio básico de la integración de alumnos con discapacidad dentro de las clases ordinarias. Como consecuencia, existe una creciente demanda de métodos y técnicas de instrucción que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y competencias con que los profesores van a encontrarse en las clases integradas y especiales (Hobbs y Bartel; 1977). De hecho, la educación especial abarca a un grupo muy amplio de clientes con características muy heterogéneas, desde niños con déficits significativos y severos como la discapacidad mental, visual, auditiva y limitaciones motoras generales; hasta niños completamente sanos y funcionales, a no ser por una limitación muy específica de su desarrollo. Por ejemplo, problemas del lenguaje o discapacidad matemática. Por lo que el lector, deberá dejar a un lado la idea de antaño, de que la educación especial es para niños con discapacidades obvias y severas. Aunque los servicios de educación especial cambian de acuerdo a los tiempos, las políticas y los países, existen grupos identificables de clientes de este sistema. La Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, agrupa a los alumnos que necesitan Sánchez, Cantón, Sevilla 12 educación especial de acuerdo a la característica primordial que los diferencia. Entre las categorías principales que se consideran, se encuentran: • • • • • • Retraso Mental, Discapacidad de aprendizaje, Trastornos de audición y lenguaje, Limitaciones visuales, Limitaciones motoras, Problemas de conducta. Comúnmente los niños con estas dificultades presentan problemas de otros agrupamientos. Además, existen alumnos con otras características, tales como los superdotados y los autistas, que gradualmente comienzan a beneficiarse de nuevos servicios emergentes en el sistema de educación especial (SEP, 1985). Como se advierte, existe una variedad importante de limitaciones o dificultades que en cada caso, tienen distintas manifestaciones y que responden a etiologías diversas. Sin embargo, se unifican en el mismo grupo educativo, porque presentan problemas en su rendimiento escolar, o en su estabilidad emocional, así como en su capacidad para relacionarse con su medio y participar en el mismo. Además de ser diferentes por su naturaleza, las limitaciones suelen tener diversos grados. Cuando es leve, no permiten descubrir fácilmente el límite que los diferencia de los niños considerados regulares o promedio. Lo que verdaderamente le interesa saber al maestro y al psicólogo educativo es que alumnos con dificultades para progresar en los programas de la escuela, considerando sus características físicas o psíquicas, puede beneficiarse de los servicios que se ofrecen en educación especial. Es importante señalar que la terminología aplicada a estos alumnos es muy diversa. Al comenzar la oferta de servicios especiales se les llamó ‘anormales’ bajo la influencia de la clínica psiquiátrica y más tarde bajo la influencia del movimiento psicometrista en psicología; posteriormente, se utilizaron otros términos igualmente peyorativos, tales como: incapacitados, disminuidos, impedidos, atípicos, inadaptados, excepcionales y otros. En algunos casos estas denominaciones recibieron fundamentos estadísticos, sociales o psicológicos y generalmente implicaban juicios de valor más o menos negativos. Hoy en día existe consenso, entre muchos profesionistas, de que el alumno en educación especial debe presentar una: discapacidad, entendiéndose ésta, como una limitación funcional que no anula o disminuye el valor de la persona como ser humano o como ciudadano ni sus derechos respectivos. A pesar de lo extenso en el uso actual del término discapacidad, la práctica tradicional de separar la preparación de los maestros de escuelas regulares y especiales en la educación pública, ha dejado varias ideas equivocadas acerca de los estudiantes con discapacidad. Esos errores ofrecen una influencia negativa en la noción que la gente, en especial el maestro del aula regular, tiene respecto a la discapacidad. Los estudiantes identificados de acuerdo a varias categorías de discapacidad pueden ser similares o diferentes a los estudiantes de clases regulares. Una clave en la enseñanza de los estudiantes con discapacidad es reconocer que son un grupo heterogéneo. Cada individuo diagnosticado con una discapacidad tiene necesidades únicas de aprendizaje, Manual de Educación Especial 13 muchos maestros se desconciertan en la forma como van a manejar a los alumnos en el salón de clases, ya que el alumno con discapacidad requiere de mayor atención por ser diferente en promedio, en cuanto a intensidad, frecuencia y manifestación de su repertorio de conductas, que por ser problemáticas dentro del salón de clase, exigen estrategias de manejo acordes con las necesidades de los alumnos. Marco histórico Mucho se ha avanzado en el cuidado de las personas con discapacidad desde que Ponce de León, en el siglo XVI puso sus conocimientos al servicio de los sordos para que, aprendiendo y comunicándose, pudieran tener la oportunidad de integrarse a la comunidad sin abandonar las instituciones de entonces. Los siglos XVIII y XIX se caracterizan por la creación de instituciones de educación especial en diversas partes del mundo, en particular escuelas especiales para personas con ceguera o sordera. Las escuelas para niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje tuvieron un principio similar al de grandes instituciones que ofrecían un hogar, altruista o caritativamente, a millares de adultos con discapacidad intelectual severa y profunda. A principios de 1900 las clases especiales proliferaron y surgió la figura del profesor de educación especial, denominado de diverso modo según los países y los tiempos. Hoy, basta que se abra un nuevo centro de educación especial, para que muchos niños que han estado en escuela ordinaria se envíen a la escuela especial reflejando los sentimientos del profesor, quién no se siente capacitado para enfrentar los problemas del niño con necesidades especiales por temor a descuidar al resto de los alumnos. En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental, de la Gestalt, así como los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptualización del proceso de aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo XX a la educación haya sido la aplicación de la teoría conductista del aprendizaje a la práctica de la enseñanza, que supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognitiva en la educación especial. El desarrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de Itard hasta comienzos del siglo XX concedía especial importancia al entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos. En los años 60, los esfuerzos de la comunidad y la administración se habían dirigido hacia las escuelas de educación especial logrando un auge en la educación especial y comienzan a institucionalizarse los servicios, surgiendo métodos, técnicas y programas que facilitaban la adaptación del personal docente y la incorporación social de los sujetos con discapacidad a la escuela. En particular, en los países occidentales se aprecia claramente un cambio fundamental en la forma de pensar y de actuar con relación a la educación de los alumnos con discapacidad. Sin embargo, la separación de los alumnos de lento aprendizaje de la escuela regular se basaba en la creciente aceptación pública del principio de igualdad de oportunidades en educación, produciendo un incremento del número de clases especiales y de programas correctivos en lenguaje y matemáticas para los alumnos segregados en éstas. A raíz del éxito inicial en la educación del alumno con discapacidad intelectual, pronto muchos niños fueron calificados de excepcionales sobre la base de dificultades de aprendizaje, desventajas sociales o culturales, deficiencias físicas, discapacidades intelectuales o conducta desviada obligándolos a asistir a clases especiales (Ashman, 1992). Sánchez, Cantón, Sevilla 14 Antecedentes de la educación especial en México La aparición de instituciones especiales de educación en México se remonta a mediados del siglo XIX, durante el período presidencial de Benito Juárez, quien fundó la escuela nacional para sordos en 1867 y en 1870, la escuela nacional de ciegos. A partir de este hecho, algunos hitos históricos marcan el desarrollo de las instituciones de educación especial en el país. Por ejemplo, en 1914 el Dr. José de Jesús González, científico precursor de la educación especial para personas con retraso mental organizó una escuela especial en la ciudad de León, Gto. Entre 1919 y 1927, se fundaron en la capital del país dos escuelas de orientación para varones y mujeres, y empezaron a funcionar grupos de capacitación y experimentación pedagógica de atención para personas con retraso mental en la UNAM. En este periodo, el Prof. Salvador Punto Lima fundó una escuela para personas con deficiencia mental en la ciudad de Guadalajara. En 1929, el Dr. José de Jesús González planteó la necesidad de crear una escuela modelo en la ciudad de México, la cuál se inauguró en 1932 y que a la fecha lleva el nombre de Policlínica # 2 del DF. Se atribuye a el Dr. Santa María y al Mtro. Lauro Aguirre la promoción en el país y la implantación en el sistema educativo de técnicas especializadas para alumnos con retraso mental y la creación del departamento de Higiene escolar y psicopedagogía. En 1935 el Dr. Roberto Solís Quiroga, promotor de educación especial en México y América, planteó al entonces ministro de educación pública Lic. Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación especial en nuestro país. Como resultado de esta iniciativa, se incluyó en la Ley Orgánica de Educación, un apartado referente a la protección de las personas con deficiencia mental por parte del Estado. El mismo año, se creó el Instituto Médico-Pedagógico especializado en la atención de la persona con discapacidad mental. El 7 de Junio de 1943, se inauguró la escuela de formación docente para maestros especialistas en el mismo local del Instituto Médico-Pedagógico. En 1959 se creó la oficina de coordinación de educación especial, dependiente de la dirección general de la educación superior e investigaciones científicas. En 1960, se fundaron las escuelas de perfeccionamiento 1 y 2; y en 1966 se crearon 10 escuelas en el DF. y 12 en el interior del país. Entre ellas, la escuela Yucatán para personas con deficiencia mental en la ciudad de Mérida. Durante el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976) el gobierno reconoció la tremenda problemática de la deserción escolar en el país (de 48% aproximadamente sólo en el nivel primaria) y creó los centros de atención psicopedagógica conocidos como CREE (Centros de Rehabilitación y Educación Especial), los cuales permitieron atender a un menor costo mayor número de personas con requerimientos de educación especial. Durante años, los servicios de educación especial en México se han clasificado en dos grandes grupos, según las necesidades de atención que requieren los alumnos del sistema (SEP, 1985). El primer grupo abarca a personas cuya necesidad de educación especial es indispensable para su integración y normalización. Las áreas aquí comprendidas son: el retraso mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y trastornos visuales. La atención se brinda en escuelas de educación especial, centros de rehabilitación y educación especial y centros de capacitación de educación especial. El segundo grupo incluye a personas cuya necesidad de educación especial es Manual de Educación Especial 15 complementaria al proceso educativo regular. Este grupo comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta, la atención se brinda en unidades de grupos integrados, centros psicopedagógicos y centros de rehabilitación y educación especial. En mayo de 1995, se formó en Los Pinos la Comisión Nacional Coordinadora para el Desarrollo del Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación al Desarrollo de las Personas con Discapacidad (DIF, 1995). El documento emitido se prevee como el marco de orientación de las acciones institucionales para el sexenio 1994-2000. Entre sus principales planteamientos resaltan: • • • • • • • • • • • Prevención de la salud y de la discapacidad. Ampliar el acceso a la rehabilitación y a la obtención de aditamentos. Acceso de niños con discapacidad a las estancias para bienestar y el desarrollo. Protección y atención integral al anciano con discapacidad. Integración de los menores con discapacidad a la escuela regular. Oportunidades de capacitación laboral para la equiparación de las oportunidades de trabajo. Garantizar a las personas con discapacidad el acceso a la cultura, deporte y recreación. Derribar las barreras físicas, de transporte y de comunicación. Difundir la cultura de integración y respeto hacia las personas con discapacidad y facilitar su acceso a los medios de comunicación Garantizar el pleno ejercicio de los derechos humanos de la persona con discapacidad. Registrar a la población con discapacidad a fin del conocer el universo total y los porcentajes reales de las diversas discapacidades en México. Este programa, al menos en el papel, es muy halagador e impresiona por su mentalidad de vanguardia en la promoción de los derechos de las personas con discapacidad., por lo que esperamos se cumplan las metas y objetivos de este programa de acuerdo a lo previsto. Marco filosófico Desde el punto de vista filosófico, todos los individuos son únicos y por ello, especiales. No obstante, existen en nuestra comunidad personas quienes en virtud de presentar limitaciones en sus capacidades físicas e intelectuales, requieren una instrucción más relevante o apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras educativas formales e informales. Estaas personas demandan un ámbito apropiado de educación para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofía social para justificarlo: En este ámbito se delimita la educación especial. La educación especial posee una filosofía y una pedagogía propia basada en la igualdad de oportunidades de educación a sujetos que tienen algún tipo de discapacidad y acentúa la formación de una personalidad, autónoma y socialmente integrada. El énfasis en la formación integral y sus implicaciones, responde a los principios que fundamentan la Ley Federal de Educación sin desconocer la reciprocidad, que existe entre educación e instrucción o formación e información (Gómez-Palacio et. al. 1984). De hecho, en las políticas publicadas de la SEP, se subraya el término formación ya que la educación especial se aboca a estimular a los niños que tienen dificultades de aprendizaje de materias Sánchez, Cantón, Sevilla 16 académicas, pero que pueden aprender a vivir y a convivir de acuerdo a las normas de su medio cultural, así como trabajar con una independencia y suficiencia personal más o menos relativa. La educación especial no está separada de la educación general, por el contrario, toma de ésta última sus conceptos generales. Su peculiaridad consiste en las modificaciones y adiciones que debe introducir para compensar o superar algunas de las deficiencias o limitaciones del educando. Más aún, existe una fuerte corriente contemporánea hacia la integración, que pretende inter-relacionar la educación regular con la especial, con el fin de incorporar a los alumnos con necesidades especiales de educación a la corriente principal. En educación especial, la problemática que presentan los alumnos requiere la participación de profesionistas muy variados tales como psicólogos, trabajadores sociales, especialistas de la audición y lenguaje, fisioterapeuta, médicos de diversas especialidades y desde luego de maestros específicamente capacitados. Por lo que la intervención en educación especial debe ser multidisciplinaria. Sin embargo, el maestro especialista debe conservar su autonomía relativa en el contexto de la actividad múltiple interdisciplinaria para singularizar su función que es la de educar al sujeto con limitaciones. Lo anterior exige de una infraestructura académica, técnica y tecnológica que permita a los profesionales de la educación especial alcanzar sus objetivos. Aunque en el papel y a varios niveles de el Estado, se subrayan los derechos que tienen los niños con necesidades especiales en el sistema nacional de educación, de hecho, la calidad de los servicios que se prestan a esta población particular está muy lejos de un estándar deseable. Debe insistirse, que en México la educación es un derecho del individuo y que de acuerdo al artículo tercero constitucional ésta debe ser gratuita y obligatoria para todos los niños, incluso para aquellos que presentan discapacidades. Marco pedagógico La educación especial en México está, al menos en el papel, embebida en una visión humanista de la educación, y existen diferentes marcos legales para el desarrollo de la educación especial. La legislación en este campo es incipiente y descantan la ley federal para la integración de las personas con discapacidad; promovida por el Presidente Zedillo unos meses después de tomar posesión y las leyes estatales en diversos grados de desarrollo. Sin embargo, se pueden identificar tres pilares que sostienen la política de educación especial en México son: la individualización, la normalización y la integración. Individualización La individualización se refiere a la noción de que un perfil psico-educativo individual debe realizarse para cada sujeto con necesidades de educación especial, el cuál debe servir como base para establecer criterios educativos para su instrucción. Sin embargo, pese a la trascendencia de este principio, esta práctica está muy lejos de ser realidad; de hecho, la importancia de contar con planes individuales en educación especial se reafirma continuamente en este texto al hablar del PAI (Plan de Atención Individual) en capítulos posteriores. Manual de Educación Especial 17 Normalización El principio de normalización aspira a colocar a las personas con discapacidad en condiciones de igualdad con el resto de la población, al proporcionarles las mismas oportunidades y posibilidades que el resto de los habitantes. Es esta igualdad con los demás ciudadanos de cada país lo que da validez global al principio de normalización. La normalización es un principio que recalca la importancia, para las personas con necesidades especiales, de vivir en condiciones consideradas normales tanto como sea posible (Gómez-Palacios, 1992). Este principio responde a necesidades existenciales que están por encima de otras más elementales y reconocibles en las personas con discapacidad. Sin embargo, este término está algo mal definido, ya que no especifica si deben reconocerse las diferencias individuales y aceptarse las limitaciones de la persona, en algunos casos, este principio se ha aplicado acríticamente con graves daños a los educandos, como la negativa de algunas escuelas para personas con discapacidad auditiva de enseñar lenguaje manual (por ser éste un comportamiento no standard para los demás) y obligar al alumno ‘a parecer normal’ haciendo que lea los labios o intente verbalizar, muchas veces sin éxito y en detrimento de su salud mental. Según Ingalls (1978), normalización se refiere a la filosofía de tratamiento y de servicios que tiene por objeto convertir la vida de las personas con discapacidad en una vida muy semejante a la de cualquier otro sujeto ‘normal’ en cuanto sea posible. Una aplicación concreta de la tendencia a la normalización, es el movimiento para eliminar las instituciones y sacar al mayor número posible de personas con discapacidad de las grandes y opresivas instituciones y reinstalarlas en sus comunidades. Un segundo ejemplo de normalización, es la tendencia generalizada de la educación pública a proporcionar servicios especiales a los niños con retraso, pero en una clase normal en compañía de todos los demás estudiantes de su misma edad. Estos dos movimientos representan un cambio de perspectiva, que abandona el hincapié en las diferencias entre las personas con discapacidad y las demás; dando por supuesto, que el niño con discapacidad no es significativamente diferente de las personas a quienes considera normales. Según el Real Decreto de España de 1985, se considera como normalización, el traer las aguas a su cauce; el juntar a los niños con deficiencia con otros sin deficiencia alguna. Los nuevos modos educativos normalizan lo antes considerado como anormal. La normalización depende de los valores dominantes en cada sociedad. Para que ésta se dé, es importante comenzar con el respeto que merece cada niño y cada persona, desarrollando sus posibilidades pero sin exigencias ideales, dando las posibilidades para su realización y el reconocimiento de sus éxitos por pequeños que sean. Algunas personas sugieren que la posibilidad de la normalización se puede medir por el grado de aceptación que muestra el medio social. Las acciones con las que la escuela debe promover la normalidad pueden ser tan diversas y extendidas como lo permitan sus relaciones con el medio circundante y los lazos que pueda establecer con diversos servicios de la comunidad. Los centros psicopedagógicos además de la escuela, pueden jugar a este respecto un gran papel, cumpliendo planes para llegar progresivamente a los objetivos de la normalización. Entre dichos planes, son prioritarios aquellos que se dirigen a familias, ya que el pronóstico depende en gran medida de su eficacia funcional. Sánchez, Cantón, Sevilla 18 Según el Diccionario de Educación Especial (1982), el principio de normalización es simplemente una declaración de aspiraciones para asegurar a todos los ciudadanos una vida tan próxima a la normal como sea posible, son las condiciones de vida las que deben ser normalizadas y no las personas con discapacidad las que han de ser transformadas en lo que se entiende por normal. El principio de normalización puede ayudar a los maestros, psicólogos y trabajadores sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que en el seno de la familia crean algunos niños y adolescentes con necesidades especiales. Además, si los padres y hermanos aprenden ciertas técnicas de los programas adicionales, podrán satisfacer su necesidad de hacer algo por aquellos de sus hijos o hermanos que presentan alguna dificultad. Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así una ayuda significativa. Para, Jirge (1991), la normalización es un ‘programa de vida’que pretende disminuir las diferencias y realzar las similitudes. En la declaración de la ONU de 1970 sobre los derechos generales y especiales de las personas con retraso mental se resalta la necesidad de promover una vida tan próxima a la normal como sea posible, expresión que resume el principio de normalización. Integración La integración del alumno con discapacidad en la escuela regular es el resultado de un largo proceso que comenzó con el reconocimiento del derecho de todo niño a ser escolarizado, independientemente de sus características personales o de sus dificultades de aprendizaje. El término integración, en general, se refiere a la tendencia de incorporar a estudiantes con discapacidades leves o moderadas a la escuela regular. Según GómezPalacios (1992), la integración se refiere al medio en que tendrá lugar la instrucción sistemática de las personas con necesidades especiales de educación. Según Birch (1975), la integración se define como la unificación de la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a todos los niños con base en las necesidades individuales de aprendizaje. De acuerdo a Nicola, (1993), la integración es considerada como una oportunidad para el mejoramiento de las instituciones escolares y consecuentemente, de la educación de todos los alumnos. La integración, sin embargo, no es panacea, ya que no todos los alumnos pueden ser integrados al aula regular. Existen algunos que presentan serias perturbaciones emocionales con conductas hiperactivas o antisociales, otros con defectos corporales, sensoriales o mentales graves o con deficiencias múltiples que requieren cuidado y atención intensiva y continua de su salud física y mental. Para cada caso se debe elegir el medio que ofrezca los estímulos más ricos y apropiados para su desarrollo y educación., existen diversos recursos que responden a una relación inversa entre la limitación y la integración: a menor limitación, mayor integración. El proceso de integración del niño con discapacidad sobrepasa los límites de la escuela y alcanza el ámbito social general, por lo que la inserción del niño con discapacidad a la escuela se ha demostrado ventajosa para todos, porque la convivencia, el trabajo conjunto, el comunicarse y aceptarse a pesar de las diferencias crea en el futuro ciudadano la capacidad de aceptar las diferencias de otros con discapacidad, así como las propias dificultades. En su complejidad, la integración pone de manifiesto un supuesto fundamental: La de la diversidad como valor. Consecuentemente, el éxito de la integración de la persona con discapacidad a su comunidad será el resultado de la actitud del público en Manual de Educación Especial 19 general. Los servicios, clínicas, centros y escuelas y leyes son fundamentales para promover el bienestar del individuo con discapacidad, pero no son suficientes para cambiar el pensamiento y actitud del público en general, que con frecuencia, resalta las deficiencias y opaca los recursos de la persona. El cambio de actitud global requiere de un esfuerzo conjunto de la sociedad en beneficio de la persona con discapacidad. La integración en México ha seguido un modelo jerárquico que integra a los alumnos gradualmente a la corriente principal en las etapas siguientes: a) Apoyo al alumno dentro del aula regular a través de clases especiales por maestros especialistas; b) atención en la escuela regular, con clases especiales que se añaden a las horas de clase regular y c) grupos de estudiantes con discapacidades dentro de una escuela regular que interactúan con sus pares sin discapacidad en los recreos y otras actividades extra-aula. Sin embargo, persiste en el país, la falta de un modelo general de integración y de los mecanismo operativos para su funcionamiento. Marco legal En México, el gobierno federal además de proveer los recursos para el desarrollo de los servicios de educación especial, ha promovido un marco legal, que aunque lejos del ideal, provee alguna referencia de la dirección y desarrollo de los servicios de educación especial. El estado mexicano está obligado por ley a destinar recursos para la promoción y consolidación de los sistemas de educación especial en el país, con base a los lineamientos generales para la educación establecidos en el artículo tercero de la constitución de 1917, que afirma que La educación proporcionada por el estado deberá pugnar por el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano y promover el amor y respeto por los símbolos patrios y de la conciencia de una necesidad universal de independencia y justicia. Las metas a las que aspira la educación especial en México, descritos en los manuales operativos de la SEP pueden condensarse en los 5 objetivos siguientes: 1. Capacitar al individuo con necesidad especiales a ser una persona autónoma y facilitar su integración social de tal forma que pueda gozar de una vida satisfactoria. 2. Actuar de manera preventiva en la comunidad para promover el grado máximo de desarrollo psico-educativo. 3. Desarrollar programas adicionales que desarrollen habilidades para compensar las limitaciones del individuo. 4. Elaborar un currículo que promueva independencia personal, comunicación, socialización y la capacidad de gozar de trabajo y recreación. 5. Promover la aceptación de personas con requerimientos de educación especial que considere los principios de normalización e integración. Los lineamientos anteriores, sin embargo, son aún insuficientes para una verdadera integración y equidad de oportunidades a los individuos con discapacidad, cuando el marco legal mexicano se compara a los existentes en otros países, como por ejemplo la ADA Sánchez, Cantón, Sevilla 20 (American with Disabilities Act) promulgada en 1992, en Norteamérica para la reivindicación de los derechos de las personas con discapacidad. Como consecuencia de esta ley y de otras promulgadas principalmente en países industrializados, miles de sujetos con discapacidad han adquirido el derecho y el compromiso del estado de aprender junto con los estudiantes sin discapacidad en sistemas educativos que reconozcan las diferencias individuales de los alumnos. La legislación con respecto a los individuos con discapacidad conlleva numerosas implicaciones con respecto a la política educativa. Por ejemplo, la evaluación en el campo educativo, ha evolucionado de un criterio basado en la norma (ej. exámenes estandarizados) a mediciones basadas en contenidos curriculares que permiten describir lo que el alumno puede y lo que no puede hacer. Este cambio es importante porque las evaluaciones de acuerdo a la norma, no permitían una visión adecuada de las necesidades individuales del sujeto con bajo desempeño escolar. Sin embargo, este cambio exige de ajustes y de mayor inversión del tiempo del maestro, puesto que el promedio y rango del alumno, ya no son suficientes para evaluar su prestancia para la escuela, siendo necesario evaluar cualitativamente el desempeño del estudiante, proceso que lleva mas tiempo para establecer las áreas de fortaleza y debilidad del sujeto y elaborar los planes de atención consiguientes. Otro cambio importante es que los maestros de clases regulares y especiales se encuentran trabajando en forma cooperativa con sus colegas y con personas representantes de otras disciplinas profesionales tales como: psicólogos escolares, consejeros guías, terapeutas de lenguaje, etc. Los maestros han modificado sus roles con el propósito de compartir sus experiencias sobre los problemas de los alumnos en la escuela. Por último, un cambio de mayor alcance ha sido la manera en la cual los estudiantes con discapacidad ‘leve’ han apoyado. La principal razón de este cambio ha sido conocida como ‘Iniciativa de Educación Regular’ (IER) que propone que muchos estudiantes pueden ser enseñados en clases regulares; esto se evoca a unir la educación regular y especial, en un proceso innovador en el que el alumno con discapacidad, con ayuda de un par competente asiste a la escuela regular. Esta iniciativa contempla asistencia técnica para los maestros de clases regulares acompañado de un cambio en el control administrativo de la educación especial. En virtud de la importancia de evaluar la legislación respecto de los individuos con discapacidad y sus efectos en la educación especial, en la siguiente sección se analizan los cambios respecto a la política educativa en los Estados Unidos en este siglo. La ley y los estudiantes con discapacidad: el caso norteamericano Los derechos del individuo en los Estados Unidos y la obligación del estado de atenderlos a plenitud, tiene una historia interesante que ilustra el largo camino de lucha por los derechos del individuo con discapacidad. Durante años, la legislación y la litigación relativa a la educación de estudiantes con discapacidad en los Estados Unidos apoyó la idea de que éstos debían ser excluidos de las escuelas regulares y ser confinados a residencias especiales o enseñados en clases segregadas. Entre estos aspectos resaltan el litigio y la promulgación de las diferentes leyes para las personas con discapacidad. En cuanto al litigio, el cambio hacia los individuos con discapacidad surge de muchas demandas legales tanto de ciudadanos como de grupos, entre los años 1950 y 1975. En particular, resalta la enmienda 14 a la sección 1 de la Constitución de Estados Unidos Manual de Educación Especial 21 promovida por Brown en 1954. Esta sección garantiza que los ciudadanos no pueden ser privados de la vida, libertad o propiedad sin un doble proceso de ley y que todos los ciudadanos tienen la misma protección de las leyes. El conflicto Brown contra la ampliación de la educación tuvo un significativo impacto en los caso futuros de la corte relativos a las personas con discapacidad. En este caso, la Suprema Corte de Justicia reglamentó que la segregación de los estudiantes basado en la raza o en cualquier otro factor aparece como inconstitucional. Este caso, al abolir la idea de “separados pero iguales” dio pie a los padres de niños con discapacidad a pedir libertad y educación apropiada para sus hijos. Como consecuencia surgen programas de educación especial con 4 puntos básicos: 1) Acceso equitativo a la educación; 2) clasificación adecuada de los estudiantes; 3) programas de instrucción adecuada incluyendo un amplio rango de servicios; 4) confidencialidad en los procedimientos. El litigio de personas y grupos ante las cortes norteamericanas ha influenciado los servicios educativos para los estudiantes con discapacidad en muchos modos, entre los que destacan, la evaluación obligatoria de las preferencias vocacionales, las evaluaciones basadas en el currículo para los alumnos con bajo desempeño escolar y han dado surgimiento a una amplia gama de servicios con personal altamente capacitado que está obligado a dar por escrito un informe detallado de la valoración a los padres. En cuanto a la promulgación de leyes, resaltan dos piezas principales de la legislación que han afectado la definición y el uso de los servicios educativos para estudiantes con alguna discapacidad: 1. La ley pública 93-112 sección 504 de rehabilitación vocacional (1973); 2. La ley pública 92-142 de educación para todos los niños con discapacidad (1975). La LP.93-112 prohibe la discriminación de la persona con discapacidad en educación, empleo, casa, y acceso a programas públicos e instalaciones gubernamentales y propone que las instituciones hagan modificaciones arquitectónicas para incrementar la accesibilidad física. Además, estipula regulaciones para que los empleadores proporcionen igual oportunidad de empleo y que las personas con discapacidad tengan los mismos derechos y beneficios que otros trabajadores como salud, vivienda, préstamos y otros programas de servicio social. Esta ley ha tenido un visible efecto en el cambio de la accesibilidad a las escuelas públicas, y en las relaciones de trabajo. La LP.94-142 añade a la anterior que todos los estudiantes entre 5 y 21 años con limitaciones leves y severas reciban la educación pública, libre y apropiada; que cada niño con discapacidad tiene, por ley que tener un plan de atención individual (PAI) basado en sus necesidades particulares y que todos los niños con discapacidad deben ser educados en los ambientes menos restrictivos, otorgando acceso a participar en las actividades escolares y garantizando la no discriminación y la confidencialidad en todo el proceso de evaluación. Recientemente, se modificó la LP.94-142 para reemplazar el término minusválido por el de ‘individuo con discapacidad’ haciendo énfasis en programas de intervención temprana y prevención considerando las diferencias étnicas y culturales de la población en el suministro de servicios. En 1986 la LP.99-457 (Enmienda de Educación para Personas con Sánchez, Cantón, Sevilla 22 Discapacidad), se extendió hacia los niños desde el nacimiento hasta los 5 años y se crean los planes individuales para familias, los cuales incluyen a los padres en la intervención. Conceptos fundamentales El ambiente menos restrictivo El concepto de ‘Ambiente menos restrictivo’ se refiere a la necesidad de ubicar al alumno con discapacidad en el ambiente con menos restricciones, estigmas o limitaciones que su condición le permita. Este modelo consta de 8 niveles: 1. Residencia de tiempo completo que incluye las 24 horas en casa, como instrucción académica y manejo de la vida diaria. 2. Tiempo completo en escuelas de educación especial, se refiere a dar instrucción todos los días en la escuela a los estudiantes con discapacidad. 3. Medio tiempo en escuela especial y medio tiempo en escuela regular, consiste en arreglos por medio de los cuales se proporcionan algunas instrucciones en escuelas regulares, como programas comunitarios vocacionales. 4. Tiempo completo en clases especiales; en escuelas regulares esencialmente representados por lugares segregados de sus pares sin discapacidad, pero que pueden integrarse en momentos determinados. 5. Tiempo completo en clases especiales con integración limitada con sus pares durante actividades no académicas. 6. Tiempo parcial ubicado en clases especiales y tiempo parcial en clases regulares, incluyendo la proporción de servicios directos por maestros de educación especial a los estudiantes como parte del día en clases no integradas. 7. Tiempo completo en clases regulares con consulta de los maestros incluyendo la adaptación al salón de clases y procurar recursos para una participación total en el salón de clases regular. 8. Tiempo completo en clases regulares proporcionando servicio muy limitado o no directo, ayudando la educación especial personalizada. Los niveles 1 y 2 se encuentran en los ambientes educativos segregados, del nivel 3 al 6 se permite la posibilidad de incorporarse a la corriente principal en forma incidental o mínima, dando la oportunidad a los estudiantes con discapacidad de aprender en parte con sus compañeros normales. Finalmente, los niveles 7 y 8 con servicios de tiempo completo en la escuela regular con muy poco o ningún apoyo, permitiendo la integración total. Corriente principal El término corriente principal incluye los conceptos fundamentales de dos términos precedentes: normalización e integración y se refiere a la inclusión de los estudiantes con necesidades especiales al proceso de educación general regular, junto a otros niños sin discapacidad. La corriente principal es un concepto y un proceso. Conceptualmente, es un Manual de Educación Especial 23 compromiso con los estudiantes con necesidades especiales, igual que es con los que no tienen estas necesidades de integrarlos a la sociedad en la que viven, de equiparar sus derechos y oportunidades con las de los demás. En términos operativos, es la ubicación del estudiante con discapacidad al ambiente menos restrictivo en el cual sus necesidades únicas pueden ser satisfechas. Desde el punto de vista conceptual y procedural, la corriente principal es mucho más que la integración física de los estudiantes con y sin discapacidad: consiste en planear y mejorar de forma persistente, a lo largo de la vida del individuo, una serie de acciones sistemáticas que le permitan su integración a la sociedad en la que vive. Las investigaciones relativas a la eficacia de la corriente principal han dado resultados muy variados y en ocasiones contradictorios, esto puede deberse a que: 1) Las escuelas y los sistemas escolares varían en sus prácticas de la corriente principal; 2) las guías uniformes para la toma de decisiones respecto al proceso de la corriente principal son muy escasas. 3) las diferencias metodológicas son comunes en la eficacia de la investigación; 4) los veredictos contradictorios de algunos investigadores pueden ser atribuidos a las categorías específicas de los estudiantes dentro de la investigación. Sánchez, Cantón, Sevilla 24 CAPÍTULO II: Discapacidad humana En este capítulo se explica el concepto de discapacidad con el fin de facilitar el entendimiento de las personas con diferencias notables y significativas. En especial, se hace énfasis en la percepción humanista del individuo con discapacidad, de sus recursos, derechos y potencialidades. Modelos para el estudio de las diferencias humanas Para entender las diferencias humanas, existen tres enfoques: desarrollista, cultural e individual. En la visión desarrollista se explica la normalidad en términos de marcadores esperados en diversas etapas del desarrollo físico, psíquico y social del individuo; en la visión cultural se define lo normal de acuerdo con el estándar contextual prevalente; mientras que en la visión individual la normalidad se juzga de acuerdo a la forma como la persona funciona. Además de estos enfoques, la normalidad y anormalidad pueden ser evaluadas con base a los siguientes modelos: Médico, psicológico, y social. El modelo médico es por lo general tajante y juzga al individuo como sano (normal) o enfermo (patológico). La normalidad se define como la ausencia de problemas biológicos y la patología surge ante la presencia de alguna alteración en el organismo causado por un trastorno morfológico o funcional y se asocia a la enfermedad. Por lo general, el modelo médico es dicotómico: la persona está sana o enferma y las explicaciones en cuanto normalidad y anormalidad se desarrollan en términos de fisiopatogenia, es decir con base al adecuado o inadecuado funcionamiento de órganos y sistemas corporales. El modelo psicológico fue necesario para superar las limitaciones del modelo médico, generalmente reduccionista y basado en las explicaciones fisiológicas. La incorporación del concepto de mente y la evaluación de dimensiones menos tangibles que las anatomofisiológicas, tales como el afecto, el pensamiento y la conducta surgen como bases de la psicología para la explicación de lo normal y lo anormal. La desviación en términos psicológicos puede ser causada por varios factores: La genética, las experiencias individuales y el desarrollo social. En el modelo sociológico, se utilizan etiquetas sociales para distinguir grupos e individuos y postula la conducta social; se establece por las expectativas sociales y culturales de un grupo de personas, argumentando que una desviación social no es una enfermedad y que cada cultura define el rango de sus conductas normales o anormales. ¿Qué es la Discapacidad? El término discapacidad indica la presencia de una condición limitante por problemas esencialmente de tipo físico y/o mental, generalmente por enfermedad, adquirida o congénita, traumatismo u otro factor ambiental. Este término se utiliza pues, para etiquetar a las personas con obvias limitaciones físicas o mentales y que requieren por lo general de ayuda e instrucción especializada para funcionar en su vida cotidiana. Ejemplos de esta acepción del término discapacidad son las personas con ceguera (discapacidad visual); Manual de Educación Especial 25 hipoacusia o sordera (discapacidad auditiva); Parálisis cerebral infantil (discapacidad motora) y retraso mental (discapacidad mental). El término discapacidad connota también una dificultad, más o menos específica del sujeto para responder a las exigencias de su medio ambiente. Por ejemplo, un niño en medio rural con limitaciones en su capacidad mental, podrá desempeñarse adecuadamente en la milpa o en las tareas del hogar, presentando discapacidad solamente cuando es confrontado con las exigencias en la escuela, que evidencian su limitación orgánica. Es decir, los términos limitación y discapacidad no son sinónimos. La discapacidad exige la presencia de una limitación, pero ésta no es condición suficiente -per se- para calificar al individuo con discapacidad. También el término discapacidad se utiliza para describir individuos que no presentan defectos o limitaciones físicas evidentes, pero que son ineficaces para responder a las exigencias laborales o escolares, por limitaciones imperceptibles a simple vista. Por ejemplo, el estudiante miope que no logra ver el pizarrón y cuya discapacidad es fácilmente superada con el uso de lentes, o el alumno con un trastorno específico del lenguaje receptivo que no entiende lo que lee y que muestra competencia en otras muchas habilidades escolares y cuya disparidad requiere de métodos pedagógicos especiales para ser superada. Por tanto, discapacidad se refiere tanto a una limitación funcional como a una limitación de ajuste o de respuesta al medio. De hecho, este término, se acuñó para substituir a los muchos otros términos, hoy considerados como despectivos para el sujeto como: deficiente, inválido, minusválido, tullido, etc. Discapacidad es un vocablo que pretende evitar estigmas para el sujeto, por lo que es importante señalar, que el término discapacidad, no califica al sujeto como persona, sino describe una característica o atributo de él. En este sentido, el término discapacidad debe usarse siempre como adjetivo y nunca como sustantivo. Es decir, el profesional del área no debe utilizar el término discapacitado ( o sordo, o retrasado mental) sino la siguiente forma: ‘una persona con discapacidad’ ( o con sordera, o con retraso mental). Resulta entonces indispensable alejar el término discapacidad de sus asociaciones despectivas de defecto, falta, deficiencia, incapacidad, desventaja, malformación y enfermedad. Desde el punto de vista legal, el término discapacidad se refiere a la capacidad potencial del sujeto para encontrar trabajo remunerado por limitaciones funcionales para su desempeño o por estar en riesgo de accidentes laborales o de despidos frecuentes y su asignación conlleva derechos y obligaciones. Por ejemplo, usar lentes para trabajar, o gozar de lugares especiales de estacionamiento, etc. Barreras y etiquetas Barreras y etiquetas son términos que comúnmente se utilizan en relación al concepto de discapacidad por lo que serán abordados brevemente. Las barreras son obstáculos para el desarrollo pleno del individuo con discapacidad por disminuir las oportunidades de acceso, logro o desempeño de algunos papeles sociales. Si bien el término discapacidad implica alguna limitación funcional del sujeto. No es posible entender el fenómeno de la discapacidad en aislamiento del contexto social. En el Sánchez, Cantón, Sevilla 26 medio social existen innumerables barreras que hacen de una limitación funcional una discapacidad. La barreras no solamente son físicas: por ejemplo, las escaleras para una persona en silla de ruedas; son también psicológicas y sociales en términos de actitudes, creencias y expectativas que discriminan a personas con discapacidad. Desde el punto de vista de la psicología social, las etiquetas son heurísticos que utilizamos para simplificar la concepción compleja de una persona en una idea simple. Existen razones profesionales, culturales y sociales para etiquetar a las personas. Desde el punto de vista profesional, las etiquetas son necesarias para saber a quienes van dirigidos los servicios de educación especial y desde un punto de social, éstas facilitan la comunicación entre los investigadores y personas involucradas en la prestación de servicios, por lo que las etiquetas ayudan a identificar las necesidades específicas de un grupo de personas. Sin embargo, las etiquetas también son fuente de estigma y prejuicio para el sujeto que las porta. Mas allá de ámbito social las etiquetas tienen también un efecto individual o intrapersonal en los sujetos a quiénes se las imputan, generalmente desafortunado para la conformación del autoconcepto del individuo con discapacidad que se relaciona con la idea y prejuicios que se tienen hacia ella, actuando como tal. Por ejemplo, hay niños con inteligencia normal que actúan como tontos, y se sienten tontos, porque se les ha manejado como tal y sus padres los han etiquetado como tonto, infundiendo sentimientos de depreciación a través de su trato cotidiano. Otros, abusan de su status de hipoácusicos para entender algunas cosas y no entender otras, generalmente desventajosas para ellos: ‘oyen lo que les conviene’. Para que esto no suceda, es necesario separar a las personas de las etiquetas y considerar que se trabaja con seres humanos independientes de la etiqueta que tengan; y la tendencia del medio, regularmente el medio ambiente, influye en la percepción que se tiene de una persona. En el ámbito educativo, se ha comprobado de manera experimental que cualquier rotulación conduce a segregar a estos alumnos y crean confusiones perjudiciales para su educación (Miller, 1983). Por lo que algunos autores han propuesto llamar a los alumnos de educación especial: ‘Niños en dificultad’, ‘alumnos especiales’, ‘sujetos excepcionales’, etc. Sin embargo, las ventajas y desventajas del uso de estas etiquetas está aún poco documentado. A pesar de los efectos negativos de la etiquetación, el diagnóstico de los niños con algún problema que limite su aprendizaje, es útil porque evita una separación absoluta entre el conjunto diversificado de alumnos que son sujetos a educación especial y aquellos que se consideran como promedio. Esta diferenciación es indispensable, porque los alumnos que responden a las normas del promedio, pudieran exhibir necesidades de educación especial en algún momento de su vida y no ser considerados como alumnos con una discapacidad. Este énfasis hacia las reacciones indeseables o negativas de la discapacidad tiene bien sentadas razones históricas en el campo de la psicología; los esfuerzos más tempranos de los primeros psicólogos trabajando en el campo de la rehabilitación, fueron dirigidos hacia la justificación de los beneficios de la valoración y consiguiente intervención psicológica en el proceso de rehabilitación. La necesidad de utilizar pruebas psicométricas que identificaran las áreas de beneficio de la intervención psicológica, fue con la intención de equiparar la restauración física al ajuste psicológico del individuo a su nueva condición (Barker, Wright & Gonick, Manual de Educación Especial 27 1953). El énfasis en las consecuencias negativas de la discapacidad fue casi necesario para resquebrajar la creencia extendida a mediados de siglo, que los individuos con discapacidad, al adquirir la máxima restauración médica posible, podrían encontrar “su camino y felicidad en el mundo del trabajo y en la sociedad” (Neff, 1971, p.13). Brieland (1971) afirma que la presencia de psicólogos en los servicios de fisiatría fue fuertemente justificada por la noción emergente de que los psicólogos en rehabilitación podrían ser los facilitadores de conductas adaptativas en el individuo con discapacidad. De hecho, la incorporación de conocimientos psicológicos para la comprensión de las consecuencias intrapersonales y psicosociales de la discapacidad sentó las bases para una visión más amplia e integral y eventualmente multidisciplinaria de la discapacidad. Más recientemente y en contraste a la tendencia a identificar las consecuencias negativas de la discapacidad, Roessler & Boltom (1978) sugirieron que la reacción psicológica de ajuste podría ser vista en términos de logro, mediante la evaluación de la adecuación del individuo a sus nuevas condiciones de vida, en términos de las respuestas que éstos desarrollaban respecto a situaciones de vida adversas, identificando las habilidades de supervivencia, los recursos personales, y el espíritu de superación. En esta perspectiva de logro, Wright (1972) describió las siguientes conductas como signos de maladaptación a la discapacidad: Actuar como si no existiera la condición, idealización de la normalidad, eclipsar las posibilidades conductuales de normalización y las capacidades de compensación. Actualmente, tanto la Asociación Americana de Rehabilitación (NRA) como la Asociación de Consejo Psicológico en Rehabilitación (ARCA) coinciden en señalar como bases para el proceso de rehabilitación la identificación de recursos, capacidades y énfasis en lo que el individuo puede hacer más que en lo que no puede hacer. Reacción psicológica a la discapacidad La incorporación de psicólogos en los esquemas de intervención del paciente en el proceso de rehabilitación de un trauma o accidente que es potencialmente discapacitante, ha cambiado gradualmente el enfoque profesional de la rehabilitación -largamente dominado por el paradigma médico- hacia una visión más integral y multidisciplinaria de la discapacidad y sus efectos. Hasta hace unos años, se daba por sentado que la restauración física y el establecimiento de capacidades funcionales, aunque residuales, eran el punto culminante del proceso de rehabilitación. La dominancia del paradigma médico en rehabilitación equiparaba el potencial de rehabilitación del individuo a la capacidad de intervención médica o fisiatría. La incorporación de la perspectiva psicológica en rehabilitación introdujo parámetros ajenos al marco fisiopatológico, creando criterios de ajuste y adaptación a la discapacidad más allá de las capacidades físicas, tales como el ajuste social y familiar y la reincorporación al mercado de trabajo. De hecho, se dice que el individuo psicológicamente adaptado a su discapacidad exhibe tanto rehabilitación vocacional como ajuste social y familiar (Gellman, 1973). En la literatura existente acerca de la reacción psicológica de un individuo frente a la discapacidad, pueden identificarse tres principios o supuestos fundamentales que han sido Sánchez, Cantón, Sevilla 28 prevalentes: 1) El afrontamiento a un evento potencialmente discapacitante es una razón suficiente para causar desequilibrio psicológico; 2) hay enfermedades que están asociadas a algunas personalidades específicas; 3) la discapacidad constituye una influencia negativa para el desarrollo idóneo del individuo (Wright, 1980). En general, la reacción psicológica ante la discapacidad ha sido caracterizada como un evento negativo o una reacción angustiante, así como un proceso arduo hacia la adaptación o la resignación del individuo. Shoutz (1971) revisó la mayoría de las teorías existentes acerca de las reacciones psicológicas ante la discapacidad atendiendo a las esferas psicológicas que estas teorías suponían eran afectadas por la discapacidad. Identificó cinco grandes grupos que aglomeran las principales tendencias en los estudios publicados y textos existentes acerca de la psicología de la discapacidad: (1) Teorías enfocadas al impacto de la discapacidad en la auto-imagen; (2) teorías acerca de las condiciones asociadas a mayores niveles de angustia y frustración en las personas con discapacidad; (3) teorías de los efectos de la discapacidad en la motivación de la persona. (4) estudios enfocados a la comparación social entre personas con y sin discapacidad; y (5) teorías que explican las actitudes negativas hacia las personas con alteraciones físicas y de movilidad. Puede notarse en la literatura un énfasis en el impacto negativo de la discapacidad y el enfoque hacia la identificación y descripción de los eventos traumáticos e indeseables y la concepción de la reacción psicológica a la discapacidad como un proceso gradual y por etapas diferenciadas. Estos dos puntos serán tratados con más detalle. La reacción psicológica como proceso Una segunda tendencia en la literatura de la psicología de rehabilitación es la conceptualización de la reacción psicológica a la discapacidad como una reacción predecible y por etapas, en especial, cuando la discapacidad ha surgido en forma abrupta y a consecuencia de trauma o enfermedad que se presenta súbitamente a un individuo previamente funcional. Livneh & Sherwood (1991) utilizaron el marco de la teoría del proceso por etapas, para explicar la reacción de un individuo a la discapacidad. En general, estos autores contienden que la reacción a la discapacidad es un proceso predecible que incluye varias etapas consecutivas y diferenciadas entre sí. Aunque carecemos de consenso entre los diversos autores, la mayoría coincide en que la reacción a la discapacidad es una respuesta mórbida que se desenvuelve del choque y la negación al reconocimiento, aceptación, ajuste y adaptación. Sorprendentemente, existe muy poca evidencia empírica que apoya esta concepción tan generalizada entre los psicólogos de rehabilitación. Aparentemente, estas teorías surgieron de forma hipotético-deductiva, mediante la concatenación lógica de supuestos generalmente aceptados en los centros de rehabilitación. Por ejemplo, la discapacidad causa desajuste psicológico, la psicoterapia promueve el ajuste personal; luego entonces: La psicoterapia debe usarse en las personas con discapacidad. Desde un punto de vista Popperiano, la forma deductiva y silogística de producir conocimientos pudiera ser un medio válido para enriquecer el marco teórico de la psicología de rehabilitación. Sin embargo, la evidencia empírica es necesaria para validar Manual de Educación Especial 29 estos conocimientos en la práctica y para el enriquecimiento de nuestros conocimientos mediante métodos inductivos. Sobre todo, si recordamos que la práctica clínica en rehabilitación, tanto médica como psicológica, sigue los métodos inductivos tradicionales. Es decir, de observar e inferir primero, y luego interpretar utilizando el marco teórico que sea más adecuado. En particular, con relación a la teoría de proceso por etapas Trieschmann (1984) revisó la evidencia de investigación empírica a este respecto concluyendo que la validez de este concepto podría cuestionarse: “No existe suficiente evidencia empírica para validar las etapas consecutivas de este proceso, ya que la mayor parte de los estudios han demostrado una tremenda variabilidad individual a la discapacidad” (p. 128). De forma similar, otros autores entre los que resaltan Taylor (1967), Dunn (1969), y Dinardo (1971) han reportado que la depresión, por ejemplo, no es una reacción común en pacientes con lesión vertebral. De lo que se deduce, que si la teoría del proceso por etapas es utilizada acríticamente, los psicólogos en los centros de rehabilitación pudieran caer en el círculo vicioso que describió Trieschmann: “Si la persona admite estar deprimida, este es un problema psicológico que necesita tratamiento. Si la persona dice no estar deprimida, se etiqueta como negación, también como un problema psicológico que necesita tratamiento” (p. 130). Status teórico La situación actual de nuestros conocimientos acerca de la reacción psicológica a la discapacidad es decepcionante. Por un lado, los postulados teóricos como la teoría del proceso por etapas que tienen robustez desde un punto de vista deductivo y lógico, carecen de fundamentos empíricos convincentes. Por el otro, la investigación hasta hoy disponible acerca de los aspectos mensurables de la reacción psicológica a la discapacidad son insuficientes para establecer generalizaciones clínicas que en su mayoría sean confiables y válidas. Existen ahora más preguntas que respuestas. Por ejemplo, ¿Hay reacciones específicas en discapacidades específicas?, ¿Hay diferencias raciales, de edad o de género ante una misma discapacidad?, ¿Existen diferencias entre entidades agudas y crónicas?. Existe pues una imperiosa necesidad de fortalecer la investigación científica que aborde los problemas psicológicos que presentan los pacientes dentro del proceso de rehabilitación. Una importante deficiencia en esta área, ha sido el fracaso que encuentran los investigadores al intentar controlar la tremenda variabilidad de los rasgos y reacciones psicológicas que presentan las personas en el proceso de rehabilitación , aún dentro de una misma categoría de discapacidad (Ej. Enfermedades isquémicas, lesión vertebral etc.). Los traumatismos y enfermedades discapacitantes ocurren, por diferentes razones, a individuos de diferentes razas, personalidades e historias. Por esta razón, rasgos generales psicológicos no han sido asociadas con categorías generales de discapacidad. Trieschmann (1984) sugiere que la investigación en psicología de rehabilitación incluya diseños que consideren la heterogeneidad inherente de las poblaciones cuya única característica común sea quizá, el que sufran de alguna discapacidad específica. De hecho, los estudios que han intentado relacionar alguna característica específica con las características particulares de una discapacidad son escasos. Por ejemplo, Fordyce (1964) estudió la personalidad de pacientes que se recuperaban de lesión espinal y los dividió en dos grupos: Aquellos responsables por el accidente, por ejemplo, las víctimas de accidentes por conducir en estado de embriaguez, y Sánchez, Cantón, Sevilla 30 aquellos sin responsabilidad por él como los atropellados en la acera. Los responsables por el accidente tuvieron puntajes mayores en las escalas 3(Hy) y 4((Pd) del Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota (MMPI). Este estudio, aunque con poco valor para la prevención de la lesión espinal, ilustra como la investigación puede explorar la relación entre rasgos psicológicos específicos y discapacidades específicas. De hecho, se sugiere que los métodos de investigación que controlan las variables relevantes en la predicción del éxito o fracaso de la intervención médica y psicológica en rehabilitación podrían ser más útiles para la generación de información clínica relevante. Por ejemplo, Dinardo (1971) reportó que los pacientes con lesión espinal con un locus interno de control, eran menos propensos a la depresión y se adaptaban mejor a sus nuevas circunstancias que los pacientes con un locus de control externo. Debido a la necesidad de un grado mayor de especificidad en la investigación empírica de la reacción psicológica a la enfermedad, resulta indispensable establecer clínica o psicométricamente la presencia o grado de desajuste psicológico en una persona que ha sufrido un trauma o enfermedad discapacitante. Nos parece infundado, afirmar - a priori que el desajuste psicológico es una consecuencia necesaria e indispensable de la aparición de una discapacidad física. Tanto los psicólogos del campo de la rehabilitación como los investigadores del tema deben en todo caso establecer el grado, modalidad y extensión del desequilibrio psicológico y fundamentarlo clínica y/o psicométricamente. La determinación del desequilibrio o desajuste psicológico debe ser un criterio -post hocbasado en datos clínicos, psicométricos y sociométricos. Clínicamente, Roessler y Bolton (1974) describieron las siguientes conductas como criterios para valorar el ajuste o adaptación de una persona a la discapacidad: agrandamiento o expansión en los valores de la persona, control de los efectos adversos de la discapacidad, aceptación de la condición, énfasis en los recursos de la persona, más que en sus déficits y la presencia de reacciones de compensación. CAPÍTULO III: Problemas de aprendizaje La mayoría de los clientes de educación especial, por lo general, son niños sin problemas evidentes físicos o mentales que presentan dificultades para aprender manifestadas por un bajo rendimiento escolar. Muchas condiciones se encuentran asociadas al bajo rendimiento escolar: desde problemas leves, como los trastornos emocionales transitorios a consecuencia de un evento familiar como el nacimiento de un hermano; hasta problemas graves, como la pobreza extrema o condiciones que tienen bases orgánicas de diferente severidad como los trastornos del aprendizaje, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y el retraso mental. Es muy importante diferenciar entre los términos ‘trastorno’ y ‘problema’. Se dice que existe un trastorno cuando el niño presenta un conjunto de datos físicos, psicológicos y sociales que le impiden funcionar adecuadamente en la casa o en la escuela por un período significativo de tiempo. El término ‘trastorno’ connota pues una disfunción con componentes tanto biológicos como psicológicos. El término ‘problema’, en consecuencia, connota una situación de desajuste, malestar, incapacidad o retraso en el cumplimiento de Manual de Educación Especial 31 expectativas para un niño, y por lo general se usa con más laxitud que el término trastorno. Aunque un problema puede ser ocasionado por un trastorno, no todos los problemas se asocian a un trastorno, por lo que estos términos no son sinónimos y deben manejarse con propiedad, ya que las implicaciones diagnósticas, de intervención y de pronóstico serán diferentes ante un ‘problema’ que ante un ‘trastorno’. Para ilustrar lo anterior, pensemos en un niño con bajo rendimiento escolar que manifiesta dificultades para leer y entender lo que se escribe en el pizarrón. Con esta información, estamos obligados a sospechar de un ‘problema de aprendizaje’. Sin embargo, si estudios ulteriores demuestran que el niño tiene una inteligencia normal y que padece de miopía; entonces podremos definir mejor el problema como una ‘discapacidad visual’, que al ser corregida con el uso de lentes, se tornará en una ‘limitación’ visual compensada, la cual descarta la presencia de un ‘trastorno’ más complejo como el retraso mental, el cual comprometería seriamente su pronóstico escolar. El lector puede observar en este ejemplo, las dificultades para el uso de los términos ‘problema’, ‘discapacidad’ ‘trastorno’ y ‘limitación’ y apreciar la importancia del adecuado manejo de los mismos. Es también importante diferenciar entre los términos ‘problema de aprendizaje’, ‘discapacidad de aprendizaje’ y ‘trastorno de aprendizaje’. Aunque estos términos se han usado de forma indistinta en la literatura, la confusión de los mismos ha sido un fuerte dolor de cabeza para los maestros que reciben entrenamiento en técnicas de educación especial. El término amplio ‘problema’ se refiere a una cuestión o proposición dudosa que se trata de resolver. Es un término genérico que engloba a todas las causas posibles de bajo rendimiento escolar, tanto externas o ambientales como internas o funcionales. Las expresiones: ‘discapacidad de aprendizaje’ o ‘trastornos de aprendizaje’ pueden usarse como sinónimos y se refieren a trastornos específicos del desarrollo que se manifiestan por la incapacidad de aprender o de manifestar lo aprendido por una limitación funcional específica, orgánica o interna al sujeto, cuyo establecimiento requiere del cumplimiento de criterios diagnósticos muy bien definidos. En este rubro se incluyen las antiguamente llamadas dislexias y algunos trastornos del lenguaje y de coordinación motora y la hiperactividad. En la actualidad la investigación en el terreno de los problemas de aprendizaje es muy extensa con la finalidad de especificar criterios para definir cada uno de los diferentes tipos de discapacidades o trastornos de aprendizaje. Sin embargo, es importante otorgar primero una visión general de los ‘problemas de aprendizaje’, para después especificar cada uno de los ‘trastornos de aprendizaje’. Problemas de aprendizaje Definición Existen dos grupos de estudiantes con problemas de aprendizaje. Por una parte, aquellos estudiantes con bajo rendimiento escolar debido a limitaciones esencialmente internas o fisiológicas y por la otra, aquellos estudiantes con pobre rendimiento en la escuela a consecuencia de influencias de tipo ambiental o externas. Sánchez, Cantón, Sevilla 32 En el primer caso, Hammill, (1990) sugiere que el término ‘Problema de Aprendizaje’ se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o resolver problemas matemáticos. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo debido a que se presumen que pueden ocurrir en un período de la vida a consecuencia de una disfunción del sistema nerviosos central, manifestándose por problemas en las conductas de autorregulación, percepción e interacción social. En el segundo caso, las causas de los problemas de aprendizaje se ubican en factores contextuales o en el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto, como la pobre motivación o ausencia de modelos en el seno familiar o a un inadecuado ambiente escolar. El ambiente es fundamental en la determinación del éxito escolar del individuo. Por ejemplo, la motivación hacia la escuela depende de valores socioculturales, del reforzamiento del desempeño académico de parte de los padres, de la presencia de modelos promotores del logro y de la capacidad de la familia de resaltar la relevancia de un buen desempeño académico en general, entre otros factores. Entre los factores externos, la exposición limitada a experiencias académicas positivas y el inadecuado ambiente educativo pueden contribuir a una baja ejecución. Por ejemplo, los estudiantes quienes fácilmente se distraen o son demasiado estimulados en la clase por sus compañeros tienen dificultades para concentrarse en el aprendizaje y en el desempeño. Características Las características de los problemas de aprendizaje descritas a continuación son derivadas de descubrimientos empíricos, observaciones clínicas, información para padres de individuos con problema de aprendizaje y auto-reportes de adultos con problema de aprendizaje. Las características primarias se asocian a los problemas de tipo intrínseco o funcional y las secundarias se asocian a los problemas de aprendizaje de tipo extrínseco o contextual. Características Primarias: Las características primarias son asociadas con factores constitucionales o neuropsicológicos que influyen en la capacidad de interactuar del individuo con el medio ambiente e incluyen alteraciones en la recepción sensorial, atención, percepción y canales de información, afectando el lenguaje y la cognición. Las características primarias son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Distractibilidad, espacios cortos de atención, impulsividad y perseveración. Déficit en procesos de memoria de corto y largo plazo. Hipodesarrollo general del lenguaje incluyendo déficit de comunicación. Déficit cognitivo y organizacional. Pobre control de impulsos e hiperactividad. Dificultades perceptivo-motoras. Ineficiente procesamiento de información. Manual de Educación Especial 33 Características Secundarias: Las características secundarias pueden ser atribuidas al ambiente en el que el individuo se desarrolla. Según Goodman y Mann (1986) pueden ser el resultado de años de repetido fracaso que producen bajos sentimientos de autoeficacia, inmadurez social y un pobre autoconcepto. Esta clase de características secundarias pueden ser divididas en las siguientes subcategorías: a) Reacciones de ajuste a eventos personales o familiares; b) eventos relativos a la escuela; y c) eventos relativos a la sociedad, la economía o la comunidad. Las reacciones de ajuste para problemas de personales se manifiestan por problemas de socialización, pobreza de criterio, fluctuación de conducta, cambios en el modo de disposición, conducta inapropiada y pobre autocontrol. Los problemas derivados de la interacción del individuo con la escuela, se manifiestan por deficiencia en las tareas, dificultad específica en la lectura, deletreo, escritura y matemáticas, uso ineficiente de estrategias de procesamiento de información, dificultades en el uso de estrategias de procesamiento, dificultades en la automatización de rutinas de aprendizaje. Los problemas derivados de los cambios en la comunidad y en la sociedad en su conjunto se manifiestan por baja motivación asociada con las aspiraciones de logro económico y movilidad social, baja tolerancia a la frustración, pasividad general para aprender. Descripción Los estudiantes con problemas de aprendizaje aprenden más rápido que muchos de los estudiantes con retraso mental leve pero son más lentos que el promedio y a menudo luchan por superarse sin una ayuda especial, demostrando habilidades sociales por debajo de las expectativas de su edad cronológica. Estos estudiantes no demuestran problemas cuando las demandas escolares están ajustadas a su capacidad de aprendizaje. Sin embargo, cuando aparecen exigencias por encima de su nivel, el fracaso escolar ocurre y presentan con frecuencia deficiencias acumulativas como son: un escaso vocabulario, experiencias limitadas y un reforzamiento pobre de prácticas en el hogar. Un índice de aprendizaje bajo, típicamente requiere que los estudiantes reciban apoyo extra para aprobar la mayoría de las materias. Los estudiantes con problemas de aprendizaje requieren revisiones adicionales y reforzamiento por cada concepto aprendido, así como de una instrucción suplementaria y especializada para hacer las tareas; y aunque estos estudiantes no pueden avanzar a la par que sus compañeros, por lo general llegan a dominar la mayoría de las habilidades básicas. Sin embargo, típicamente requieren de más tiempo para ejecutar las tareas y tienden a buscar las actividades más lentas y sencillas que resaltan conocimientos y habilidades prácticos. Los estudiantes con bajo rendimiento escolar necesitan mejorar su autoconcepto y motivación, por lo que es importante identificar a tiempo sus problemas, explicarles su condición y sobre todo, involucrarlos activamente en la planeación de las estrategias de educación especial que serán utilizadas para resolver el problema. Desafortunadamente, las Sánchez, Cantón, Sevilla 34 presiones del maestro pueden agravar el problema. Muchos maestros son impacientes y negativos en su interacción con estos alumnos a quienes tildan de flojos o desganados. Otros, tratan de forzar el desempeño produciendo un pronunciado desagrado por las tareas académicas y la frustración del alumno al percibir sus propias limitaciones. Estas acciones deben evitarse a toda costa si se pretende resolver el problema y mejorar las probabilidades de éxito escolar del alumno con problemas de aprendizaje. Detección • Desarrollo de habilidades por debajo de otros niños de su edad. • Requieren más práctica y repetición que sus pares. • Tiene vocabulario escaso. • Necesitan de más tiempo en el desarrollo de tareas académicas que sus pares. • Exhiben habilidades por debajo del nivel de expectativas de enseñanza. • Su desempeño es inconsistente y confuso. • Se desarrollan mucho mejor cuando los tópicos son altamente interesantes. • A menudo comprenden sólo superficialmente los significados. • Progresan con constancia pero más lentamente que los demás. Principios Correctivos 1. Determinar el tipo de problema, si es de origen interno, externo o mixto. En los casos de tipo interno, con componentes orgánicos, debe de afinarse el diagnóstico a través de estudios especializados. 2. Ir a paso lento en la instrucción para igualar el índice de aprendizaje de los estudiantes. Proporcionar una amplia disponibilidad de actividades prácticas suplementarias para cada lección. 3. Revisar y enseñar las habilidades requeridas antes de cada lección y hacer un monitoreo individual del progreso del alumno. 4. Proporcionar amplias oportunidades para que el alumno pueda expandir las habilidades del lenguaje y los conceptos. 5. Enseñar directamente el significado de las palabras claves para cada materia. 6. Utilizar tareas cortas y manejables para que el alumno aumente sus sentimientos de autoeficacia. 7. Énfasis en habilidades de la vida real y como usar lo aprendido en la escuela para resolver problemas de la vida diaria. 8. Determinar los intereses de los estudiantes y planear actividades apropiadas con el fin de aumentar la motivación. 9. Establecer claramente el propósito de cada actividad de aprendizaje. 10.Personalizar las actividades por su relevancia y significado. Manual de Educación Especial 35 Trastornos de aprendizaje Los estudiantes con trastornos de aprendizaje probablemente presentan una mayor diversidad de características que cualquier otro grupo. Primariamente, los trastornos de aprendizaje incluyen a un grupo heterogéneo de estudiantes que típicamente no logran su potencialidad escolar. Los trastornos de aprendizaje se diagnostican cuando el individuo muestra, en primer lugar, puntajes por debajo de los esperados a su edad y nivel e inteligencia en pruebas psicológicas estandarizadas de logro académico. Varios criterios se utilizan para establecer la significancia del déficit, uno de ellos es el estadístico que postula una discrepancia de dos desviaciones standard entre el logro en una dimensión específica (lectura, pensamiento abstracto o expresión verbal) y el cociente intelectual del sujeto como criterios de identificación. En segundo lugar, debe establecerse la existencia de limitaciones de tipo físico u orgánico. Muchas de las características de aprendizaje que componen las dificultades académicas son: hiperactividad, distractibilidad y déficits de atención que perturban las conductas de la tarea y aparente dificultades de procesamiento mental que ulteriormente confunde a los estudiantes. Es muy importante señalar que el 40% de los individuos con trastornos de aprendizaje presentan fracaso escolar y que muchos de estos niños muestran baja autoestima, pobres sentimientos de autoeficacia y otros problemas asociados a la realización de sus limitaciones. Detección • Evidente inconsistencia y falta de constancia en el desarrollo de las tareas. • Demostración de al menos una destreza superior para escuchar y hablar, para leer o escribir. • Demostración de falta de capacidad y cansancio para desarrollar un alto nivel de logro. • Presencia de destrezas inadecuadas, junto con destrezas adecuadas. • Presencia de problemas de atención. Clasificación del DSM-IV Quizá una de las clasificaciones más avanzadas al respecto de los trastornos de aprendizaje es la emitida por la Asociación de Psiquiatría Norteamericana, en su manual de diagnóstico publicado en Mayo de 1994. Esta clasificación ilustra el carácter específico de estos trastornos y da pautas para diferenciar y etiquetar cada trastorno de acuerdo a sus limitaciones esenciales. Los principales tipos en el DSM-IV, diagnosticados en el eje I, se describen en las secciones siguientes. Trastorno de lectura A. Las puntuaciones de una prueba estándar de habilidad de lectura son substancialmente bajas comparadas con las esperadas para la edad, inteligencia y nivel educativo de la persona. Sánchez, Cantón, Sevilla 36 B. Los problemas en el criterio A interfieren significativamente en la realización de tareas académicas o actividades de la vida diaria que requieren la lectura C. Si un déficit sensorial está presente, las dificultades de lectura son en exceso a las asociadas usualmente con ésta. Nota: En el DSM-IV, el diagnóstico de todo déficit sensorial (ej. hipoacusia) se ubica en el eje III Trastorno matemático A. Las puntuaciones de una prueba estándar de habilidad matemática son substancialmente bajas comparadas con las esperadas para la edad, inteligencia y nivel educativo de la persona. B. Los problemas en el criterio A interfieren significativamente en la realización de tareas académicas o en actividades de la vida diaria que requieren de habilidades matemáticas. C. Si un déficit sensorial está presente, las dificultades matemáticas son en exceso a las asociadas usualmente con ésta. Trastorno de la expresión escrita A. Las puntuaciones de una prueba estándar de escritura, o la estimación funcional de ésta, son substancialmente bajas comparadas con las esperadas para la edad, inteligencia y nivel educativo de la persona. B. El problema en el criterio A interfiere significativamente con la realización académica y las actividades de la vida diaria que requieren la composición de textos escritos (ej. escribir con buena sintaxis y concordancia). C. Si un déficit sensorial está presente, las dificultades para escribir son en exceso a las asociadas usualmente con ésta. Trastorno del desarrollo de la coordinación motora A. El funcionamiento en las actividades diarias que requieren de coordinación motora son substancialmente bajas en comparación con las expectativas dadas la edad cronológica y la inteligencia de la persona. Esto puede manifestarse por retraso en la realización de las actividades motoras propias de su edad (ej. caminar, sentarse, subir escaleras), y evidenciando torpeza en el manejo de objetos y en la realización de manuscritos. B. El problema en el criterio A interfiere significativamente con la realización de tareas académicas o las actividades de la vida diaria C. El problema no se debe a una condición médica general (ej. parálisis cerebral, hemiplejía, distrofia muscular) y no se ha encontrado un criterio para un trastorno generalizado del desarrollo. D. En presencia de retraso mental. el déficit motor excede a lo asociados usualmente a ello. Trastorno expresivo del lenguaje A. Las puntuaciones obtenidas en una prueba estandarizada del lenguaje son substancialmente bajas en comparación con los puntajes en pruebas estandarizadas de inteligencia no verbal y de capacidad de recepción del lenguaje. El problema se manifiesta por vocabulario limitado dificultades para repetir palabras e incapacidad para elaborar oraciones complejas. Manual de Educación Especial 37 B. Las dificultades con la expresión del lenguaje interfieren con la realización de tareas académicas y ocupacionales o con la comunicación social. C. Se descarta la presencia de un trastorno mixto de la recepción - expresión del lenguaje o un trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, el déficit es excesivo al comúnmente asociado a esta condición. Trastorno mixto del desarrollo del lenguaje A. Las puntuaciones obtenidas en una batería de pruebas psicológicas estandarizadas para medir tanto recepción como expresión del lenguaje son substancialmente bajas comparadas con medidas análogas de capacidad no verbal. Los síntomas incluyen tanto dificultades para expresar el lenguaje (descritas antes) como dificultades para entenderlo. B. Las dificultades con la recepción y expresión del lenguaje interfieren significativamente con la realización de tareas académicas y ocupacionales o con la comunicación social. C. No existe evidencia de un trastorno generalizado del desarrollo. D. Si existe retraso mental, trastorno motor del habla, déficits sensoriales o desventaja socio-cultural las deficiencias observadas exceden a las esperadas en estas condiciones. El lector podrá observar, que es posible diagnosticar los trastornos específicos del desarrollo aún en presencia de retraso mental (RM). Esta es una importante modificación de los criterios hasta antes de 1994 normalmente aceptados por los especialistas quienes aceptaban que la presencia de RM era incompatible con el diagnóstico de un trastorno específico. Este cambio, pudiera tener su fundamentación en el impacto que el diagnóstico tiene en la intervención. Es decir, pese a la presencia de retraso mental, un niño pudiera beneficiarse de los programas y estrategias existentes para cada uno de los trastornos específicos. Intervención 1. Modificar la muestra de estímulo/respuesta, permitiendo el intercambio de habilidades y necesidades. 2. Enseñanza a los estudiantes con trastornos de aprendizaje estrategias que compensen específicamente su debilidad de aprendizaje. 3. Construir estrategias de estudio y habilidades independientes de aprendizaje. 4. Usar apoyos visuales y auditivos que impulsen la enseñanza de cada lección. 5. Preparar actividades breves y variadas. 6. Proporcionar un ambiente de aprendizaje sin ningún distractor. Sánchez, Cantón, Sevilla 38 Tabla 3.1 Mitos y Hechos con respecto a las discapacidades de aprendizaje Mitos Todas las discapacidades de aprendizaje son consecuencia de algún tipo de daño cerebral. Es importante establecer la etiología de la DA Los niños levopreferentes (zurdos) o con lateralidad no bien definida tienden a presentar DA. Existen mas problemas de lecto-escritura y lenguaje que de matemáticas. El entrenamiento motor y perceptual mejora automáticamente los problemas de aprendizaje La mayoría de las DA desaparecen con el tiempo. Las DA son independientes de los problemas emocionales y de socialización Hechos Algunos niños no presentan evidencia de daño, se supone que presentan alteraciones de tipo funcional. La etiología no es útil para diseñar planes educativos. Es un factor de riesgo, pero no todos estos niños presentan DA La incidencia de problemas en matemáticas es mucho mayor de lo que se pensaba La investigación a este respecto es equívoca. Muchos adultos presentan las mismas DA que de niños Muchos niños con DA presentan además, como consecuencia o por asociación problemas emocionales y de socialización. Manual de Educación Especial 39 CAPÍTULO IV: Trastorno de déficit de atención con hiperactividad Entre las condiciones que afectan comúnmente a los alumnos en la etapa preescolar y primaria se encuentra el trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). No existe una definición universal para el término de hiperactividad por la controversia que aún existe alrededor de su etiología. Sin embargo, es importante hacer notar la gran variedad de nomenclaturas que los diversos investigadores y especialistas le atribuyen. Algunos de los términos que se utilizan son: hiperkinesia, disfunción cerebral mínima, síndrome coreiforme, síndrome coreatiforme, problema de aprendizaje y muchos otros, todos ellos en desuso. Para efectos de este análisis a la hiperactividad se le denominará como ‘Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad’ (TDAH). Es muy importante diferenciar el trastorno del rasgo. Es decir no todos los niños con hiperactividad tienen el trastorno ni todos los niños con atención dispersa presentan un déficit de atención. El TDAH es una entidad clínica más o menos bien definida que requiere de un número significativo de hallazgos clínicos y psicométricos para ser establecida. Diferenciar entre el trastorno y el rasgo es fundamental para una adecuada intervención y manejo de los niños en la escuela y es fundamental para una conceptualización adecuada desde las perspectivas psicológica y psiquiátrica. Definición Para Vallet (1980) “la hiperactividad es un término que describe un conjunto de trastornos conductuales característicos. Es frecuentemente aplicado a niños con alteraciones de aprendizaje y emocionales asociadas. Sin embargo, el término es sólo significativo, cuando los componentes conductuales se especifican en un niño concreto”. Gargallo (l991) define la hiperactividad como un modo de comportarse del niño que incluye principalmente dos aspectos: una gran inquietud y una falta de atención excesiva. el DSM-III-R (l988) define al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad como un conjunto de síntomas que se caracterizan por una falta de atención, hiperactividad e impulsividad que se manifiesta en la escuela, la casa y otras situaciones sociales; y Uriarte (1989) menciona que la hiperactividad es el problema psiquiátrico más común en la edad preescolar y escolar, y que es una de las patologías menos comprendidas, por lo que se cometen gran número de errores en su diagnóstico y tratamiento. La sintomatología de este trastorno consiste en falta de atención, impulsividad e hiperactividad. La mayoría de los niños que padecen de este trastorno presentan alteraciones en algunas de estas áreas aunque en grados diferentes. Características Descripción de la condición Vallet (l988) propone las siguientes manifestaciones de conducta como descriptivas de esta entidad: Sánchez, Cantón, Sevilla 40 1. Movimiento corporal excesivo: el niño se retuerce, tropezando, brincando y muy pocas veces permanece sentado o jugando tranquilo. 2. Impulsividad: actúa y se mueve de acuerdo a la estimulación del momento, no piensa en lo que le puede pasar como consecuencia de su conducta y aparenta no tener un control de lo que esta haciendo. 3. Atención dispersa: el niño se presenta muy distraído, posee pocas posibilidades para concentrarse, no atiende a las órdenes y manifiesta dificultad para terminar las tareas que se le han encomendado. 4. Variabilidad: varía en sus respuestas día con día y presenta dificultades considerables al efectuar una misma tarea. 5. Emotividad: reacciona frecuentemente con llantos, rabietas o expresiones emocionales que en gran cantidad de casos no van de acuerdo con el estímulo que lo provoca, pueden tomar reacciones de agresividad o de retirada emocional. 6. Coordinación visomotora pobre: manifiesta dificultades para escribir, calcar, dibujar, leer y recortar. Tiene poco equilibrio y torpeza cuando juega. Dificultades aritméticas, que se presenta en la poca exactitud en las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división, esto muchas veces se debe a la escasa atención que estos niños manifiestan. 7. Lectura pobre: presentan impedimentos asociativos entre los sonidos alfabéticos y letras con los fonemas, en la comprensión y las habilidades que se relacionan con éstas. Cabe aclarar que no todos los niños con problemas de lectura son hiperactivos. 8. Memoria escasa: característica que se manifiesta en el niño olvidando órdenes, instrucciones, tareas, etc. 9. Tendencia al fracaso: estos niños generalmente presentan una baja autoestima y un bajo concepto de sí mismos, fácilmente renuncian a una actividad por su larga historia de fracasos. Generalmente los síntomas del TDAH se manifiestan en las escuela o en el lugar en donde el niño realiza el trabajo, la falta de atención e impulsividad se ponen de manifiesto cuando el niño no parece entender lo que el maestro acaba de explicar, provocando que las tareas que realiza sean de forma inadecuada. La impulsividad por su parte se presenta al hacer comentarios fuera del tema que se está tratando, al interrumpir al maestro y a los compañeros bruscamente, al no poder esperar su turno en el juego, etc. (Kaplan y Kinsbourne, 1990). En la casa este trastorno se manifiesta con una falta de atención o una incapacidad para seguir las instrucciones y en cambios frecuentes de una actividad no terminada a otra. Interrumpe frecuentemente a sus padres o hermanos y realiza actividades riesgosas ya que no mide las consecuencias de estas. (Renshaw, 1991). De acuerdo con el DSM-IV (l994) las manifestaciones de los síntomas persisten durante toda la niñez, con demasiada frecuencia el negativismo desafiante o el trastorno de conducta terminan apareciendo en los niños con TDAH y esto puede traer consecuencias graves cuando el niño llega a la edad adulta. Los padres y maestros pueden con su apoyo acelerar la maduración del niño ofreciéndole las oportunidades para descargar su energía destructiva en un ambiente seguro. Tomando en cuenta estas expectativas evolutivas se puede decir que muchos niños Manual de Educación Especial 41 hiperactivos pueden ser tratados médicamente, pero que sin el apoyo del tratamiento psicológico la superación de este trastorno no alcanzaría los niveles deseados. Las disfunciones neurológicas, según Golden (l981) son causa de hiperactividad cuando las células cerebrales no funcionan adecuadamente, propiciando en el niño dificultades en la atención y en la capacidad para responder al medio que lo rodea y afirma: “Muchos niños hiperactivos tienen disfunciones cerebrales debido a algunas formas de desequilibrio químico en el cerebro” (p. 21), estas disfunciones cerebrales producen una inhibición en la percepción de los estímulos causando problemas en la atención. Para afirmar que existe una disfunción cerebral como causa de la hiperactividad se han realizado estudios utilizando medicamentos para probar esta teoría y se ha comprobado que en la mayoría de los casos, las sustancias químicas son de gran ayuda en el tratamiento de este trastorno. Vallet (1988) opina que debe subrayarse que la mejor atención médica no puede superar los defectos en las tareas de aprendizaje o mejorar un ambiente escolar o familiar inapropiado, ya que para esto se requiere de la intervención tanto de los padres como de los profesores. Existen muchas causas ambientales que determinan la conducta hiperactiva, ya que todas las personas reciben diferentes estímulos del hogar , la escuela, el trabajo, etc. Como causas ambientales podemos mencionar el clima psicológico del hogar, ya que la existencia o ausencia de problemas familiares graves puede ser un factor precipitante en la aparición de conductas hiperactivas en los niños. De igual manera el hecho de maltratar y despreciar a un niño es considerado como un factor importante en el desarrollo de la hiperactividad emocional. También la escuela puede resultar contribuyente en el desarrollo de la hiperactividad, ya que si una escuela no cuenta con los recursos adecuados para generar un ambiente estructurado para la educación, el niño no conocerá los límites en su conducta en relación a las cosas o personas que lo rodean. Los factores psicopedagógicos, al igual que los anteriores determinantes ambientales, están asociados a aspectos psicológicos o conductuales que deben ser tomados en cuenta para conocer la totalidad de este trastorno. El término psicopedagógico se refiere a una conducta individual infantil en un medio educativo determinado y para poder describirla se requiere de una laboriosa observación de la conducta del niño con referencia a cómo responde a sus tareas y al aprendizaje escolar. Se ha encontrado que muchas veces los niños se vuelven hiperactivos debido a lo inadecuado del tipo de tarea, de la situación y de la manera de proceder de la persona que ejerce la autoridad sobre él. Se conoce que el niño hiperactivo es incapaz de responder adecuadamente, ya que carece de auto-control que puede ser debido a una disfunción cerebral o a distracciones de su medio. Incidencia Según Velasco (1992), Gargallo (1991), Vallet (1980) y otros investigadores, este trastorno es muy frecuente ya que se presenta entre un 3% y un 5% de la población infantil, afectando más a los niños que a las niñas. Este trastorno generalmente comienza a los cuatro años pero muchas veces es identificado hasta que el niño entra en la escuela. Los manuales DSM-III-R (l988) y el DSM-IV (1994) reportan que la prevalencia de este trastorno es de un 3% en la población infantil, siendo más frecuente en niños que en niñas. El TDAH en la mitad de los casos aparece antes de los cuatro años, pero no es Sánchez, Cantón, Sevilla 42 identificado sino hasta que el niño entra en la escuela, por lo que es de suma trascendencia que esta condición sea detectada en la escuela primaria, a través de la identificación de los rasgos conductuales que indiquen la posibilidad de que el niño presente dicha alteración. Uriarte (1989) señala la creencia generalizada entre maestros y padres de familia de que muchos niños, que en realidad presentan TDAH, son calificados como flojos, traviesos o desobedientes, y por lo tanto no buscan una ayuda profesional, lo que los pone en alto riesgo de fracaso escolar. Más aún, la falta de tratamiento y manejo adecuado del síndrome hace que muchos padres y educadores quieran controlar la conducta de los niños por medio de golpes y castigos añadiendo efectos negativos de tipo emocional a los ya mencionados problemas escolares. Etiología En la mayoría de los casos, la causa específica del trastorno es desconocida. Sin embargo, Herbert (1983) afirma que existen numerosas causas de la conducta hiperactiva, y en cada caso se relacionan de manera diferente los factores causales. Vallet (l988) determina cuatro grandes áreas como posibles causas de la hiperactividad: Expectativas evolutivas, disfunciones neurológicas, causas ambientales y factores psicopedagógicos. Dentro de las expectativas evolutivas se postula que la hiperactividad es normal en ciertas edades y etapas del desarrollo, por lo que los padres y maestros deben motivar al niño a que realice movimientos activos, ya que esto propiciaría en ciertos períodos del desarrollo, que el niño alcance un índice óptimo en su desarrollo psicomotor y psicológico. El impedir esta actividad sería estancar o retardar el desarrollo normal del niño. Muchos niños hiperactivos padecen desórdenes evolutivos en la motricidad y el lenguaje y son detectados en la escuela como niños con dificultades para el aprendizaje escolar (dislexia), esta etiqueta generalmente presupone diversas alteraciones cerebrales que encasillan al niño, impidiéndole desarrollar su nivel intelectual de manera adecuada. Detección: El diagnóstico del TDAH no se limita exclusivamente al reconocimiento de estos síntomas en el niño sino que implica una labor más extensa para lograr un diagnóstico útil y eficaz. Velasco (l992) sugiere incluir en el diagnóstico lo siguiente: 1. Antecedentes personales patológicos y no patológicos. 2. La historia del desarrollo psicobiológico del niño. 3. La sintomatología actual. 4. La exploración psiquiátrica. 5. La exploración física, sobre todo la neurológica. Pruebas psicológicas. La evaluación que el psicólogo realiza es de gran importancia para el diagnóstico, ya que esta manifiesta un pronóstico acerca de las dificultades de aprendizaje que este trastorno acarrea. Se recomiendan pruebas que sirvan para obtener el Coeficiente Manual de Educación Especial 43 Intelectual, pruebas que permitan evaluar los niveles perceptuales de niño y la conducta adaptativa de éste. El diagnóstico adecuado y temprano de este trastorno es de gran ayuda ya que esto permitiría un tratamiento inmediato que evitaría que el niño siga acumulando otros tipos de conducta disfuncional agravando de esta manera el trastorno existente. Es necesario que el diagnóstico se elabore de manera conjunta con la participación de un psicólogo y de un especialista en medicina, tomando en cuenta los antecedentes, inicio, desarrollo, análisis físicos y psicométricos. Diagnóstico En el DSM-IV (l994) se proporciona una lista de criterios diagnósticos presentada por la American Psychiatric Association (APA) como ayuda para el diagnóstico de este trastorno. Seis ó más de los siguientes síntomas de inatención, de por lo menos seis meses de evolución. • A menudo presenta fallas en la atención a detalles o comete errores o descuidos en las tareas escolares, en el trabajo u otras actividades. • A menudo presenta dificultad para mantener la atención en tareas u otras actividades • A menudo parece no escuchar lo que se le dice. • A menudo presenta dificultad para seguir las instrucciones y finalizar sus actividades ( no debido a negativismo, o a error de comprensión). • A menudo presenta dificultad en la organización de sus tareas y actividades. • A menudo evita las tareas que requieren de concentración mental. • A menudo pierde cosas necesarias para sus tareas o actividad escolar (por ejemplo, juguetes, lápices, libros, etc.). • A menudo se distrae con facilidad ante estímulos extraños. • A menudo es descuidado en sus actividades diarias. Seis ó más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad, de por lo menos seis meses de evolución. • A menudo presenta inquietud frecuente que se manifiesta por movimiento de manos o pies o por moverse en el asiento. • A menudo tiene dificultad para permanecer sentado cuando la situación lo requiere • A menudo corre de un lado a otro en situaciones que resultan inapropiadas. • A menudo tiene dificultad para jugar con tranquilidad. • A menudo el niño siempre está en marcha o como si lo moviera un motor. • A menudo habla excesivamente. • Impulsividad. • A menudo responde de manera precipitada antes de que se acabe de formular la pregunta. • A menudo tiene dificultad para esperar su turno. • A menudo interrumpe o se implica en actividades de otros niños. Sánchez, Cantón, Sevilla 44 Además, para establecer el diagnóstico de TDAH se necesita que la condición comience antes de los siete años. Los síntomas tienen que presentarse en dos ó más lugares (por ejemplo, la escuela, el trabajo o el hogar) y debe de existir un marcado deterioro en las actividades académicas, sociales u ocupacionales y no se reúnen los criterios para el diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico. El DSM-IV (l994) propone los siguientes subtipos de TDAH: 1. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, tipo combinado. Este diagnóstico se establece con la presencia de seis ó más síntomas de inatención y seis ó más síntomas de hiperactividad-impulsividad, de por lo menos seis meses de duración. 2. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, con predominio de inatención. Este diagnóstico se establece con la presencia de seis o más síntomas de inatención (y menos de seis síntomas de hiperactividad-impulsividad), de por lo menos seis meses de duración. 3. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, con predominio de hiperactividad-impulsividad. Este diagnóstico se establece con la presencia de seis ó más síntomas de hiperactividad-impulsividad (y menos de seis de inatención), de por lo menos seis meses de duración. Bases empíricas Existen numerosos estudios en el mundo acerca de las baterías diagnósticas para TDAH. Por ejemplo, Luk, Leung, y Lee (1988) evaluaron estudiantes chinos con el fin de establecer ciertas diferencias en los niños hiperactivos de su país y de occiedente. La escala utilizada mosró puntajes más altos comparados con los puntajes de niños de países del occidente. El análisis factorial mostró que las diferencias más importantes con referencia a otros estudios similares fueron que el factor de problema de conducta y el de hiperactividad estaban íntimamente relacionados, también hubo un efecto significativo en cuestión al sexo, los hombres tuvieron puntajes más altos en problemas de conducta, de inatención e hiperactividad, mientras que las niñas puntuaron más alto en las escalas de ansiedad y tensión. Wang, Chong, Chou y Yang (1993) estimaron que el índice de prevalencia de niños con TDAH en las escuelas primarias de Taiwan fue de 9.9% y que por cada 3 niños había una niña con dicho trastorno, finalmente concluyeron que la hiperactividad es un trastorno común en los niños chinos. Massman, Nussbau, Bigler y Erin (1988) en los Estados Unidos efectuaron un estudio en el que analizaron el efecto de la edad en niños hiperactivos, utilizando como herramientas de estudio una lista de verificación de hiperactividad en la escala respectiva de la lista de Cotejo: Child Behavior Checklist (CBC) y la prueba neuropsicológica Wide Range Achievement Test (WRAT) reportando que en las puntuaciones del CBC en 90 niños de las edades de entre 6 y 8 años hubo una asociación significativa entre problemas de hiperactividad y falta de atención y que los puntajes obtenidos en la prueba neuropsicológica también indicaron una correlación significativa entre problemas de conducta, inatención e hiperactividad en niños de entre 4 y 12 años. Los resultados Manual de Educación Especial 45 sugieren que la hiperactividad e inatención tienen un efecto negativo en el desempeño de las pruebas, y que mientras más edad el efecto es más negativo. Aydin, Idiman e Idiman (1987), en Turquía realizaron el estudio llamado Variación contingente negativo en niños normales y en niños con TDAH. Esta investigación tenía como objetivo estudiar la relación que existe entre una variación de contingencia negativa (CNV) y un potencial evocado relacionado con funciones cognoscitivas tales como: atención e inteligencia, problemas de conducta y aprovechamiento. Los resultados sugieren que existe una relación negativa entre la escala de TDAH, y los puntajes de inteligencia. Lahey, Schaughency, Hynd y Carlson (1987), compararon las características de conducta de los niños referidos clínicamente con el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad en 49 pacientes no hospitalizados con el diagnóstico de TDAH y 22 diagnosticados con el Trastorno por Déficit de Atención sin Hiperactividad. Las edades de los sujetos de investigación eran de entre 6 y 13 años. Los resultados fueron los siguientes: los niños que fueron diagnosticados con TDAH fueron clasificados por sus maestros como más impulsivos y era más probable que estos mostraran un patrón de conducta agresiva, en contraste con los niños diagnosticados con Déficit de Atención sin Hiperactividad, los cuales mostraron un proceso de pensamiento más lento y con más probabilidades de recibir un diagnóstico secundario de trastorno de ansiedad o afectivo. En México, González y Molina (1995) investigaron la capacidad de un instrumento computarizado de sospechar de TDAH en los niños escolares y reportaron que el DRPP (el instrumento en estudio) detectaba hasta el 79% de los niños ulteriormente diagnosticados por un psiquiatra con TDAH. Los resultados ponderaban el uso de instrumentos de detección computarizados en las escuelas públicas mexicanas, evidenciando la exsistencia de este trastorno en un número significativo de casos de fracaso escolar. En suma, el TDAH es un problemas sobre todo orgáncio y no ambiental o cultural que se presenta en todo el mundo con independencia de raza o status económico. Por lo que la importancia de detectar y tratar a niños que presentan TDAH ha adquirido relevancia debido a los efectos negativos de este trastorno en el aprendizaje y la conducta de los niños (Velasco, 1990). El TDAH constituye uno de los problemas que reviste una significativa importancia para el educador, para el psicólogo, para el psiquiatra infantil y para los padres de familia. Uriarte (1989) afirma que el TDAH es “el problema psiquiátrico más común en la edad preescolar y escolar” (pág. 13). Intervención Si el diagnóstico esta bien realizado, el TDAH tiene un tratamiento básicamente farmacológico. Comúnmente se utilizan el metilfenidato (una metanfetamina), la tioridazida (un antipsicótico) y el ácido valproico (un anticonvulsivo) en el tratamiento de esta condición, observándose buenos resultados de su uso. El manejo psicológico o pedagógico exclusivamente es ineficaz y debe evitarse. Si el niño no mejora con la medicación debe cuestionarse el diagnóstico. Muchas veces añadido a la medicación puede darse terapia de lenguaje o de aprendizaje, para restablecer los contenidos perdidos y modificar el manejo de los padres y maestro si el niño ha sido estigmatizado por su conducta. Sánchez, Cantón, Sevilla 46 CAPÍTULO V: Retraso Mental Ya sea por los factores históricos, culturales y sociales que influyen en la percepción de la persona con retraso mental (RM) en grados severo y profundo, en cuyo caso es fácilmente observable o por los muchos prejuicios que forma en el maestro y el impacto emocional significativo en la familia; dentro de la amplia gama de discapacidades que se abordan en el área de educación especial, quizá la más estudiada ha sido la del retraso mental. Sin embargo, pese a la investigación desarrollada en esta área y la multiplicidad de servicios prestados para las personas con RM, persisten serias deficiencias en cuanto a su atención, a consecuencia de muchos y muy complejos factores, entre los que resaltan: (1) La detección tardía, (2) la actitud negativa de muchos padres y profesionistas ante esta condición; (3) el inadecuado manejo escolar, particularmente de los casos frontera; y (4) la falta de una verdadera cultura de integración a la sociedad para las personas con este tipo de discapacidad. En general, persisten actitudes conspicuas entre los profesionales de la educación especial que resaltan las deficiencias y limitaciones, en vez de capitalizar los recursos del sujeto con retraso mental. El estigma de esta condición subsiste en nuestros días en detrimento de las oportunidades en la vida de las personas con RM. Por lo anterior, cabe recordar que las personas con retraso mental son seres humanos y ciudadanos que tienen derecho a un trato digno y a gozar de oportunidades para el estudio y el trabajo que les facilite enfrentar las exigencias de la vida. De hecho, se calcula que en México, el cinco por ciento de la población tiene algún grado de retraso mental. Definición El retraso mental no es una enfermedad sino una condición, cuya principal característica, es un déficit de la función intelectual que limita la capacidad para aprender y adaptarse a la vida. Esta condición, ha sido designada con una amplia variedad de términos; muchos de ellos peyorativos o que resaltan la deficiencia, por lo que actualmente, la mayoría de los profesionales de esta área coinciden en llamarla discapacidad mental o retraso mental. Dos de las definiciones de mayor relevancia en la historia del retraso mental como entidad nosológica son las de Tredgold y la de Doll. Tredgold (1937) definió retraso mental como: El estado de desarrollo incompleto de tal grado y magnitud que el individuo es incapaz de adaptarse él mismo al ambiente normal de sus compañeros de tal forma que esta persona es incapaz de llevar una vida libre de supervisión, control o apoyo externo. (p.4) Doll (1937) definió retraso mental cuando apuntó: Observamos 6 criterios tácitos o manifiestos asociados a una adecuada definición del concepto de retraso mental: (1) Incompetencia social, (2) debido a discapacidad mental, (3) la cual es consecuencia Manual de Educación Especial 47 de un retraso del desarrollo, (4) la cual se identifica con la madurez (5) y que es de origen constitucional, (6) esencialmente incurable (p. 215) Ambas definiciones subrayan la importancia de adaptarse al medio ambiente, por lo que no es de extrañar el énfasis actual en el valor de la conducta adaptativa en la mayor parte de las definiciones de retraso mental (Smith, 1974). La Asociación de Psiquiatría Norteamericana define al retraso Mental como una “condición caracterizada por un funcionamiento intelectual por debajo del promedio, que se establece antes de los 18 años y que se acompaña de déficits concurrentes en el funcionamiento adaptativo” (DSM-IV, 1994; p.37). Descripción La historia del retraso mental puede caracterizarse por una falta de definición a través del tiempo de quiénes deben ser considerados con retraso mental. Penrose (1966) relata la confusión existente durante años para diferenciar a la persona con retraso mental de los que tenían deformidades físicas, epilepsia, trastornos psiquiátricos y problemas sensoperceptivos como la sordomudez. En general, se piensa - erróneamente - que el individuo con RM es alguien con diferencias físicas notables, prejuicio que ha sido reforzado por el énfasis de los medios impresos y electrónicos de ilustrar los casos más graves y grotescos. El retraso mental se manifiesta en la primera infancia o al inicio de los años escolares, cuando los padres o maestros perciben cierta lentitud en el desarrollo de los marcadores esperados del desarrollo o por evidente dificultad para adaptarse a las demandas de la vida diaria, para entender y utilizar el lenguaje, para comprender conceptos generales o abstractos o para aprender los contenidos escolares. Asociado a su limitada capacidad intelectual, el estudiante con discapacidad mental tiene restringido su lenguaje y potencial escolar. Comúnmente, estos estudiantes funcionan significativamente en niveles por debajo del promedio, tanto intelectual como socialmente. Su conducta adaptativa está empobrecida proporcionalmente a sus habilidades mentales. Su índice de aprendizaje es marcadamente lento y muchos tienen dificultad con la memoria a corto plazo. Los estudiantes con sospecha de RM requieren de una extensión de tiempo y de instrucción para las tareas del currículo regular. Sin embargo, estas personas son capaces de realizar tareas simples y mecánicas como: deletrear, repetición sonora, computación simple, aprender a escribir y solucionar problemas sencillos de forma muy lenta y laboriosa. Clasificación. Existen varios grados de RM, en función del cociente intelectual (CI). Comúnmente se acepta la siguiente clasificación propuesta en el DSM-IV (1994): • • • • • Frontera: Leve: Moderado: Severo: Profundo: 70 a 76 50-55 a 70 35-40 a 50-55 20-25 a 35-40 menos de 20-25 Sánchez, Cantón, Sevilla 48 El cuadro 7.1 muestra algunos de los criterios para identificar a las personas con RM en diferentes etapas del desarrollo Manual de Educación Especial 49 Cuadro 7.1 Características de las personas con retraso mental GRADO DE DEL NACIMIENTO A LOS RETRASO 5 AÑOS MENTAL (madurez y desarrollo) Frontera Leve Moderado Severo Profundo Muchas veces, son niños cuyo desarrollo aparenta ser normal y pasan desapercibidos en algunas escuelas. Por lo general no muestran características físicas que los distingan de los demás. Pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación; retraso mínimo en áreas sensomotoras, a menudo no se les distingue de los niños normales hasta que llegan a una edad más avanzada. Pueden hablar o aprender a comunicarse con sus semejantes; poca conciencia social; pueden obtener provecho del adiestramiento para el cuidado personal; pueden ser guiados en su aprendizaje con técnicas especializadas. Poco desarrollo del movimiento; articulación mínima; generalmente no obtienen provecho del adiestramiento para el cuidado personal; poca o ninguna habilidad de comunicación. Gran atraso; capacidad mínima para el funcionamiento en áreas sensomotoras; necesitan cuidados permanentes. EDAD ESCOLAR DE 6 A 12 AÑOS (educación capacitación) En muchos casos terminan la educación básica con promedios bajos, sin embargo, en la gran mayoría desertan de la escuela dedicándose a otro tipo de labores. Pueden adquirir habilidades académicas con educación especializada; terminan su sexto grado especial (que no corresponde al sexo grado de primaria común); con capacitación especializada pueden desempeñar un trabajo remunerado. Obtienen provecho del adiestramiento en habilidades sociales y ocupacionales; en su mayoría no avanzan más que hasta el segundo grado en materias académicas; pueden aprender a viajar solos en lugares familiares. Pueden hablar, aprender a comunicarse con sus semejantes; ser adiestrados en los hábitos elementales de higiene; obtienen provecho del adiestramiento sistemático para adquirir hábitos. Algún desarrollo del movimiento; pueden responder al adiestramiento mínimo o limitado sobre el cuidado personal. MAYORES DE 19 AÑOS (adaptación social y vocacional) Son socialmente aptos por lo general, hacen mandados, pueden realizar compras y se desempeñan, pasando desapercibida su limitación, en un sinnúmero de papeles. Generalmente pueden adquirir habilidades sociales y vocacionales adecuadas para su mantenimiento mínimo; pero pueden necesitar guía y asistencia cuando se encuentran bajo presión social o económica poco usual. Pueden lograr mantenerse así mismos en trabajos que requieren poco adiestramiento, necesitan supervisión y guía cuando se encuentran bajo presiones sociales o económicas benignas. Pueden contribuir parcialmente a su mantenimiento bajo supervisión estricta; pueden desarrollar habilidad para la protección personal a un nivel mínimo en un ambiente controlado, pueden adquirir habilidad para tareas elementales. Algún desarrollo del movimiento y de la articulación; lenguaje mínimo, balbuceo; puede adquirir habilidad muy limitada para el cuidado personal, necesitan cuidados Sánchez, Cantón, Sevilla 50 Etiología El cerebro es un conjunto de células extraordinariamente especializadas y organizadas en sus arreglos tridimensionales y sus conexiones. El retraso mental es un síndrome causado por una lesión permanente e irreversible en esta estructura. Dependiendo del tipo de neuronas de la corteza cerebral que hayan sido lesionadas, el niño manifestará diversas limitaciones del desarrollo psicológico. Se han identificado más de 200 causas de retraso mental; y si bien éstas sólo explican la cuarta parte de todos los casos conocidos, es importante tomar precauciones que permitan prevenir, atenuar o modificar los factores de riesgo. Tomando como punto de referencia el parto, las causas se dividen en: 1. Factores que actúan antes de la concepción, como la genética. 2. Factores prenatales, como infecciones; factores químicos o drogas; factores físicos y factores inmunológicos, falta de oxigenación intra-uterina, etc. 3. Factores perinatales (que actúan durante el parto) como asfixia, lesión por uso de fórceps, prematurez, etc. 4. Factores posnatales como enfermedades, caídas y privaciones sensoriales, afectivas y sociales. 5. Otros factores desconocidos (En la mayoría de los casos) La condición de RM ha sido ampliamente estudiada en el campo de psicología, medicina y rehabilitación. El lector encontrará amplia información acerca de la etiología, incidencia, manejo y consecuencias del retraso mental en los muchos libros de texto especializados (Por Ejemplo: Ingals, 1978; Seligman, 1980; Patton, Payne & Bernie, 1986). Kauffman y Payne (1975) afirman que el retraso mental puede ser visto como un continuo que va del retraso profundo al retraso moderado o marginal. Una persona con retraso mental puede funcionar desde niveles sumamente bajos, ser extremadamente dependiente y reunir tantos cuidados como un lactante, al mismo tiempo, otra persona con un grado de retraso mental similar, puede lucir y comportarse en una forma tan sofisticada que sería imposible detectar su condición por simple observación. Robinson y Robinson (1976) señalaron: Los niños con discapacidad intelectual, relativamente moderada, bajo las circunstancia apropiadas, pueden alcanzar al menos relativa independencia social e intelectual. Es en este grupo donde una buena definición de retraso mental es particularmente importante , ya que las limitaciones intelectuales de estos niños no permiten determinar sus niveles de ajuste en cada esfera de la vida (p. 27-28). Los problemas del retraso mental son pragmáticos: de todos los días y de todas las sociedades. De un modo u otro todas las definiciones existentes de retraso mental equiparan el concepto de adaptación social con la capacidad potencial del individuo de encontrar su camino dentro de la sociedad de las personas ‘normales’ . Manual de Educación Especial 51 Detección. La mayoría de las personas con RM no presentan ninguna característica física que los distinga, sólo la evaluación funcional y sistemática puede identificar a las personas con RM. Sin embargo, entre las conductas que nos hacen sospechar de la presencia de retraso mental están: 1. Aprendizaje y desarrollo de habilidades es mucho más lento que en otros niños de la misma edad. 2. Vocabulario y habilidades de lenguaje deficientes. 3. Necesidad de objetos concretos y de experiencias para formar un patrón de conceptos y habilidades. 4. Requerimiento de repeticiones numerosas para entender y recordar conceptos y habilidades. 5. Dificultad de comprensión del lenguaje complejo y de conceptos como instrucciones simples. En cuanto a la detección, es muy importante señalar que el diagnóstico de esta condición nunca es exclusivamente clínico. Es decir, es indispensable realizar estudios psicométricos para determinar el tipo y grado de RM existente. Sobre todo en los casos leves y fronteras en donde no existen datos físicos o fenotípicos que hagan evidente esta condición. Aunque existe controversia acerca de los criterios necesarios para identificar a un individuo con retraso mental, tanto la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM) como la Asociación de Psiquiatría Americana (APA), identifican dos importantes criterios: los puntajes en pruebas estandarizadas de inteligencia (el CI) y el grado de conducta adaptativa (Grossman, 1983; DSM-IV, 1994). El Concepto de Inteligencia De acuerdo a AARM, un individuo es considerado con retraso mental si presenta niveles de funcionamiento intelectual significativamente por debajo del promedio, y que resulta con limitaciones en la capacidad de conducta adaptativa durante el período de desarrollo (Grossman, 1983). La primera parte de esta descripción se refiere a niveles de coeficiente intelectual menores a 70 en las pruebas estandarizadas reconocidas para un medio específico (Ej. WAIS, Stanford-Binet). El concepto de inteligencia es útil ya que es un constructo creado para evaluar el desempeño individual, y por lo general, las diversas medidas de inteligencia verbales y de ejecución, se correlacionan entre sí. El Concepto de Conducta Adaptativa Doll (1984), define la conducta adaptativa como el desempeño de actividades diarias que se requieren para la suficiencia personal y social. Esta definición incluye tres importantes principios: Sánchez, Cantón, Sevilla 52 1. Se relaciona con la edad. 2. Se define con los estándares normativos de una población particular. 3. Se define por el desempeño típico, no por la habilidad. Nuestros conceptos actuales de conducta adaptativa, se remontan a los primeros esfuerzos por describir a las personas con retraso mental, por ejemplo, durante el Renacimiento las personas con retraso mental eran definidas tanto por ley como por el lenguaje común en términos de conducta adaptativa (Kagan, 1970). De acuerdo a Robinson y Robinson (1976), la conducta adaptativa de los individuos con retraso mental ha recibido atención continua en los dos últimos siglos debido al supuesto de que este constructo puede explicar mejor las relaciones entre los individuos con discapacidad y las demás personas de la comunidad. Sin embargo, el auge de las pruebas de inteligencia a principios de siglo, llevó a los psicólogos a definir durante mucho tiempo el retraso mental únicamente mediante los puntajes de inteligencia. Meyers (1979) apuntó como la creciente preocupación de muchos psicólogos ante el único criterio para clasificar retraso mental: el CI, llevó a desempolvar el concepto de conducta adaptativa. En 1959, la Asociación Americana de Retraso Mental (AARM) publicó el primer manual oficial que incluía formalmente la conducta adaptativa como criterio para definir el retraso mental. AARM, estableció dos grandes criterios para definir conducta adaptativa: 1. El grado en que un individuo es capaz de mantenerse independiente. 2. El grado en que el individuo afronta las exigencias sociales y personales de su contexto personal. De hecho, en Norteamérica la ley 94-142 en 1967, requirió la medición de conducta adaptativa de todos los niños que presentaban discapacidad (Seligman, 1983), obligando a establecer deficiencias significativas en la conducta adaptativa, antes de que un niño pueda ser legalmente clasificado con retraso mental (Grossman, 1983). La competencia social o conducta adaptativa es considerada como un criterio importante para establecer como la persona con retraso intelectual puede adaptarse y sobrevivir en su contexto. Es solamente cuando la conducta de la persona se encuentra por debajo de las capacidades de los demás cuando emerge la noción de retraso mental. (Patton, Payne y Bernie-Smith, 1986). Durante la infancia, se sospecha que un niño pudiera tener retraso mental cuando el niño tarda en presentar conductas psicomotoras o de socialización esperadas a cierta edad (caminar, hablar, etc.). Por lo anterior, el criterio de conducta adaptativa es un concepto tanto clínico como psicométrico trascendental en el manejo de esta condición. El debate sobre la medición de este rasgo se centra tanto en temas conceptuales como en asuntos prácticos. Conceptualmente, se discute si el término conducta adaptativa es unívoco, o si éste es un nombre que se otorga a un conjunto de conceptos diversos. Grossman (1973) reconoció esta dificultad y señaló: Manual de Educación Especial 53 Las medidas de conducta adaptativa no pueden ser administradas directamente en oficinas, éstas deben determinarse con base en una serie de observaciones en muchos lugares y a través de períodos considerables de tiempo. Por esta razón, las escalas de estimación y las entrevistas, arrojan datos de los cuales el nivel de conducta adaptativa puede solamente ser inferido (p.16). Grossman (1983), señala algunas de las principales diferencias entre las medidas de inteligencia y las de conducta adaptativa. Primero, las medidas de conducta adaptativa intentan obtener un índice de los patrones usuales de conducta de la persona, mientras que las medidas de inteligencia intentan obtener la habilidad potencial más alta que un individuo puede alcanzar. Segundo, las medidas de conducta adaptativa se enfocan a evaluar un número importante de actividades diarias, mientras que las medidas de inteligencia se enfocan a evaluar las habilidades de capacidad verbal y de razonamiento. En tercer lugar, las medidas de conducta adaptativa se obtienen, casi siempre, mediante la entrevista a personas que conocen al individuo, mientras que las medidas de inteligencia se obtienen administrando pruebas directamente a la persona en un ambiente controlado. Evaluación de la persona con RM Valoración pedagógica Los estudiantes con retraso mental típicamente presentan limitaciones relativas al desempeño escolar. La mayoría de los problemas académicos de estos estudiantes reflejan un limitado lenguaje y poca fluidez de pensamiento. Estos estudiantes a menudo tienen dificultad para entender y expresar el significado de palabras y de ideas. Por el alto nivel de proceso cognitivo que se requiere en la comprensión crítica de la lectura, la escritura y la solución de problemas complejos, estos procesos son particularmente difíciles para ellos. Por su bajo índice de aprendizaje y su lento progreso en el desarrollo académico, se debe procurar que estos estudiantes no participen en el currículo regular. Los estudiantes con retraso mental necesitan instrucción directa y especial para el seguimiento de indicaciones orales y escritas, para su funcionamiento social y para su supervivencia fuera del salón de clase. Existe considerable debate si la condición de retraso mental descarta una discapacidad de aprendizaje o estas pueden coexistir. Esto depende, a juicio de los autores, del grado de severidad del RM. Por ejemplo, si el un alumno presenta RM frontera y un trastorno específico del lenguaje expresivo, quizá convenga para fines de intervención hacer dos diagnósticos con la finalidad de remediar con cierta prioridad el trastorno específico de aprendizaje. En casos severos, es muy probable que todas las áreas estén afectadas significativamente por lo que resulta innecesario hacer otro diagnóstico adicional al de RM moderado o severo. Examen médico Desde el punto de vista físico son cuatro tipos de evaluación: 1. Examen morfológico relativo a la existencia de posibles lesiones o signos asociados al retraso mental. Sánchez, Cantón, Sevilla 54 2. Localización mediante estudio clínico de posibles malformaciones internas (cardíacas, genitales, digestivas, etc.). 3. Exploración sensorial destinada a detectar problemas auditivos, visuales o del lenguaje concomitantes o asociados a la condición. 4. Examen neurológico completo para detectar alteraciones funcionales o estructurales. Examen psicológico El diagnóstico de retraso mental se basa fundamentalmente en pruebas psicométricas, por lo que un psicólogo experto en esta clase de problemas debe de administrar pruebas de inteligencia y conducta adaptativa para evaluar la capacidad intelectual por medio de pruebas específicas que reciben el nombre de pruebas de inteligencia. Conviene que el resultado de una prueba se confirme con el de otra diferente para asegurar el diagnóstico. Hecho así, está comprobado que los datos obtenidos son confiables, y que junto a los restantes, constituyen un sistema objetivo y cuantitativo indispensable, no sólo para el diagnóstico sino también para el control de la evolución del tratamiento y por ello deben repetirse periódicamente. Existen signos de déficit que pueden ser observados antes de los dos años y que convenie tener en cuenta, por ejemplo: a las 13 semanas: el niño en posición sentada no mantiene la cabeza, la mano del niño sigue estando predominantemente cerrada (en puño). Como pre-escolar, el niño con RM presenta retraso en la aparición del lenguaje, y es a esta temprana edad cuando deben de administrarse las pruebas para establecer los dos criterios para el diagnóstico: inteligencia y conducta adaptativa Pruebas de inteligencia Entre las pruebas de inteligencia, la más utilizada en el caso de personas con retraso mental ha sido la Escala de Inteligencia Wechsler en sus versiones tanto para niños (WISC) como para adultos (WAIS). Esta prueba consta de once subescalas: seis verbales y cinco de desempeño. Las subescalas son: información, completar figuras, giro de dígitos, ordenación de figuras, comprensión, dígitos simbólicos y semejanzas. La subescala de información consta de 33 preguntas para ser respondidas con pocas palabras o números. Las preguntas son ordenadas de menor a mayor complejidad; la prueba comienza con cinco ítems y se suspende si la persona falla siete ítems seguidos. Las respuestas reciben la puntuación de 0 ó 1. Las respuestas están afectadas por el ambiente familiar y cultural. La subescala de completar figuras está compuesta de 27 tarjetas con figuras, cada una tiene una parte oculta. La persona puede observar por 20 segundos la figura y decir la parte faltante. La prueba comienza con un ítem y se suspende si falla siete seguidas. Las respuestas reciben puntuación de 0 ó 1, esta prueba sirve para medir la atención visual , memoria, y atención para detalles. La subescala de giro de dígitos consta de una serie de 7 dígitos dados al derecho y 7 dados al revés. Los dígitos dados al derecho son leídos por el examinador (un dígito por segundo) en voz alta; el examinado debe repetir cada dígito antes de que el examinador termine, lo mismo sucede con los dígitos dados al revés. Se permiten dos ensayos por cada Manual de Educación Especial 55 serie, las puntuaciones obtenidas son 0, 1 ó 2. Esta prueba fue diseñada para medir la memoria inmediata, pero evalúa también la atención y la comprensión. Respecto a la subescala de ordenamiento de figuras, se compone de un grupo de 10 tarjetas, cada tarjeta contiene una pequeña figura; la persona debe ordenar las figuras de cada grupo para crear una historia. Para los grupos del 1 al 4 tiene 60 segundos; para los grupos del 5 al 8, 90 segundos; para los grupos 9 y 10, 120 segundos. La prueba se suspende cuando se fallan cinco grupos consecutivos. A las respuestas se les asigna la puntuación de 0, 1 ó 2 dependiendo de la precisión. Esta prueba mide la habilidad de ordenar, secuenciar, también la planeación social, el humor y la habilidad para anticipar. En la subescala de vocabulario, se deben definir 37 palabras en orden ascendente de dificultad. La prueba se suspende cuando se fallan seis palabras de una lista, las respuestas de cada palabra reciben la puntuación de 0, 1 ó 2 dependiendo del grado de entendimiento de la palabra expresada. Esta prueba fue diseñada para medir conocimiento de palabras, y destrezas relacionadas con una alta habilidad mental en general. La siguiente subescala es la de diseño de bloques, se presentan en tarjetas 10 diseños geométricos en rojo y blanco, la persona debe duplicar cada diseño con 4 ó 9 bloques. Se permiten dos intentos por cada diseño y se suspende la prueba cuando falla cuatro veces seguidas. La base de puntuación es 0, 1 ó 2, esta prueba es considerada como una de las mejores para desempeño. En la subescala de aritmética se proporcionan 15 problemas de menor a mayor complejidad. Se dan 15 segundos para los problemas del 1 al 4; 30 segundos para los problemas del 5 al 10; 60 segundos, para los del 11 al 14; y 120, para los del 12 al 15. Esta prueba mide conocimientos elementales de aritmética, junto con las habilidades de concentración y razonamiento cuantitativo. La siguiente subescala, la de figuras, consiste en formar objetos geométricos. Inicialmente cuatro grupos de tarjetas de juegos son presentadas para que la persona haga algo con las piezas juntas. Tiene un tiempo límite de 120 segundos, para los juegos 1 y 2, y 180 segundos para los juegos 3 y 4. Esta prueba fue diseñada para medir pensamiento, hábitos de trabajo, atención, persistencia, habilidad para visualizar una forma final de varias partes sueltas. Para la subescala de comprensión se utilizan 18 preguntas de menor a mayor complejidad, que requieren respuesta detallada. La prueba mide conocimiento práctico, ajuste social, y la habilidad para organizar información. En la prueba de dígitos simbólicos la persona debe encontrar el símbolo adecuado para 93 cajas de un número de símbolos que se parecen. La prueba fue diseñada para medir atención y persistencia en tareas simples perceptivas y motoras. La última subescala es la de semejanzas, en la que se le presentan a la persona 14 ítems del tipo ¿En qué se parecen A y B?, los ítems van de menor a mayor dificultad. Esta prueba fue diseñada para medir pensamiento lógico y abstracto, y la habilidad para categorizar y generalizar. Sánchez, Cantón, Sevilla 56 Pruebas de conducta adaptativa La escala Vineland de conducta adaptativa es una versión revisada de la escala Vineland de madurez social que mide el grado de suficiencia social y personal del individuo desde que nace hasta que es adulto. Esta escala se administra a los padres o tutores de los niños con y sin discapacidades que tienen entre uno y 18 años de edad y a los adultos con pobre funcionamiento intelectual. Como la mayoría de las escalas de conducta adaptativa, este instrumento no requiere que el individuo desempeñe ninguna actividad, se basa en las respuestas de personas que son familiares a las conductas del niño, generalmente los padres. Este instrumento mide la adaptación del sujeto en cuatro dimensiones: comunicación, habilidades de la vida diaria, socialización y capacidades motoras. Estas cuatro dimensiones se combinan para formar el puntaje total de la escala. La escala esta diseñada específicamente para evaluar individuos con retraso mental, pero puede ser utilizada con personas normales para evaluar su grado de desarrollo. La versión en español posee 297 ítems, y está diseñada para colectar datos mediante una entrevista semi-estructurada con los familiares que dura entre 30 y 50 minutos. Si los sujetos a quienes se pretende evaluar son mayores de seis años, solamente se administran las escalas de comunicación, vida diaria y socialización. La escala de desarrollo psicomotor solamente se administra a niños de 5.9 años o menores. La información existente en cuanto a las propiedades psicométricas de esta prueba, permiten determinar puntajes estandarizados, percentiles, rangos y estancias para la población norteamericana y equivalentes en edad. En cuanto a su validez, esta prueba ha sido ampliamente estudiada y comparada con otros instrumentos afines. Por ejemplo, la validez de construcción se determinó mediante análisis factoriales de las subescalas (Sparrow et al., 1984) y la validez de contenido se evidencia según Fitzpatrick (1983) por los múltiples procesos de revisión que se siguieron durante el desarrollo de esta escala. Asimismo, la validez relacionada al criterio, ha sido establecida mediante comparaciones de este instrumento con otras escalas similares. Por el ejemplo, con el cociente de desviación social de Silvester (r = .55) y la escala ABIC de conducta adaptativa para niños (r = .57) (Mercer & Lewis, 1978). Ya que el concepto de conducta adaptativa y el de inteligencia son fundamentalmente diferentes, las correlaciones bajas entre la escala Vineland y pruebas estandarizadas de inteligencia sirven de apoyo para indicar la validez de la misma como medida de conceptos diferentes al de inteligencia. Kaufman & Kaufman (1983) compararon la escala Vineland con la “Batería de Kaufman para la medición de niños” (K-ABC) y encontraron correlaciones bajas entre sus respectivas subescalas. El lector deberá referirse al manual técnico de la escala Vineland (Sparrow, et al., 1984) para mayor información sobre las propiedades psicométricas y demás datos técnicos de la misma. Prevención Muchos casos de retraso mental, hoy pueden ser evitados mediante un control médico adecuado del embarazo y atención pediátrica durante los primeros años de vida. Algunas de las precauciones que las parejas deben tomar son: Manual de Educación Especial 57 1. Estudios genéticos en parejas que por su historia clínica tienen algún riesgo; 2. dietas adecuadas durante el embarazo que previenen el retraso mental causado por la carencia de ciertas sustancias químicas en la sangre; 3. vacunación tanto en la futura madre como en el niño para prevenir infecciones virales como la rubéola, poliomielitis y el sarampión; 4. evitar las radiaciones y la exposición frecuente a rayos X durante el embarazo; 5. no consumir drogas o tomar medicamentos durante el embarazo sin consultar al médico; 6. atención adecuada durante el parto, el equipo médico debe estar preparado para cualquier contingencia entre ellas: falta de oxígeno por insuficiencia respiratoria, incompatibilidad sanguínea por el factor Rh; 7. atención pediátrica: por ejemplo, el uso de antibióticos que controlan la fiebre alta reducen el riesgo de lesiones en el cerebro que pueden provocar retraso mental; 8. cirugía: en muchos casos puede ser un recurso para corregir condiciones físicas como, espina bífida e hidrocefalia; 9. mejoramiento ecológico: ya que existen lugares en donde existen sustancias tóxicas como el plomo y el mercurio que afectan el cerebro y el sistema nervioso. Es de vital importancia obtener un diagnóstico temprano para estimular al niño para desarrollar al máximo su inteligencia. La familia es el campo de aprendizaje más importante para todos los seres humanos; cuando un niño tiene necesidades especiales los padres deben aprender a enseñar; además de paciencia y tiempo es necesario saber cómo ayudar al niño a desarrollar al máximo sus capacidades, ya que el niño no madurará de forma espontánea con el tiempo, sino que requiere de estímulo constante, organizado y sistemático. Intervención 1. Enfocarse en habilidades básicas y en conceptos necesarios para una vida realmente funcional. 2. Usar objetos concretos y experiencias para la enseñanza de conceptos. 3. Enseñar cada concepto muy lentamente, revisándolo frecuentemente. 4. A menudo repetir las instrucciones y práctica de cada tarea. 5. Extender las indicaciones de actividades para cada lección, construyendo habilidades de pre-requisito y conceptos. 6. Estructurar una guía de oportunidades para la transferencia y la generalización. 7. Cuidar la segmentación de conceptos y división de las oraciones en unidades que ayuden al entendimiento. Integración Al hablar de la necesidad de integrar a las personas con retraso mental en su comunidad, se hace siempre en términos del ajuste que cada persona tiene, es decir, se Sánchez, Cantón, Sevilla 58 considera su limitación y se supone que su integración será diferente a la de una persona sin ningún tipo de discapacidad. Para aquellas personas con retraso mental capaces de adaptarse dentro de la comunidad, de manera semejante a como lo hace una persona normal los requisitos mínimos serían: 1. Ser capaz de cuidar de sí mismo lo suficientemente bien para mantener una dieta saludable y adecuada, limpieza y sueño suficiente. 2. Trabajar en forma responsable. 3. Tener un sitio donde vivir. 4. Mantenerse a sí mismo, conservando un empleo. 5. Ser capaz de mantenerse alejado de problemas. De acuerdo con Shakespeare (1981) son cinco las dimensiones en donde se podría evaluar el ajuste que presenta una persona con retraso mental: (1) Independencia hasta donde lo permitan sus limitaciones físicas y mentales; (2) conciencia de la realidad; (3) buenas relaciones interpersonales; (4) madurez emocional razonable, y (5) habilidad para lograr metas apropiadas. La integración de una persona con retraso mental se inicia con el grupo de personas más cercano a ella, la familia. De ella aprenderá los patrones de conducta social adecuados, a relacionarse con parientes y vecinos, adquirirá derechos y también obligaciones; es esto a lo que se le ha llamado ámbito familiar. Es la familia, entonces, quien integrará de hecho a la persona con retraso mental, pues también se encargará de transferir su integración a los demás ámbitos; si la familia no la integra en su ámbito, difícilmente logrará la integración en los demás ámbitos. Los países iniciadores del movimiento de integración son por lo general altamente desarrollados; en países como el nuestro, este proceso ha sido más lento y difícil debido a sus condiciones socioeconómicas y culturales. En México, el modelo Zacarías (1969) o ‘Educación para la vida’ surge como alternativa para niños, adolescentes y adultos con retraso mental leve y moderado. Este modelo está dividido en tres fases: niños de 6 a 14 años, adolescentes de 14 a 18 años y adultos. Para las dos primeras fases, el eje de conducción es la escuela y para la tercera se cuenta con un centro de adiestramiento en destrezas personales y sociales. Dado que el desarrollo individual se manifiesta de acuerdo a experiencias y capacidades propias de cada persona, el criterio para pasar de una fase a otra del programa no es tan sólo cronológico sino que son tomados en cuenta los intereses y las aptitudes de cada estudiante. En el actual Plan Nacional de Desarrollo (1995), la integración comienza a tener bases más firmes y muestra el interés del gobierno por apoyar el desempeño de las personas con alguna discapacidad. El retraso mental no puede quedar a la zaga de este proceso. Manual de Educación Especial 59 CAPÍTULO VI: Trastornos del lenguaje El lenguaje es el medio a través del cuál se pueden expresar y comunicar los pensamientos y obedece leyes particulares, comunes y universales. Sin embargo, para poder comunicarse a través del lenguaje es necesario conocer las reglas, normas y leyes de la lengua, aún cuando cada persona utilice el lenguaje de manera diferente tanto por influencia de factores externos como su cultura, situación socioeconómica , experiencia; como por la influencia de factores internos al sujeto como la atención, el cansancio y la motivación. El lenguaje es un sistema complejo organizado por leyes y reglas que gobiernan su funcionamiento. Es un sistema de símbolos, cada uno de ellos con un sonido propio, llamados fonemas. La secuencia de fonemas forma sílabas, las cuales, a través de las reglas de combinación, pueden formar morfemas. Los morfemas son unidades de significado que combinadas forman enunciados, conceptos e ideas. Por lo anterior, el lenguaje humano está doblemente articulado: La primera articulación, a nivel de significado, la forman los morfemas y la segunda, a nivel de sonido, los fonemas. Estos dos niveles tienen gran importancia, ya que para comunicarse es necesario tener tanto sentido (significado) como registro (sonido). A la relación del registro de la expresión verbal o escrita con su significado se le llama signo lingüístico. Los signos lingüísticos son las piedras de construcción del lenguaje. Para Chomsky (1972) el lenguaje es un sistema simbólico destinado tanto a la creación como a la expresión del pensamiento. Su objetivo es la necesidad de pensar y ser un medio de comunicación, siendo ‘el espejo de la mente’ por ser producto de la inteligencia humana. Desarrollo del lenguaje Etapa prelingüística Durante el primer año de vida el niño no puede comunicarse por medio del lenguaje, su comunicación es vaga e imprecisa limitada a balbuceos, risas y llantos. Las primeras reacciones al estímulo sonoro son de tipo reflejo, siendo las primeras respuestas al sonido: llanto, movimientos físicos involuntarios asociados al susto, sorpresa, agrado o disgusto. A los ocho meses, la audición permite al bebé darse cuenta de los sonidos que emite, lo que facilita la regulación de la emisión vocálica y la emisión del balbuceo imitativo. La evolución de sus respuestas al sonido lo conducen a localizar la fuente sonora, a experimentar y producir sonidos voluntarios, a imitar los sonidos que escucha, a responder a la música con vocalizaciones, etc. La discriminación auditiva gruesa se inicia con el reconocimiento de la voz materna, asociándola a una sensación de bienestar fisiológico. Etapa preescolar La comprensión del lenguaje se inicia por la asociación del contenido emocional del discurso según la entonación del hablante. El aprendizaje de las palabras exige el Sánchez, Cantón, Sevilla 60 desarrollo de la memoria auditiva, la evocación de vivencias anteriores y la afinación de la discriminación fonética. La noción del niño de su identidad y de su conocimiento del mundo que le rodea son las fuentes primarias para el desarrollo del vocabulario y el desarrollo de la expresión. Durante la etapa de estructuración, el niño alcanza el dominio del lenguaje para utilizarlo en su comunicación social y en el aprendizaje escolar; los conceptos verbales se afirman por conducto de la evocación, la imitación y el juego simbólico. El juego simbólico consiste en la representación de hechos ocurridos con anterioridad por medio de ademanes y gestos que asumen un contenido significativo: al aprender el juego el niño trata de imponer sus propias reglas, en tanto que aprende el código impuesto por la generalidad del ambiente social. La palabra oral es una señal que reemplaza a los objetos físicos y eleva los objetos tangibles a nociones abstractas de pensamiento que rompen los límites del mundo físico. La expresión competente exige de control auditivo-fonético suficiente para lograr un nivel de integración fonética acorde a la estructura interna de la palabra. Esto incluye una competencia mínima de los órganos fonatorios y un nivel de discriminación fonética fino: el niño ha de distinguir diferencias mínimas de velocidad, ritmo, acentuación e intensidad que requieren de atención y de concentración suficientes para regular su actividad motora en el habla. En esta etapa, sin embargo, el niño aún no puede alcanzar una perfección articulatoria y aún comete errores que restan inteligibilidad a su expresión. Etapa escolar Al comienzo de la vida escolar el niño logra perfeccionar su articulación porque va precisando las asociaciones audio-fonéticas indispensables para el habla clara e inteligible y pasa del monólogo colectivo al lenguaje socializado, utilizando el lenguaje como un medio de comunicación eficaz. La amplitud de su vocabulario revela las adquisiciones que ha logrado desarrollar en relación a su noción corporal, espacial, temporal, ritmo y coordinación ojo-mano, utilizando términos que definen la posición en el espacio y los nombres de partes de su cuerpo. El niño al iniciar su aprendizaje escolar ya debe ser capaz de analizar y sintetizar palabras orales, aunque no conozca las letras. Esta etapa corresponde a lo que Piaget llamó ‘etapa preoperatoria’, en la cuál el niño es capaz de representar una cosa por medio de otra, fenómeno que se identifica como: función simbólica. Esta función refuerza la interiorización de las acciones, para evolucionar hacia la ‘etapa concreta’ en la cuál el niño es capaz de operar, relacionar y resolver problemas mediante la manipulación de los objetos. En este período el infante adquiere las nociones de número, espacio, y tiempo. A los 7 años la mayoría de los niños tendrá las bases para la construcción de una estructura del lenguaje muy parecida a la del adulto. Discapacidad del lenguaje Los niños que presentan trastornos del lenguaje suelen tener problemas para comunicarse con sus compañeros, padres, y maestros. Las anomalías del lenguaje hablado o dislalias, son los defectos en la articulación de los fonemas ya sea por omisión, Manual de Educación Especial 61 sustitución, inserción o alteración y obedecen a causas funcionales, orgánicas o sociales y que pueden repercutir en la escuela y en su desarrollo general. Cada niño refleja diferente los efectos nocivos de un pobre desarrollo del lenguaje: unos se aíslan, otros son agresivos o introvertidos, lo cual afecta negativamente el desarrollo en su personalidad. Si no son atendidos en el momento que lo requieren, o los padres no hacen lo suficiente para motivarlos y estimularlos su problema se complica con el paso del tiempo. Características Definición Los estudiantes con trastornos de lenguaje se clasifican muchas veces con trastornos del aprendizaje: Algunos estudiantes no entienden lo que oyen o leen. Otros entienden, mas no pueden expresar su conocimiento en forma verbal o escrita y otros presentan dificultad tanto para entender como para expresarse. Por lo que los problemas del lenguaje pueden ser de tres tipos: receptivo, expresivo o mixto.. Los problemas de lenguaje están ulteriormente relacionados con el significado de las palabras, ya que las dificultades con la recepción e interpretación del discurso, interfieren con la comprensión de instrucciones orales, conversaciones y de los contenidos de una lectura. Las dificultades de compresión pueden interferir con la expresión verbal de lo que ellos conocen y entienden. Por consiguiente las discapacidades del lenguaje son todas las desviaciones significativas de la norma, en cuanto a grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico, que dificultan la expresión interpersonal y que demuestran una deficiencia más o menos duradera en la habilidad lingüística. Etiología Existen varios factores o causas que pueden originar un trastorno en el lenguaje y un buen tratamiento debe ser precedido del conocimiento de los elementos que actuaron en la producción de la anomalía. Entre las principales causas de anomalías del lenguaje encontramos: orgánicas, funcionales, órgano-funcionales, deficiente discriminación y trastornos emocionales. Causas orgánicas. En la producción del lenguaje intervienen una gran variedad de órganos de diferentes sistemas, cualquier anormalidad o lesión anatómica en estos, puede originar un trastorno en el lenguaje. Por ejemplo, lesiones del aparato fono-articulador como el labio leporino y las anomalías dentales; y del sistema nervioso como daño cerebral. En estos casos el tratamiento es primariamente médico. Sánchez, Cantón, Sevilla 62 Causas funcionales Son defectos fisiológicos en los sistemas anatomo-fisiológicos que intervienen en la emisión de la palabra. Los órganos que intervienen se encuentran incólumes anatómicamente, por lo que las fallas funcionales pueden deberse a procesos auditivos, la implantación de hábitos defectuosos, la imitación consciente o inconsciente de errores. Por ejemplo, labios que se niegan a entrar en contacto, lenguas inhábiles, ligamentos bucálicos que no se aproximan. La intervención se enfoca en ejercicios bien regulados que favorezcan el funcionamiento de estos órganos. Causas órgano-funcionales Es natural que un daño orgánico origine fallas en la función o bien puede darse el caso contrario, que una alteración funcional origine anomalías orgánicas. El tratamiento es tanto médico como de ejercicio. Causas ambientales El niño cuando nace está sujeto a los factores ambientales que lo rodean, las costumbres sociales, culturales, y naturales, que determinan en gran parte su desarrollo y crecimiento. Aprende a hablar el idioma que le enseñan por lo que su vocabulario es producto del ambiente en el que se desenvuelve; por lo que es muy importante evaluar el grado de influencia del medio ambiente en la génesis de anomalías del lenguaje, ya que muchas diferencias del lenguaje se relacionan a diferencias culturales, que en algunos casos son consideradas como desventajas. Por ejemplo, si la madre no estimula y motiva el desarrollo del lenguaje éste será pobre y escaso. En estos casos, la intervención se basa en programas de estimulación lingüística. Inadecuada discriminación Algunos niños presentan problemas en la discriminación acústica de los fonemas. El niño, en estos casos, es incapaz de emitir algunos sonidos porque no puede discriminarlos como tales. Cuando estas causas aparecen pueden originar una dislalia por una falta de comprensión auditiva en ausencia de hipoacúsia. El niño oye bien, pero analiza o integra mal los fonemas correctos que oye. La educación auditiva y rítmica será por lo tanto un medio para lograr hablar con perfección. En virtud de que la patología del lenguaje puede ser originadas por varias causas, por lo que el especialista del lenguaje debe explorar los aspectos: fisiológico, social, orgánico y emocional involucrados en el desarrollo del lenguaje y en muchas ocasiones debe referir al estudiante a otros especialistas del área médica y psicológica para un diagnóstico fino. Factores psicológicos Cualquier trastorno de tipo afectivo puede incidir sobre el lenguaje. La falta de cariño, el desajuste familiar, la actitud ansiosa de los padres, entre otros factores, pueden provocar trastornos emocionales y de ansiedad que se manifiestan a través de alguna anomalía del lenguaje. Manual de Educación Especial 63 Clasificación En esta sección se presentan los principales tipos de anomalías del lenguaje, los cuales deben ser tomados como conglomerados signos o síndromes. Afasia Históricamente, una de las primeras anomalías reportadas. Kussmaul en 1977 definió afasia como una entidad neurológica caracterizada por una pérdida en el poder de expresión tanto verbal como escrita y Wernicke, en 1874, descubrió el centro auditivo en la primera circunvolución del lóbulo temporal del hemisferio dominante y demostró que en esta área se efectúa la interpretación del lenguaje. Una lesión en este centro ocasiona imposibilidad para efectuar los movimientos necesarios al hablar. De acuerdo a Head (1992), es la falta de habilidad lingüística con síntomas de deterioro regresivo, consecuencia de un daño orgánico en los circuitos funcionales asociados a los fenómenos lingüísticos. En la afasia, las funciones lingüísticas más vulnerables, son las que se refieren a la formulación de la frase, la evocación de palabras, la comprensión de conceptos abstractos, la lectura y la escritura. La afasia puede ser motora - eferente, cuando la persona entiende lo que escucha pero no puede articular las palabras ó aferente - sensorial, cuando la persona puede repetir lo que oye aún sin entender. El estudio de la afasia se limitó por mucho tiempo a los adultos. Aunque la naturaleza de la afasia infantil sea diferente de la del adulto, esencialmente el niño afásico es el que presenta retardo en su lenguaje debido a un daño cerebral. Tal retardo se muestra tanto en la fecha de iniciación del habla como en las distintas etapas de su desarrollo. El niño afásico ha empezado a hablar tardíamente y presenta dificultades en su expresión oral ó en la comprensión verbal y torpeza e incapacidad para usar el lenguaje interno, es decir, todo lo que queda comprendido en la simbolización del lenguaje. Su diagnóstico es difícil y puede confundirse con discapacidad auditiva o retraso mental. La afasia en los niños, generalmente es congénita y se asocia a eventos traumáticos perinatales. Disfasia El término disfasia significa la incapacidad parcial de usar el lenguaje simbólico. El niño presenta deficiencia en su evolución verbal y en los procesos de simbolización lingüística, que se traducen en pobreza de vocabulario, errores en la aplicación de las palabras o generalizaciones, dificultad en la comprensión del mensaje recibido, confusión de conceptos verbales, torpeza al expresar las ideas y errores en la construcción gramatical de la frase. En muchas ocasiones se le denomina disfasia de evolución porque se presenta en el transcurso de la evolución lingüística infantil y porque se observan ciertos signos de superación espontánea, acorde a la evolución neurológica que acompaña al desenvolvimiento natural del niño al crecer o al madurar. Sánchez, Cantón, Sevilla 64 Alexia Se ha definido este término como un síntoma de la afasia que consiste en la dificultad para comprender el lenguaje escrito, es decir incapacidad para entender las palabras impresas, consecuencia de una lesión cerebral. El niño con alexia no puede leer, no por el hecho de que estén alteradas las praxias del lenguaje, sino porque no comprende lo que ve escrito. La alexia es un síntoma preponderantemente sensorial. Dislalia La dislalia son todos los defectos en la articulación de los fonemas, ya sea por omisión, sustitución o alteración. La sustitución, es el error articulatorio en el que un sonido es reemplazado por otro a consecuencia de emisión alterna de fonemas o por falta de discriminación auditiva. La sustitución puede darse al principio, en medio y al final de la palabra. Este es el error que se comete con mayor frecuencia y es también el que con mayor dificultad se corrige. Así frecuentemente el fonema /r/ es sustituido por /d/ o por /g/. La omisión, es cuando el niño opta por emitir el fonema que no articula correctamente, sin sustituirlo por otro. Los órganos no entran en actividad. Se da en cualquier parte de la palabra. La inserción, es cuando al niño que se le dificulta un fonema, intercala otro sonido que no corresponde a la palabra para disimular. Por ejemplo: en lugar de ‘ratón’ dirá ‘rada-tón’. Desórdenes del discurso Los desórdenes del discurso son de tres tipos: articulación, fluidez y voz. Cada uno de ellos afecta el lenguaje en forma diferente y su común denominador es la dificultad para la articulación o pronunciación de ciertos sonidos o palabras. Algunos estudiantes que presentan desórdenes del discurso muestran desgano para leer, discutir o dar respuestas o tartamudez. Los tipos de desórdenes del discurso determinan el grado de interferencia con lectura oral y de respuesta verbal. Los problemas de articulación consisten en la mala pronunciación de sonidos específicos y de palabras. Los problemas de fluidez causan la repetición o prolongación de ciertos sonidos. Desórdenes de la voz causan inapropiados ajustes, intensidad o calidad de la voz y dan como resultado una voz cansada o irrisoria. Dislexia Aunque el término dislexia está actualmente en desuso, por muchos años éste dominó la literatura de la educación especial. Critchley y Critchley (1978) la definieron como un trastorno de aprendizaje que inicialmente se manifiesta en la dificultad de aprender a leer y después por un deletreo errático, así como en la falta de facilidad para manipular el lenguaje escrito en comparación con el hablado. Mucho se especuló al respecto de la dislexia. Por ejemplo, se creía que en la mayoría de los casos estaba determinada genéticamente y que no era provocada por una Manual de Educación Especial 65 insuficiencia intelectual o por la falta de oportunidades socio-culturales o por técnicas de enseñanza inadecuadas, percibiéndola como una deficiencia específica de maduración que tiende a disminuir con la edad y que se puede mejorar de forma considerable, en particular si se ofrece la ayuda correctiva apropiada en las etapas tempranas. Sin embargo, este término por amplio y ambiguo debe evitarse, refiriéndose a los criterios de trastornos específicos del desarrollo contemporáneos como los del DSM-IV. Detección. Las técnicas de detección pueden basarse en pruebas psicológicas, la percepción del maestro del desempeño del niño y de las conductas que el niño manifiesta en una variedad de circunstancias. Para el caso de la dislalia, algunas conductas observables que pueden ayudar a identificar el problema son: • • • • • • Evidente y específica dificultad en la comprensión del lenguaje. Tiene dificultad para conversar y explicar o dar respuestas. Presenta problemas de entendimiento y expresión oral Pronuncia palabras sin conocimiento de su significado. Cuenta con un limitado e inapropiado vocabulario. Presenta un uso gramatical inadecuado. Para el caso de los desórdenes del discurso, las siguientes conductas pueden ayudar en la identificación de alguna persona con este trastorno: • Muestra dificultad para la discriminación certera de los sonidos. • Presenta desgano para hablar y/o leer en voz alta ante otros. • Demuestra falta de habilidad para hablar o leer en voz alta fluidamente o con voz propia. • Comprende mejor cuando lee en silencio que cuando lee oralmente. • Expresa mejor sus pensamientos en forma escrita que en forma hablada. • Presenta problemas académicos no comunes. Cuando el problema presentado por el alumno se deba a diferencias culturales, las siguientes conductas serán útiles para la detección del problema: • • • • • Desempeño escolar deficiente a consecuencia de problemas no académicos. Exhibir un vocabulario restringido. Comprender superficialmente los significados. Uso incorrecto de la gramática y tener dificultad para comprender oraciones. Pronunciar mal, porque así hablan sus familiares. Intervención A continuación se presentan algunos aspectos a considerar en la educación especial del niño con trastornos del lenguaje. Sánchez, Cantón, Sevilla 66 Psicomotricidad y expresión corporal: La expresión corporal se basa en el control de la motricidad del cuerpo y su grado de tonicidad parcial y total para expresar emociones y mensajes o imitar acciones, objetos o animales por medio de la mímica por lo que al ejercitar la coordinación motora gruesa estará más apto para la realización motora del lenguaje, de hecho, puede afirmarse que el niño aprende a través del ejercicio. El ejercicio de la expresión corporal debe utilizarse para afirmar los conceptos verbales del vocabulario, además de ser un facilitador de cargas emotivas que ayuda enormemente a la adaptación social del niño. Educación auditiva En el aprendizaje del lenguaje, el oído tiene una gran importancia, pues es oyendo hablar como el niño aprende a hacerlo. Por esta razón, cuando el niño tiene un vocabulario escaso o articula mal los sonidos del lenguaje (o fonemas), al grado de que cueste trabajo entender lo que quiere, podemos ayudarlo con actividades que ejerciten su memoria auditiva, especialmente la memoria auditivo-secuencial y la discriminación fonética. La memoria auditiva puede ejercitarse a través de la memorización de rimas y canciones o por el reconocimiento de sonidos producido por diferentes objetos o instrumentos musicales. La discriminación fonética se puede mejorar haciendo que el niño repita cada sonido de la palabra por separado, luego que articule las sílabas y por último las palabras. Por ejemplo: C-a-r-l-o-s; Car-los; Carlos. Educación rítmica La educación del sentido rítmico tiene como propósito el que el niño capte el ritmo de la frase y la palabra oral, y le beneficia en aspectos como: enriquecimiento de su vocabulario, mejoría de la comprensión del lenguaje y construcción gramatical de las expresiones. Los ejercicios de ritmo se pueden aplicar a la música y movimientos corporales sin voz, o al lenguaje rimado, cuando se dice una rima acompañada de movimientos rítmicos corporales. La aplicación de estos ejercicios también podría resultar una ayuda para mejorar la sintaxis de la expresión oral del niño, pues al hablar va captando el ritmo propio de cada estructura gramatical empleada. Ejercicios sensorio-motrices La articulación de los fonemas que componen las palabras requiere una gran destreza de los órganos bucales que intervienen en su producción. Por lo tanto, la imitación motora de gestos y movimientos bucofaciales frente a un espejo, así como los ejercicios de masticación, deglución, soplo y absorción, ayudan a dar a los órganos articulatorios la habilidad necesaria para una pronunciación correcta. Estos ejercicios se pueden hacer sin voz o con voz, pronunciando vocales, sílabas, sonidos consonánticos aislados, diptongos, o grupos consonánticos complejos, palabras o frases. Manual de Educación Especial 67 Ejercicios de respiración y relajación: Los ejercicios respiratorios ayudan a mejorar la calidad de la voz y a prolongar el soplo respiratorio durante la emisión de la frase. Los ejercicios de soplo, que pueden considerarse como parte de la gimnasia respiratoria, pueden ayudar a la articulación de sonidos explosivos como: ‘p,f,s,ch,t’. La relajación debe asociarse a la gimnasia respiratoria, para lograr el control consciente de los movimientos respiratorios. Pero, además la relajación ayuda a aliviar las tensiones emocionales y las inhibiciones del que la practica, esto es particularmente útil en algunos casos de tartamudez. Ejercicios de aplicación Para aplicar los adelantos logrados o afirmar las ganancias obtenidas, tanto en articulación de los fonemas, como en el uso adecuado del vocabulario y en la sintaxis de la expresión oral del niño, después de cada relato se pueden practicar diálogos, conversaciones dirigidas o espontáneas, escenificación guiada o espontánea, narraciones con juicio crítico abierto o pláticas con el propósito de desarrollar la imaginación infantil. Estas técnicas son útiles siempre y cuando se adapten a las necesidades del niño y a su grado de desarrollo lingüístico (Nieto, 1983). Actividades auditivo-visuales Se denominan actividades auditivo-visuales en el sentido de una estrategia para facilitar el lenguaje del niño, a las narraciones, canciones y poemas que van acompañados por objetos visuales tales como muñecos, carteles, gráficas, dibujos, etc. Estas actividades son una experiencia altamente satisfactoria para los educadores ya que atrapan la atención de los infantes fácilmente. Además, la ayuda de ilustraciones en el habla es de gran importancia para lograr una mejor comprensión en el niño. Los recursos para idear narraciones son abundantes y los cuentos creados por la maestra pueden disfrutarse tanto como las series comerciales y los relatos clásicos. Las figuras o ilustraciones dentro de una actividad ayudan a fomentar la audición y el desarrollo del vocabulario y de conceptos. Las formas visuales o figuras deben estar muy relacionadas con las palabras e ideas para un mayor aprovechamiento. Conversación dirigida Consiste en estimular al niño a relatar sus experiencias, sentimientos y recuerdos de forma estructurada. Este tipo de actividad proporción al infante muchas oportunidades para expresarse y exigen tanto de simples repeticiones de palabras como de respuestas creativas o expresivas en los infantes. Actividades con letras de molde Estas actividades se llevan a cabo fundamentalmente con el propósito de preparar al niño para la escritura. Este objetivo se logra con base en infinidad de actividades entre las Sánchez, Cantón, Sevilla 68 cuales están el mostrar o elaborar con el niño letras de molde, símbolos como círculos, cuadrados, triángulos u otras formas geométricas y formar con ellas diversas palabras. Principios correctivos: Debido a las limitaciones que presentan muchos estudiantes con problemas del lenguaje son penalizados en el salón de clase. El maestro puede ayudar al alumno con algún trastorno del lenguaje a través de los siguientes principios: 1. Integración en programas de desarrollo del lenguaje. 2. Construir un marco de referencias concretas para cada lección. 3. Enseñar con cada concepto, tareas de recepción y expresión. 4. Proveer una instrucción de palabras, oraciones y contenidos contextuales para apoyar la ampliación de conceptos. 5. Complementar las instrucciones con ayudas visuales. 6. Para las evaluaciones, el alumno tendrá que seleccionar respuestas y reafirmarlas. 7. Proveer de retroalimentación correctiva en forma positiva para conocimientos en forma oral. En el caso de los desórdenes del discurso, estos no necesariamente interfieren con progresos académicos. Los trabajos en silencio y escritura rara vez son afectados, a pesar de posibles dificultades en la comunicación oral. Las más obvias interferencias con el desarrollo académico es el desgano de los estudiantes para leer, discutir y responder en voz alta. Lo anterior pone en apuros al maestro que desea que el alumno participe en clase. Además, se observa poca comprensión de los pares hacia el problema, lo que limita las oportunidades del alumno para expresar sus logros. Algunos principios correctivos que pueden seguirse en este tipo de problemas son: 1. Integración y coordinación de la escuela regular con programas de terapia de lenguaje. 2. Fomentar y estimular la interacción oral en un ambiente de apoyo. 3. Proporcionar una retroalimentación correctiva en forma positiva. 4. Proporcionar amplias oportunidades para practicar el discurso fluido. 5. Permitir la lectura en silencio y la respuesta escrita. 6. Promover actividades orales y de conversación. La extensión en la cual las diferencias culturales y de lenguaje impiden o facilitan el desempeño académico depende en parte de los conocimientos del maestro y de las actitudes hacia los asuntos multi-culturales, también como a la buena voluntad de acomodar los estilos individuales de aprendizaje, para proporcionar claves visuales para explicar y traducir conceptos, para establecer o explicar experiencias comunes antes de cada lección. Algunos principios que pueden disminuir estos problemas son: Manual de Educación Especial 69 1. Incorporar contribuciones multi-culturales de los estudiantes en las lecciones. 2. Construir experiencias concretas y sustitutas antes de cada lección. 3. Usar fotografías u otras claves visuales para explicar y traducir conceptos. 4. Dar a los estudiantes lecciones sobre escritura y dirección oral. 5. Involucrar a los estudiantes en estructurar actividades cooperativas de aprendizaje. 6. Proporcionar retroalimentación positiva y correctiva en vocabulario y gramática. Sánchez, Cantón, Sevilla 70 CAPÍTULO VII: Discapacidad Auditiva Dentro de la población con algún tipo de discapacidad, existe un número importante de casos de hipoacúsia o discapacidad auditiva (DA). Esta es una limitación de las más difíciles de compensar: El niño con hipoacúsa severa o con sordera, es una persona que vive en silencio por lo que su elaboración de ideas y conceptos, se dificulta ante la falta de estimulación sonora que lo lleva eventualmente a presentar un déficit de comunicación. Durante años, en los países hispanoamericanos, la educación del individuo con DA se basó en el método de oralización que pretendía que el alumno desarrollara un lenguaje hablado con la ayuda de aparatos mecánicos o implantes y el entrenamiento adecuado, evitando el lenguaje manual. Sin distinciones, se privó al niño con DA la posibilidad de comunicarse manualmente y así suplir sus limitaciones orales. Desafortunadamente, la aplicación de una técnica de educación especial para diversos casos de DA demostró ser poco eficaz, ya que ignoraba las diferencias individuales de la persona con DA; por lo que resulta indispensable a futuro, diseñar programas educativos individuales que incluyan, cuando sea necesario, el lenguaje manual. Por ejemplo, el lenguaje manual puede ser sumamente útil para los niños que presentan hipoacúsia profunda y cuyos residuos auditivos son mínimos, ya que ellos no se beneficiarán de ningún tipo de aditamento. En estos casos la enseñanza del lenguaje manual es aconsejable para lograr una adecuada comunicación para facilitar la socialización y el aprendizaje. Descripción Los estudiantes con deterioro auditivo a menudo presentan algunas dificultades, como son los desordenes generales del lenguaje, en especial del lenguaje verbal. Generalmente, el grado de desarrollo de su lenguaje es inversamente proporcional al grado de audición y a la edad. Los estudiantes con DA tienen dificultad no solamente con el aprendizaje que se presenta en forma verbal sino también con la interpretación de la información hablada, por su falta de estructuración lingüística. Desarrollo del Niño con DA Desde los primeros días de nacido, el niño normoyente reacciona ante ciertos sonidos de manera refleja. En cambio, el niño con DA no reacciona ante el ruido, pero esta ausencia de respuesta no es captada de inmediato por sus padres, quienes empiezan a inquietarse cuando el niño no responde de acuerdo a lo esperado. A los dos meses de edad, el niño normoyente fija su mirada en los labios del adulto que le habla y esboza movimientos labiales con o sin emisión de voz; el niño con DA a esa edad, presenta características similares. Sin embargo, mientras a los tres o cuatro meses, el niño normoyente: sabe bien si alguien entra a su habitación, si se le está preparando el biberón o si la madre lo llama; el niño con DA es indiferente a los ruidos del medio. A los cuatro o cinco meses el niño normoyente empieza a distinguir la entonación de la voz de los adultos, será distinto el llamado del regaño; la mímica que acompaña a Manual de Educación Especial 71 algunas palabras es una información complementaria que el niño recibe y cataloga en su corteza cerebral. El niño con DA no percibe en esta edad las entonaciones de la voz de los adultos o las percibe muy débilmente si existen restos auditivos. Sólo puede captar la expresividad de los gestos y la acentuación mímica, por ejemplo: disgustos, alegrías o llamadas de atención. A los cinco o seis meses el niño normoyente comienza a balbucear y emite numerosos sonidos al azar; oye al adulto y trata de imitarlo, repite sus vocalizaciones y les añade otros elementos sonoros. El resultado es una selección de sonidos que poco a poco se aproxima a los modelos del sistema fonético de la lengua materna. En ese momento el niño abandona algunos sonidos extraños que emitía al azar y produce otros que se van cargando de significado. En esta misma edad el niño con DA, que en ocasiones balbucea de manera similar al normoyente, lo hace de una manera sensiblemente menos rica; no comprende los juegos vocales del adulto y sus sonidos no evolucionan ni concuerdan con los modelos del idioma materno; tampoco significa nada para él las tonalidades de voz de los adultos (Ansótegui, 1993). A partir de los 10 ó 12 meses el niño normoyente comprende palabras familiares al igual que órdenes simples. Al año de edad amplía considerablemente su comprensión e incrementa su vocabulario; empieza la asociación de dos o tres palabras; consolidando la estructura del idioma entre los tres y los cuatro años y medio Por otra parte, el niño con DA no comprende las palabras ni las órdenes sencillas, a menos que estén ligadas a la mímica y los gestos, por ejemplo, ofrece un juguete porque el adulto extiende la mano para pedírselo. Él tiene pues una evolución lingüística pobre y sin consecuencias comunicativas específicas. Si nadie le presta particular atención, las emisiones sonoras que había iniciado se detienen y el niño empieza a sumergirse en el silencio y a manifestarse ajeno a la palabra y a los ruidos; no muestra ningún interés por ellos. Detección • • • • • Presencia de problemas al hablar, leer y/o en el deletreo. Destreza lingüística limitada. Vocabulario limitado. Dificultad en la comprensión de información. Muestra cansancio fácilmente. Intervención La diferencia esencial entre los individuos normoyentes y los que tienen DA radica en la dependencia de los estímulos visuales y táctiles que estos últimos presentan para aprender. Educar a un niño con DA implica, entonces, la necesidad de sumar todos los estímulos que puedan incrementar sus percepciones. Morgan, Aimar & Gaudet (1978) identifican puntos positivos y negativos para el desarrollo del individuo con DA. Entre los positivos se señalan: Sánchez, Cantón, Sevilla 72 1. Todo estímulo que pueda ser captado por otro tipo de camino sensorial que no sea el de la audición, debe considerarse como útil. 2. Las posibilidades de imitación son normales. El niño nunca imitará los elementos sonoros a los cuales no tiene acceso, por lo menos de manera espontánea o directa, pero podrá imitar otro tipo de información que no sea estrictamente auditiva. 3. El niño está dispuesto a comunicarse con su entorno, aún cuando no se le proporcionen los medios. Por esta razón adquiere espontáneamente una mímica expresiva que le permite responder a las diversas manifestaciones de la vida cotidiana. 4. El niño emite sonidos de manera espontánea, aunque no los oiga, pero no puede establecer los circuitos de asociación que constituyen la unión entre audición y fonoarticulación. El niño siente que algo pasa cuando vocaliza. De forma similar, los puntos negativos para su educación que deben tenerse en cuenta son: 1. Los sonidos emitidos por el niño no son objeto de repetición. 2. El niño con DA no percibe los modelos sonoros emitidos por los demás. 3. El niño con DA frena la producción de emisiones sonoras porque no las oye. 4. El niño con DA ignora cuales son los elementos de que se compone el mundo sonoro y en particular desconoce los ruidos y sonidos que constituyen la expresión lingüística. Fundamentos para la educación del individuo con DA La revisión de la literatura al respecto del niño con DA refleja dos posiciones opuestas: Mientras que los oralistas argumentan que si se permite que un niño se comunique con signos él no hará el esfuerzo suficiente por aprender a hablar; los defensores del método manual afirman que el lenguaje y el desarrollo general son dañados por la ausencia de comunicación a través de signos y señas o el deletreo con los dedos. Sin embargo, la evaluación de los resultados de investigación a este respecto parece inclinarse al uso de ambos métodos utilizados en conjunto, ya que estos no son, como algunso sugieren, mutuamente excluyentes. Por ejemplo, Morkovin (1960) resumió la investigación hecha en la Unión Soviética del neo-oralismo, reportando que el inicio simultáneo del deletreo con los dedos y el habla en una muy temprana edad (de 2 a 3 años de edad) promovían la adquisición a los 6 años de varios miles de palabras, mostrando que a la edad de 8 años, el niño desarrollaba un lenguaje suficiente para abandonar el deletreo de palabras. Sin embargo, Quigley (1969) revisó la literatura rusa y no pudo encontrar un definitivo y substancial argumento para los defensores de la superioridad del método neo-oralista sobre todos los demás métodos. Quigley (1969) condujo un estudio por cinco años con el método Rochester concluyendo que: (1) El deletreo con los dedos aunado a una buena técnica oral, favorece la utilización significativa del lenguaje, (2) aprender a deletrear con los dedos no perjudica para la adquisición de las habilidades orales, (3) el deletreo con los dedos produce un gran Manual de Educación Especial 73 beneficio con los más jóvenes un poco más que con los niños más grandes, y (4) el deletreo con los dedos es una de las muchas herramientas útiles de instrucción para niños. Por otra parte, Stuckless y Birch (1966) compararon el desarrollo del lenguaje en un grupo de niños con DA expuestos a la comunicación manual, deletreo con los dedos y signos que habían crecido con padres con DA, con el de un grupo de niños quiénes no habían estado en contacto con el lenguaje manual desde pequeños. Su reporte indica que el grupo que había estado en contacto con la comunicación manual fue superior en lectura, lenguaje escrito y lectura labial. Los resultados demostraron que los niños de ambos grupos no diferían en inteligibilidad del habla y en desarrollo psicosocial. Los investigación al respecto de la educación del niño con DA señala 4 factores importantes a considerar: (1) La inteligencia, (2) el grado de pérdida auditiva, (3) la edad en que principió la hipoacúsia; y (4) la presencia de otras limitaciones concomitantes. Inteligencia El grado de inteligencia puede ser dramáticamente afectada por las experiencias acumuladas del niño. La experiencia más relevante que afecta el desarrollo del niño con DA es su relativa inhabilidad para dominar el lenguaje, particularmente conceptos abstractos como ironía, democracia o justicia. Estas limitaciones afectan naturalmente la ejecución en las pruebas verbales de inteligencia pero no a las escalas ejecutivas, en donde las experiencias de los niños con DA no son substancialmente diferentes a las de los demás niños. El progreso de los niños con limitaciones auditivas en la escuela es parcialmente dependiente de su inteligencia y de sus habilidades conceptuales, tales como leer y generalizar, sacar conclusiones y usar indicaciones sutiles. Sin embargo, su ejecución en las pruebas de inteligencia no verbal, indican que los niños con DA que son atendidos en una escuela regular presentan la misma distribución de inteligencia que los normoyentes. Brill (1962) estudió la relación entre la escala ejecutiva del WISC y el aprovechamiento académico posterior reportando que una distribución de 499 niños con DA fue similar a la de una muestra hecha al azar de niños normoyentes. Con un CI promedio de 102 y una desviación estándar de 17. Vernon (1968), revisó una investigación hecha hace cinco años de la inteligencia de los niños con DA y descubrió que cuando las pruebas eran aplicadas por personas con experiencia con niños con DA los resultados mostraron que los niños con DA tenían una inteligencia igual a los normoyentes y concluyó que no existe una diferencia substancial en la inteligencia entre los niños con dificultad para oír, con hipoacúsia congénita y los niños con hipoacúsia adquirida. En otras palabras, no existe una relación importante entre los grados de pérdida auditiva, la edad en que apareció la hipoacúsia y el CI. Por otra parte, Myklebust (1960) apuntó en su estudio de personas con DA y desarrollo mental que los personas con DA eran inferiores que los normoyentes en algunos aspectos intelectuales, aunque eran iguales o superiores en otros aspectos. Por ejemplo, encontró que los niños con DA eran superiores que los niños normoyentes en la memoria de diseños, memoria táctil y memoria de movimiento, pero inferiores en espacio de los dedos, espacio visual, y memoria de puntos. Sánchez, Cantón, Sevilla 74 Olsson y Furth (1966) administraron una prueba de memoria visual a un grupo de adolescentes con DA y a un grupo de adolescentes normoyentes y encontraron que con formas sin sentido no había diferencia entre los personas con DA y los oyentes, pero que con los dígitos, las personas con DA eran inferiores que los sujetos oyentes. Si nosotros describimos la inteligencia sólo en función de la lógica e inducción, las personas con DA son iguales a las normoyentes. Sin embargo, en toda medida verbal de inteligencia es lógico pensar que los alumnos con DA serán inferiores a los normoyentes. Grado de impedimento auditivo. El lugar de los niños con DA en las clases regulares y en las escuelas de niños con DA tienen ambos (1) pérdida severa de la audición en el habla con una rango de 71 a 90 decibeles; (2) pérdida extrema de la audición en un nivel de más de 91 decibeles, o (3) una marcada o profunda pérdida auditiva combinada con limitaciones adicionales. Los niños con pérdida severa de la audición tienen considerables residuos auditivos y pueden ganar audición con ayudas mecánicas. En otras palabras, para los propósitos instruccionales, el niño tiene Discapacidad Auditiva cuando a pesar de tratamiento adecuado y las ayudas auditivas, no pueden desarrollar el lenguaje y el habla. Los niños con sordera extrema, difícilmente adquirirán el lenguaje y el habla. Edad en que se perdió la audición La mayoría de los autores hace un énfasis en las implicaciones de la edad en que el niño perdió la audición para el desarrollo del lenguaje y del habla. Por ejemplo, el niño que perdió la audición después de haber adquirido el lenguaje es diferente al niño que nació con DA o a que la pérdida auditiva fue antes de aprender a hablar, el progreso en el segundo será mucho más lento. Por supuesto, mientras más grande sea la edad en que perdió la audición y más haya avanzado en el habla y en entender el lenguaje su educación posterior será más fácil (Ansótegui, 1993). Presencia de otras limitaciones Frecuentemente, los niños con DA tienen además otras discapacidades tales como retraso mental y limitaciones visuales. Craig y Craig (1977) reportaron que aproximadamente el 25% de los niños inscritos en clases para niños con DA tenían otras discapacidades. Pese a esto, son comúnmente inscritos en residencias escolares y en clases para niños con DA. El tener discapacidad múltiple tiende a inhibir más el desarrollo educativo. En este sentido, Jesema (1975) encontró que los estudiantes que no tenían otras limitaciones tendían a sacar calificaciones más altas que los niños con limitaciones adicionales. En resumen, la educación de los niños con discapacidad auditiva debe ser diseñada considerando las características individuales del educando. Factores como el grado de hipoacúsia, la edad en que se perdió la audición, el apoyo y aceptación de la familia y la presencia de multidiscapacidad influyen en la capacidad del niño para aprender y determinan el desarrollo máximo de su potencial escolar. La educación del niño con DA debe considerar estas diferencias individuales. Como señalan Fuchs y Fernstorm (1993): Manual de Educación Especial 75 “En todo tipo de educación especial se deben tomar en cuenta las necesidades únicas del estudiante” (p. 151). Principios Correctivos: 1. Integración a programas para el desarrollo del lenguaje. 2. Sentarlos en lugares preferentes donde pueda oír y ver mejor. 3. Enseñarle el uso del tacto y la observación como técnicas compensatorias del aprendizaje. 4. Presentarle indicadores visuales en cada tarea, alternado tareas visuales y auditivas. 5. Cuidar la construcción de marcos experimentales antes de cada clase. 6. Preparar las actividades prácticas para cada lección. 7. Ofrecer un entrenamiento extenso de vocabulario que le proporcione ideas conceptuales para cada área. 8. Decidir si el alumno es elegible para métodos de comunicación manual. Intervención La controversia acerca de cual es la mejor manera de educar a los personas con discapacidad auditiva (DA) ha persistido durante siglos. Sin embargo, el poco consenso que se tiene acerca de la educación en esta área, gira en torno a la necesidad de desarrollar el lenguaje y la comunicación del individuo, ya que la comunicación es el principal vehículos a través de los cuales los niños pueden procesar la información, expresarse y lograr un desarrollo psicológico sano. La mayoría de los educadores de personas con DA están de acuerdo en que estos niños, independientemente de su grado de discapacidad, pueden aprender algún tipo de lenguaje, así como a leer y a escribir. Sin embargo, las personas dedicadas a la educación de personas con DA tienen diferentes puntos de vista de los modos de comunicación que deben ser empleados en la enseñanza de los niños con DA, por lo que educadores en esta área, han tenido un largo y acalorado debate acerca de los méritos y desventajas de cada uno de los métodos de enseñanza comúnmente utilizados: el método oral, el método manual, y el llamado de comunicación total. Dicha controversia persiste hasta nuestros días. En síntesis, el método oral trata de desarrollar la comunicación a través del habla y de la lectura de los labios. Es llamado a veces oral-auricular porque hace su mayor énfasis en el uso de los residuos auditivos. Por otra parte, el método manual incluye tanto el lenguaje de signos, como el deletreo con los dedos, usando el alfabeto manual con posiciones para expresar cada letra del alfabeto. Por último, en el método de comunicación total, se combinan los dos métodos anteriores. Adicionalmente, se presenta el método Rochester y el Lenguaje de Señas Americano los cuales son considerados métodos de vanguardia en la educación del niño con DA. Sánchez, Cantón, Sevilla 76 Método de comunicación oral El método de comunicación oral acentúa el ambiente oral en el que se desarrollan todas las personas independientemente de su capacidad auditiva, así como el desarrollo de las habilidades de escucha, en especial con aquellos niños que pudieran tener una ganancia con el tratamiento auditivo (Farwell, 1976). Este método es usado extensivamente en niños con pérdida auditiva moderada y en ocasiones con algunos con pérdida severa. Miller (1970) describe el legítimo objetivo y propósito del método oral: ...todos y cada uno de los niños que tienen incapacidad auditiva tienen la oportunidad de aprender a comunicarse a través del habla, de la lectura, de la audición y posiblemente aprender a escribir y leer. Esto lo puede lograr si existen oportunidades de ayuda en la casa, escuela y en la comunidad sólo así logrará la persona con DA tener un lugar legítimo en el mundo de hoy. (p. 216-17) En los Estados Unidos los niños deben empezar a trabajar en el método oral tan pronto como se ha detectado su pérdida auditiva. El principio del programa es en el hogar y a partir de los dos años de edad, el niño puede ser atendido en una escuela especial por días (Miller, 1970). Quienes defienden el método oral, citan muchas ventajas de éste, la mayoría centradas en el hecho, de que muchos niños con DA pueden aprender a hablar inteligiblemente y pueden establecer comunicación con el resto de la sociedad a través de la lectura labial. En suma, afirman que el método oral puede ayudar al persona con DA a entrar ‘en el mundo de los oyentes’. Pese a su popularidad, este método no es el mejor para todos. Por ejemplo, es extremadamente difícil para un persona con DA profunda reproducir el habla, ya que estas personas no pueden reproducir los sonidos vocalizados por el instructor, es decir no pueden imitar sonidos, porque simplemente no escuchan ninguno. Por otro lado, leer los labios es en gran parte una mera conjetura, ya que hay muchas palabras que se articulan igual. Es decir, la información que se da por medio del movimiento de los labios es idéntica a varios sonidos diferentes, lo que exige se conozca una base amplia del lenguaje, su sintaxis y gramática y requiere de un gran vocabulario. De hecho, no todas los personas tienen el talento para leer los labios, y se ha encontrado, que este sistema es sumamente difícil, ineficaz y frustrante al no existir comunicación recíproca. La lectura labial, es como un juego de adivinanzas ya que en el lenguaje común existen innumerables casos en los cuales la formación de los labios es idéntica al pronunciar palabras diferentes. Las investigaciones han mostrado que los mejores lectores de labios, leen a la vez que entienden, entre un 26 y un 36 por ciento de lo que se dice. De hecho, muchas personas con DA entienden menos del 5 por ciento leyendo labios (Mindel y Vernon, 1971). Lo anterior es fácil de ejemplificar: baje el sonido de su televisor y ¡trate de adivinar que se dice!. Método de comunicación manual Todos usamos comunicación manual hasta cierto grado: Hacemos señas para que la gente se acerque, le decimos adiós con la mano, señalamos hacia las cosas que queremos e ilustramos el tamaño del pez que hemos capturado...¡ y hasta insultamos con señas!. La comunicación manual consiste en enviar información con nuestras manos y brazos y recibir información por nuestros ojos. Manual de Educación Especial 77 Mientras que la información manual que usan los normoyentes para elaborar mensajes depende del contexto ambiental para su contenido de información; la comunicación manual usada por muchos individuos con DA y sus educadores no depende del contexto informativo. Hay dos amplias categorías de comunicación manual que sirven como fuente de información primaria para el sujeto con DA: el sistema y el lenguaje de signos. La primera categoría de comunicación manual - el sistema de signos- es derivada de los lenguajes orales. La segunda categoría, -el lenguaje de signos- es independiente de los lenguajes orales. Sólo después de comprender las características de los lenguajes y sistemas de signos estaremos en posición de formular los cuestionamientos apropiados al respecto del uso de la comunicación manual en la educación y rehabilitación del persona con DA. Técnicamente, la comunicación manual se refiere al uso del lenguaje de signos y a un sistema de signos manuales específicos que representan palabras e ideas específicas. El lenguaje de signos es tanto visual como unívoco en los significados de la comunicación. A diferencia de la lectura labial, muy pocos signos parecen iguales cuando son ejecutados. El lenguaje de signos es particularmente recomendable para niños pequeños porque es fácil de ver y no requiere de una coordinación motriz fina. Más aún, los signos para la mayoría de los objetos comunes y para los verbos son como una fotografía de los mismos. Los niños con DA muy pequeños captan los signos fácilmente y los usan, sin esfuerzo, para comunicarse entre sí. Cuando la pérdida auditiva es tan severa que el niño no puede entender el habla convencional, el niño puede encontrar formas alternativas de comunicación eficiente a través de señas (Mindel y Vernon, 1971). A través de la historia, el método manual ha sido criticado con el argumento de que algunas formas de comunicación manual son simplemente cuestión de experiencia, ya que los lenguajes de signos son independientes de los lenguajes orales. Esta independencia se ilustra mejor, en los 5 puntos de comparación siguientes por las grandes similitudes entre los lenguajes de signos y los lenguajes orales: 1. Ambos lenguajes son creación de comunidades humanas para satisfacer sus necesidades de comunicación. 2. Ambos tipos de lenguaje son adquiridos como lenguajes primarios por los niños de estas comunidades. 3. Tanto los lenguajes de signos como los orales son claves estructurales de información. Su estructura consiste de tres niveles lingüísticos: 1) fonético -el patrón de la señal física; 2) sintáctico - la relación de los símbolos; 3) lexicológico o semántico - la organización de los significados de los símbolos. 4. Tanto la traducción de cualquiera de estos lenguajes requiere diversos grados de reorganización en cada nivel lingüístico. Así como somos incapaces de traducir literalmente del hebreo al español, también somos incapaces de traducir literalmente del lenguaje de signos americano al lenguaje de signos francés. 5. Como los lenguajes orales, los lenguajes de signos forman grupos genéticamente relacionados como resultado de la evolución lingüística. Por ejemplo, los lenguajes orales escandinavos son, estructuralmente, más cercanos entre sí que con los Sánchez, Cantón, Sevilla 78 lenguajes orales semíticos. De manera similar, los lenguajes de signos franceses son estructuralmente más cercanos entre sí que con los lenguajes de signos asiáticos. Hay, por supuesto, grandes diferencias entre los lenguajes de signos y los lenguajes orales. La principal, radica en los medios de transmisión: orales y auditivas ó manuales y visuales según el caso. Otra diferencia radica en la influencia del lenguaje oral sobre el manual, mientras que los lenguajes orales nunca son influenciados por los lenguajes de signos. Finalmente, los límites geográficos de los lenguajes de signos no son idénticos a los lenguajes orales. Por ejemplo, los usuarios del lenguaje de signos americano y británico experimentan más dificultades para comprenderse entre sí, que los normoyentes que hablan inglés británico y americano. Lenguaje de signos El lenguaje de signos consiste básicamente en ocho posiciones de las manos usadas en cuatro diferentes formas cerca de los labios. Las formas de las manos sirven para visualizar diferentes sonidos del lenguaje, los cuales son similares en apariencia a la de los labios. Los niños que se desenvuelven con el lenguaje de signos, tienen mayor éxito en el salón regular y sus habilidades académicas, especialmente en lectura, mejoran al igual que su participación en las actividades de la clase y en las discusiones. El método de comunicación total El término ‘comunicación total’ fue introducido por la Escuela para Personas con DA de Maryland EUA, en 1969. Este fue un intento importante por acabar con la controversia que ha existido desde que empezó la enseñanza pública para personas con DA aproximadamente hace dos siglos. Al método de comunicación total a veces se le llama método simultáneo o combinado. Presenta deletreo con los dedos, signos, lectura labial, habla, y amplificación auditiva al mismo tiempo. La Conferencia de Ejecutivos de las Escuelas para Personas con DA en 1976 definió al método de comunicación total como una filosofía que requiere la incorporación de apropiarse de los métodos de comunicación auricular, manual, y oral para asegurar una comunicación efectiva con y entre las personas disminuidas auditivas. Denton (1970) afirma: Es difícil encontrar en las escuelas para sordos medios más efectivos para desarrollar las habilidades de comunicación y para la enseñanza del lenguaje a niños con DA muy pequeños. También ha sido reconocido, y ampliamente aceptado que el nivel de aprovechamiento académico de la mayoría de los estudiantes con DA es inaceptablemente bajo. El reconocer la existencia de estos problemas es una razón suficiente para fundamentar el cambio de la práctica educativa en las escuelas para personas con DA en América. (p. 9) Para la comunicación total, es necesario incorporar todas las formas de comunicación con el fin de proveer al niño, las oportunidades de desarrollar un lenguaje competitivo lo más pronto posible. La comunicación total, incluye todos los aspectos de los modos de lenguaje: gestos, lenguaje de signos formal, habla, lectura labial, deletreo con los dedos, lectura y escritura. Con la comunicación total los niños tienen la oportunidad para desarrollar los residuos auditivos con ayudas auditivas y/o sistema de alta fidelidad y amplificación. Manual de Educación Especial 79 La comunicación total está basada en las interacciones humanas. Las relaciones humanas significativas no son arbitrarias como suponemos y la secuencia natural en el proceso del desarrollo de la comunicación no se puede violar arbitrariamente. La secuencia natural en el desarrollo del proceso de comunicación puede ser resumido como sigue: 1. Los signos son el medio más sencillo que tienen los niños muy pequeños con hipoacusia congénita para comunicarse y para expresar sus propias ideas para el mejoramiento en sus relaciones interpersonales. Por esto, se recomienda que la familia toda, ayude en la estimulación del niño con DA. 2. Los signos refuerzan a la lectura labial y a la audición cuando el adulto hace signos y habla simultáneamente usando el amplificador adecuado para sus necesidades. Para los niños que no se benefician con el uso de amplificadores, los signos refuerzan la lectura labial. El habla, en estos casos puede desarrollarse en forma básica, pero el desarrollo del lenguaje no debe supeditarse al progreso en el habla. Cuando el habla y los signos son practicados simultáneamente, el aprendizaje de la sintaxis es más probable que ocurra. 3. La audición con ayuda de aditamentos refuerza las habilidades auditivas de muchos niños con DA. El éxito en esta área depende de la retroalimentación del auditorio o del grado en el cual el niño pueda oírse a sí mismo o a los demás. 4. El deletreo con los dedos refuerza la lectura y la escritura. El deletreo con los dedos requiere del mismo nivel de maduración y de la misma cantidad de experiencias del lenguaje como leer y escribir. Sistemas de signos: El método Rochester Los sistemas de signos, en oposición a los lenguajes de signos, constituyen intentos de los educadores de personas con DA para crear equivalentes manuales-visuales para los lenguajes orales. Un buen ejemplo de un sistema de signos es el método Rochester o dactilología. Este método es similar al neo-oralismo practicado en la Unión Soviética, y alienta igualmente la lectura y la escritura del alfabeto y de las palabras. El método Rochester fue establecido en la Escuela Rochester de Nueva York, en 1878 como una combinación del método oral y el deletreo con los dedos. Este método se basa en la lectura de labios, amplificadores auditivos y el deletreo con los dedos para trasmitir información y en el deletreo con los dedos y el habla para la respuesta. El alfabeto manual es usado por los maestros quienes deletrean cada una de las letras, de cada palabra, según se dice. Una forma de presentar el lenguaje oral con las manos es crear símbolos para las letras del alfabeto y después escribir en el aire. El lenguaje con los dedos fue probablemente el primer sistema de signos inventado y también se le conoce como dactilología. Se dice en el siglo XIX , Pedro Ponce de León inventó el lenguaje con los dedos como una forma de enseñar el idioma español a los indios con DA. El lenguaje con los dedos, parece ser el único sistema de signos que ha persistido a través de los años, ya que en la actualidad, casi todos los usuarios del Sistema de Signos Americano (ASL) emplean también el lenguaje de signos con los dedos para formar Sánchez, Cantón, Sevilla 80 palabras para las cuales no existen signos. En otras palabras, el lenguaje con los dedos desempeña un papel suplementario para los adultos con DA que emplean signos. La dactilología se emplea todavía como un medio de enseñar el lenguaje oral, en el cual, el maestro y los estudiantes deletrean con los dedos letra por letra. El alfabeto manual designa configuraciones específicas de la mano para cada letra del alfabeto. El deletreo con los dedos usualmente suple la comunicación manual o el lenguaje de signos cuando no hay un signo para una palabra o si el interlocutor desconoce el signo en cuestión. En el período de la adquisición de la lectura las habilidades de comunicación varían, de acuerdo al desarrollo del niño, así también varía la habilidad para entender y usar el deletreo con los dedos. Las diferencias en las habilidades para el deletreo con los dedos son similares a las habilidades de escritura de una persona a otra. Algunas escrituras son fáciles de leer y otras no, pero al igual que cuando leemos un manuscrito, el interlocutor puede descifrar los signos que no inferir los signos que no entendió, basándose en los restantes, para comprender la idea. Lenguaje de Signos Americano El lenguaje de signos acerca del cual tenemos mayor información es el Lenguaje de Signos Americano (ASL por American Sign Language o Ameslan). El ASL, es uno de los lenguajes de signos que tienen nexos con el antiguo Lenguaje de Signos Francés y se utiliza en los Estados Unidos y Canadá. El lenguaje de signos americanos se basa en señas que se interpretan de acuerdo al sitio del cuerpo donde se efectúa el signo; la forma de la(s) mano(s) al hacer el signo y el movimiento de la(s) mano(s). Estos movimientos carecen de significado por sí mismos, ya que son más o menos análogos a los fonemas de los lenguajes orales. Stokoe (1982) denominó a estos componentes quiremas que son de dos tipos: de lugar y de forma. Algunas otras analogías entre quiremas y fonemas ayudarán a comprender como son los signos y su empleo en el ASL. Primero, hay combinaciones permitidas y no permitidas de quiremas basados en reglas. Estas reglas, a su vez, pueden resultar de las características de percepción y producción de las modalidades visuales y manuales. En cualquier idioma hay muchas combinaciones fonéticas que reconocemos como palabras y otros que reconocemos con ó sin sentido, por ejemplo: ‘rota’, ‘rato’ y ‘orat’. Las variaciones entre los usuarios de los signos son similares a las diferencias dialectales o regionales entre las personas que hablan un idioma específico. Además, los quiremas de un signo son modificados dependiendo de qué signos lo preceden y lo siguen, de forma análoga a las modificaciones necesarias en el lenguaje hablado para establecer concordancia gramatical. Incidentalmente, las mismas variaciones que frustran al estudiante de un idioma extranjero, frustran también al estudiante de un lenguaje de signos. El discurso del lenguaje por signos tiene características prosódicas o suprasegmentales determinadas por la intención de quien lo utiliza. El fin de una idea o de una oración es señalado tanto por la duración de la pausa como por el sitio de reposo final de las manos. Por ejemplo, se señala a nivel del estómago o del pecho para una oración declarativa y ligeramente más alto con una pausa más prolongada para una pregunta. Lo pausado de los movimientos durante los signos es similar a la dimensión de intensidad del Manual de Educación Especial 81 habla: el movimiento amplio y alto es como el habla fuerte, mientras que el movimiento pequeño y restringido es como el murmullo. La agudeza y rapidez de movimientos acompañados por diversas expresiones faciales proporcionan la entonación y proporciona carga afectiva a la comunicación. Se ha calculado que hay cerca de 6,000 signos en el vocabulario ASL. Este volumen relativamente pequeño de signos, comparado con las 600,000 palabras utilizadas en el idioma inglés, ilustra la creatividad del usuario del ASL para comunicar todas las ideas. Sin embargo, esta aparente disparidad resulta menos sorprendente cuando sabemos que el inglés típico de conversación implica un vocabulario de menos de 3,000 palabras. La mayoría de las personas que utilizan el ASL, también usan el sistema de signos que les permite deletrear cualquier palabra de cualquier idioma con el alfabeto romano. Como el individuo que habla cualquier idioma verbal, quien utiliza los signos ASL construye sus aseveraciones de acuerdo con reglas sintácticas, las cuales son difíciles de explicar. Esto no debe sorprender si pensamos que en el lenguaje oral también nos es difícil explicar las reglas. Por ejemplo, si a Ud. le preguntara un extranjero cuando debe usar -ser ó estar- en español (to be, en inglés) ¿podría explicar la regla?. De hecho, los lingüistas apenas han comenzado a describir la sintaxis del ASL, por lo que éste es un nivel lingüístico del cual conocemos poco. Bellugi y Fischer (1972) han notado que los signos generalmente llevan lo doble del tiempo para producirse en comparación con las palabras habladas. Las manos son considerablemente más grandes que la lengua, y la distancia de la muñeca a la cabeza es mucho mayor que entre los dientes y la parte media del paladar. Sin embargo, estos investigadores han encontrado que el ASL y el inglés oral requieren la misma cantidad de tiempo para expresar ideas. El gran desarrollo de los sistemas lingüísticos en estos países vecinos, hace aún mas evidente la desigualdad en cuanto oportunidades que ofrecen los países hispanoamericanos a las personas con DA y la importancia de considerar el desarrollo de un sistema hispanoamericano de signos que sea utilizado por los individuos con DA que hablan español. Sánchez, Cantón, Sevilla 82 CAPÍTULO VIII: Discapacidad visual Pese a las múltiples instituciones para la atención del individuo con discapacidad visual (DV), la integración de éstos a escuelas secundarias y de educación media superior es pobre, y aunque se carece de estadísticas confiables, existe evidencia para sospechar que los índices de acceso a la educación superior de las personas con discapacidad visual son mínimos. En el caso del niño con discapacidad visual, la familia juega un papel todavía más crítico que en muchas otras discapacidades, ya que son los padres y los familiares quienes proveerán al niño de la estimulación y de la oportunidad necesaria para conocer el mundo que los rodea y compensar la riqueza de estímulos que para otros representa la visión. La falta de estimulación al niño con discapacidad visual puede ser exacerbada si éste además, es privado de la educación formal, hecho que no sólo limita su desarrollo intelectual, sino que limita también el desarrollo de habilidades de socialización impidiendo una integración adecuada a su grupo etario y a la sociedad en general. Por lo que los padres tienen la responsabilidad tanto de estimular a su hijo en en el hogar como de promover la asistencia a la escuela y alentar las expectativas de escolarización de su hijo. Generalmente los estudiantes con impedimentos visuales se deterioran en su capacidad de aprendizaje en muchas formas, en comparación con sus pares, pero pueden aprender a leer y a escribir aunque más lentamente. Para la vista parcial, la letra impresa puede parecer distorsionada y borrosa. Los estudiantes con DV pueden escribir más fácilmente que leer, y luchan para encontrar y corregir sus respuestas. Su proceso de desarrollo es lento ya que invierten mucho tiempo en estudiar cuidadosamente cada página. Definición De acuerdo a la reglamentación federal de los Estados Unidos, una Discapacidad Visual es un deterioro visual permanente, a pesar de alguna medida correctiva, que influye desfavorablemente en el rendimiento educacional de un niño. El término incluye ambos, a los parcialmente videntes y a las personas con ceguera. Descripción Aunque el uso del término ciego, débil visual, y limitado visual es común aún entre los profesionales que trabajan en el área, el efecto estigmatizante de estos términos debe ser abolido. La Asociación Americana de Orientación en Rehabilitación sugiere evitar términos que connoten al individuo como un todo y utilizar el término discapacidad, en este caso discapacidad visual (DV), ya que la limitación visual es una traba específica, una particularidad de él, las cuales no lo anulan como persona útil y con derechos, ni evita el resaltar sus demás atributos y cualidades. La ceguera y el deterioro visual son definidos en términos de agudeza visual o la habilidad para ver formas a una distancia específica. La agudeza visual usualmente es medida en personas que presentan problemas para leer o discriminar objetos a una distancia aproximada de 20 pies (5.6 mts.). Manual de Educación Especial 83 El término agudeza visual generalmente es expresado como una proporción, la cual utilizamos para comparar la visión individual. La expresión 20/20 de visión, describe una visión perfecta o normal, Si una persona no puede ver a 20 pies (5.6 mts.) lo que personas con visión normal ven a 20 pies, se dice que pesenta una limitación visual. Por ejemplo, una persona con 20/90 de visión puede leer carteles o discriminar objetos a 20 pies al igual que una persona con visión normal puede leer y discriminar a 90 pies. Una persona con 20/200 de visión es considerada totalmente ciega. En México médicamente se considera a una persona como ciega cuando carece de toda percepción luminosa, parcialmente ciegos, aquéllos que pueden percibir la luz pero no discriminar a las personas de los objetos y parcialmente videntes a aquéllas cuya visión en el mejor de los casos es de 20/100 o menor. Sin embargo, se sugiere utilizar los términos discapacidad visual severa, moderada y leve respectivamente. Recientemente los educadores han comenzado a explorar sobre como el deterioro visual se puede medir en las pruebas. Este cambio de enfoque es el reconocimiento de que las necesidades educativas de los estudiantes con DV varían de acuerdo a su grado de limitación. De acuerdo al grado de limitación visual los estudiantes con DV podrán tener diferentes experiencias de aprendizaje. En el caso de la DV severa, los estudiantes, en su mayoría, muestran habilidades de entendimiento y de lenguaje, pero requieren de experiencias concretas con ejemplos auditivos y táctiles para aumentar y enriquecer su vocabulario y conceptos. En el caso de la DV leve, el esfuerzo y tiempo que los estudiantes necesitan para el descifrado de la letra impresa interfiere con el desarrollo de la lectura y escritura y pueden cometer aparentes errores de falta de cuidado porque su campo visual es reducido. • • • • • • Detección Bajo dominio de las habilidades de lectura y escritura. Escuchan y hablan mucho mejor que escriben y leen. Desarrollo lento. Sostienen libros y papeles a una extraña distancia y pierden el lugar de una página. Muestran dificultad para entender significados. Comenten numerosos errores en la lectura. Características Para desarrollar una estrategia adecuada para la instrucción de cada estudiante con DV es necesario identificar las características: intelectuales, cognitivas, académicas, conductuales, sociales, emocionalales, físicas y de comunicación de los estudiantes con DV. Estas áreas serán abordadas de forma somera en las secciones siguientes. Caracteristicas Intelectuales Hayes (1941) en la Escuela Perkins para Ciegos, fue uno de los primeros interesados en estudiar los factores de inteligencia de los niños con discapacidad visual y desarrolló una versión adaptando la escala Stanford-Binet de inteligencia. Sánchez, Cantón, Sevilla 84 Su trabajo con varios estudiantes con DV de varias escuelas residenciales reportó características interesantes sobre la distribución del CI en esta población, reportando una curva con dos picos en los extremos, es decir, pocos estudiantes con DV se encontraban alrededor de la escala media de inteligencia ya que la mayoría se ubicaba en los límites superiores e inferiores de la curva. Sin embargo, Kirtley (1975) en clara contraposición de quienes afirman que la inteligencia de un niño con DV está disminuida, en comparación con sus pares que ven, afirma que las diferencias en puntajes en pruebas estandarizadas son debidas a un buen número de factores internos, “que incluyen ambientes familiares desfavorables” (p. 141). Los estudiantes con DV presentan un desarrollo pobre en las pruebas de inteligencia, y la razón de esto, es la naturaleza de las pruebas, en las cuales muchos de los subescalas y de los ítems requieren de que el estudiante vea el estímulo y responda. Características Cognitivas La cognición es un tema de desarrollo de conceptos. Muchos conceptos son aprendidos a través de significados visuales, por lo que los estudiantes con DV tienen dificultad para el aprendizaje de conceptos. Por ejemplo, inmagine la dificultad para una persona con DV profunda el aprendizaje de conceptos como un ‘círculo grande’ o de ‘carretera con neblina’ sin poseer la visión. Dentro de las características cognitivas resalta la habilidad de lectura de la persona con DV. Los trabajos realizados por Maxfield (1928), aportaron una mayor intuición a este respecto cuando reportó que los lectores dextropreferentes tienden a ser más efectivos que los lectores levopreferentes (zurdos) pero que los individuos que usan ambas manos son los más eficientes y pueden correr los dedos fluidamente sobre los datos sin involucrar el movimiento de las manos. Lowenfeld, Abel y Hatlen (1969) condujeron un estudio para actualizar los descubrimientos de Maxfield. Los estudios describen conductas de lectura realizadas por estudiantes DV y definen las características esenciales de los lectores en Braille señalando que más del 70 por ciento de los lectores en Braille demostraron el uso de ambas manos, incluso a través de líneas, con letras fuera de espacio o pérdidas. La lectura generalmente se completaba con movimientos hacia fuera, así como con el uso de su mecanismo del discurso o vocalización. Características Académicas: Muchos autores piensan que la educación del alumno con DV debe ser esencialmente similar a la del niño con visión. Newland (1986) reportó: con la excepción del único problema del potencial y de la posibilidad y grado de demanda del procesamiento, el procedimiento fundamental de aprendizaje de los niños ciegos no difiere del de los niños sin deterioro visual (p. 576). El impacto de la DV sobre el desarrollo académico, depende de la severidad de la condición y de la edad en la cual el estudiante quedó ciego. Existen tres grupos de estudiantes con deterioro visual: 1) discapacidad visual severa, 2) moderada y 3) leve. Manual de Educación Especial 85 La situación de aprendizaje para quienes tienen DV leve y moderada no es diferente al de los demás estudiantes en general, ya que su deterioro puede ser corregido, en la mayoría de los casos, con anteojos o cirugía. Los estudiantes mas chicos, sin embargo, necesitan ayuda para comprender el porqué tienen que usar anteojos, requieren de apoyo para usarlos y a menudo necesitan ayuda para la precisión de su uso. Los maestros pueden ayudar a los estudiantes con DV sentándolos en lugares preferentes en donde puedan maximizar su visión. Algunos estudiantes con DV moderada, requieren de materiales de dibujos y figuras grandes, dibujos grandes de letras y otros apoyos didácticos. Y los que tienen DV severa requieren de modos compensadores de comunicación, del Braille y son los que presentan mayor dificultad académica, así como requerimientos de educación altamente especializada. Aspectos conductuales, sociales y emocionales La conducta del alumno, tanto en el hogar como en la escuela. Su autoconcepto y estado emocinal y la calidad de interacción con otras personas son elementos importantes a considerar en la educación del individuo con DV. Casi todos los niños con DV están sobreprotegidos, porque sus padres y familiares piensan que pueden herirse, no permitiéndoles explorar libremente y llegar a tener nuevas experiencias. A menudo son llevados o ayudados con la mano cuando van a pasar de un lugar a otro, creándoles un sentido de dependencia y pobres sentimientos de autoeficacia. Mas aún, remarcar la necesidad de ayuda, hace que se refuercen estas actitudes negativas para el sujeto ya que los niños llegan a sentirse incapaces de realizar lo mismo que sus pares. (Cutsforth, 1951). El educador debe reconocer a los alumnos con pobre autoconcepto con el fin de trabajar este importante aspecto psicológico, creando oportunidades de experiencia y desarrollando tareas simples en forma deliberada. Por ejemplo, se puede pedir al alumno hacer una nota para la dirección, distribuir los libros de lectura entre el grupo o participar en un concierto escolar (generalmente tienen buenas aptitudes musicales) para reafirmar la idea de que, pese a su limitación, él es una persona capacez y productiva. Características Físicas Los efectos de la DV sobre el desarrollo de habilidades físicas es también una consideración significativa. Este punto es muy bien ilustrado cuando se observa a bebés con DV invertir largos períodos de tiempo en la observación de sus pies realizando por un gran rato movimientos voluntarios con ellos, o los movimientos realizados con sus manos para alcanzar algún juguete, llegando así a conocer su cuerpo. Los bebés con DV no tienen las mismas oportunidades de desarrollo de conocimientos que sus pares. A menudo los niños pequeños con DV no saben donde se encuentra alguna parte de su cuerpo en relación con otra. Estos conocimientos pueden ser desarrollados eventualmente cuando ellos aprenden a mover las partes de su cuerpo. Una primera manipulación física de las partes del cuerpo puede ser necesaria, así como la guía para el desarrollo de rutinas orientación y movilidad. Sánchez, Cantón, Sevilla 86 Una característica observada con frecuencia en los estudiantes con DV moderada es la fluctuación en su eficiencia visual. Algunas veces y algunos días, estos estudiantes ven mejor que en otros. Las causas de las reacciones de variación, son muchas, incluyendo la naturaleza del ojo con problema, los efectos del deterioro, la luminosidad del medio, y el nivel de fatiga. Esta característica es frustrante para el niño y para las personas que trabajan con ellos, porque requieren de mucha paciencia y entendimiento. Comunicación Esta es el área en la que los estudiantes con DV presentan mayor dificultad. Al leer, por ejemplo, tienen que utilizar Braille, dibujos con grandes figuras, ampliaciones o materiales grabados. En muchos casos además, en virtud de no poder ver las formas no verbales de comunicación como señas, gestos y ademanes no cuentan con la información y sentido que otros niños desarrollan al mirar una sonrisa, un entrecejo, o un encogimiento de hombros. La educación del niño con DV Existen muy pocos estudios sobre los programas educacionales para personas con discapacidad visual. Y aunque las primeras escuelas dedicadas a ellos han cumplido con la enseñanza de contenidos básicos como son la lectura, matemáticas, historia y geografía, también han reconocido que se ha dado énfasis al desarrollo de habilidades musicales, trabajos manuales, destrezas ocupacionales y habilidades para la vida diaria. La justificación general ha sido que la mayoría de los servicios ofrecidos a los estudiantes con discapacidad visual han sido creados para enseñarlos a ser independientes, tanto para retornar a sus hogares, como para contribuir en el mantenimiento de los mismos. En los programas educacionales para los jóvenes con discapacidad visual atendidos en las escuelas, se expresa claramente la intención de promover la independencia económica y personal del educando. El grado de visión o deterioro equivalente dicta el ajuste que los estudiantes requieren para todos los tipos de aprendizaje en el salón de clase. Se sabe que la visión es el principal canal para adquirir información en la escuela y en el mundo real. Los estudiantes con impedimentos visuales pueden suplir o substituir con información auditiva y/o con lo que ellos pueden leer. Se apoyan constantemente con la audición y generalmente pueden construir sus habilidades de entendimiento y habla para adquirir habilidades académicas. Sin embargo, su lento desarrollo y habilidad para leer y escribir interfieren con su habilidad para mantener el mismo ritmo de un currículo típico. Para los alumnos con DV moderada, muchas rutinas del salón de clase son difíciles de realizar; estos estudiantes pueden estar por debajo de sus pares en el progreso académico y en la demostración de tareas. Acortar tareas, permitir respuestas orales, y teclear tareas en lugar de escribir puede facilitar los progresos e impedir el cansancio. Las técnicas compensatorias para oír, tocar o el Braille pueden y deben ser utilizados con ellos. Históricamente, la educación del niño con DV se ha desarrollado en instituciones especializadas y de tipo semi-residencial. Estas instituciones han sido vistas como centros en donde se segrega al individuo con discapacidad visual. Más recientemente se han Manual de Educación Especial 87 implementado centros para la atención de niños con DV que aceptan también alumnos con visión. Actualmente y de acuerdo a Hardman et al. (1990), los programas educativos para el niño con DV deben basarse en el principio general de la flexibilidad. Una gran variedad de alternativas deben considerarse, desde la ubicación del alumno en una escuela regular hasta la educación institucional en centros especializados. La ubicación del alumno deberá depender de su capacidad de logro escolar, la cuál depende básicamente de su condición orgánica subyacente y de la motivación y apoyo familiar que recibe. Lowenfeld (1980) reporta que el logro escolar de los niños con DV es significativamente menor al de sus pares con visión. Algunas de las variables que influyen en el logro escolar de estos niños son: ausencias excesivas de la escuela por la necesidad de cirugías o tratamiento médico y la falta de programas que atiendan las necesidades especiales de estos. En promedio, los niños con DV son dos años mayores que sus compañeros de clase. Además, debe de considerarse que en comparación con la lectura visual, la lectura en Braille es tres veces más lenta, lo que implica una adquisición más lenta de conocimientos en comparación con otros niños. Algunos autores han señalado la importancia de evaluar a los niños con DV igual que a los otros niños en la escuela. Los maestros deben de interesarse en establecer las habilidades cognitivas, el logro académico, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo psicomotor y el funcionamiento social y emocional del estudiante. En particular, la evaluación debe de incluir de que forma el alumno utiliza sus capacidades visuales residuales (si posee alguna) en conjunto con sus otros sentidos para el aprendizaje. Ya sea que el estudiante sea ubicado en una escuela regular o en un centro especializado, el apoyo de la familia en la promoción y mantenimiento de la motivación para el logro escolar es fundamental para la permanencia del niño en el sistema educativo y el avance en los diferentes niveles de educación. Principios Correctivos: 1.Sentar a los estudiantes donde ellos puedan oír y ver mejor. 2.Construir cuidadosamente experiencias reales para cada lección. 3.Presentar entradas auditivas para cada tarea visual. 4.Usar estímulo/respuesta oral y auditiva para los limitados visuales. 5.Proveer de un extenso entrenamiento en palabras y conceptos. 6.Específicamente, enseñar habilidades de entendimiento y dar énfasis a otras lecciones. Papel de la familia en los individuos con DV Mientras que en los países desarrollados, la responsabilidad de la educación recae en el Estado y la amplia red de instituciones de apoyo para las personas con discapacidad, en el ámbito de una suficiencia económica, en México muchas de las carencias institucionales Sánchez, Cantón, Sevilla 88 y sociales son suplidas por la familia -estructura básica en la que recae el bienestar del individuo y red de apoyo fundamental para la persona con discapacidad. De hecho, muchos de los lectores conocerán al menos una familia que lucha por proveer las necesidades básicas que requiere alguno de sus miembros que presenta una o más condiciones discapacitantes. Por lo anterior, resulta indispensable abordar las formas como las familias promueven el ajuste o desajuste del niño con discapacidad y concientizar al profesional de la educación especial, los servicios de rehabilitación y otras instituciones que interactúan con la persona con discapacidad la importancia de considerar a la familia en la atención del individuo con discapacidad. Beavers (1989) afirma que en vez de ver a la familia como sobreviviente de una calamidad, los profesionales deben de identificar los factores que promueven la educación y ajuste de un niño con discapacidad y considerar a la familia como experta en su propia experiencia - buena y mala- siendo el niño con discapacidad “parte del problema, pero también parte de la solución” (p.194). La clave para que un niño con DV sea un adulto exitoso, puede ser la buena orientación de la familia (Barraga, 1991). Es por esto que la familia debe considerar a cada niño como un caso individual, y que cada familia es diferente en sus puntos de vista y circunstancias (Crespo, 1979). Leonard (1986) reportó que niños con DV que presentaban pasividad y baja autoestima estaban relacionadas con comparaciones desafortunadas de los padres quienes contribuían a aumentar la ansiedad en relación al desarrollo del niño. Otro aspecto esencial de la familia, es que constituyen el puente que debe existir entre ésta y el trabajo o la escuela. La familia debe aceptar al niño como es, y no planear la vida de la familia alrededor y para él, hechos que invitan a la sobreprotección. La familia no debe intentar compensar su discapacidad creando falsas expectativas que con frecuencia lo llevan al fracaso. De forma similar, igual daño causan los padres sobreprotectores quienes no permiten al niño participar en ninguna actividad disminuyendo sus oportunidades de desarrollo pleno, haciéndolos dependientes (Mercer, 1991). De acuerdo Flinstone (1993) los miembros de la familia deben enfocar en las fortalezas y capacidades del niño con DV para evitar sobreprotección e incorporar al niño a la toma de decisiones y a la convivencia con las personas videntes. Freeman y Scott (1981) reportaron que los padres de niños con DV frecuentemente tienen pobres aspiraciones hacia sus hijos, con respecto a la posición que sus hijos tendrían como adultos, la mayoría esperaba que sus hijos vivieran con ellos cuando sean adultos, con cierta independencia personal. Por lo anterior, se puede inferir que las expectativas de los padres son una fuerte influencia para las aspiraciones escolares de los niños con DV por lo que los padres y otros familiares deben sostener expectativas de logro optimistas y acordes con las capacidades potencial del niño. Manual de Educación Especial 89 CAPÍTULO IX: Discapacidad física En el presente capítulo se aborda la problemática de aquellos niños que presentan diferencias físicas notables, en cuanto a su apariencia o conformación física y que manifiestan, o no, algún tipo de discapacidad mental que pudiera dificultar su aprendizaje en la escuela. Los niños que presentan malformaciones físicas visibles, así como problemas perceptivos sutiles y algunas enfermedades crónicas, tienden a asistir a la escuela regular. Estos niños lucen diferente a los demás por alguna malformación (falta de manos o amelia por toxicidad en el embarazo) o bien porque se desvían de la norma (muy altos o muy obesos) o porque simplemente lucen diferente (albinos) o de forma peculiar (presentan estrabismo o una mancha en la cara). Estos niños son considerados por el grupo social donde viven con diferencias notables o muestran limitaciones de tipo físico pero no mental, presentan discapacidad física (DF). Aunque las limitaciones motoras finas y los defectos de índole físico impiden la movilidad y muchas veces el desempeño de tareas más o menos simples. También las diferencias en apariencia, tanto sutiles como significativas son de importancia para el educador, ya que dichas diferencias notables impiden a los alumnos, con relativa frecuencia, funcionar adecuadamente dentro de su grupo social o medio ambiente escolar, por sus efectos en su autoimagen, autoeficacia y autoestima. Evidentemente, la determinación de quién es diferente es - básicamente - un fenómeno social, porque se basa en la percepción de otros de la supuesta diferencia. El valor de la norma será pues trascendental en el juicio de la diferencia. Por ejemplo, mientras que una niña obesa en Norteamérica será muy probablemente rechazada por sus pares, una niña obesa será muy aceptada y buscada como una buena amistad en Nepal (Harper et al., 1995). Igualmente, mientras un estudiante de raza negra llamaría la atención, por este hecho, en alguna escuela rural Mexicana; este factor biológico no será relevante en una escuela de Jamaica. La discapacidad física ha sido subestimada en la escuela, porque se supone que estas diferencias no afectan necesariamente las capacidades mentales del individuo y por ende, dicha entidad no debiera afectar su desempeño escolar. Es decir, existe la creencia generalizada que los niños con discapacidades físicas pueden y deben desempeñarse dentro de la escuela como los demás. Sin embargo, los efectos adversos del estigma, prejuicio o discriminación para el bienestar psicológico del niños son comúnmente pasados por alto. Se olvida que el bienestar psicológico es determinante del desempeño escolar, o peor aún, se tiende a asociar déficits intelectuales inexistentes a defectos físicos existentes. La literatura acerca de la discapacidad física en otros países, describe las muchas limitaciones y obstáculos que los alumnos con DF deben superar, los problemas de actitud, las bajas expectativas de los demás y la mayor incidencia de problemas intra-personales que el individuo con DF presenta con frecuencia y que pudiera afectando negativamente su desempeño escolar (Swanson y Willis, 1979). Sánchez, Cantón, Sevilla 90 Por estas razones, resulta importante abordar este tipo de discapacidad, comúnmente ignorada en los programas de educación especial, ya que como Cruickshank y Johnson (1975) afirman: es necesario contar con información completa acerca del tipo, edad, grado y distribución de las discapacidades físicas para evaluar las necesidades de estos alumnos. Descripción Los estudiantes con discapacidad física y/o médica no se consideran con retraso educativo por esta sola condición y sólo se incluyen entre los alumnos con fracaso escolar cuando su progreso académico es afectado. Sin embargo, la discapacidad física puede interferir con la habilidad del estudiante para aprender a través de un medio usual y reducir la estima y alerta del estudiante. Muchos estudiantes en sillas de ruedas, por ejemplo, son considerados menos aptos académicamente, aun cuando sus habilidades e inteligencia están por encima del promedio. Clasificación Existen varios tipos diversos de discapacidad física, con la finalidad de dar una idea de la varianza de estos y de las necesidades diferenciales de cada grupo, a continuación se exponen algunos grupos comúnmente identificados: 1. 1.Estudiantes con condiciones médicas que disminuyen sus capacidades físicas. Por ejemplo, niños asmáticos, con leucemia, con hemofilia etc. 2. Estudiantes con secuelas de accidentes o enfermedades que presentan diferencias físicas notables. Por ejemplo, personas con parálisis cerebral infantil, con alguna prótesis, en silla de ruedas etc. 3. Personas con malformaciones físicas sin significancia funcional pero con impacto estético. Personas con cicatrices, manchas, labio leporino, lupus eritrematoso, etc. 4. Estudiantes sin limitaciones físicas pero con características fenotípicas alejadas de la norma: muy altos, de otra raza, de otra nacionalidad, etc. Los estudiantes que confrontan problemas físicos, a consecuencia de una enfermedad, a menudo se ausentan de la escuela porque presentan complicaciones físicas y médicas. Estas ausencias pueden causar una brecha de conocimientos o acumular deficiencias en la adquisición de conocimientos. Su desarrollo fluctúa con su condición física y con los fármacos que toman. Por ejemplo, los niños alérgicos o asmáticos comúnmente ingieren antihistamínicos cuyo efecto sedativo deteriora su atención y aprendizaje. En cuanto a las secuelas de diversos accidentes y enfermedades, la necesidad de aditamentos para la movilidad y los ajustes físicos que algunos estudiantes hacen para llevar a cabo las tareas académicas requieren de mayor esfuerzo, por ejemplo el estudiante que debe escribir a máquina con una sola mano. Estos estudiantes típicamente se cansan pronto y su relativamente escaso rango de experiencias dificultan el rápido entendimiento de muchos conceptos e ideas. Algunos estudiantes presentan dificultades en su expresión, otros presentan incoordinación motora que interfiere con su movilidad o con la precisión de su escritura a mano y manejo manual de objetos. Manual de Educación Especial 91 La naturaleza de la discapacidad física y/o médica determina el grado en que ésta interfiere con su desarrollo. Las condiciones médicas graves como el cáncer o SIDA, imponen obvias limitaciones para desarrollar el estudio y las opciones de enseñanza. Sin embargo, la investigación demuestra que cuando los estudiantes pueden movilizarse y asistir a una escuela regular se sienten bien el mayor tiempo y no necesariamente presentan dificultad en sus experiencias académicas y pueden confrontar las exigencias de la escuela como los demás niños (Sánchez y Cantón, 1993). Implicaciones escolares La responsabilidad del profesional de la educación especial para promover el éxito de los alumnos con DF radica en cuatro aspectos esenciales de evaluar: accesibilidad, aceptación del grupo, el autoconcepto del alumno y la presencia de déficits cognitivos concomitantes. Accesibilidad El concepto de accesibilidad, más que un fenómeno físico es una actitud. Es decir, se entiende por accesibilidad el facilitar el acceso de los alumnos con DF, con limitaciones motoras principalmente, a las instalaciones educativas. Aunque deben reconocerse las múltiples limitaciones presupuestarias en las escuelas para elementos más esenciales del proceso educativo, no se justifica la casi total ausencia de rampas para los estudiantes en silla de ruedas. Como se ha dicho, la creatividad de los administradores comprometidos con la accesibilidad pondrá al menos un salón en la planta baja, en ausencia de elevador, adecuarán un baño de la escuela para que pueda entrar una persona con muletas o sillas de ruedas (puertas grandes, pasamanos) y dispondrá de sillas reservadas en la primera fila del auditorio, así como lugares preferenciales de estacionamiento para los estudiantes (y maestros) con limitantes físicas. Muchas acciones de accesibilidad requieren más de voluntad que de presupuesto. Aceptación del grupo Los maestros deben promover que el grupo y el resto de la escuela, profesen el respeto y hasta la admiración a aquellos alumnos que pese a su DF afrontan los retos de la escuela. Para este efecto, el profesor debe ante todo tener un trato respetuoso y exigente hacia el alumno con discapacidad, disuadir las burlas y utilizar un lenguaje apropiado para explicar las diferencias entre limitación, barrera, diferencia y discapacidad. Existen algunos aspectos a considerar en la aceptación de los niños con DF por sus pares. Harper y Sánchez (1993) estudiando la preferencia social de niños mexicanos, reportaron que la preferencia hacia la DF dependiendo el grado de mayor impacto negativo para la aceptación de los pares, dependía de los siguientes factores: la limitación de movimiento, visibilidad de la condición, malformación corporal y desviación de la norma sin malformación. En la escuela los niños menos aceptados son los que no pueden jugar con los demás por enfermedades o secuelas de accidentes. Estos casos por lo general son graves y muchas veces la salud general o la vida del niño son preocupaciones más importantes que su logro escolar. Sánchez, Cantón, Sevilla 92 La visibilidad es importante tanto en condiciones deformantes (amputaciones, labio leporino etc.) como en la que no (vitíligo, estrabismo). Las condiciones invisibles (Ej. prótesis ocular) son menos discriminadas que las visibles. Y entre las visibles el grado de estética es importante, siendo las deformaciones grotescas las más graves. Por último, los autores reportan que la desviación de la norma sin deformidad, por ejemplo, niños muy obesos o muy bajos, a pesar de ser considerada como una diferencia notable no tenía impacto negativo en la mayoría de los casos, en el grado de aceptación de pares. Valoración del autoconcepto Muchos de estos estudiantes presentan problemas en la formación de su autoconcepto. El autoconcepto se compone de autoimagen (como nos vemos) y autoestima (como nos valoramos). Ambas dimensiones son importantes de evaluar; para la autoimagen, las pruebas proyectivas de dibujo son muy ilustrativas. Hacer que el estudiante se dibuje y se describa otorga pautas para su orientación y consejo. En cuanto a la autoestima, existen varias pruebas estandarizadas que se utilizan, de igual forma, la orientación y reconocimiento de los recursos y potencialidades son útiles en reforzar la autoestima y mejorar el autoconcepto. Valoración de capacidades intelectuales Algunos niños con DF presentan bajo rendimiento escolar. En estos casos es importante determinar la competencia intelectual de estos estudiantes ya que no es aconsejable asociar este desempeño a la condición física ni descartar - a priori - la presencia de limitaciones intelectuales. Si el niño con DF cumple con las exigencias escolares, el maestro deberá únicamente cuidar del sano desarrollo psicológico y de la formación de un buen autoconcepto, pero si su desempeño escolar es pobre deberá evaluar a qué grado su limitación física está incidiendo en la génesis de la condición. Detección • • • • • Rasgos físicos diferentes a la norma. Dificultades de expresión verbal y/o no-verbal. Evidencia de enfermedad física. Limitación en la movilidad o la habilidad psicomotora tanto fina como gruesa. Señalamiento por parte de sus pares o maestros por la forma como el niño luce. Incidencia En el sistema de educación primaria en Yucatán se pueden identificar niños que asisten a la escuela, a pesar de malformaciones físicas visibles, problemas perceptivos de diferente grado y enfermedades crónicas residuales, estacionarias o progresivas y aunque no se cuentan con cifras exactas de la incidencia de la DF, se puede afirmar que como en otras discapacidades, los casos graves no asisten a la escuela regular, siendo atendidos en instituciones médicas, servicios de fisiatría y algunas escuelas altamente especializadas en problemas neuro-motores. Manual de Educación Especial 93 Con el fin de explorar la incidencia de casos leves, que asisten a la escuela regular, Sánchez y Cantón (1993) realizaron un estudio para estimar el tipo y número de niños con DF en el estado de Yucatán. Se solicitó a una muestra de maestros identificar a los alumnos con diferencias físicas notables, describiendo en detalle las características demográficas, escolares y físicas de los alumnos seleccionados. Los maestros encuestados reportaron una incidencia aproximada del 1.3%, del total de alumnos en la primaria con DF. Los casos reportados en detalle fueron analizados y clasificados de acuerdo a la índole de la discapacidad. La tabla 9.1 presenta los principales tipos de discapacidad física encontrados en la muestra. Tabla 9.1 Tipos de Discapacidad física encontradas en la primaria regular Tipos Visual funcional Estrabismo Habla Audición Ext. Inferior Ext. Superior Labio leporino Motor Espina -Tronco Múltiple Otros Sin Dx TOTALES % 22.4 9.1 15.2 8.8 13.1 7.2 3.9 2.6 5.1 5.1 4.4 3.6 100 * Problemas metabólicos, de aprendizaje o asociados a RM. Se puede observar que los problemas más comunes en las primarias de Yucatán son los de tipo visual, predominando las discapacidades funcionales por problemas de refracción (presbicia, miopía o hipermetropía y astigmatismo) y en segundo término los problemas a causa de estrabismo, entidad ampliamente extendida en la población Yucateca. De hecho, cerca del 10% de todos los casos de DF fueron específicamente de estrabismo. Asimismo, 3.9% de los casos fueron de labio leporino y paladar hendido, entidad también reportada con frecuencia en la región. De los casos reportados, el 40% fueron de tipo congénito y el 69% fueron entidades de tipo adquirido. En el 44% el maestro desconocía el origen de la condición. Principios correctivos: Considerando que todos los niños mexicanos, incluyendo a los que tienen DF, tienen derecho a una educación básica, además de la descripción de este fenómeno, en el futuro será necesario identificar los mecanismos de ajuste y adaptación de estos niños a la escuela, ya que como en otras discapacidades los recursos y capacidades de estos niños son los elementos más importantes de identificar (Wright, 1980). Sánchez, Cantón, Sevilla 94 El sistema educativo, debe proveer los medios para que estos niños asistan a la escuela y alcancen los niveles de educación máximos posibles. En este sentido las siguientes acciones resultan recomendables: 1. Incrementar la accesibilidad a la escuela mediante el ajuste del ambiente físico, acomodando las instalaciones existentes a las necesidades de estos estudiantes. 2. Ampliar el repertorio de experiencias y la preparación para proveer estimulación adicional cuando hay limitaciones motoras significativas. 3. Promover en el grupo un ambiente de respeto para el alumno con diferencias físicas notables, resaltando los recursos y cualidades del alumno con DF. 4. Evaluar el potencial intelectual de los alumnos con DF y bajo rendimiento escolar. 5. Facilitar la atención médica de los alumnos con enfermedades o secuelas discapacitantes. Aditamentos En muchos casos procedimientos médico-quirúrgicos son útiles para normalizar la DF; en otros, es indispensable contar con aditamentos que permitan compensar, suplir o disimular la condición. Prótesis, muletas, gafas, sillas de ruedas y otros aditamentos son muy útiles para ayudar a la persona con DF a acceder y triunfar en la escuela. Sin embargo, en general, el uso de estos aditamentos no es extendido. De los aditamentos reportados sobresalen los lentes, curvetas o audífonos en muchos casos. Solamente alrededor del 20% de los alumnos con problemas motores, posturales o de locomoción utilizan muletas, silla de ruedas y/o carreolas (Sánchez y Cantón, 1993). Papel del maestro Aunque la mayoría de los niños con DF presentan una competencia escolar relativamente satisfactoria. En muchos casos de fracaso escolar, a la DF se le añaden discapacidades intelectuales, desventaja socio-cultural o ambas, por lo que el maestro debe estar capacitado para distinguir el efecto de cada una de estas condiciones en el desempeño del alumno en el aula. Sánchez y Cantón (1993) reportaron que la mayoría de los maestros piensan que los alumnos con diferencias físicas notables deben asistir a la primaria regular, pero sólo un tercio de los maestros considera que las escuelas en México cuentan con los recursos suficientes para atender a estos niños, no habiendo diferencias de opinión entre los estratos. Globalmente, cerca de dos tercios de los maestros opinan que estos alumnos son aceptados por sus compañeros. Los maestros fueron cuestionados al respecto de qué acciones consideran se deben tomar para ayudar a los niños con discapacidad física. En orden jerárquico, de acuerdo a las respuestas más frecuentes, las siguientes acciones fueron recomendadas: 1. Otorgar mayor atención en el aula. Manual de Educación Especial 95 2. Trato igual a otros alumnos, pero ubicarlos en la primera fila del salón. 3. Orientación a padres. 4. Manejo individual 5. Referir a escuelas especiales. 6. Apoyo emocional. 7. Sensibilización al grupo para su aceptación. 8. Dar tiempo extra para cumplir sus tareas. 9. Adecuación de planes y programas 10.Referir al sector salud en los casos pertinentes. Asimismo, se les preguntó a los mentores que acciones creen que se pueden realizar tanto en el sistema de educación como en su escuela en particular, para mejorar tanto el acceso como la atención a estos niños. Las sugerencias más frecuentes fueron: 1. Referirlos a escuelas de educación especial. 2. Solicitar a la SEP maestros especialistas que implementen grupos especiales. 3. Solicitar asesoría y capacitación de personas especialistas que apoyen al maestro en la atención del alumno con DF. 4. Otorgar los recursos económicos necesarios para que las familias obtengan los aditamentos necesarios para que sus hijos con DF puedan asistir a la escuela regular. 5. Incrementar los recursos materiales de las escuelas para que este tipo de alumno pueda asistir o continuar en la escuela regular. 6. Contar con equipos multidisciplinarios que visiten las escuelas y ayuden en el diagnóstico, atención y apoyo a estos niños en forma regular y permanente. 7. Orientación a padres por otros profesionales además del maestro. 8. Referir al sector salud los casos que requieran de atención médica. 9. Sensibilización tanto al personal docente y administrativo de las escuelas, así como a los alumnos y padres de familia, de la necesidad de que los niños con DF reciban una educación que les provea oportunidades futuras. 10. Modificar planes y programas de estudios para hacerlos más adecuados a las necesidades del alumno con DF. Finalmente, debe subrayarse que el bajo índice de niños con DF en las escuelas primarias sugiere que muchos de estos niños han sido rechazados o referidos por sus maestros a escuelas de educación especial. Ante la tendencia de las políticas nacionales en educación especial de integrar al niño con discapacidad física algunas acciones deben ser consideradas para mejorar la atención y asistencia de los niños con DF a la escuela regular. En primer lugar, debe capacitarse a los maestros para el manejo del alumno con DF de tal forma, que se atiendan las necesidades peculiares de educación del alumno. En Sánchez, Cantón, Sevilla 96 segundo lugar, deben incrementarse los recursos para la atención de estos alumnos en la escuela, tanto en el mejoramiento de la accesibilidad de la misma como en la implementación de los recursos psico-pedagógicos necesarios. En tercer lugar, debe de establecerse una estrategia multidisciplinaria de intervención conjuntamente con el sector salud, de tal forma que estos alumnos sean atendidos de forma concomitante tanto en aspectos médicos y fisiátricos como en aspectos educativos. Manual de Educación Especial 97 CAPÍTULO X: Otras discapacidades En el presente capítulo se aborda el concepto de multidiscapacidad y se discuten algunas características de los problemas de conducta; así como el autismo, que no por ser de las discapacidades más frecuentes, son menos importantes. Multidiscapacidad Detección • Presentan más de una limitación significativa. • Requieren más de un tipo de servicios. Descripción Algunas personas presentan más de una discapacidad. Por su severidad o por la complejidad en su atención, hemos dedicado la presente sección para estudiar algunas consideraciones con respecto a la multidiscapacidad. Como en otros apartados, es muy importante separar el grado de severidad del tipo de condición. Existen personas con discapacidades múltiples que se desempeñan mejor que las personas con una sola discapacidad. Por ejemplo, un niño con estrabismo y problema del lenguaje presenta multidiscapacidad porque tiene dos limitaciones de diferente índole que requieren de dos tipos diferentes de servicios (médico para el estrabismo y terapia del lenguaje para su problema del habla) sin embargo, este niño quizá se encuentre en una escuela regular y en muchos casos no presentará problemas de aprendizaje asociados. La importancia de identificar a las personas con multidiscapacidad reside fundamentalmente en la necesidad de establecer criterios para su atención y referencia y deben ser evaluados en cuanto a criterios de elegibilidad para los diferentes servicios de educación especial. La apropiada ubicación y manejo, el uso de métodos efectivos de comunicación y la provisión de oportunidades para elegir por ellos mismos son puntos importantes a considerar. Los niños con multidiscapacidad presentan numerosas necesidad físicas y médicas, entre las que se puede mencionar: restricción del movimiento, deformidades esqueléticas, trastornos sensoriales, crisis epilépticas, control de la respiración y de esfínteres, entre otros problemas médicos. En cuanto a sus necesidades sociales y emocionales, se debe considerar que estos niños comúnmente tiene un conglomerado de problemas médicos y educativos, pero ante todo, son niños que necesitan afecto y atención al igual que otros niños y no pueden ser recipientes pasivos de una serie de servicios. La provisión de servicios al individuo con multidiscapacidad deberá ser necesariamente multidisciplinaria involucrando a : médicos, psicólogos, educadores especiales, terapeutas físicos y del lenguaje, trabajadores sociales, etc. Sánchez, Cantón, Sevilla 98 Problemas Especiales Para el especialista del área el reto con los estudiantes con multidiscapacidad consiste en jerarquizar las limitaciones con el fin de dar prioridad a la atención de las limitaciones que mas influyen el ajuste a la instrucción y la currícula. Algunos de estos estudiantes muestran varias necesidades, diferencias en sus características de aprendizaje y producen varios perfiles de desarrollo. Problemas de conducta Existe considerable controversia con respecto a si los estudiante con problemas de conducta deben ser considerados sujetos a educación especial. En muchos programas, el problema de conducta es un criterio de exclusión para el alumno y muchos niños quedan marginados de programas especiales por su conducta. Los problemas de conducta no son sinónimos de trastornos de conducta. El término problema de conducta connota una condición pasajera, consecuente a algún otro factor incidente como TDAH, conflictos familiares, o abuso del menor. Sin embargo, en virtud del impacto de los niños con problema de conducta en el proceso educativo, esta sección aborda los problemas de conducta y su manejo. Descripción Los estudiantes quienes son clasificados con desorden de conducta muestran conductas inapropiadas que interfieren con un progreso y a menudo con el progreso de otros. La naturaleza de la dificultad académica depende en parte de la manifestación particular de la dificultad conductual. Cuando el desempeño de un estudiante es adversamente afectado, éste a menudo refleja grados de desempeño insatisfactorio, equivocación, atención deficiente, hiperactividad, conductas de malas tareas e interacción inapropiada con otros o falta de interacción, una escala de conductas negativas cuando la tarea comienza a ser difícil. Detección • Exhibir conductas inapropiadas que interfieran con el progreso académico. • Tener una capacidad semejante de desempeño a la de alto nivel. • Tener dificultad para atender o comprender. • Ser bajo para comenzar o completar tareas o desarrollarlas rápido y con cuidado. • Llegar a agitarse cuando encuentran dificultades en las tareas. • Tener problemas de comunicación oral y/o escribir o ser reacio para esto. • Niños usualmente agresivos o muy introvertidos Problemas Especiales Los problemas académicos que estos estudiantes presentan a menudo tienen un crecimiento lógico con su conducta. Interferencias que distraen con sus malas conductas. La inseguridad en la estructuración o el cambio de situaciones de aprendizaje impiden su desempeño. La baja tolerancia a la frustración causa fracaso cuando aumenta la dificultad de la tarea. Las conductas perjudiciales interfieren en el desempeño del estudiante así Manual de Educación Especial 99 como en el desempeño de otros. Las actividades de grupo estimulan a algunos estudiantes, pero limitan a otros. Una depresión en el funcionamiento del lenguaje ocurre en algunos desórdenes conductuales. Implicaciones Los estudiantes de este grupo no necesariamente exhiben dificultades en todas o en la mayoría de las áreas académicas. De hecho, algunos son lectores eficientes o escritores quienes utilizan estas habilidades como escape. Muchos se desempeñan satisfactoriamente en tareas independientes pero no desarrollan bien tareas interactivas. La principal amenaza al desempeño académico es la interrupción de la secuencia de habilidades de ejecución, lo cual puede resultar en la acumulación de habilidades deficientes. Principios Correctivos 1. Pactar con los estudiantes las habilidades específicas y planear el progreso. 2. Planear programas de gran estructura, usando consistentemente formas de estímulorespuesta, rutinas y reforzamientos positivos. 3. Acomodar los niveles de atención y tolerancia a la frustración. 4. Planear actividades que los estudiantes puedan completar; gradualmente pasar a actividades interactivas. 5. Seleccionar temas para los contenidos de las lecciones. 6. Enseñar directa y particularmente a los estudiantes en el uso de estrategias para cada tarea. Trastornos emocionales Los trastornos emocionales son entidades generalmente poco específicas y que se identifican por descarte de otras condiciones. Los problemas emocionales influyen negativamente el logro escolar del niño. Aunque los problemas y cambios presentados por los niños con trastorno emocional han existido a lo largo de la historia de las escuelas y de educación especial, las ayudas y atención ofrecidas a estos niños han sido poco eficientes. Hasta hace poco tiempo algunas personas tenían la idea de que los niños con conflictos por problemas emocionales eran responsabilidad de la psiquiatría y la psicología. En Estados Unidos en el año de 1961, ante la existencia de variados programas de educación especial, el Instituto Nacional de Enfermos Mentales promovió la idea de que los maestros especialistas podían enseñar a los niños con un trastorno emocional (Rhodes y Paul, 1978). Con el tiempo, el papel del maestro de educación especial, como profesional de la salud mental ha ido ganando aceptación y los programas de escuelas públicas para estos niños han aumentado. Por lo tanto la escuela puede ser considerada como un tratamiento de intervención para los niños con trastornos emocionales. Sánchez, Cantón, Sevilla 100 Definición Roos (1974), utilizando el criterio personal de lo que para otros significan los trastornos emocionales, sugiere que se admite la presencia de un desorden emocional, cuando un niño exhibe conductas desviadas para una determinada y relativa norma social con una frecuencia o intensidad inusual y consitentes. Sin embargo, aquí cabe señalar nuevamente la diferencia entre trastorno emocional y problema emocional, este último transitorio, inconsistente y sin bases orgánicas significativas. En los problemas emocionales generalmente es fácil establecer correlatos familiares o de contexto. Características En la educación se han utilizado los términos del modelo médico para el diagnóstico de los trastornos emocionales como son: psicosis, esquizofrenia y desordenes de la personalidad. Según Bower, (1969) para identificar un trastorno emocional en un estudiante debe considerarse la siguiente lista de conductas: 1. Inhabilidad para la instrucción académica no por falta de capacidad intelectual, o por problemas de visión y audición. 2. Inhabilidad para desarrollar adecuadas relaciones interpersonales con sus pares y adultos. 3. Respuestas inapropiadas para condiciones sociales. 4. Amplia variedad del estado de ánimo. 5. Frecuentes quejas físicas o períodos de aburrimiento o cansancio sin una base médica. Estas conductas pueden ser demostradas por algunos estudiantes momentáneamente. Pero si son ocurrentes en un grado fuera de lo normal o por un largo período de tiempo, son causa de tomarlas en consideración. En la realización de un diagnóstico de trastorno emocional debe guardarse un especial cuidado ya que existen algunos factores que pueden influir a que éste no se realice en forma adecuada, como son: 1. Algunos padres pueden argumentar que la conducta de desgano de sus hijos puede deberse a causas ajenas a un trastorno emocional e insistir en otros estudios o estrategias para resolver el problema. 2. Las escuelas no son las mejores instituciones para indicar problemas de conducta de trastorno emocional por no contar con los recursos de espacio y personal especializado. 3. Obtener una identificación incompleta como resultado de todo un procedimiento burocrático. Los niños con desordenes de la conducta, cronológica y marcadamente responden a su ambiente social en forma inadecuada o no aceptable y/o su personalidad no es satisfactoria. Manual de Educación Especial 101 Detección Los niños con trastorno emocional como regla general en su habilidad académica presentan: • Repetidos errores para desarrollar o resolver situaciones escolares. Muchas veces se cree que estos errores son el resultado de su problema de conducta (atención muy corta, conflictos internos o externos para resolver tareas, etc.). • Presencia de una inadecuada adaptación conductual. • Problemas para la lectura y las matemáticas. • Deficiencia en el lenguaje expresivo. • Dificultad para las relaciones interpersonales. • Ocasionalmente puede presentar agresividad e inmadurez. Intervención Existen varias perspectivas teóricas en la aplicación educacional de los trastornos emocionales, para ilustrar algunos de estos se mencionan algunas características de los modelos psicodinámico, conductista, biofísico y ambiental. Modelo Psicodinámico Está basado sobre varias teorías involucradas desde hace mucho tiempo en la teoría psicoanalítica de Freud. Básicamente, esta escuela sostiene que la causa de una conducta es determinada por la dinámica intrapsíquica de la vida (Shea, 1978). Los Freudianos, conciben la personalidad como el ideal del ego y el superego, los cuales se interrelacionan para formar la personalidad y dictar una conducta personal. Los educadores que utilizan esta teoría deben observar como meta principal el entendimiento de las conductas de sus alumnos. Hewett y Shea (1976) presentan una guía para el trabajo psicoeducacional del salón de clase, consistente en el desarrollo de un clima mentalmente sano, y la aceptación del niño con su condición patológica sin ninguna reserva. En ésta perspectiva, el maestro debe asumir el papel de terapeuta educativo aceptando, tolerando e interpretando la conducta de sus niños. Modelo Conductista Este modelo es el mas observado en la psicología educativa. Los conductistas identifican las conductas inapropiadas e intervienen para que cambien y se conviertan en respuestas apropiadas y positivas. Ellos están convencidos de que todas las conductas pueden ser observables y mensurables, excluyendo los procesos bioquímicos y psicológicos (Robert, 1975). También observan variadas conductas como resultado de un sistema de reforzamiento que pueden estar operando como respuestas tanto negativas como positivas o conductas adecuadas. Shea (1978) cita cuatro procedimientos para aplicar el modelo conductual en la escuela, y el cual requiere que el maestro: 1) Observe y defina la conducta a cambiar; 2) seleccione el reforzador adecuado; 3) cambie consistentemente el programa; y 4) utilice un sistema de monitoreo sistemático. Sánchez, Cantón, Sevilla 102 Modelo Biofísico La teoría biofísica se enfoca al origen orgánico, como son los defectos físicos, mal funcionamiento y enfermedades que pueden ser la consecuencia de las conductas observadas. Esta escuela no es ampliamente aceptada, pero existen algunos defensores entre profesionales y padres que argumentan que no solamente debe ser para los niños con trastorno emocional sino también para los niños con trastornos perceptuales, problema del desarrollo y problemas de aprendizaje. Algunos de los soportes son de que los niños con trastorno emocional presentan características autistas y esquizofrénicas. Rimlan, (1969) uno de los principales defensores de esta teoría considera que las causas biofísica u orgánicas son rechazadas por muchas personas, por la limitación de conocimientos actuales de física humana y de las funciones químicas. La intervención en este modelo se basa en: 1) Ordenar el ambiente de aprendizaje a través de clases rutinarias; 2) preparar secuencias detalladas de tareas con repetición de habilidades hasta que estas son adquiridas; 3) disminuir estímulos de toda clase para producir un óptimo ambiente educacional. Modelo Ambiental La teoría ambiental se basa en la relaciones humanas y ambientales. DesJarlais (1972) propone que las enfermedades mentales pueden ser vistas como la ruptura de roles sociales y considera dos factores importantes en los trastornos emocionales: 1) la influencia social involucrada en las reglas que se siguen y las reglas que se quebrantan, y 2) las relaciones entre las reglas impuestas y las reglas quebrantadas. Los maestros que aplican esta teoría están conscientes del impacto del medio ambiente sobre los trastornos de los niños y de como organizar mas espacios terapéuticos. Papel del Maestro Los maestros encargados de la atención de estos niños deben ser críticos para poder realmente, no negar un entrenamiento a una persona con características que han sido identificadas como importantes. Para atender a estos niños debe tener en cuenta: 1. Estar tranquilo durante toda la clase. 2. Guardar una relación estable con sus alumnos. 3. Mantener un acercamiento con sus alumnos. 4. Permitir el desarrollo e improvisación. Tener firmeza, consistencia y una clara aplicación de reglas. 5. Planear su clase. Autismo Sin duda, una de las condiciones que más influyen a los maestros en educación especial es el autismo, condición fascinante en sus manifestaciones clínicas y capaz de promover gran incertidumbre en la constelación familiar y aún en la escuela. Manual de Educación Especial 103 Descripción El autismo es un trastorno extendido del desarrollo que se caracteriza por un déficit significativo en el desarrollo de habilidades de interacción y reciprocidad social, acompañados de problemas del lenguaje y conductas estereotipadas y repetitivas. A diferencia del retraso mental en el que el déficit es generalizado y consistente, en el autismo el curso de la condición es poco predecible. Por momentos los niños interactúan con pares o dialogan con los padres y en otros momentos muestran conductas estereotipadas y de aislamiento. Estos altibajos crean falsas expectativas en los padres, haciendo más difícil aceptar la condición y crea verdaderas confusiones en el profesional de la educación especial cuando confronta estos casos. Afortunadamente esta es una condición relativamente rara y cuyo manejo es menester de instituciones altamente especializadas en el manejo de niños autistas. Detección • Anormalidades en el desarrollo de habilidades cognitivas, generalmente muestran algún tipo de retraso mental. • Conductas estereotipadas como gestos, muecas o tics. • Ignorancia de los estímulos medio-ambientales, como la voz de los padres, juguetes nuevos, etc. • Trastornos del sueño, de la comida o hábitos extraños para beber. • Temperamento muy lábil, mostrando constantes berrinches, miedo excesivo y tensión. • Conductas autoagresivas ocasionales como aporrear la cabeza o morderse las manos. Intervención El autismo se manifiesta tempranamente y por lo general por un retraso significativo del lenguaje, acompañado de una conducta bizarra. Estos niños tienden al aislamiento, rara vez ven a los ojos con quienes interactúan y presentan una conducta que pudiéramos llamar automática, con movimientos repetitivos y autogenerados. La pobre interacción social que presentan, hace que muchos padres sospechen de sordera e invariablemente estos niños muestran problemas para el juego cooperativo y de grupo. Los niños con autismo muestran una marcada restricción en su repertorio de actividades e intereses. Por ejemplo: El niño puede estar exclusivamente interesado en botones, partes del cuerpo o en jugar con un sólo juguete específico, y comúnmente se identifican estereotipos verbales que incluyen la repetición de frases o palabras sin asociación de significado aparente. Como ya se ha mencionado antes, esta es una condición por lo general severa y cuyo pronóstico es malo. Una minoría de las personas con autismo son capaces de llevar una vida independiente y productiva. Sánchez, Cantón, Sevilla 104 CAPÍTULO XI: Desventaja socio cultural Es un hecho que muchos más niños de estratos económicos en desventaja acuden a los servicios de educación especial. No solamente porque cerca del 60% de la población Mexicana vive en condiciones de relativa pobreza, sino porque muchas discapacidades se asocian a condiciones de desventaja socio-cultural, término que se utilizará para describir los casos en los cuales las condiciones de vida, especialmente la carencia de insumos básicos, son la causa del fracaso escolar. Esto en contraposición a la presencia de limitaciones de tipo orgánico abordadas en los capítulos anteriores. Características Para detectar los casos de desventaja socio-cultural es importante considerar la presencia de los siguientes aspectos: 1. Pobreza del lenguaje, principalmente de tipo semántico. 2. Hipodesarrollo físico y desnutrición. 3. Problemas para vestir y transportarse a la escuela. 4. Historia de enfermedades infecto-contagiosas o carenciales (Ej. avitaminosis). 5. Pobre motivación a la escuela y preocupación por la subsistencia básica. 6. Ausencia de factores orgánicos que expliquen el fracaso escolar. Es importante distinguir los casos en los cuales factores medio-ambientales contribuyen de manera primaria al logro deficiente en la escuela, ya que la pobreza es una condición que no puede remediarse en la escuela, ni a través de programas especiales de educación, ni de estimulación temprana. La desventaja socio-cultural es producto de complejos fenómenos macroeconómicos que han ubicado por siglos a porciones definidas de la población en desigualdad de oportunidades, pobre estimulación y bajas aspiraciones de vida que no pueden remediarse de forma inmediata. El problema de la pobreza aqueja a todos los países en proporción directa a su grado de desarrollo económico y su solución exige de medidas globales, perdurables, sistemáticas y consistentes durante más de una generación. En el presente capítulo se argumenta que la desventaja socio-cultural no es por sí misma sujeto de remedio a través de programas de educación especial y se puntualiza la necesidad de identificar a los niños cuyo logro escolar es deficiente por esta sola condición, de los niños cuyo logro escolar es producto de una limitación orgánica remediable o compensable y que es por tanto susceptible de beneficiarse de los programas de educación especial, pese a sufrir al mismo tiempo barreras y limitaciones de tipo contextual. Descripción Sidel (1986) observó que mucha gente pobre en las áreas urbanas vive bajo condiciones de estrés, afectados constantemente por crisis centradas en la alimentación, Manual de Educación Especial 105 abrigo y enfermedades físicas; lo que les deja un sentimiento de desamparo, desesperación e impotencia: Muchos de los esfuerzos y de la energía de las personas pobres están destinados a conseguir lo necesario para cada día: a sobrevivir, por lo que la educación de los hijos, especialmente aquellos con alguna discapacidad, queda en un plano secundario y poco importante: Las privaciones y estresores que acaparan a la pobreza, pueden abrumar al niño de tal forma que no pueda crecer como un adulto funcional. La pobreza es, sin duda, una condición de mucha importancia en el pronóstico educativo del sujeto, y ha sido abordada ampliamente en la literatura educativa. Sin embargo, hay que distinguir la percepción de la pobreza y sus efectos en México de la percepción de los pobres existente en la literatura Norteamericana. Mientras que en los países Latinoamericanos la pobreza es una condición pandémica en la que uno nace y crece - una jugarreta del destino-; en los países desarrollados es una ‘mancha social’ que esta conformada por gente que ha ‘merecido’ caer en este status por incompetencia, flojera o negligencia. En la literatura Norteamericana, transpira la idea de que la desventaja socio-cultural debe asociarse a personas destinadas a ser el desecho de la sociedad: alcohólicos, drogadictos, vagabundos y prisioneros en potencia. En Latinoamérica, los pobres son vistos como los desposeídos de un sistema injusto: las víctimas de un sistema social imperfecto y desigual. Cualesquiera que sean las causas y percepciones sociales de la pobreza, en Latinoamérica es un hecho que muchos estudiantes que provienen de familias en desventaja socio-cultural logran niveles de educación media y media superior que les permiten un mejor ingreso y una movilidad social hacia estratos superiores: En la mayoría de los estudiantes en las Universidades Mexicanas presentan mejores niveles de educación de sus padres, ya que la educación es vista como una alternativa a la pobreza y la desventaja socio-cultural. El poder de predicción de la educación de los padres en la educación de los hijos, sin embargo, se mantiene vigente. El éxito educativo en las familias en desventaja socioeconómica depende del impacto de la pobreza en los primeros años y de las fortalezas y habilidades de los adultos significativos en la familia inmediata y extensa, y la mutua ayuda en la red de familias amigas. Los niños que nacen de padres quienes mantienen apoyos familiares y reciben suficiente alimentación, han sentido el amor y la protección de sus familias y se les han presentado oportunidades de aprendizaje que han sido reforzadas y apropiadas a su edad; los niños pobres tendrán un adecuado autoconcepto. Para los niños pobres, el entrar a la escuela puede ser su primer encuentro con adultos que no entienden su experiencia, generalmente amarga, de la vida. Para algunos maestros de clase media, la inteligencia, la curiosidad y creatividad que los niños desarrollan en su barrio, no es vista a la par de las cualidades desarrolladas por los niños de clase media. En la escuela, los programas están basados en las experiencias previas que se considera el niño debe tener, pero muchos niños pobres no han tenido la estimulación y oportunidad de educación preescolar por lo que no pueden aprender a relacionarse y trabajar cooperativamente con otros, o aceptar la autoridad de los adultos que no sean sus padres, iniciando su escolarización en una posición de desventaja. Esta desventaja es Sánchez, Cantón, Sevilla 106 ampliada en el progreso del niño en la escuela elemental, al confrontar la disciplina de la escuela y el estigma del señalamiento como flojo o incapaz ante sus dificultades. Ante este panorama, si el alumno se mantiene en la escuela, puede presentar dificultades escolares las cuales pueden ser identificadas como habilidades deficientes acumuladas o como marginación educativa, estas entidades serán tratadas en la secciones siguientes. Habilidades deficientes acumuladas Detección • Demuestran un patrón de desempeño fuertemente decreciente en todas las materias. • Exhiben problemas en todas las habilidades pero no al hablar o escuchar. • Exhiben pobre dominio de habilidades aprendidas recientemente. • Evidencia brechas en habilidades y/o conceptos. Descripción Los estudiantes con estos problemas son descritos por los maestros como atrasados en la adquisición de una serie de habilidades que se asumen debieron adquirir en su escolaridad previa. Estos alumnos simplemente no dominan las habilidades de pre-requisito del currículo que se les presenta. Sus problemas son más obvios en materias básicas (lectura, escritura y aritmética) pero eventualmente se presentan en otras áreas del currículo. Este caso se ilustra con facilidad en el caso de las matemáticas, en donde la solución de una operación compleja (multiplicación) requiere del dominio de operaciones básicas previas (suma), y los estudiantes que olvidan una, no pueden realizar las otras habilidades. Así por ejemplo, los estudiantes que luchan con la computación básica pueden ser incapaces de entender la solución de problemas prácticos. Problemas Especiales Las deficiencias acumulativas ocurren cuando los estudiantes no dominan las habilidades claves que puntualiza el currículo; las habilidades deficientes están compuestas como nuevas habilidades que se introducen con niveles más altos de dificultad. La ausencia de clases, los cambios en la escuela y la instrucción fragmentada por errores o inasistencia del maestro interrumpen los programas y la continuidad de las habilidades y son perniciosas para los alumnos con desventaja socio-cultural, haciéndolos susceptibles de presentar habilidades deficientes acumuladas. Vocabulario estrecho, experiencias limitadas o un débil refuerzo en el hogar contribuye a estos problemas. Algunos estudiantes se sienten tan abrumados que simplemente lo intentan poco. Implicaciones Un déficit acumulativo en las habilidades básicas eventualmente interfieren con el desempeño en todas las áreas. El trabajo en clases es incompleto o incorrecto porque los estudiantes encuentran demasiado difícil y/o no dominan las estrategias apropiadas. Como Manual de Educación Especial 107 estos estudiantes no avanzan en la escuela, demandan el incremento de tareas independientes para su desempeño académico global decreciente. La instrucción correctiva en la escuela regular, debe enfocarse en la enseñanza objetiva de sus habilidades olvidadas, revisión regular y aprendizaje interactivo con sus pares. Una variedad de aprendizajes y experiencias de problemas pueden causar diferentes habilidades acumulativas, la naturaleza de las dificultades de los estudiantes pueden ser identificadas antes de planear un programa correctivo individual. Principios Correctivos 1. Enseñanza directa de las habilidades ausentes que impiden el progreso. 2. Temporalmente dar lugar a instrucciones lentas para permitir un aprendizaje de las habilidades. 3. Revisar y enseñar las habilidades y conceptos preliminares antes de cada lección. 4. Enseñar conceptos y mecanismos con enfoque en actividades de escuchar. 5. Proporcionar un tutor para instrucción complementaria de los cursos preliminares necesarios. 6. Utilizar grupos de aprendizaje operativo y aparearlos con grupos de solución de problemas para las asignaturas nuevas y las revisadas. Marginación educativa La marginación educativa ocurre cuando un estudiante deja de asistir a la escuela de forma regular, separándose intelectualmente del proceso de enseñanza aprendizaje aunque administrativamente se le considere como alumno regular. Detección • Demostrar brechas en habilidades académicas y conocimientos. • Aplicar habilidades inapropiadas. • Hacer intentos parciales para resolver los problemas o simplemente darse por vencido. • Tener dificultad para entender y/o expresar conocimientos. • Desempeño bajo. Descripción La marginación educativa se asocia a factores contextuales propios del alumno en desventaja socio-cultural, pero es precipitada por enseñanza incorrecta o ineficaz. Los desempeños académicos de los estudiantes caen en uno o en otro extremo; los estudiantes hacen un esfuerzo tremendo hasta agotarse y desertar o se dan por fracasados ante la inmensidad de las demandas escolares. Muchos de estos estudiantes parecen conocer una sola estrategia para cada tarea. Igualmente muchos de ellos comienzan a tener un bajo desempeño como mecanismo de defensa, hasta eventualmente desertar del proceso educativo. Sánchez, Cantón, Sevilla 108 Problemas Especiales Los efectos de una enseñanza mediocre o inapropiada pueden ser conferidos a una sola materia o pueden ser reflejados en el desempeño del estudiante en más materias. Las causas de la marginación educativa son muchas y la mayoría están más allá del control del profesor; y aunque los principales culpables no son los maestros, en muchos casos los maestros aceleran el proceso al enseñar de acuerdo al libro y no al estudiante; al insistir en que la clase debe avanzar de acuerdo a la agenda del maestro, no a la del alumno; o a tomar los programas educativos de forma inflexible y autocrática. Otro factor frecuente es la ausencia del maestro, la inadecuada planeación y los cambios en las series de libros de texto, así como la rigidez de los maestros y los conflictos de personalidad maestro-alumno que resultan en experiencias aversivas de aprendizaje y un enfoque inadecuado en los contenidos en lugar de en los procesos de aprendizaje. Algunos maestros resaltan demasiado alguna habilidad, produciendo en los estudiantes la persistencia en usar sólo una de las estrategias, otros maestros pierden muchas energías en concentrarse en uno o dos estudiantes con dificultades severas, descuidando al resto del grupo. En suma, no hay recetas mágicas, y aunque en la marginación educativa intervienen muchos de los problemas asociados a la desventaja socio-cultural, los cuáles están fuera del alcance del maestro, no debe fincarse la responsabilidad de la permanencia y el éxito en la escuela únicamente en el alumno. Implicaciones Los estudiantes que a pesar de sus esfuerzos y de seguir las indicaciones del maestro presentan pobre desempeño escolar, pronto tendrán menos confianza en sí mismos y en su educación. Sin intervención, están destinados al fracaso escolar. El maestro debe compensar la enseñanza inapropiada del pasado y la adversidad del medio en que el alumno vive, impartiendo entusiasmo en el aprendizaje, mejorando las actitudes de los estudiantes, mostrándoles que ellos pueden aprender verdaderamente y tener éxito, a pesar de todo. Principios Correctivos 1. Identificar y compensar las brechas en las habilidades. 2. Revisar y enseñar las habilidades necesarias antes de cada lección. 3. Usar actividades de lenguaje global para enseñar y reforzar conceptos y construir habilidades de comunicación. 4. Insistir en procesos y contenidos más que en mecanismos. 5. Estructurar cuidadosamente las experiencias de aprendizaje para asegurar el éxito de los estudiantes. 6. Destacar la relevancia personal de cada concepto y habilidad. Programas suplementarios A pesar de que las desventajas socio-culturales no caen estrictamente dentro del área de preparación del educador especial, se han ideado diferentes programas de apoyo para los niños con desventaja socio-cultural. Estos programas, a decir verdad, no han tenido el Manual de Educación Especial 109 éxito que se esperaba para remediar la situación de forma global, pero constituyen al menos, un buen intento por remediar en parte las desventajas de tener que estudiar en condiciones de pobreza. La educación en los primeros años se ha considerado como un medio para revertir los dañinos efectos de la pobreza y otros problemas sociales en EUA. El gobierno federal comenzó el programa ‘Head Start’, en 1965 como un esfuerzo a gran escala para romper lo que se llamó el ciclo de la pobreza, que afecta a familias en áreas urbanas, suburbanas y rurales. El programa ‘Head Start’ fue diseñado específicamente para niños de preescolar, previamente seleccionados, cuya única desventaja aparente era la de provenir de familias de bajos recursos. El programa está diseñado para proporcionar las experiencias cognoscitivas, emocionales y sociales, que son requeridas para alcanzar el éxito en la escuela y empezó con el propósito, a largo plazo, de cambiar la vida de niños, familias y comunidades. El programa prevee que los padres sean auxiliares voluntarios en los salones de clase, que participen en clases para padres y en programas de entrenamiento laboral y que participen en la definición de políticas para el programa. Aunque ‘Head Start’ no ha dado los frutos esperados, es un hecho reportado que los estudiantes que asisten al programa se adaptan mejor a la escuela que sus compañeros (Copple et al., 1987) y los educadores han sido capaces de combinar un excelente programa preescolar con una participación intensiva de padres, entrenamiento y asistencia. El programa argumenta, con hechos, que para compensar la desventaja socio-cultural del alumno es necesario desarrollar acciones tempranas en la vida del alumno, con recursos y cuidados abundantes que pueden beneficiar educacionalmente a los niños en todo trance. Se debe vincular a las familias de los niños, a las primeras experiencias educacionales, y a las escuelas a las que los niños asisten después del programa para poder incrementar las probabilidades de éxito. Sánchez, Cantón, Sevilla 110 CAPÍTULO XII: Niños con talentos especiales Muchos estudiantes que tienen talentos especiales experimentan frustración al desarrollar algunas tareas y algunas veces hasta pierden el interés en la escuela. Con frecuencia, su rápido ritmo de aprendizaje, es menospreciado por algunos maestros que lo atribuyen a excesivo entrenamiento o preocupación por el estudio. Por lo anterior, algunos estudiantes con talentos especiales pueden llegar a presentar bajo logro escolar y ser incapaces de reflejar sus verdaderas habilidades en áreas tan sofisticadas como el arte o la computación, por esto los niños con talentos especiales o con cualidades especiales sobresalientes son sujetos de la educación especial. Estos estudiantes requieren de educadores que asuman la responsabilidad de desarrollar al máximo sus potencialidades y cuidar al mismo tiempo de un desarrollo adecuado en todos los aspectos de la vida, con el objeto de lograr individuos altamente capaces y adaptados a la sociedad. Definición Los términos superdotado, talentoso, y genio son utilizados indistintamente para llamar a aquellos niños que presentan capacidades extraordinarias para aprender o para desempeñarse en algún área de la vida escolar y no escolar (música, deportes, juegos). Los niños con dotes o talentos especiales son superiores en comparación a otro grupo de niños de la misma edad en una o varias dimensiones de desempeño. Sin embargo, existen desacuerdos acerca de como los niños con talentos especiales pueden ser identificados, por ejemplo las interrogantes siguientes demandan una respuesta consensual: ¿En que forma son superiores los niños talentosos? ¿Son superiores en su inteligencia en general o en áreas específicas?, ¿Qué clase de talento es más importante? ¿Que tipo de talentos deberíamos de estimular? ¿A qué grado puede un niño ser considerado como superior o talentoso?, ¿Qué porcentaje de la población podría tener talentos especiales?. Para fines de este capítulo se entiende como niños con talentos especiales a aquellos alumnos que muestran capacidades de desempeño en una o más áreas tanto escolar (matemáticas, lenguaje) como no escolar (música, deporte, diseño etc.) Descripción La mayoría de los estudiantes con talentos especiales leen y escriben por encima del nivel esperado y están avanzados en matemáticas y algoritmos. Muchos cuentan con un rico vocabulario y capacidad para un profundo entendimiento del lenguaje y conceptos. Los problemas mas comunes que se observan en los niños superdotados son por falta de detección temprana y la consiguiente intervención para el desarrollo de sus talentos. Muchos estudiantes con talentos pueden avanzar rápidamente cuando son provistos de las oportunidades y estrategias específicas, por lo que ellos tienen que estar libres de las barreras que impone el currículo regular. Tabla 12.1 Mitos y hechos al respecto de los niños talentosos Manual de Educación Especial 111 MITOS HECHOS Las personas con talentos son físicamente débiles, Aunque existen extensas variaciones individuales, los socialmente ineptos, escasos en intereses y propensos talentosos como un grupo tienden a ser a la inestabilidad y disminución emocional. excepcionalmente sanos, bien ajustados, socialmente afectivos y moralmente responsables. Los talentosos son en un sentido “Superhombres” Los niños con talentos no son ‘Superhombres’; mas bien hay algunos humanos que poseen extraordinarios talentos en áreas en particular. Los niños talentosos son aburridos en la escuela y en antagonismo son responsables de su educación. A los niños talentosos generalmente les gusta la escuela y se ajustan adecuadamente a sus pares y maestros. Se sabe que del 3 al 5% de la población tiene algún tipo de talento. El porcentaje de personas con talentos depende de la definición de talentosos que se utilice. Ya que algunas definiciones incluyen al 1 ó 2% mientras que otras al 20%. Los talentos son una cadena estable, evidentemente siempre consistentes en todos los períodos de la vida en una persona. En algunas personas con talentos se desarrollan tempranamente y continúan a lo largo de su vida; en otros casos las personas con talentos no son reconocidas hasta adultos; y ocasionalmente algunos niños muestran una excepcional habilidad llegan a ser adultos sin talentos especiales. Las personas con talentos hacen todo bien. Algunas personas conocidas como con talentos tienen habilidades superiores de muchas clases y otros son superiores en un área. Una persona es talentosa si tiene una marca de cierto nivel en pruebas de inteligencia. El CI solamente es un indicador de talentos, la creatividad y alta motivación son importantes indicadores así como la inteligencia en general. Los Estudiantes con talentos podrían ser mejores fuera de la educación especial. Estudiantes tratados como talentosos necesitan solamente los incentivos e instrucciones apropiados para todo estudiante. Si algunos niños talentosos desarrollan un notable alto nivel, estos alumnos necesitan de instrucción especializada que mejore estos talentos y mantengan la motivación y el interés en las tareas escolares. Cuando se describen a los niños con talentos especiales, algunos términos resultan mas lógicos o precisos que otros. Además de la palabra talento, una variedad de otros términos han sido usado para describir a estos individuos, como se explica a continuación. Precocidad Este término se refiere a un notable desarrollo temprano. Muchos niños altamente talentosos muestran precocidad en determinadas áreas del desarrollo como lenguaje, música o habilidades matemáticas, y el índice de desarrollo de la inteligencia de todos los niños talentosos exceden al índice de niños no talentosos. Intuición Puede ser definida como habilidad relevante para separar la información irrelevante, descubrimiento novedoso, y uso de formas de una combinación relevante de pedazos de información relativamente nueva y vieja, así como una forma novedosa y productiva. Sánchez, Cantón, Sevilla 112 Genuino Algunas veces se ha utilizado este término para indicar una capacidad o aptitud particular en algún área. Más a menudo ha sido usado para indicar extrema y rara autoridad intelectual. Creatividad Se refiere a la habilidad para expresar ideas nuevas y útiles para el pensamiento, aclaraciones novedosas y relaciones importantes. Responder con previo razonamiento a preguntas cruciales. La palabra talento ordinariamente ha sido usada para hablar de una determinada habilidad, aptitud o realización. Talento e inteligencia La definición tradicional de talento esta basada generalmente en la inteligencia de un individuo medida que se logra a través de pruebas de inteligencia, como la Stanfor-Binet o la escala de Weschler. Tradicionalmente, los niños han sido considerados talentosos si presentan cifras por encima de 130 en las pruebas de inteligencia clásicas. De hecho, muchos estudios para niños talentosos están basados en el CI. No obstante, en años recientes existe desacuerdo con el uso del CI como único criterio para definir los talentos especiales ya que se piensa que los talentos son mejor caracterizados por diferencias cualitativas en pensamiento e intuición, lo que no puede ser reflejado por el desarrollo en las pruebas de inteligencia. Sin embargo, los investigadores continúan buscando las características cognitivas que definan la inteligencia en general (Grinder, 1985). Por ejemplo Sternenberg & Davidson (1983) describen las habilidades intuitivas como las características primarias que definen la inteligencia talentosa. Horowitz & O’Brien (1985) comentan que aunque los talentos pueden ser manifestados por el desarrollo de un campo específico (Ej. matemáticas, escritura, artes visuales, habilidades interpersonales, música) el factor que marca algún posible desarrollo puede ser la inteligencia en general. Por otra parte, Gardner & Hatch (1989) describen siete clases diferentes de inteligencia: lógica-matemática, lingüística, música, espacio, conducta interpersonal e intrapersonal; y están convencidos que esas siete clases de inteligencia son altamente independientes y que casi todos los niños y adultos muestran perfiles distintivos de fortaleza y debilidad en diferentes clases de inteligencia, sugiriendo que dichas dimensiones no pueden todas ser medidas a través de un tipo usual de pruebas pero que pueden ser evaluadas en el contexto natural en donde se demuestran. Por ejemplo, niños inteligentes pueden ser evaluados por el uso de materiales y actividades con las cuales ellos han llegado a familiarizarse en preescolar. Aunque la inteligencia podría estar agrupada dentro de una característica general o estar concebida como una parte distintiva, existe un continuo debate con implicaciones significativas para definir los talentos especiales. Reis (1989) sugiere que, pese a todo, el talento no es una característica fija o absoluta del ser humano. Una persona puede ser talentosa si tiene habilidad y creatividad por encima del promedio, las cuales otorgan a las personas la oportunidad para desarrollarse con un nivel extraordinariamente alto. Manual de Educación Especial 113 Recientemente, Horwitz y O’Brien (1985) han conceptualizado a los niños con talentos especiales como el resultado de la unión de un funcionamiento relativamente intacto e invulnerable del organismo y una facilidad desarrollada a través de la interacción con el medio. Esto es, un niño puede lograr un nivel talentoso de crecimiento solo cuando el o ella es (1) relativamente libre del deterioro biológico, (2) muestra invulnerabilidad al estrés ambiental que finaliza o limita funciones y (3) y es criado en un ambiente que ayude al desarrollo. Horwitz y O’Brien, afirman que los niños pueden funcionar con un nivel de talento en unos campos y en otros no. Por ejemplo, un niño con parálisis cerebral podría no desarrollarse con un nivel talentoso en una función deteriorada por su daño cerebral; sin embargo, podrá funcionar con un nivel talentoso en habilidades cognitivas no deterioradas por su daño cerebral. Es decir, un niño que tiene sus piernas seriamente afectadas por parálisis cerebral, podría llegar a ser un científico eminente o violinista, pero no podría llegar a ser un bailarín. De hecho, los niños con talentos especiales son vistos como el fenómeno más complejo de la última década. La investigación en los últimos años ha sido impresionante con respecto a los factores neuropsicológicos involucrados en el desarrollo talentoso y las formas en las cuales la inteligencia es manifestada en varios dominios del esfuerzo humano. Como se mencionó anteriormente, una definición adecuada de talento exige que una persona tenga al menos el potencial para desempeño notable y pueda así otorgar una extraordinaria y valiosa contribución a la sociedad humana y las siguientes características: Alta habilidad, alta creatividad y alto compromiso con la tarea a desempeñar. Incidencia Se supone en la mayoría de los reportes en Norteamérica que del 3 al 5 % de la población escolar podía ser considerada con talentos especiales. Obviamente, el predominio de los talentosos está en función de la definición seleccionada. Estadísticamente, cuando el CI es usado como el criterio único o primario para determinar el talento, los niños considerados como talentosos provienen de familias de nivel socioeconómico alto, con pocos hermanos y padres educados. Aunque casi ninguna definición de talentosos ocupa todos los estratos socioeconómicos, la inequidad social, ha sido una de las razones argüidas para abandonar el CI como un sólo criterio para definir a los talentosos. Renzulli (1982) sugiere que suponer que sólo el 3 ó 5 % de la población es talentosa es necesariamente restrictivo y puede imponer restricciones en la identificación de los estudiantes con talentos, sugiriendo que del 15 al 25 % de todos los niños pudieran tener habilidad suficiente, motivación y creatividad para exhibir conductas con talentos por algún tiempo durante su carrera escolar. Orígenes No es sorprendente que padres brillantes tengan mayores probabilidades de tener niños talentosos que aquellos padres promedio o con inteligencia baja. Se sabe también, Sánchez, Cantón, Sevilla 114 que en familias con desventaja socio-cultural es menos probable que produzcan niños capaces de utilizar todo su potencial por falta de modelos de desempeño talentoso, oportunidades para aprendizaje y recompensas apropiadas. Por supuesto, algunos niños muestran talentos especiales pese a provenir de hogares en desventaja cultural o de familias de pobres niveles educativos. Pero la probabilidad estadística se incrementa cuando los padres de los niños tienen alto CI y proporcionan un mejor ambiente para sus hijos. Genética y otros factores biológicos La propuesta de que la inteligencia y las habilidades altamente valoradas son inherentes al individuo no es muy popular en una sociedad igualitaria, ya que este argumento pudiera ser utilizado para fundamentar la reproducción selectiva de los humanos y como una razón para remarcar la importancia de mejorar las condiciones ambientales para los ciudadanos que nacen o son concebidos. Nuevas concepciones de la inteligencia y los talentosos ofrecen alternativas de pensamiento al énfasis de la genética en el desarrollo del talento. Las investigaciones de genética conductual, sin embargo, sugieren que cada tipo de desarrollo conductual es afectado significativamente por los genes. Este primer mensaje de la investigación de la genética conductual es que la influencia genética en las diferencias individuales en el desarrollo de conductas es usualmente significativo y a menudo substancial. Las influencias genéticas están presentes y son penetrantes en la conducta que cambian el énfasis de la justificación: No es preguntar qué es heredable, es preguntar qué no es heredable. (Plomin, 1989). El hecho de que el talento sea inherente a la constitución genética del individuo, no es más importante que el ambiente en el cual los niños son criados. Los factores biológicos que no son genéticos pueden también contribuir para determinar la inteligencia. Factores nutricionales y neurológicos, por ejemplo, pueden determinar parcialmente como puede llegar a competir intelectualmente un niño. Una mala nutrición severa en la infancia, así como un daño neurológico, puede dar como resultado un retardo mental.. Pero esto no dice que una nutrición superior y un status neurológico en la vida temprana contribuya a una inteligencia superior. Estudios con individuos con un alto CI han mostrado típicamente que los que son físicamente superiores a otros de menor inteligencia en características tales como altura, peso , atractivo y salud; lo son tanto en la vida adulta como en la infancia. Sin embargo, no está claro si esas características físicas son resultado generalmente de ambientes desventajosos o de otros factores que influyen en la inteligencia superior. Por un aplastante margen, los hombres tienen un status de desempeño notable y son reconocidos más frecuentemente que las mujeres en algunas edades. Sin embargo, esta es una pequeña evidencia de que las diferencias de desempeño son el resultado de diferencias biológicas. Las investigaciones disponibles puntualizan más claramente las expectativas sociales y culturales como explicación del número desproporcionado de hombres quienes son reconocidos como talentosos en contraste con el número de mujeres con talentos especiales. Manual de Educación Especial 115 Factores ambientales Papel de la familia Familias, escuelas y comunidades obviamente tienen una profunda influencia en el desarrollo de habilidades de los niños. La estimulación, oportunidad, expectativas, demandas, y recompensas para el desempeño afectan el aprendizaje de los niños. Por décadas, los investigadores han encontrado una correlación entre el nivel socioeconómico y el CI, indudablemente en parte porque el desempeño se mide por pruebas estandarizadas de inteligencia que están basadas en lo que la familia, escuela y comunidad que las clases altas esperan y enseñan. Plomin (1989) sugiere que se debe reconocer la importancia de las influencias genéticas en el desarrollo conductual y considerar la mejor evidencia disponible de la importancia del ambiente. Aunque la evidencia sugiere una influencia genética significativa, también indica que factores no genéticos son responsables de más de la mitad de la variación de la mayoría de las conductas complejas. Con respecto a la familia de los niños con talentos especiales, las investigaciones han mostrado que los padres difieren grandemente en sus actitudes hacia el manejo de sus hijos con talentos. Por ejemplo, mientras algunos padres han visto los talentos de sus hijos como positivos, algunos otros los ven como negativos; mas aún, los padres parecen apreciar menos talentos que sus madres. Los estudios con individuos quienes han tenido éxito en una variedad de campos ha mostrado que el hogar y la familia, especialmente en la infancia del niño es extremadamente importante. Los siguientes son hallazgos para observar la influencia de la familia en el alto éxito de la persona: 1. En algunas familias, al menos uno de los padres, tenía interés personal en el talento del niño y le proporcionaba apoyo. 2. La mayoría de los padres fueron modelos positivos, especialmente en términos de estilo de vida. 3. Los padres fueron específicos al explorar talentos y participar en actividades del hogar relacionadas con el área del desarrollo del talento. 4. Los padres reportaron que sus hijos desarrollaron el talento justamente cuando aprendían el lenguaje. 5. Las conductas esperadas y los valores relacionados con el talento, fueron presentados a la familia a través de horarios claros y estandarizados. 6. La enseñanza fue informal y ocurrió en una variedad de ambientes. El aprendizaje temprano fue exploratorio y con mucho juego. 7. La familia convivió con un tutor y recibió información para guiar la práctica del niño; la interacción incluía tareas específicas para ser completadas, información o puntos específicos para ser subrayados o problemas para ser resueltos. Así como la existencia de un tiempo en el cual el niño podía expresarse para el desempeño de metas específicas y objetivos, y un tiempo para ser llevado a la práctica. Sánchez, Cantón, Sevilla 116 8. Los padres observaban la práctica, insistiendo que el niño puntualizara en los requerimientos del tiempo dado a la práctica, proporcionaban instrucción donde fuera necesaria, y recompensaban al niño cuando alguna cosa era especialmente buena o cuando un estándar era cubierto. 9. Los padres buscaban instrucción especial y maestros especializados para el niño. 10. Los padres se comprometían a participar en eventos (recitales, conciertos, etc.) en los cuales las capacidades del niño fueran exhibidas en público. Se puede concluir que los niños que desarrollan a plenitud sus talentos tienen familias que son estimulantes y que apoyan y recompensan su desempeño. Papel de la escuela Se ha puesto muy poca atención en cómo la escuela por sí misma puede criar a los niños talentosos. El camino en el cual la escuela puede identificar los talentos especiales para el diseño del currículo y la recompensa al desempeño tienen un profundo efecto en el desempeño de los estudiantes. Cuando la escuela facilita el desempeño de todos los estudiantes quienes son capaces de desempeñarse a un nivel superior en áreas específicas, los alumnos con talentos especiales son descubiertos entre niños de todos los grupos culturales y socioeconómicos. Factores culturales Estudios han encontrado que algunos grupos culturales o étnicos, especialmente los judíos, producen un promedio más alto que el normal de niños talentosos, siempre que las diferencias socioeconómicas son tomadas en cuenta. Esto puede provocar una movilidad social hacia arriba y estigmatizar ciertas culturas y grupos étnicos como promotores de talentos especiales (Terman, 1972). Sin embargo, si todos los estudios de factores sociales y culturales se relacionan con lo talentoso esto hace difícil o imposible separar esos factores de las influencias genéticas. Los factores culturales trabajan de nuevo en el desarrollo y reconocimiento de talentos especiales en hombres si se considera que a las mujeres, simplemente, no se les ha dado la suficiente motivación para entrar en varias disciplinas académicas o carreras que tradicionalmente han sido dominadas por los hombres, tales como química, física, medicina, odontología. Cuando las mujeres entran en esos campos, son a menudo recompensadas inapropiadamente por criterios afectivos mas que por criterios de desempeño. Estas barreras para las mujeres comienzan a llamar la atención de la comunidad educativa y se esperan beneficios, a corto plazo de estos movimientos. Detección Renzulli y Delcoult (1986) anotan 4 criterios que han sido utilizados para identificar a niños con talentos especiales: 1. Altas puntuaciones en las pruebas escolares Manual de Educación Especial 117 2. Ejecuciones académicas excepcionales en ciertos campos específicos 3. Producción y creatividad distintiva en áreas específicas o generales 4. Productividad en un amplio rango de actividades. Características de las personas con talentos especiales Aunque la precocidad intelectual ha sido reconocida desde el inicio del registro de la historia, los niños con talentos especiales han sido estereotipados con una serie de atributos indeseables, sobre todo, en el ámbito social. Los primeros estudios de Terman y de algunos otros, hacen pedazos el mito de que los niños con talentos especiales tienen, características indeseables a los demás (recuerde el término ‘nerd’). De hecho, algunas investigaciones sugieren que los niños talentosos tienden a ser superiores en otros aspectos (atractivo social, estabilidad emocional y características morales) que los demás. Lo peligroso sería el desarrollo de estereotipos opuestos que estigmaticen a los niños con talentos como superhombres inmunes a las fragilidades ordinarias del ser humano. Este nuevo estereotipo probablemente tiene raíces en el mal entendimiento (o simplemente en la insuficiente atención) a fenómenos estadísticos ya que los niños talentosos, como grupo, tienen características específicas que muestran muchas variaciones alrededor de la media. Características físicas Terman (1926) mostró a los niños con talentos como altos, pesados, fuertes, mas enérgicos y saludables que otros niños de su edad que tienen inteligencia promedio. Terman y Oden (1959) siguieron identificando a niños talentosos del primer trabajo de Terman en una edad media y encontraron que ellos mantenían sus características físicas superiores. Muchos niños talentosos son destacados en habilidades atléticas y son competidores superiores en una variedad de deportes. Sin embargo, hay que tener presente dos precauciones. En primer lugar, aunque los niños talentosos claramente tienden a sobresalir de sus pares promedio tanto en características físicas como mentales por un tiempo, ellos aparecen generalmente como mas grandes, su superioridad no parece detectable en el nacimiento o durante el primer año en la mayoría de los casos. Segundo, en virtud de la gran correlación entre el CI y el status socioeconómico, la aparente superioridad física de los niños puede ser resultado de factores no intelectuales. Características educativas y ocupacionales Los niños con talentos especiales tienden a estar mas adelante que los niños promedio en el desempeño académico. Muchos aprendizajes de leer tempranamente son enseñados por los padres antes de entrar a la escuela. Contrariamente a la opinión popular, a muchos niños con talento les gusta la escuela y sienten amor por el aprendizaje. Muchos estudiantes con talento son más jóvenes que sus compañeros ya que son ubicados en grados superiores al correspondiente a su edad. Sánchez, Cantón, Sevilla 118 No es sorprendente que la gente con talento realice ocupaciones que demandan gran promedio de actividad intelectual, creatividad y motivación. La mayoría encuentra su camino en áreas profesionales y administrativas, y una alta proporción se distingue entre sus pares que son adultos: ocupacional y educativamente son triunfadores. De nuevo, es importante recordar que esta descripción no corresponde a todas las personas con talento. Cabe señalar que con frecuencia estos niños son identificados por el maestro porque pese a sus características inquisitivas su conocimiento e ingenio es inusual, ellos se muestran aburridos y desmotivados en un ambiente escolar tradicional. Es un hecho desafortunado que mucho talento se ha desperdiciado porque el personal escolar es inconsciente de las necesidades de estos niños talentosos o por inflexibilidad en el currículo. Características sociales y emocionales Los niños con talentos tienden a ser felices igual que sus pares. Muchos son líderes sociales en la escuela. Algunos son estables emocionalmente y autosuficientes y son poco propensos a desordenes neuróticos y psicóticos en comparación con los niños promedio, tienen una amplia y variada gama de intereses y se perciben así mismos en términos positivos. Galbraith (1985) estudio las quejas de cerca de 400 estudiantes con talento en seis estados de Norteamérica, un número similar de niños y niñas respondieron a encuestas y entrevistas. El rango de edad de los estudiantes fue de 7 a 18 años. La mayoría de sus quejas no fueron peculiares a las de sus pares. Sin embargo los hallazgos de Galbraith sugieren que los niños talentosos necesitan mas cambios intelectuales en vías a sentirse bien consigo mismos y a usar sus habilidades especiales mas de lleno. Una noción común y persistente con respecto a la gente con talentos para el arte es que están más propensos a las enfermedades mentales. Quizá porque Freud sugirió que los artistas son propensos a la psicopatología en virtud de las exigencias del proceso creativo que remueve conflictos inconscientes. Por esto, persiste el mito de que la creatividad esta unida a la enfermedad mental. Ciertamente, algunos grandes artistas, como Van Gogh y Bethoven vivieron entre períodos de inestabilidad mental a psicosis, pero estos casos aislados no permiten una generalización justa. El concepto erróneo de que la gente talentosa tiende a ser inadaptado social y cargado emocionalmente fue incitado por un estudio clásico de Hollingworth (1942) con 20 niños con CI de 180 o más con la escala Stanfor-Binet, quién reporto que los sujetos del estudio tendían a ser solitarios y no mostraban buen ajuste como adultos. Aunque se puede criticar que la muestra no fue representativa, es razonable esperar que los niños con un CI mas alto que la media tienden a tener mas problemas sociales y dificultades emocionales que los niños con talentos especiales típicos que tienen CI entre 130 y 150 los cuales muestran, por lo general, ajuste social. De nuevo, es bueno considerar a los niños en forma individual. Los genios jóvenes pueden tener problema de socialización que puede ser superado con la educación apropiada. Si el niño tiene la suerte de tener además del talento el cuidado de sus padres su ajuste social será bueno. Sin embargo, los estudiantes talentosos no son inmunes a los Manual de Educación Especial 119 problemas sociales emocionales y son particularmente susceptibles a las dificultades si son sujetos a condiciones sociales tales como la mediocridad, la cual puede influir de forma negativa en su salud mental, de igual modo, en cuanto a la superioridad física, el status socioeconómico puede parcialmente contribuir a una aparente superioridad social de los niños y jóvenes con talentos. Características morales y éticas Existe una tendencia a esperar que quienes son los más brillantes también sean los mejores en atributos morales tales como hermosura, honestidad, compasión y justicia. Los individuos con talentos pueden ser capaces de ver las reglas más rápida y profundamente que las personas promedio. Sin embargo, la corrupción de algunas figuras sobresalientes en la historia y en la ciencia (como Hitler) no demuestran la superioridad moral y ética de todas personas con talentos. Sin embargo, muchos estudios muestran que las gentes con talentos son superiores a los individuos promedio en lo que concierne a aspectos morales y éticos y a la conducta moral. Desde temprana edad la mayoría, tienden a conceptualizar conceptos abstractos de lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso, la justicia y la injusticia. Tienden a estar particularmente conscientes de los problemas sociales e intentan resolverlos. Sin embargo, no debe olvidarse que la escuela contribuye grandemente a formar los juicios de valor y a discernir lo bueno de lo malo. Actitudes hacia los niños con talento Es relativamente fácil encontrar comprensión para los niños con discapacidades obvias, pero más difícil encontrar comprensión para los niños con talentos por lo que el apoyo público para su educación es todavía limitado. Cuando los rusos lanzaron el primer satélite artificial del mundo a fines de 1950, el devastado orgullo de los americanos y el horror de ver mermada su competitividad tecnológica añadida al temor por su seguridad nacional, despertó especial interés en niños talentosos quienes podían mantener la competencia espacial. Pero cuando los americanos conquistaron la supremacía en el espacio, al término de la guerra fría, la actitud del público hacia los niños con talento se tornó indiferente y hasta con cierto resentimiento. Muchos escritores han puntualizado, que el apoyo a la educación para el desarrollo de talentos es cíclica. Por ejemplo, cuando la seguridad nacional es el concepto principal , florecen programas especiales los cuales son percibidos como excelente medio de defensa; cuando el sentimiento de seguridad de la nación está fuera de amenazas, los programas se debilitan en favor del énfasis de la igualdad educativa. Sin embargo, aparte de la defensa es posible establecer dos argumentos para proporcionar educación adecuada para los niños con talentos: 1. Todos los niños tienen derecho a un tipo de educación que satisfaga sus necesidades. Por sus habilidades excepcionales, los niños con talentos necesitan una educación que los haga conscientes de su potencial y como usarlo constructivamente. 2. La sociedad tendría mejores servicios si fueran cultivados los talentos de estas personas más capaces para la solución de problemas. Los talentos son los recursos naturales más preciosos para solucionar los problemas futuros de la sociedad. Sánchez, Cantón, Sevilla 120 Sin embargo, estos dos argumentos para proporcionar educación especializada a estudiantes con talentos no son suficientes para promover el entusiasmo temporal por los programas para el desarrollo de talentos. De hecho, es mas común observar actitudes que consideran a los niños con talentos como capaces y autosuficientes ‘sin necesidad de ayudas especiales’. Gallagher (1986) describe las actitudes de la sociedad americana hacia los niños talentosos como una relación entre amor-odio. La sociedad ama las buenas cosas que esta gente produce, pero odia su desempeño intelectual superior. Los oponentes a la educación especial de los talentos argumentan que es injusto segregar a los niños con talento para su instrucción y ven como desventajoso asignar recursos especiales para su educación. Mas aún, consideran peligroso tener a niños que sólo sean ligeramente más inteligentes en esta clase de programas. Los oponentes afirman que el apoyo sólo se dé cuando el talento sea académico o artístico. Algunos argumentos dados para negar este servicio de educación especializada son: 1. Los niños no pueden ser identificados con gran confiabilidad. 2. Muchos niños son identificados en algunas clases sociales o en grupos étnicos, pero no en otros. 3. Algunos niños pueden sacar provecho personal sin retribuir después nada a la sociedad. 4. Los estudiantes pueden tener necesidad en una sola área y no en otra. 5. Identificar a los estudiantes puede crear una estigmatización de los mismos. 6. La educación especializada, en general, involucra el reconocer las diferencias individuales y acomodar esas diferencias a las situaciones escolares lo cual es injusto. Callahn (1986) sugiere que la débil evidencia de las investigaciones que apoya la efectividad de los programas educativos para estudiantes talentosos se debe a fallas metodológicas que llevan a una injusta evaluación de los programas. El argumento legal de la educación para estudiantes con talentos es un poco diferente a la de la educación para estudiantes con discapacidad. Mucha de la litigación en Norteamérica para la educación de los niños con discapacidad se baso en el hecho de que estos eran excluidos de las escuelas regulares y de que se les negaba igualdad de oportunidades frente a la ley. A los estudiantes con talentos raramente se les niega la educación o el acceso a las clases regulares por lo que la base legal para la provisión de servicios educativos especiales es menos clara. Estudiantes con talento y discapacidad La educación de los estudiantes con talento, que además tienen alguna discapacidad es un campo todavía en ciernes. Las metas principales de estos programas son: 1) la identificación del talento además de la discapacidad; 2) la investigación; 3) la preparación de profesionales para trabajar con estos niños en forma interdisciplinaria y 4) la preparación de los estudiantes para la vida adulta. Manual de Educación Especial 121 Un porcentaje substancial de personas eminentes ha presentado algún tipo de discapacidad. Sin embargo, las habilidades especiales de estas personas son a menudo limitadas. Whitmore y Macker (1985) anotan que las expectativas estereotipada para la gente con discapacidad evita el reconocer sus habilidades. Por ejemplo, si un niño con discapacidad visual tiene talento para el cálculo matemático o para actividad física, estos talentos pueden ser eclipsados por la imagen estereotipadas que asocian al niño a una población esencialmente minusválida. El problema del subdesempeño Los estudiantes pueden presentar un nivel de desempeño inconsistente con sus habilidades por una variedad de razones. Muchas mujeres se desempeñan menos que la media de ellos por barreras sociales o culturales para seleccionar o progresar en ciertas carreras. Los estudiantes que tienen diferencias físicas notables presentan a menudo subdesempeño por el prejuicio en la identificación o programación de sus habilidades. El subdesempeño de los niños con talentos puede resultar a consecuencia de otros factores asociados como: conflictos emocionales o un pobre ambiente familiar. La causa mas frecuente es un inapropiado programa escolar y el currículo generalmente rígido de la escuela regular. El niño con talentos que muestra un subdesempeño escolar, por la misma conciencia de este, desarrolla con frecuencia actitudes negativas hacia la escuela y hacia si mismo. Whitmore (1986) sugiere que la baja motivación para superarse es consecuencia de la falta de equilibrio entre las características motivacionales del estudiante y las oportunidades proporcionadas en el salón de clase. Los estudiantes son típicamente motivados en forma alta cuando: (1) el clima social en el salón de clases es educativo, (2) el contenido del currículo es relevante a los intereses personales del estudiante y es cambiable, y (3) el proceso instruccional es apropiado al estilo natural de aprendizaje de estudiante. Whitmore sugiere atacar el subdesempeño del niño con talentos a partir de los siguientes pasos: Primero, el maestro debe estudiar el problema sistemáticamente para observar el desempeño del estudiante y su conducta en varios escenarios. Segundo, el maestro debe mostrar estas observaciones al estudiante, indicando las causas hipotéticas del problema. Tercero, el maestro debe involucrar a los padres para la resolución del problema. Esta estrategia se asemeja a la que sugiere Belcastro (1985) usando técnicas de modificación de conducta que pueden aumentar atributos mediante el análisis de situaciones. Consideraciones educativas Actualmente, existe consenso en cuanto a los tres elementos a considerar para el desarrollo de programas educativos para niños con talentos: (1) diseñar un currículo que se acomode a los avances de las destrezas cognitivas de los estudiantes; (2) establecer estrategias instruccionales consistentes con los estilos de aprendizaje para los estudiantes talentosos en el contexto particular de las áreas del currículo y (3) implementar procedimientos administrativos que faciliten la agrupación apropiada de los estudiantes para la instrucción. Generalmente, los programas para la educación del niño con talento están diseñados para proporcionar experiencias adicionales de enriquecimiento sin ubicarlos en un grado Sánchez, Cantón, Sevilla 122 mas alto(aceleración). Siete planes para agrupar a los estudiantes y modificar el currículo de los estudiantes con talento son descritos por Weiss y Gallagher (1982): 1. Enriquecimiento en el salón de clases: provisión de programas diferentes de estudio para los alumnos talentosos por el maestro del salón de clases regular. 2. Programas de consulta al maestro: proporcionar instrucción diferenciada a la de la clase regular por el maestro con la ayuda de personal con entrenamiento especial. 3. Programa de restablecimiento de recursos: los estudiantes dejan el salón en vías a recibir instrucción diferenciada por un maestro con entrenamiento especial. 4. Programa del mentor comunitario: interacción de los estudiantes con talentos con otros individuos basándose en la selección de miembros de la comunidad para desarrollar por un período de tiempo un tópico de interés especial para el niño. 5. Programa de estudio independiente: consiste en instrucción diferenciada para proyectos de estudia independiente supervisado por adultos calificados. 6. Clase especial: los estudiantes son agrupado juntos y reciben instrucción de un maestro especialmente entrenado. 7. Escuela especial: los estudiantes reciben instrucción diferencial en una escuela especializada establecida para este propósito Hay una gran variedad de tipos de servicios ofrecidos en los sistemas escolares que varían de estado a estado. En áreas metropolitanas se ofrecen mas opciones de programas que en pequeñas áreas rurales. Fox y Washington (1985) anotan que los avances en las telecomunicaciones y la presencia de las computadoras personales en la casa y en las escuelas tienen importantes implicaciones en la educación de los estudiantes mas capaces. La posibilidad de usar las computadoras personales y la multimedia para facilitar la educación de estudiantes con talentosos es enorme, en virtud de la gran cantidad de programas tutoriales en tópicos avanzados que ya existen en el mercado. Las telecomunicaciones incluyendo la televisión instruccional, las conferencias telefónicas y el correo electrónico son medios tecnológicos que facilitan la interacción entre estudiantes con talentosos y los maestros en áreas geográficas mas amplias. Los sistemas de comunicación son importantes para extender apropiadamente la educación de estudiantes con talentos en áreas rurales o remotas. Aceleración La aceleración, consistente en avanzar al estudiante a grados superiores compatibles con su capacidad y no con su edad no ha sido una estrategia popular, excepto con los estudiantes extremadamente talentosos. Sin embargo, la evidencia en favor de la aceleración es bastante positiva. Los oponentes a la aceleración dicen que los niños talentosos que son agrupados con otros mas grandes, podrían sufrir consecuencias negativas tanto social como emocionalmente. Los que proponen la aceleración, argumentan que el currículo apropiado y los métodos instruccionales están disponibles solo en las escuelas especiales o en las clases regulares de estudiantes que son mas grandes que los niños talentosos. Más aún, los que proponen esto argumentan que podrían agruparse con otros estudiantes que son sus pares intelectuales en las cuales ellos no siempre fueran los primeros. Sin embargo, los Manual de Educación Especial 123 estudiantes con talentos adquieren, por lo general, un autoconcepto mas realista y aprenden a tolerar las habilidades de otros que no son tan altas como las propias. La evidencia apoya claramente las ventajas de la aceleración, especialmente en el caso de los estudiantes mas talentosos. Modelos de enriquecimiento Un modelo de enriquecimiento que ha recibido amplia atención es el que describen Renzulli (1977) y sus colegas como el ‘Modelo sin puertas’. Este modelo esta basado en la noción de que los niños exhiben conductas con talentos en relación con un proyecto particular o en actividades en las cuales ellos pueden demostrar alta habilidad y creatividad. Para los estudiantes seleccionados se identifican los métodos que son necesarios para enriquecer su talento a través de actividades en grupos pequeños y la investigación de problemas de la vida real. El maestro: (1) ayuda a los estudiantes a trasladar y enfocar un concepto general en la solución de problemas, (2) proporciona a los estudiantes los métodos y herramientas necesarios para solucionar el problema, y (3) ayuda a los estudiantes a comunicar sus hallazgos en audiencias auténticas. Los estudiantes pueden estar en el programa de enriquecimiento para obtener la habilidad, creatividad y motivación para el logro de actividades productivas por del currículo regular. Mas recientemente, Renzulli y sus colegas han desarrollado un ‘Modelo de escuela extendida’ que reduce la separación de programas regulares y especiales y crear en los estudiantes un perfil de actividades enriquecidas que les den la oportunidad de comprometerse mas en actividades de cambio dentro de la escuela regular. Las metas del este modelo son: la creación de un cambio en el ambiente de aprendizaje con el fin de crear un espacio para el enriquecimiento y la aceleración. Todas las fortalezas del estudiante son evaluadas y la información de sus desempeños durante experiencias exploratorias generales son usadas para planear un grupo de actividades de entrenamiento y los individuos son agrupados en pequeños grupos de investigación para encontrar solución a problemas reales de la comunidad. Con base en estudios experimentales del modelo de enriquecimiento de escuela amplia en la escuela elemental, Olenchak y Renzulli (1989) sugieren que sus aproximaciones pueden mejorar el ambiente de aprendizaje de todos los estudiantes, mejorar actitudes de los estudiantes y maestros hacia la educación de los talentos y hacer programas especiales para estudiantes con talentos en forma mas integrada a la educación general. Los maestros Enseñar a alumnos talentosos puede verse como fácil. ¿A quién no le gustaría enseñar a estudiantes quienes son particularmente brillantes, creativos y motivados?. Sin embargo, su educación no siempre es fácil y requiere de maestros con un entrenamiento muy especializado en el manejo de estos niños (Dettmer, 1982). Por ejemplo, los estudiantes con talento, a menudo pueden ser verbalmente mordaces y fácilmente retan la capacidad del maestro por sus habilidades superiores y no usuales o intereses avanzados. Los maestros, deben conocer estas reacciones y mantener niveles de motivación y creatividad en sus estudiantes, aunado a un buen manejo disciplinario del alumno. Sánchez, Cantón, Sevilla 124 El profesor debe ser experto para valorar habilidades, intereses, dedicación para tareas y para ayudar a otros maestros reconociendo el talento de un estudiante que es susceptible de educación especial.. Solo un profesor con pronunciados intereses, información extensa, abundante creatividad y energía podría llegar a completar las exigencias de la identificación, instrucción y orientación de estudiantes talentosos. Lides (1980) sugiere algunas características personales, profesionales e instruccionales importantes de los profesores: 1. Entendimiento, aceptación, respeto, confianza y gusto por uno mismo. 2. Sensibilidad para, apoyar, respetar y confiar en otros. 3. Tener un alto nivel intelectual, cultural y de intereses literarios. 4. Ser flexible, abierto a nuevas ideas. 5. Desear aprender: tener alto desarrollo de necesidades y entusiasmo. 6. Ser sensitivo y perceptivo. 7. Estar comprometido con la excelencia. 8. Ser mas democrático que autocrático. 9. Ser innovador y experimental mas que conformista. 10. Facilitar la solución de problemas; no llegar a infundadas conclusiones 11. Buscar involucrar a otros en descubrimientos. 12. Desarrollar programas individualizados y flexibles. 13. Proveer retroalimentación; estimular altamente los procesos mentales. 14. Respetar la creatividad y la imaginación. Consecuentemente, un profesor de estudiantes talentosos debe estar por encima del promedio de los demás. Intervención temprana Los preescolares talentosos pueden ser intelectualmente superiores, tener conductas por encima del promedio y habilidades de aprendizaje como buenas. Sus habilidades avanzadas en muchas áreas, no son obstáculo para que sus facultades estén por encima del promedio de un lado a otro en forma extensa. Emocionalmente ellos pueden desarrollarse como una pieza promedio para su edad cronológica. Algunas veces la desigualdad desarrollada les crean problemas especiales de socialización, y los adultos pueden tener una expectativa no real de su habilidades sociales y emocionales porque su habilidad cognitiva y de lenguaje son avanzadas. Ellos pueden requerir de guías especiales por adultos sensitivos quienes no solamente los provean de una educación en ambientes adecuados sino también la disciplina apropiada y enseñanza de habilidades para su competencia social (Baum, 1986; Roedell 1985). Ellos necesitan ayuda, por ejemplo en la adquisición de introvisión, independencia, agresividad, sensibilidad para otros, habilidad para hacer amigos, y habilidad para solución de problemas sociales. La identificación temprana de habilidades excepcionales es importante. Las pruebas tienen limitaciones en la identificación de niños muy chicos ya que las pruebas de inteligencia no son muy estables en edades tempranas y no son muy buenos indicadores del potencial del estudiantes talentoso (Fatouros, 1986). Robinson, Roedell y Jackson (1979) creen que las pruebas de desarrollo académico usadas en identificación temprana pueden Manual de Educación Especial 125 ser parte de una batería de pruebas mas amplia. Una batería puede mostrar un amplio rango de habilidades y puede permitir a los niños demostrar sus mejores funciones. Algunas pruebas diseñadas para niños pequeños simplemente cuentan con reactivos de diferente dificultad, pero no son adecuadas para muchos niños pequeños que se muestran ansiosos o tímidos respecto a los materiales de la prueba, por lo que se requiere de examinadores con mucha experiencia y destreza para la correcta valoración de habilidades. Robinson, Rodell y Jackson (1979) notaron que los niños pequeños podían ser identificados por el hecho de mostrar habilidades apropiadas a niños de mayor edad. Por ejemplo, a los 18 meses de edad un niño puede usar el lenguaje mejor que niños mayores de 30 meses; a los 3 años puede resolver problemas de multiplicación y división del tercer grado; o a los 4 años de edad puede ser capaz de leer y dibujar mapas tan bien como un adulto. Robinson (1977) argumenta que estos pequeños no son cualitativamente diferentes en características cognitivas, sino cuantitativamente diferentes. Esto es, sus mentes no hacen trabajo esencialmente diferente, solamente trabajan más rápido y a un nivel más avanzado. Algunos programas para niños pequeños están enfocados a desarrollan habilidades en algún área de forma similar a niños de más edad. La conclusión de algunos investigadores (Robinson, 1977; Robinson, Roedell y Jackson, 1979) es que algunos niños con talento que son sólo cuantitativamente diferentes en sus habilidades, no necesitan programas especiales. Lo que los niños pequeños necesitan es libertad para hacer un total y apropiado uso del sistema escolar existente. Ellos necesitan la libertad para estudiar con niños mayores en áreas específicas donde sus habilidades sean estimuladas. Los niños con talento necesitan pues se aceptados en su papel para poder avanzar en el currículo a un paso acelerado. Desafortunadamente, pocos preescolares otorgan la flexibilidad para lograr esto. Adolescencia Los estudiantes con talentos muestran facilidad para adquirir ciertos papeles propios de los adultos, por lo que la transición de niños a adolescentes y a adultos no es típicamente problemática. En muchas formas, la transición tiende a ser una imagen - al espejo - de los problemas que muestran los jóvenes con discapacidades. No obstante , no todos los adolescentes y jóvenes adultos talentosos muestran una transición expedita. Muchos tienen necesidades personales de orientación vocacional y de empleo muy peculiares que no son bien servidas por los mecanismos existentes (Clifford, Runions y Smyth, 1986). Un asunto trascendental en la educación de adolescentes talentosos es el de decidir cuando debe proveerse de aceleración y cuando de enriquecimiento. Los defensores del enriquecimiento piensan que los estudiantes con talentos necesitan contacto social continuo con sus pares de la misma edad y argumentan que los estudiantes con talento pueden seguir el currículo a la par que sus amigos de la misma edad y estudiar tópicos en mayor profundidad en forma independiente. Los defensores de la aceleración, piensan que la única forma de proveer la estimulación necesaria para el desarrollo pleno del talento es a través de la competencia con estudiantes mayores y argumentan que en virtud de sus capacidades deben proceder a través de el currículo con paso acelerado. Sánchez, Cantón, Sevilla 126 Sugerencias para la enseñanza de niños con talento Identifique al alumno Ya que los estudiantes con talentos muestran habilidades observables como: expresarse en forma especial; aprender rápido, ser autosuficientes, entenderse a sí mismos, alta motivación y conciencia de fortalezas; las cuales pueden ser reconocidas con cierta facilidad por el maestro entrenado. Confirme la presencia del talento Si Ud. piensa que alguno de sus estudiantes puede ser talentoso, refiéralo a un psicólogo quién administrará las pruebas de habilidad e inteligencia pertinentes para el diagnóstico. Promueva el aprendizaje independiente Un tipo de experiencia en la que los expertos están de acuerdo de los beneficios académicos para estudiantes talentosos es el aprendizaje independiente. Treffinger y Barton (1988) resumen las metas del aprendizaje independiente así: 1. Aprender a funcionar reflexivamente. 2. Aprender a hacer elecciones y decisiones basadas en el auto-conocimiento de necesidades e intereses. 3. Aprender a asumir responsabilidades para elegir las actividades apropiadas. 4. Aprender a definir problemas y a determinar las acciones para su solución. 5. Aprender a evaluar su propio trabajo. El papel del maestro en estos casos consiste en estimular los procesos de decisión independiente para que los estudiantes sean capaces de planear su propio aprendizaje, identificando recursos, desarrollando y evaluando sus propios productos y proyectos. Los educadores resaltan que aunque el aprender de forma independiente provee a los estudiantes con materiales de niveles avanzados, también puede limitar su interacción con otros estudiantes y con el profesor; por lo debe cuidarse la planeación y dirección del estudiante (Howley y Pendarvis, 1986). Comprima contenidos La compresión de contenidos es un procedimiento en el cual el profesor modifica el currículo regular para proveer de un tiempo adicional a los estudiantes con talento para el proponer alternativas de aprendizaje. Una vez decididas las áreas curriculares apropiadas para compactar, considerar las siguientes preguntas. 1. ¿Qué conocen los estudiantes? 2. ¿Qué necesitan aprender los estudiantes? Manual de Educación Especial 127 3. ¿Qué actividades conocerán los estudiantes para sus necesidades de aprender? Por ejemplo, si un alumno ha dominado todas las habilidades presentadas de la lectura, excepto la habilidad de resumen, el maestro podrá compactar los contenidos enfocando únicamente en las habilidades de resumen. El maestro podrá asignar tareas específicas para que el alumno desarrolle en forma independiente en casa o en la escuela, motivando al alumno a completar la tarea. Desarrolle centros de aprendizaje dentro de la propia escuela A diferencia de los centros de aprendizaje tradicional, los cuales ayudan a los estudiantes a dominar las habilidades básicas previstas en el currículo tradicional, el desarrollo de centros de aprendizaje de talentos facilitan la exploración independiente de un extenso rango de tópicos no incluidos en el currículo regular. Los profesores del centro proveen de materiales y herramientas, así como la orientación adecuada, para que los estudiantes experimenten en áreas de interés especial e incluyen también recursos metodológicos que ayudan a promover el interés por la investigación.. En estos centros los profesores identifican los intereses de sus estudiantes y desarrollan proyectos que estimulen la exploración y la creatividad para luego conseguir información en diferentes áreas, por ejemplo: 1. Información narrativa contenida en revistas, revistas profesionales, videos y cassettes, libros y periódicos. 2. Fuentes comunitarias como son: nombres, direcciones y números de teléfonos de personas del área a quienes podrían entrevistar. 3. Exhibición de objetos, incluyendo algunos ítems como maquetas, modelos, fotografías, mapas, etc. Una vez que han recolectado los materiales, se elabora un taller en la escuela para crear una atmósfera de discusión y generar alternativas de solución al problema. Finalmente, se elige un horario para que al menos una vez al día los estudiantes tengan la oportunidad de involucrarse en el pensamiento del grupo y la tarea. Elabore contratos con el alumno Los contratos educativos facilitan el aprendizaje independiente. Los contratos son documentos negociados con los estudiantes que describen el área que el estudiante quiere trabajar, así como el procedimiento y fuentes de información que puede utilizar para su investigación. Los contratos son usados como guía independiente de estudio y contienen objetivos, procedimientos, cronograma y criterios de evaluación entre otros elementos (Tuttle y Backer, 1983). Sánchez, Cantón, Sevilla 128 CAPÍTULO XIII: Instrucción especializada Dos factores han sido obstáculos principales en la eficiente administración de los programas de educación especial. Por un lado, el costo promedio de la instrucción pública para personas con discapacidades que es dos veces más alto que el de sus pares de instrucción regular. Por otro lado, los administradores escolares de los programas de educación especial han sido incapaces de responder a las críticas de quienes argumentan que, a pesar del alto costo de los programas, estos no son particularmente efectivos; las críticas se enfocan al manejo que hacen las escuelas de los programas. Garber, McInerney y Velu (1994), realizaron una investigación en la que examinaron la eficiencia de la escuela pública de educación especial en el empleo posterior a la escuela de jóvenes con discapacidad, bajo el supuesto de que los jóvenes con discapacidad tienen más dificultades en encontrar un empleo en un período de tiempo corto después que terminan la escuela, preguntaron más específicamente si los patrones de colocación de los recursos educativos podían ser modificados para incrementar el rango de éxito de ajuste post-escolar. Concluyeron que si los recursos son modificados y empleados en forma más específica en algunos programas de instrucción especializada, se tendría más éxito del que se está teniendo. En el presente capítulo se proponen algunos lineamientos generales para el desarrollo de la instrucción en escuelas y centros de atención para los alumnos con requerimientos de educación especial. Plan de Atención Individual El plan de atención individual es la base de todo proceso sistemático para proveer servicios de instrucción especializada a un alumno. Pese a su importancia, la elaboración de este sencillo documento continua siendo ignorada en muchos sistemas de educación especial. El plan de atención individual tiene como propósito fundamental establecer por escrito el desempeño que se pretende lograr, a través de instrucción especializada, de cada niño con alguna discapacidad en el sistema. El PAI es la base primordial para mejorar y supervisar la provisión de una instrucción diseñada especialmente para las necesidades únicas del niño con discapacidad. Para elaborar un PAI se necesita de tiempo y de talento ya que éste se basa en los resultados de una evaluación diagnóstica extensiva y multidisciplinaria del caso del alumno, y presenta un listado jerarquizado de las necesidades educacionales. Debe ser desarrollado antes de la previsión de servicios educativos especializados e idealmente, antes del ingreso al subsistema de educación especial. Como un criterio de eficiencia, se dice que todo PAI debe ser elaborado dentro de los 30 días naturales inmediatos a la detección y debe incluir los siguientes puntos: 1. Demografía del alumno incluyendo su contexto sociofamiliar. 2. Especificación de las responsabilidades de los padres como supervisión de tareas, ejercicios de estimulación, etc. Manual de Educación Especial 129 3. El nivel actual de desempeño educativo, escrito en conductas observables y mensurables, constituirán la medición de base. 4. Metas para el período de instrucción en términos de conductas observables y mesurables en un período específico de tiempo. 5. Estrategias por meta con calendarización y evaluación El PAI es la herramienta primaria de trabajo en el campo de la educación especial, ya que sin él resulta imposible desarrollar un proceso sistemático. El PAI es fundamental para el éxito de la instrucción especial ya que permite: • • • • • • Describir el problema del niño y sus recursos actuales y potenciales. Esbozar un plan de acción con metas específicas con un orden jerárquico. Prever los diferentes servicios y profesionales que estarán involucrados en el caso. Comunicarse con los diferentes profesionales que intervienen en la atención del niño. Establecer criterios de logro tanto formativos como sumativos Documentar el caso para fines administrativos. En las páginas siguientes se presenta un ejemplo ficticio de un PAI. Sánchez, Cantón, Sevilla 130 Plan de Atención Individual (PAI) Promedio Aprovechamiento: 70 Promedio Conducta: 70 Fecha de Estudio: 27 de abril de 1995 Fecha del PAI: 11 de mayo de 1995 Grado: 4o Datos Generales Nombre: Fausto José Alvarez Santos Fecha de Nacimiento: 30 de octubre de 1983 Edad: 11 años Escuela Primaria: Benito Juárez Causa de Referencia: (descripción del problema) 1) Problema emocional (Inseguridad) 2) Trastorno específico del desarrollo del lenguaje (dislexia) en las modalidades: receptivo, escritura y expresión. 3) Desnutrición en grado 1 Elementos para el diagnóstico: Observaciones: Médico: Psicólogo: Maestra Especialista: Maestra de Lenguaje: Reportes escolares: Juan Rodriguez Pérez Efraín Estrella Dorantes Aída González Segovia Eudora Gómez Sevilla Carta de la maestra: Lily Rosado Cetina Pruebas aplicadas: Psicológicas: Figura humana de Kopitz, Bender, WISC-RM, Raven, IPAT. Completamiento de frases, prueba interpretativa de familia Harper-PS Pedagógicas: Lecto-escritura de M.Nieto. Conducta: Escala pediátrica conductual, observación conductual y entrevista clínica. Lenguaje: Escala de desarrollo de SEP Otras: DRPP Servicios Requeridos Clases regulares: Escuela primaria “Benito Juárez Clases especiales Apoyo psicológico Atención médica: Propósito Adquirir los conocimientos básicos y relacionarse con sus compañeros Recibir terapia de lenguaje Terapia de individual y de grupo Tratamiento Tiempo 4 hrs. diarias 3 veces por semana (mínimo 1 ó 2 veces por semana 1 vez al mes Recursos y Limitaciones Fortalezas 1. Relativa facilidad para matemáticas. 2. Facilidad en tareas de ejecución. 3. Ser apacible, sociable y placentero. 4. Ser cooperador y trabajador cuando se le motiva. 5. Contar con una estructura familiar sólida, estable y que lo apoya. Debilidades 1. Inseguridad 2. Falta de eficacia en situaciones de presión. 3. Impacto negativo del problema de aprendizaje en autoestima. 4. Lateralidad frustrada por inadecuado manejo. 5. Secuela emocional por mal trato escolar y falta de diagnóstico oportuno. 6. Tartamudez circunstancial Manual de Educación Especial 131 Metas anuales Con respecto a la inseguridad se desarrollará su autoestima para apoyar su seguridad personal. En relación con el problema de lenguaje, desarrollará las habilidades de lenguaje para recepcionar, escribir y expresarse en forma adecuada. Con respecto a la desnutrición mejorará su condición física lo cual repercutirá en su desempeño académico y personal. Objetivos específicos Persona responsable 1) Iniciará pláticas con sus compañeros y con adultos. 2) Participará oralmente en tareas escolares. 3) Realizar tareas escolares en forma individual y de grupo. 1) Contestar a preguntas en forma adecuada. 2) Completar las tareas en el tiempo asignado. 3) Adecuada descripción verbal de las actividades realizadas, sentimientos y creencias. 4) Incrementar su rango de vocabulario y disminuir errores ortográficos y de tartamudez. 1) Padres de familia y maestros. 2) Maestros regular y especiales. 3) Maestro regular y especiales y padres de familia. 1) Mejorar sus hábitos alimenticios a través de una dieta balanceada 2) Participar en actividades al aire libre en beneficio de su condición física. 1) Médico y padres de familia. 2) Padres de familia y médico. 1) Terapeuta de lenguaje y maestro regular. 2) Terapeuta de lenguaje y maestro de grupo. 3) Terapista de lenguaje, maestro regular, padre de familia y psicólogo. 4) Terapista de lenguaje, maestro regular y padres de familia. Procedimiento de evaluación 1)Observaciones en casa y en el salón de clase. 2) Observación en el salón de clase y registro de conductas inadecuadas. 3) Observaciones en el salón de clase y en casa. 1) Observaciones en clase especial y en el salón de clase. 2) Observaciones en clase especial y en el salón de clase. 3) Revalorización del lenguaje a través de pruebas específicas y observaciones 4) Participación en tareas escolares individuales y de grupo y observaciones. 1) Análisis clínicos y valoración médica permanente. 2) Análisis clínicos y valoración médica permanente. Comentarios del caso: Notas de Seguimiento: 1 2 Fecha Firma Sánchez, Cantón, Sevilla 132 20 lineamientos para la instrucción especial Los estudiantes especiales requieren de instrucción en algunas habilidades más que otros estudiantes. Sin embargo, muchos de los procedimientos propios para estudiantes regulares pueden adecuarse a estudiantes especiales. Los 20 lineamientos que a continuación se presentan son aplicables a la mayoría de estudiantes, pero vitales para los estudiantes especiales. 1. Diagnosticar antes de enseñar Tal vez la práctica más importante para la enseñanza de aprendices especiales es la identificación previa y precisa del problema. La instrucción especial debe ser consecuente a un diagnóstico inicial para identificar destrezas específicas deficientes, ya que la identificación del error antes de ser corregido, es central para un plan objetivo instruccional. Existen tres caminos para identificar o detectar las destrezas específicas que son necesarias corregir: 1) pruebas directas, usando mediciones formales e informales; 2) análisis de las interacciones diarias en el salón de clases y el patio de recreo; y 3) evaluación combinada de los reportes escolares y otros datos relativos al alumno. La evaluación inicial procede con instrucciones objetivas para identificar las destrezas necesarias, seguido por un monitoreo regular del progreso de destrezas. Las observaciones del salón de clases, por lo general, constituyen una fotografía realista del desempeño de los estudiantes, este monitoreo determinará la metodología apropiada, midiendo destrezas y necesidades e identificando posibles modificaciones instruccionales. Dependiendo de las destrezas, es el monitoreo: la medición de la efectividad de la instrucción puede involucrar el rango de precisión en la respuesta a preguntas, analizar pruebas de producción de lenguaje, corregir la mala pronunciación durante la lectura, comparar ejemplos de lenguaje escrito o analizar errores matemáticos. A pesar de todo, en tareas exactas y productivas, algunos tipos de gráficas de desempeño de lecciones generales son requeridas para producir un registro de crecimiento. Cuando el desempeño no es positivo, el maestro puede suspender los procedimientos instruccionales y continuar el diagnóstico. Implícito en el proceso diagnóstico, está el identificar los estilos individuales de aprendizaje de los estudiantes y adecuar la enseñanza a estos. 2. Enseñar de acuerdo al estilo de aprendizaje del alumno En el diagnóstico, se deben identificar los diferentes estilos de aprendizaje individual. Es decir, el grupo de condiciones instruccionales que facilitan el progreso académico de un estudiante específico. El estilo de aprendizaje, se refiere a las preferencias de técnicas de enseñanza y a las limitaciones para la misma como: luz del aula, sonido y acústica necesaria, tiempo de instrucción, accesibilidad, horario, etc. Cuando se habla de el estilo, se aduce al ritmo óptimo de establecer relaciones de estímulo-respuesta que faciliten el aprendizaje del estudiante. El ritmo de trabajo y la forma como éste se realiza debe establecerse Manual de Educación Especial 133 independientemente del nivel de conocimientos y varía, en un mismo estudiante, de acuerdo a la tarea a realizar. Por ejemplo, diferentes estilos son demostrados si la tarea es oral o escrita, de opción múltiple o de completar. En este sentido, es importante considerar los diferentes tipos de tarea exigidos en cada lección. El contenido instruccional podría contener fotografías, oraciones, párrafos, historias, poemas, relatos orales o una variedad de libros, rotafolios, pizarras o estímulos escritos. El maestro, debe otorgar al estudiante de educación especial la opción de responder en el formato que mejor le facilite su aprendizaje. Por ejemplo, pueden elegir una fotografía para hacer un relato o escribir un texto, párrafo o algunas palabras, según su capacidad. Las respuestas idóneas a los estímulos presentados exigen determinar una gran variedad de habilidades en los estudiantes. 3. Enseñanza específica de las destrezas necesarias El diagnóstico y la instrucción apropiada requieren la enseñanza de destrezas específicas y ajustadas a las necesidades especiales. A pesar de la tendencia común hacia la enseñanza holística y la integración a la currícula, los estudiantes con requerimientos de instrucción especial son mejor servidos si se utilizan técnicas concretas para el desarrollo de habilidades específicas: ésta es la base de la instrucción correctiva. Las destrezas son elementos vitales de las estrategias necesarias para completar tareas de materias específicas. Tan pronto como las destrezas específicas son dominadas, pueden ser aplicadas inmediatamente en el contexto para leer pasajes, resolver problemas, escribir ideas, conducir experimentos científicos y otros. Ciertas destrezas pueden ser especialmente difíciles para los aprendices especiales. Si a pesar de instrucción apropiada y enfocada, una destreza particularmente débil impide el progreso del estudiante, el maestro puede considerar varias opciones, entre las que resaltan: 1) sustituirla con otra destreza diferente, como escuchar por leer, 2) cambiar el formato de estímulo-respuesta, ó 3) guiar el pensamiento de los estudiantes hacia un proceso para completar la tarea oralmente. Si, pese a todo, persisten las dificultades en el desarrollo de una habilidad, el maestro debe insistir en su desarrollo, pero de forma indirecta o no agresiva. Es decir, debe continuar con ejercicios o manejar la tarea como opcional sin calificarla. Algunos aprendices especiales necesitan esas opciones para progresar en forma general en el currículo. La explicación clara de estas limitaciones, es esencial para preparar a los estudiantes especiales hacia un aprendizaje independiente posterior. 4. Aducir a la experiencia Los estudiantes entienden e interpretan conceptos de acuerdo con sus propias experiencias. Las experiencias significativas ayudan al desempeño de las tareas y la continuidad del aprendizaje, facilitando la formación de una base primaria de conocimientos que permiten la adquisición de nuevos conocimientos. Por varias razones, muchos estudiantes especiales tienen una limitada experiencia de participación en una variedad de actividades, lo que les limita la significancia de muchos conocimientos y el desarrollo del vocabulario. Por lo que, los maestros en el aula, deben suplir muchas de estas experiencias para aumentar el significado del conocimiento y la conciencia de su Sánchez, Cantón, Sevilla 134 utilidad, a través de: fotos, videos, audio-cassettes y ejemplos tanto en forma oral como escrita. 5. Resaltar la enseñanza del vocabulario Un elemento importante en la instrucción especial es el entendimiento del vocabulario que lleva la carga conceptual. Es decir el maestro debe establecer los mapas semánticos y conceptuales, así como las palabras claves y agrupaciones del vocabulario que se necesitan aprender, para poder ayudar a los estudiantes a entender el nivel y categoría de significados y para organizar sus pensamientos. La esquematización de los requerimientos semánticos o esquemas organizacionales, son una buena ayuda para el estudiante ya que le facilita conectar los conceptos. Si la exposición es ilustrada con un esquema como un globo de caricatura, un árbol con ramas o círculos concéntricos, la premisa básica en algunos será: los conceptos centrales o mayores (troncos) son redondeados por sus conceptos subordinados (ramas) como un diagrama tradicional de frases y oraciones. Cuando palabras claves y frases son categorizadas e ilustradas durante las fases introductorias de una lección; los estudiantes reciben una base significativa estructural para conectar, entender y enfocar un concepto con lo que ocurre con ellos. Como una experiencia siguiente, los estudiantes pueden incrementar las categorías de conceptos para clarificación y como prueba de que han adquirido el aprendizaje. En las fases subsecuentes, el maestro puede proporcionar gradualmente conceptos generales y poco a poco y reducir el número de claves utilizadas. Además, el estudiante podrá encontrar en el mapa o esquema la guía de lo ha aprendido y de lo que deberá aprender. Cuando los estudiantes elaboran mapas o esquemas antes del desarrollo de composiciones orales o escritas, estas funcionan como ayuda para la organización y clarificación de sus ideas y en la elaboración de su pensamiento. Una guía visual de los conceptos puede proporcionar a los estudiantes especiales una importante herramienta para aprender a ejecutar y recordar la interrelación de conceptos. La cartografía también ayuda a la composición del lenguaje y es útil para el auto-monitoreo del progreso. Otra opción para presentar vocabulario incluye definir oraciones en actividades en las cuales un término clave es deletreado, o a través de un juego que tenga por objeto producir términos o marcar términos en una definición. 6. Subrayar el valor práctico de los conocimientos Cuando se enseña vocabulario, conceptos y destrezas, el maestro debe establecer su significado personal y la relevancia de su aprendizaje para la vida misma. Lo anterior estimula el aprendizaje de los alumnos especiales y otorga propósito a sus esfuerzos. Los estudiantes especiales luchan para aprender los conocimientos porque deben dominar tareas escolares, pero también porque desean superarse en la vida, por lo que el énfasis en el progreso académico debe equipararse a la relevancia personal y social del aprendizaje. Manual de Educación Especial 135 Las implicaciones de lo que se aprende, para la vida diaria, deben ser explicadas, discutidas, demostradas y documentadas para mantener un buen nivel de interés y desempeño en los estudiantes con requerimientos de instrucción especial. Más allá de la contribución obvia de saber leer, escribir y resolver operaciones matemáticas para el éxito en la escuela, estas habilidades son esenciales para la independencia personal y el éxito laboral. Algunas destrezas típicas son más orientadas hacia la vida real que otras. Por ejemplo: seguridad, salud, finanzas, comunicación y autocuidado. Por lo anterior, el maestro debe tempranamente seleccionar cuidadosamente las destrezas típicas para relacionarlas a la vida cotidiana durante la instrucción. 7. Usar ejemplos y demostraciones El maestro debe utilizar regularmente demostraciones y ejemplos que se refieran a la vida diaria de los estudiantes con el fin de promover el entendimiento de conceptos escolares y resaltar la relevancia del aprendizaje para la subsistencia. Los ejemplos concretos objetivos y familiares son particularmente importantes para dominar algunas destrezas y conceptos y pueden ser usados antes de una abstracción. Por ejemplo en matemáticas, las demostraciones y experiencias transmitidas con manipulación de monedas construyen destrezas e iluminan conceptos. Usar el lenguaje cotidiano de los estudiantes para introducir conceptos y traducir las ideas y conceptos técnicos a conceptos corrientes también aumentan la comprensión. Los contra-ejemplos son importantes para subrayar la claridad de los ejemplos y la solidificación del aprendizaje. Asimismo, las demostraciones que modelan procesos de pensamiento clave, aumentan la enseñanza y el aprendizaje. En las demostraciones, debe pedirse a los estudiantes ‘pensar en voz alta’ para que manifiesten sus ideas y procesos mentales. Los estudiantes, al adquirir el hábito de pensar en voz alta, demuestran sus estrategias de solución de problemas durante el proceso de instrucción, hecho invaluable para el monitoreo del progreso por parte del maestro. Al mismo tiempo, este proceso da lugar a una ‘fuente de inspiración’ para otros estudiantes, quienes podrán superar sus limitaciones por imitación o modelamiento de técnicas de pensamiento y estrategias cognitivas exitosas. Al dar ejemplos y demostraciones, los esfuerzos del maestro deben orientarse a desarrollar actitudes metacognitivas y estrategias de pensamiento que faciliten la retención y la transferencia de las destrezas elementales y los conocimientos primarios a otras tareas y actividades más complejas. 8. Hacer que el alumno participe activamente El uso de ejemplos apropiados y significativos y de modelos estimula a los estudiantes a participar activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes que participan tienden a sentirse más involucrados y comprometidos con el proceso aprendiendo más y más rápido. A través de la interacción con pares y materiales, los estudiantes aumentan su interés por los contenidos y encuentran razones para aprender. Cuando el alumno participa, los maestros deben involucrarlo en la planeación y evaluación de sus experiencias de Sánchez, Cantón, Sevilla 136 aprendizaje, cuidando incrementar al mismo tiempo su motivación, intereses y autoestima con el fin de desarrollar en ellos sentimientos de contribución y de competencia. 9. Estimular la formación de grupos de aprendizaje cooperativo Los grupos de aprendizaje cooperativo además de facilitar el aprendizaje activo también promueven la competencia social, una necesidad común en muchos alumnos con discapacidad. La idea de que los estudiantes pueden enseñar de forma eficaz a sus pares tanto habilidades escolares como de vida no es nueva, pero sólo ha sido reconocida como estrategia de enseñanza en años recientes, en que numerosos estudios han apoyado la idea de que unos estudiantes pueden aprender efectivamente de otros. Los grupos de aprendizaje cooperativo proporcionan un ambiente natural en el cual se puede aprender y reforzar destrezas de comunicación y resolución de problemas, así como desarrollar habilidades sociales. El maestro debe facilitar el desarrollo del trabajo del grupo, clarificando el papel de cada estudiante, la secuencia de instrucción y monitorear cuidadosamente la interacción entre los miembros. Asimismo, funciona como un modelo de conductas adecuadas para el desarrollo del trabajo y la interacción entre los miembros, teniendo la responsabilidad de establecer criterios de inclusión y de exclusión en la conformación del grupo. 10. Hacer preguntas apropiadas Las preguntas apropiadas invitan al estudiante a involucrarse y a aprender. Las preguntas de los maestros determinan en parte el nivel de pensamiento y el grado de entendimiento que ocurre. Por ejemplo, los maestros que hacen preguntas sobre el texto o tarea invitan a los estudiantes para pensar a niveles primarios, en una base literal. Como en la instrucción general, el maestro de educación especial debe hace pensar a sus alumnos, a diferentes niveles y en diferentes perspectivas, para esto la formulación de preguntas intencionadas es fundamental. Para llegar a ser aprendices competentes, los estudiantes deben ser guiados para buscar respuestas de cómo y porqué ellos responden a cada pregunta. Las preguntas apropiadas estimulan el entendimiento y facilitan el pensamiento y la solución de problemas. Las respuestas del maestro son tan importantes como sus preguntas. Los maestros, quienes responden de manera lógica, estructurada y abiertamente invitan a sus estudiantes a responder de igual modo: ¡el ejemplo es una herramienta de enseñanza insuperable!. Después de hacer una pregunta, el maestro debe esperar de 5 a 10 segundos antes de preguntar a otro alumno o dar la respuesta, recordando que en la instrucción especial muchos estudiantes necesitan más tiempo para pensar, la paciencia aumenta las respuestas de los estudiantes. La paciencia, sin embargo no está en conflicto con las acciones en el aula para incitar preguntas o dar pistas para contestar, o para clarificar una respuesta mediante el parafraseo o la reestructuración de la respuesta o de la pregunta. Estas acciones todas, refuerzan los conceptos y promueve la emisión de conductas positivas y cooperativas en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Enseñar a los estudiantes a formular sus propias preguntas y responder, no sólo incrementa su entendimiento y lenguaje sino construye también destrezas vitales de auto-monitoreo. Manual de Educación Especial 137 11. Enfocar en el proceso de solución Consiste en proporcionar e indicar a los estudiantes con modelos de preguntas a usar, estrategias de razonamiento para obtener las respuestas adecuadas a las preguntas y problemas planteados en clase. El razonamiento y las estrategias son elementos críticos de la instrucción especial. Para incrementar el ritmo y cantidad de aprendizaje, los estudiantes con requerimientos especiales necesitan más que el qué aprender, el cómo aprender. En muchas ocasiones las habilidades no son suficientes. Por ejemplo, estudiantes que comprenden, no pueden leer con fluidez. Para remediar esto es importante identificar que habilidades aplicar, cuándo y en qué orden. El enseñar a leer pausadamente y a enfocar en los signos de puntuación pudiera ser la clave del problema. En este caso, el maestro deberá poner atención a como el alumno lee, sobre lo qué él lee. La lectura mejorará si el maestro lee en voz alta, modelando pausas y utilizando algunos ejercicios de respiración. Los procesos y estrategias para completar cada tarea pueden ser enseñadas modelando, discutiendo y criticando. 12. Estimular el auto-monitoreo Los estudiantes que aprenden estrategias y las amplían, comienzan a tomar control de su aprendizaje llegando a ser aprendices independientes. La forma de llegar de alcanzar esta independencia es a través del auto-monitoreo que consiste en vigilar, uno mismo, el entendimiento de conceptos y de habilidades. Los estudiantes utilizan habilidades de metacognición para monitorear su aprendizaje y corregir sus errores por sí mismos, especialmente durante la lectura y la escritura, al hablar y al escuchar en menor grado, por lo que el maestro debe estimular a los estudiantes a verificar sus conocimientos en el proceso de aprendizaje a través de lo que oyen, dicen, leen o escriben. Por ejemplo los estudiantes pueden regularmente responder por sí mismos las preguntas: ¿dirá realmente ....?, ¿sé esa palabra?, ¿es eso lo que quiero decir?, ¿qué pasará después?, ¿necesito releer?, ¿qué significa ésta palabra?, ¿qué oración hago?. Algunas rutinas ayudan a los estudiantes a monitorear lo que ellos escuchan, dicen, leen y escriben. Por ejemplo, después y durante una tarea: se puede cotejar una lista, escuchar una guía grabada, revisar resúmenes y hacer resúmenes o esquemas. La organización gráfica a través de mapas, diagramas y esquemas ayuda al alumno a monitorear su desarrollo de reportes orales y composiciones escritas. Las listas de cotejo los ayuda a determinar la necesidad de releer partes de un pasaje, editar trabajos de escritura, seguir secuencias de algoritmos, conducir experimentos científicos, apoyar las reglas del salón de clase y a monitorear y determinar una variedad de conductas específicas para una habilidad particular. 13. Concentrarse en el dominio de habilidades básicas Los maestros pueden estimular a los estudiantes a persistir hasta que logren el dominio particularmente de habilidades básicas. Las habilidades de lenguaje, por ejemplo, son requerimientos para el progreso escolar general y el dominio de operaciones aritméticas es pre-requisito para un alto nivel de matemáticas. Para garantizar el desarrollo de habilidades básicas, algunos estudiantes requieren de revisiones periódicas y ejercicios que Sánchez, Cantón, Sevilla 138 les den la oportunidad de aplicar estas habilidades en una variedad de situaciones. El dominio de una habilidad básica puede ayudar a transferir conocimientos de una materia a otra y al reforzamiento de aprendizaje. 14. Suministre repasos generosos La revisión y reforzamiento son importantes para ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades y a adquirir conceptos. Todos los estudiantes necesitan repasos periódicos, pero los estudiantes especiales requieren de repasos más frecuentes y extensos. Relacionar cada nueva habilidad y tópico con la información y habilidades previamente aprendidas es fundamental para el éxito de la instrucción especial. En este ámbito, iniciar cada nueva lección con un repaso de conceptos previos y relacionar las nuevas habilidades con las ya existentes es una práctica docente sensata y eficaz. Otras acciones aconsejables en este sentido son: resaltar de nuevo su relevancia para la vida diaria, repetir conocimientos anteriores y resumir todo con sus propias palabras. Muchas de las formas de resumen son experiencias, que eluden aburrimiento. Las actividades de computación ofrecen una interminable variedad de participación de habilidades y ampliación de conocimientos. Los rompecabezas, y juegos también ofrecen cambios para reducir el tedio o la práctica repetitiva. Los grupos cooperativos y las discusiones estructuradas para la solución de problemas pueden también reforzar y ampliar habilidades y conceptos. 15. Aplicación de principios conductuales Los principios conductuales son importantes ingredientes de revisión, de todas las actividades del salón de clase. Los principios conductuales se basan en la premisa de que debe recompensarse la conducta deseada si deseamos que ésta se repita. Cuando se diseña un plan instruccional, el maestro deberá considerar dos factores principales: 1) definir la conducta a ser cambiada o mejorada a través de la observación y el diagnóstico; 2) planear un programa para el reforzamiento sistemático de respuestas deseadas, a través de premios. El primer factor, se establece usualmente durante el diagnostico y por lo general es un enunciado que incluye alguna conducta observable y mesurable. Para modificar esta conducta, se elaboran objetivos instruccionales que incluyan estrategias para cambiar la conducta en forma significativa, tomando como punto de referencia un parámetro de medición, por ejemplo, la frecuencia, intensidad, calidad o tipo de conducta. Las lecciones pueden ser estructuradas en pasos que dirijan la instrucción hacia el logro de las metas. El segundo factor, el reforzamiento sistemático es más complicado, ya que exige que el maestro determine, - a priori - que constituirá la recompensa o el castigo para uno de sus estudiantes. En la educación especial, en contraposición de la educación regular en donde los castigos y premios se establecen para el grupo, es necesario en muchos casos hace un análisis de las condiciones instruccionales que producen deseo de respuesta, antes de asignar un reforzador. Manual de Educación Especial 139 16. Integre habilidades y conceptos Las áreas y habilidades pueden ser integradas durante la instrucción. La integración extiende mutuamente habilidades y conceptos y provee de oportunidades para aplicar aprendizajes de una área a otras. Dirigir estas nuevas aplicaciones de lo aprendido también promueve la transferencia y la generalización. Por ejemplo, integrar las diferentes habilidades del lenguaje es más natural y lógico que separarlas. Por ejemplo, se enseña primero al alumno el razonamiento de una palabra nueva en el contexto de una actividad de escuchar, posteriormente se le pide que lea la palabra en un contexto similar o diferente, después se le pide usar la palabra oralmente o en un contexto escrito. Cada experiencia de integración ayuda a los estudiantes a recordar y a entender conceptos y lenguaje mecánico dentro de su propia forma de escuchar, hablar, leer y escribir. El maestro puede incorporar tópicos de ciencias sociales en clases de lenguaje para reforzar habilidades y conceptos demostrando su aplicación en otras áreas. Los problemas de matemáticas que naturalmente aparecen en muchas materia pueden extenderse hacia la resolución de problemas de la vida diaria (manejo del gasto familiar) o a una lección de geografía (calcular distancias entre ciudades). 17. Motive al alumno A menos que los estudiantes estén interesados en lo que están aprendiendo y haciendo, las sugerencias previas serían de poco uso. La instrucción especial considera no solamente el aprendizaje de contenidos, sino el incremento en la motivación para la permanencia en la escuela y el progreso académico. La motivación involucra a los estudiantes no sólo en las actividades sino también en cada paso del proceso de instrucción. El uso efectivo de tecnología para este propósito es recomendable. La incorporación del vídeo, la multimedia son muy importantes para mejorar la educación especial, ya que mantienen altos niveles de motivación en los alumnos. Igualmente, las excursiones educativas fomentan intereses y hacen el aprendizaje agradable. Sin embargo, en el aula, quizá la forma más práctica para aumentar el interés es la de establecer la relevancia personal de habilidades y tópicos; la relevancia social puede extender y reforzar la relevancia personal. Asimismo, el entusiasmo del maestro es un elemento esencial y vital para la construcción de intereses; la carencia de entusiasmo en los maestros puede contagiar. Intereses y entusiasmo son ingredientes críticos de un positivo y productivo clima de aprendizaje ¿Qué puede aportar el maestro agotado o estresado?. 18. Enseñe a administrar el esfuerzo Mucho esfuerzo por largo tiempo agota y cansa al individuo con requerimientos especiales de educación, mientras que poco esfuerzo se asocia a baja motivación o poco logro. Por tanto, los estudiantes deben aprender a tener control y administración de su esfuerzo, con el fin de mantener un aprendizaje adecuado por tanto tiempo como sea posible. La auto-administración de habilidades permite incrementar los conocimientos de Sánchez, Cantón, Sevilla 140 forma autónoma e independiente y faculta al estudiante a controlar su aprendizaje tanto en la escuela como en el futuro. Un perfil ideal del egresado de educación especial pudiera ser descrito en términos de la capacidad de la persona para administrar su esfuerzo de tal forma que pueda mostrar niveles adecuados de atención, auto-monitoreo, interacción con pares y maestros, tiempo de lectura y establecimiento de metas personales, aún después de dejar la escuela. 19. Enseñe en forma eficiente A través de la eficiente y efectiva administración del proceso instruccional, los maestros pueden modelar la organización y administración necesaria para una vida digna e independiente. Por lo anterior, en educación especial es particularmente importante estructurar un ambiente ordenado y positivo en el salón de clase y aumentar la probabilidad para que maestros y alumnos desarrollen el gusto por el proceso enseñanza - aprendizaje. La administración instruccional y la organización de todas las actividades del salón de clase aumentan el aprendizaje y el interés creando un ambiente propicio para el trabajo. La administración instruccional incluye la planeación de espacios, de tareas y descansos, de métodos de disciplina, horarios eficiente, explotación racional de materiales, entre otros factores. 20. Trabaje en equipo Aunque los principios precedentes se enfocan a lo que un maestro hace o no con los estudiantes, él no trabaja solo en un mundo aislado. La educación especial, como se explicó en el primer capítulo es inherentemente una actividad multidisciplinaria y de equipo. Por lo tanto, el maestro en esta área debe mostrar las disposición y las actitudes deseables para el trabajo en equipo. La colaboración y coordinación inter-profesional mantiene el entusiasmo del profesor, estimula el interés por el alumno, promueve el continuo aprendizaje de nuevas técnicas y conceptos e incrementa las probabilidades de éxito tanto para maestros como para estudiantes. Programas Metacognitivos De particular importancia para el mejoramiento de la educación especial son los enfoques Metacognitivos. La metacognición consiste en la conciencia de los procesos mentales involucrados en la solución de problemas y se resume con la pregunta ¿Cómo pensó el alumno para llegar a determinada solución?. El objetivo general de los programas de Tratamiento Metacognitivos es maximizar el potencial individual en la escuela y en la vida en general y tienen los siguientes propósitos: 1. Desarrollar aprendices activos y con un autoconcepto positivo, con metas y aspiraciones realistas y que sean activos en su propósito de conocimiento. 2. Facilitar la producción de procesos reflexivos en los aprendices, a través de la confrontación constructiva entre sus habilidades y las demandas de su ambiente. Manual de Educación Especial 141 3. Desarrollar su sensibilidad y consciencia de la situación de aprendizaje, así como hacia la utilización de estrategias efectivas y funciones de control. 4. Promover la adquisición de destrezas académicas relacionadas con la escuela para la solución de problemas; desarrollar un patrón de estudio independiente que incluya habilidades individuales para aprender nuevas estrategias y progresos de monitoreo hacia el uso de funciones de control. 5. Promover la adquisición de destrezas sociales y de ajuste para la vida. 6. Facilitar la generalización de las estrategias metacognitivas a otros aspectos del ambiente escolar y de la vida general. 7. Inculcar en los individuos seguridad, creencia en su capacidad para aprender, dando una apropiada utilización a las estrategias con las cuales pueden tener éxito. 8. Promover la responsabilidad individual para que estas personas tengan la capacidad de asumir el control de su aprendizaje. 9. Reconocer las limitaciones presentes sin que se afecte su autoeficacia, a través de el uso óptimo de los recursos existentes. 10. Formar aprendices autosuficientes para guiar sus acciones en diferentes situaciones en la escuela y en la vida en general. Algunos aspectos generales que deben ser considerados en la preparación de la implementación de programas de tratamiento Metacognitivos son: a) Programar los componentes del tratamiento, b) desarrollar un ambiente de aprendizaje metacognitivo, c) preparar a los estudiantes para este proceso y d) planear los elementos del procedimiento instruccional. Sánchez, Cantón, Sevilla 142 CAPÍTULO XIV: Servicios y procedimientos en educación especial La necesidad de implementar los servicios existentes de educación especial es enorme. El INEGI (1994) reporta que en el ciclo escolar 1992-93 fueron atendidos por la Dirección general de educación especial 213,067 (87.2%) de los 260,519 casos diagnosticados con necesidades de este tipo de servicio. De ellos, el 55.4 % presentaron problemas de aprendizaje, 14% retraso mental, 3% problemas de audición y del lenguaje, y con cifras alrededor del 1%: impedimentos motores, discapacidad visual y problemas de conducta. El presente capítulo presenta un panorama general de los servicios existentes de educación especial en la mayoría de las entidades federativas de México. Se pretende dar al lector una idea general de la constelación de servicios disponibles para los niños con alguna discapacidad y se argumenta que el mejoramiento de los servicios sólo es posible dentro de un modelo de atención que oriente las acciones de identificación, referencia, atención y supervisión de forma ordenada y sistemática. Cabe mencionar, que la organización, planeación y desarrollo de mejoras en el sistema de educación especial no es posible de forma eficiente sin la existencia de un modelo de atención que posea bases teóricas firmes y evidencia empírica que garantice su utilidad y que dé las pautas para un desarrollo gradual, sistemático y continuo de los procedimientos necesarios para su implementación y para la formación de recursos humanos. Estos datos sugieren tanto una insuficiencia de los servicios existentes como la necesidad de incrementar el número de problemas detectados, referidos, diagnosticados y atendidos. Evaluación inicial Detección y referencia del cliente El primer paso para un eficiente sistema de educación especial consiste en identificar de forma oportuna y expedita al cliente potencial de los servicios. La detección, referencia y manejo de los problemas susceptibles de una instrucción especializada exigen de un procedimiento sistemático que esclarezca los puntos de decisión, responsabilidades profesionales, acciones a tomar y permita establecer claramente el avance y progreso de las acciones de un sistema de educación especial. Como en todo procedimiento, el primer paso es la identificación del sujeto o cliente potencial del servicio. En el caso de los problemas de aprendizaje, los niños pueden ser detectados por una gran variedad de personas. La sospecha puede surgir de los padres del niño, de sus vecinos o familiares, del maestro, o de algún profesional como psicólogos, médicos etc. En cuanto a la detección del niño con problemas de aprendizaje, Sánchez y Cantón (1995) investigaron quiénes envían a los niños para ser atendidos por los servicios de apoyo; las respuestas en orden de más frecuencia fueron: 1. Maestros de primaria regular 2. Padres de familia Manual de Educación Especial 143 3. Maestros de educación especial de COEC 4. Maestros del CAPEP 5. Maestros de CPP Sin embargo, existe un abismo entre la detección y la referencia del caso, mientras el primero se basa en criterios clínicos o pedagógicos, el segundo requiere de criterios administrativos, ya que en la mayoría de los casos, es el Director de la escuela regular quien debe decidir la situación del niño y decidir si es referido a instancias subsecuentes o devuelto a su salón de clase. Pese a la participación de diversos profesionales en la detección del niño, la referencia adecuada a los servicios de educación especial es algo que depende más de la buena voluntad y el ojo clínico del Director, que del uso y sistematización de los procedimientos. Por lo que un primer paso para la mejoría de los servicios podría ser el incremento de la eficiencia en las acciones de detección y referencia, con este propósito en mente, se sugiere incluir en el proceso algunos de los siguientes elementos de control: 1. Carta de la persona que refiere al niño (maestro, médico, psicólogo) para evaluación con el Director. 2. Reporte del maestro de clase describiendo el desempeño escolar del niño en el aula. 3. Aportar datos provenientes de algún instrumento objetivo y estandarizado. 4. Llenar alguna forma que fundamente la acción/decisión tomada para el niño, que contenga los elementos que justifiquen su referencia a otros niveles y/o las recomendaciones para el manejo dentro del aula. Regularmente el alumno es referido por el maestro al director de la escuela o del centro especializado, quién se encarga de referir al niño(a) a los especialistas correspondientes para la realización de la evaluación diagnóstica inicial del problema. Sin embargo, usualmente estas referencias se hacen de manera informal y sin documentación por escrito. Sánchez y Cantón (1994) reportan que los niños llegan al sistema de educación especial, con ninguna información en el 30% de los casos y con información solo verbal en el 40% de estos, es decir, solamente en el 30 por ciento de los casos existe algún documento que fundamente la referencia del alumno. Por esto, es importante efectuar en la escuela alguna prueba de diagnóstico como las baterías de desempeño escolar o el DRPP (Sánchez, 1994) u otra prueba de diagnóstico que pueda ser administrada por el maestro regular o algún maestro especialista. Así mismo, es importante un reporte de trabajo social con los datos demográficos y familiares del cliente, ya que de otra forma, no podrán superarse los grandes vacíos de información existente acerca de los alumnos con necesidades especiales en México. Idealmente, la valoración médica y la descripción del status físico debe ser parte de la información de referencia. Para este propósito, puede pedirse a los padres traer un reporte por escrito de algún servicio médico como el IMSS, ISSSTE, que permitan una idea de la salud general y de los problemas físicos específicos del alumno. Todos estos documentos conformarán el expediente inicial del caso, que incluirá la información esencial para su Sánchez, Cantón, Sevilla 144 manejo posterior. Esta documentación, fundamentará si el caso requiere, o no, de atención especializada y sienta las bases para un sano seguimiento de la evolución del niño a través del tiempo. Si se decide no referir al alumno, el caso se remitirá nuevamente al maestro del grupo regular, con un reporte psicopedagógico por escrito que le indique cuál es el problema; así como las sugerencias y estrategias recomendadas para la motivación y atención del caso por el maestro regular dentro de la propia escuela. El caso, siempre debe evaluarse a través de un seguimiento por lo menos a los tres y a los 6 meses después de hecha la recomendación, con la finalidad de verificar que la decisión de no referirlo fue la correcta. Si se decide referir al alumno a una estancia más especializada, una copia del expediente debe acompañar la carta de referencia que generalmente expide el director. Esto evitará el rechazo de los servicios por falta de información y permitirá a los maestros evaluar el grado en que los servicios de educación especial están apoyando su labor. Es muy importante que en el expediente que se queda en la escuela, se incluya una copia del PAI elaborado en los servicios de referencia, de esta forma, tanto los administradores como los docentes estarán al corriente de las acciones que se han decidido tomar respecto del alumno. Criterios de admisión Además de la falta de documentación escrita acerca del niño. y de que muchos niños son referidos sin ninguna información previa, existe una importante falta de homogeneidad en los criterios para la admisión, exclusión y atención de los niños en las diferentes instancias de educación especial. Sánchez y Cantón (1994) en una encuesta a maestros y directores de los servicios de educación especial encontraron que entre los criterios más frecuentemente utilizados para la aceptación del alumno a los servicios se encuentran: 1. Ser repetidor del primer grado 2. Perfil acorde a la prueba Monterrey 3. Presentar problema del lenguaje 4. Tener entre 7 y 10 años 5. Presentar problemas de lecto-escritura 6. Tener problema de conducta 7. Presentar pobres habilidades matemáticas 8. Tener problema motor 9. Bajo rendimiento escolar general 10.Ser repetidor de 2 a 6 grado 11.Tener problema de comprensión 12.Tener problema de atención Manual de Educación Especial 145 Resulta evidente que los criterios para admisión a los diferentes servicios varían de acuerdo a los maestros, directores y tipos de centro, pero puede observarse que entre los participantes existe confusión entre criterios clínicos, académicos y administrativos. Mientras que los criterios administrativos son algo estrictos y aplicables generalmente en sentido dicotómico, por ejemplo, cumple o no la edad requerida, los criterios clínicos y académicos son variables y flexibles dependiendo del caso, y producto de pruebas, evaluaciones y ponderación clínica por parte del personal, para los cuáles no existen directrices bien definidas. En el segundo de los casos, cabe resaltar la necesidad de establecer claramente algunos lineamientos de norma y competencia, y la elaboración de rutas críticas y diagramas de flujo que clarifiquen el manejo del alumno. Asimismo y con fines de contraste, se averiguaron los principales criterios por los que el alumno no es admitido, los más frecuentemente listados fueron: 1. No haber repetido año 2. Prueba Monterrey 3. Ser mayor de 10 años 4. Presentar únicamente problema de conducta 5. Ser menor de 7 años 6. Presentar problemas físicos 7. Presentar únicamente problema de lenguaje 8. Presentar deficiencia mental 9. Por estar en otros servicios de educación. especial 10.Por no estar en una primaria regular 11.Por no presentar bajo rendimiento académico Se puede observar que también en los criterios de exclusión hay una gran variedad de criterios, y que no existe una clara diferenciación entre criterios clínicos y administrativos. Con el fin de explorar más a fondo, el desarrollo de criterios y los procedimientos de evaluación en la admisión de los alumnos, Sánchez y Cantón (1994) investigaron el tipo de pruebas que se aplican en las diferentes instancias, las más frecuentes fueron: 1. Prueba Monterrey 2. Valoración del lenguaje 3. Estudio por trabajo social 4. Guía de evaluación SEP 5. PAC 6. Pruebas de Lecto-escritura y matemáticas Sánchez, Cantón, Sevilla 146 Al parecer, de las muchas pruebas estandarizadas existentes, la prueba Monterrey parece ser la más utilizada en los servicios. De la información precedente se puede concluir que la información disponible en el primer contacto con el sistema de educación especial es pobre, informal, poco útil para el manejo del niño y que no existen criterios claros para la inclusión y exclusión de los clientes que requieren del servicio. Esto evidencia la necesidad de contar con mecanismos prácticos y formales de referencia y criterios administrativos y clínicos claros y eficientes. El hecho de que ser repetidor sea uno de los criterios más importantes para la admisión del niño a un programa de grupo integrado, demuestra el carácter remedial más que preventivo del enfoque actual. Es necesario hacer énfasis en la prevención del fracaso antes de que éste suceda. Para esto, la detección temprana de los problemas del niño resulta fundamental. Los criterios de admisión a los diferentes programas de educación especial varían, como es de esperarse, de acuerdo al programa. Sin embargo, dentro de un mismo programa no existe consenso entre los maestros acerca de cuál debe ser el perfil del niño que se beneficiará con los servicios, por lo que resulta necesario establecer criterios homogéneos y consensuales de inclusión y de exclusión. Igualmente, no existe una rutina o acuerdo al respecto de los instrumentos de evaluación, estandarizados y no, que deben emplearse para medir las capacidades y limitaciones escolares del niño, a excepción, de la prueba Monterrey en grupos integrados y la guía de evaluación en los centros psico-pedagógico. Es importante desarrollar una ‘ruta crítica’ por servicio, que defina los instrumentos, procedimientos y tiempos de decisión. Por lo que es prioritario establecer criterios objetivos de inclusión y exclusión y sistematizar los procedimientos de detección, evaluación y admisión. Programas disponibles Toda vez que las necesidades del cliente se han identificado, habrá que decidir que instancia o programa es el adecuado para la atención del alumno. Para facilitar esta decisión, a continuación se ofrece una descripción de algunas de las instancias disponibles para la referencia y canalización del sujeto. En virtud del uso frecuente de acrónimos para referirse a los servicios la tabla 14.1 presenta las siglas y nombres de los servicios principales. Manual de Educación Especial 147 Tabla 14.1 Lista de Acrónimos Siglas Nombre CAPEP Centro de atención para la educación preescolar CECADEE Centro de capacitación de educación especial COEC Centro de orientación, evaluación y canalización CPP Centro psicopedagógico CREE Centro de rehabilitación y educación especial EE Escuelas de educación especial GI Grupo integrado Los programas de educación especial que se ofrecen en nuestro país según la Dirección General de Educación Especial (1985), se clasifican en dos grandes grupos, según las necesidades de atención que requieran los alumnos del sistema. El primer grupo, abarca a personas cuya necesidad de educación especial es indispensable para su integración y normalización. Las áreas aquí comprendidas son: retraso mental, trastornos de audición y lenguaje, discapacidad motora y trastornos visuales. La atención se brinda en escuelas de educación especial (EE) y centros de capacitación de educación especial (CECADEE). El segundo grupo, incluye programas dirigidos a personas cuya necesidad de educación especial es complementaria al proceso educativo regular. Este grupo comprende las áreas de problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta. La atención se brinda en unidades de grupos integrados (GI) y centros psicopedagógicos (CPP) y Centros de Rehabilitación y educación especial (CREE).. Escuelas Especiales (EE) La escuelas especiales se clasifican entre los servicios educativos indispensables que reciben a niños en los niveles de intervención temprana, preescolar y primaria especial. Sus horarios son similares a los de la escuela común, mediante técnicas específicas, a grupos reducidos según el grado de la deficiencia y la edad cronológica y ofrecen los siguientes programas: Retraso mental La atención se enfoca a los siguientes objetivos: a) Independencia personal y protección de la salud. b) Comunicación. c) Socialización e información del entorno físico y social. d) Ocupación. Sánchez, Cantón, Sevilla 148 El objetivo de este programa es la integración de la persona con discapacidad leve en la escuela común; por tanto, el acento se pone en los contenidos académicos del currículo expuesto. Siguiendo la línea de integración del alumno con retraso mental leve es en la escuela común, la Dirección General de Educación Especial tiene proyectado referir estos sujetos directamente a la escuela común, donde funcionarán en Grupos Integrados con apoyo de los Centros Psicopedagógicos. Cuando de trata de retraso mental debe incorporarse a los alumnos a programas de estimulación temprana y a un tratamiento pedagógico que integra las áreas curriculares con énfasis en los contenidos que contribuyen a la creación de hábitos de trabajo y desarrollo de habilidades manuales. Después de la estimulación temprana, la secuencia del proceso escolar es de cuatro etapas cada una con una duración de hasta cuatro años. La primera corresponde al nivel preescolar y las restantes a los grados de primero a sexto del nivel básico de educación primaria. Las dos primeras etapas son comunes a todos los alumnos, pero sólo. pasan a la tercera etapa aquéllos que por sus capacidades pueden acceder a aprendizajes más complejos. Los alumnos con discapacidad severa pasarán directamente a la cuarta etapa para intensificar su entrenamiento laboral, complementando esta actividad con lecto-escritura y aritmética a nivel utilitario. Cumplido este proceso escolar, los alumnos son canalizados a los Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE) y/o a las Industrias Protegidas. Discapacidad visual La Educación Especial, aplica para personas con discapacidad visual programas generales que resultan de adaptar, en lo que se refiere a recursos didácticos, experimentación y objetivos los programas oficiales de jardín de niños y escuela primaria. El objetivo de estos programas es formar un sujeto autosuficiente, crítico y libre que, compense hasta donde sea posible sus limitaciones físicas para poder integrarse en la sociedad normovisual de la que forma parte. También se aplican programas especiales referentes a aspectos del desarrollo individual, que de acuerdo con las necesidades de cada alumno se efectuarán a corto, mediano o largo plazo. Estos programas se acompañan de una preparación profesional o capacitación laboral que garantice la independencia económica de las personas. Discapacidad Auditiva Los programas de educación especial en esta área se aplican según el grado de pérdida de audición y la edad de iniciación a su habilitación. Según la escala internacional (ISO.) la pérdida auditiva se clasifica en cuatro niveles: superficial (entre 20 y 40 db.), media (entre 40 y 70 db.), profunda (entre 70 y 90 db.) y anacusia (90 db. en adelante). Manual de Educación Especial 149 De acuerdo con la edad de iniciación a su habilitación se distingue: iniciación temprana (0 a 4 años, 6 meses), intermedia (4 años, 7 meses a 8 años, 5 meses) y tardía (8 años, 6 meses a 13 años). Se cuenta con programas de intervención temprana, preescolar y primaria. El objetivo de estos programas es dotar a los niños, de los instrumentos de comunicación indispensables para su adaptación a la sociedad de oyentes y desarrollar habilidades de comunicación. Siendo el objetivo final de los servicios educativos de esta área la integración de éstos sujetos en la escuela común y en la actividad productiva. Limitaciones Motoras De acuerdo con las características funcionales de las alteraciones motoras. se requiere de una educación específica que permita desarrollar los procesos de aprendizaje y rehabilitar al niño para su integración escolar, su adaptación social y más tarde la actividad productiva. Para alcanzar estos objetivos los planes y programas se desenvuelven en cuatro etapas educativas: estimulación temprana, educación preescolar, educación básica y capacitación laboral. Los programas abarcan dos áreas funcionales: la de desarrollo y la educativa. El área de desarrollo corresponde a las funciones que se mantienen intactas y pueden alcanzar un desarrollo normal, sus programas son para los períodos preescolar y básico y se aplica a niños con inteligencia normal. El área educativa o de rehabilitación corresponde a la compensación o rehabilitación de las disfunciones que alteran el aprendizaje y deben ser modificadas, sus programas engloban los procesos de coordinación motora gruesa y fina, desde los primeros reflejos condicionados hasta las prácticas más complejas, vinculadas a los procesos intelectuales. Servicios A continuación se enumeran algunos de los servicios encontrados en el sistema de educación especial en las entidades federativas Mexicanas. Cabe mencionar que de acuerdo a las necesidades del país, éstos pueden presentar alguna modificación o reorientación, y no exister en el moemnto que el lector obtenga ésta información. Centros de Capacitación de Educación Especial (CECADEE) Son servicios que cuentan con talleres donde los jóvenes pueden capacitarse en uno o más oficios, con el fin de que se puedan incorporar a un centro de trabajo, logrando de este modo realizar una vida lo más normal posible. Unidad de Grupos Integrados (GI) Es un servicio especial anexo a una escuela primaria, destinado a la atención de los problemas de aprendizaje que se presentan en el primer grado de enseñanza primaria. Sánchez, Cantón, Sevilla 150 Centros Psicopedagógicos (CPP) Los programas de los grupos integrados (GI y CPP) están diseñados para proporcionar atención especializada a los niños y jóvenes con problemas de aprendizaje, bajo el supuesto de que el fracaso escolar puede evitarse, si se aumenta el interés del niño por la escuela, y se estimula el desarrollo de las habilidades de aprendizaje, respetando el proceso individual para la adquisición de conocimientos. Estas son instituciones a las que asisten niños de segundo a sexto grado en el turno alterno a su escuela común, en donde maestros especializados, psicólogos, y trabajadores sociales, laborando en equipo, realizan detección, diagnóstico individual y tratamiento multidisciplinario de los problemas de aprendizaje de niños. Centros de Rehabilitación y Educación Especial Los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) son instituciones que conjuntamente administran la Secretaría de Salubridad y Asistencia (SSA) y la Secretaría de Educación Pública (SEP) para la rehabilitación de personas con ceguera, sordera y retraso mental, así como para niños con problemas neuromotores que requieren por lo general de atención especial. El CREE, surge de un convenio entre el departamento de desarrollo Integral de la familia (DIF), la SSA y la Dirección de Educación Especial de la SEP. En los CREE, coexisten una división médica y una división pedagógica: maestros, médicos y trabajadores sociales trabajan de una manera conjunta para la identificación, diagnóstico, tratamiento, orientación, habilitación y rehabilitación física y apoyo de educación especial (SEP, 1985, p.23). Unidades de Servicio de Apoyo a la Escuela Regular (USAER) Las USAER, como su nombre lo indica, son servicios que cuentan con programas de apoyo psicopedagógico aplicados dentro de las escuelas regulares de educación básica, dónde se encuentren inscritos niños con alguna necesidad educativa especial, de acuerdo a las siguientes modalidades: 1. Atención en el aula regular Consiste como su nombre lo indica en la asistencia del alumno al aula regular según el grado escolar que curse, compartiendo el proceso de enseñanza aprendizaje con los niños sin discapacidad que asisten a ella teniendo un apoyo especializado según la necesidad individual: a) con asistencia a un centro psicopedagógico en turno alterno, b) asistencia a un aula de apoyo dentro de la misma escuela primaria, c) con atención especializada al niño, d) con orientación especializada al maestro y e) sin apoyos especiales. Manual de Educación Especial 151 2. Atención en Grupos Especiales dentro de la Escuela Regular Consiste en la atención del niño con algún trastorno en el desarrollo que le impide asistir cotidianamente a un grupo escolar regular, pero que su conducta de adaptación social es adecuada para tener convivencia con sus pares en actividades de recreo o desarrollo de algunas aptitudes como son el deporte o capacidad manual. Atención dentro de la Escuela Especial Este tipo de atención está conformada por los servicios educativos a los que asisten niños con trastornos severos que presentan un perfil psicopedagógico que revela un diagnóstico no apto para su inclusión a algún programa de atención de escuela regular. Atención en situación de internamiento Contempla como su nombre lo indica la atención de aquellos niños que presentan algún trastorno físico, psíquico o social que les impide asistir a alguna institución de tipo educativo y se encuentran recluidos en hospitales, instituciones altruistas, casas-hogar y otras instancias. Problemas principales: las prioridades. Insuficiencia de los servicios El primer problema que resalta al análisis de las prácticas de educación especial en México es la insuficiencia de los servicios y programas existentes para la atención de la población que requiere este tipo de atención. Se calcula que cerca del 4.4% de todos los niños que asisten a la primaria, presentan algún tipo de discapacidad de aprendizaje (Dpto. de Educación de EUA, 1989) y cerca del 3.2% presentan algún tipo de discapacidad física (Sánchez & Cantón, 1993), a estos porcentajes debe añadirse una proporción no bien cuantificada de otro tipo de problemas que afectan el desempeño escolar del alumno como pobre estimulación, desnutrición, enfermedades físicas , retraso mental y problemas familiares , afectivos y emocionales. Para dar una idea de la magnitud del problema en cuanto a demanda de servicios en educación especial, ilustremos el fracaso escolar reportado en el estado de Yucatán, el cuál es representativo del problema en otros estados y del país. Durante el ciclo escolar 93-94, la matrícula escolar del nivel de primaria fue de 243,000 alumnos, de los cuáles el 12.2% reprobaron el curso escolar y un 3.3% desertó de la escuela (Menéndez, 1994). En otras palabras, alrededor de 38,382 alumnos presentaron fracaso escolar, el cual en muchos casos, pudo haber sido prevenido mediante la atención adecuada y temprana de los niños con problemas de aprendizaje. De hecho, en esta entidad federativa únicamente se atendieron a 4,468 alumnos en el área de problemas de aprendizaje en sus dos modalidades, grupos integrados, para niños de primer grado (GI) y los centros psicopedagógicos (CPP) o grupos de apoyo dentro de la escuela primaria regular, para niños de segundo a sexto año. Esto representa solamente el 11.6% de la población reprobada o desertora, lo que evidencia las limitaciones de oferta de Sánchez, Cantón, Sevilla 152 servicio y la falta de atención a la gran mayoría de los clientes potenciales que demanda servicios. La dirección de educación especial en Yucatán destina cerca del 50% de su personal y recursos para la atención primordial de niños que presentan discapacidades de aprendizaje. Es decir, pese a que el término ‘educación especial’ remite a la idea niños y adolescentes con retraso mental, problemas perceptivos y motores y otras discapacidades extremas, estos representan sólo el 26% de la población que el sistema atiende. La mayoría de los niños, se encuentran en grupos integrados (GI) y centros psicopedagógicos (CPP) y cerca del 74%, presentan únicamente problemas de aprendizaje (SEGEY, 1994). Evidentemente muchas de las deficiencias en al provisión de servicio se ubican en la atención a niños con discapacidades leves y problemas de aprendizaje. Para resolver esta situación es indispensable contar con modelos de atención que organicen los servicios y orienten a los administradores del sistema hacia niveles de eficiencia óptimos. Tipo de problemas Para organizar los servicios, implementar programas y programar un desarrollo racional del sistema de educación especial es necesario tener en cuenta la demografía e incidencia de los problemas que se deben de atacar. En el estudio de Sánchez y Cantón (1995) el tipo de problemas que más frecuentemente se confrontan dentro del sistema escolar son, en orden de frecuencia reportada fueron: 1. Lengua escrita 2. Matemáticas 3. Desnutrición 4. Lenguaje 5. Conducta 6. Percepción 7. Pobre estimulación 8. Psicomotor 9. RM Llama la atención que los problemas de matemáticas son tan frecuentes como los de lecto-escritura, ocupando los problemas de lenguaje el cuarto sitio. Más importante es el hecho que la desnutrición haya sido identificada como el tercer problema mas frecuente que presentan los niños. Esto es muy importante, porque llama a explorar la incidencia de problemas físicos asociados a problemas de aprendizaje. Lo anterior induce a considerar la importancia de incluir atención médica, dentro de los servicios de educación especial, además del apoyo psicopedagógico. Los problemas de escritura, matemáticas y lenguaje son los más comunes descriptores de los niños considerados con discapacidad de aprendizaje atendidos en el sistema de educación especial en Yucatán. Resalta el hecho, de que muchos de estos niños presentan simultáneamente problemas de índole físico como desnutrición y problemas perceptivos, que requieren de atención médica además del apoyo Manual de Educación Especial 153 psico-pedagógico. Los resultados sugieren que existen también algunos casos de niños con desventaja socio-cultural y problemas de conducta añadidos o causales de bajo rendimiento escolar. La idoneidad de la ubicación de estos niños en educación especial debe ser reconsiderada. En síntesis, los problemas de aprendizaje por ser un grupo heterogéneo de trastornos, constituyen un reto para su identificación y manejo por lo que los profesionales involucrados en la detección, diagnostico y manejo de estos niños deben estar altamente capacitados para esta tarea. Así mismo, es necesario que se establezcan en el sistema de educación especial criterios claros, unívocos y eficaces para la detección y manejo de estos niños si se quiere disminuir el alto índice de fracaso escolar en México. Propuestas para la mejoramiento de los servicios: En la encuesta de Sánchez y Cantón (1994), las principales sugerencias para el mejoramiento de los servicios fueron en cuanto a recursos materiales: Incrementar material didáctico, Mobiliario adecuado, Edificios y/o aulas adecuadas. En cuanto a capacitación: Actualización permanente/constante y cursos específicos. Sobre pedagogía especial: sensibilización de los servicios. Adicionalmente, se sugiere la contratación de especialistas de alto nivel, la investigación científica dentro del sistema y el otorgamiento de plazas de 40 hrs a los maestros. Además de las peticiones de los maestros y administradores del sistema, conviene listar cuatro propuestas para el mejoramiento de los servicios que son de orden procedural y organizacional y que sintetizan muchos de los conceptos vertidos en secciones anteriores. 1. Promover la detección oportuna del niño Es indispensable desplazar el enfoque de los servicios de educación especial de un marco remedial a un marco preventivo. Para esto, es importante detectar a principios del año escolar los niños que presentan dificultades de aprendizaje, con el fin de apoyar al maestro de grupo y evitar, en lo posible, la reprobación del curso. La detección oportuna es esencial para referir los apoyos necesarios para la superación de los problemas del alumno en muchos casos. Se sugiere que los maestros de primaria, sobre todo los de primer año, apliquen un instrumento diagnóstico académico a todos los alumnos y se utilice el programa computarizado para la detección de los problemas del niño de primaria (DRPP) en aquellos con pobre desempeño con la finalidad de evaluar la pertinencia de referir al niño al sistema de educación especial. 2. Formalizar la referencia del alumno La información de referencia es fundamental para una evaluación expedita y una decisión pronta al respecto de los servicios que pueden proporcionarse al alumno. Para esto, es indispensable que se establezca una forma única de referencia, en la cuál estén contenidos por escrito los motivos por los que se refiere al niño, las áreas de fortaleza y debilidad y las expectativas de quién refiere al niño. El manejo rutinario de expedientes a nivel inter-profesional es una prioridad que no debe postergarse. Sánchez, Cantón, Sevilla 154 3. Revisión y sistematización de criterios y procedimientos de admisión y diagnóstico Para el funcionamiento eficaz de un sistema de atención, es indispensable contar con criterios de inclusión y exclusión por cada servicio los cuales deben estar explícitos en un documento o manual que establezca los diferentes criterios (clínicos, académicos y administrativos) para cada programa de educación especial los criterios de admisión, la enumeración de los instrumentos y procedimientos en cada instancia. Es deseable que este manual contenga una explicación de que es la educación especial, liste los servicios disponibles, su ubicación, y sea distribuido a todos los directores de las escuelas primarias. 4. Capacitación continua del personal Como se ha mencionado, el área de las discapacidades de aprendizaje evoluciona rápidamente por lo que nuevos criterios y métodos diagnósticos, técnicas de intervención y teorías emergen cada año. Por lo anterior, es importante contar con un programa de actualización del personal que labora en esta área con el fin de mantener conocimientos y técnicas de vanguardia en la atención de los alumnos. Es importante señalar que la capacitación no debe limitarse a contenidos, sino también en cuanto a procesos. Por ejemplo, el personal debe recibir entrenamiento en cuanto a uso de criterios, procedimientos y otros aspectos del manejo del niño en el sistema y de las metas y estándares de calidad a los que se aspiran. El éxito en la mejoramiento de un servicio se basa tanto en la disponibilidad como en la aplicación correcta de la información Modelos de atención Es importante conceptualizar los servicios a diferentes niveles y tiempos. Por lo anterior, resulta indispensable contar con esquemas y diagramas de flujo que permitan evaluar la eficacia de los procedimientos y la ubicación y funcionamiento del personal en las diferentes estancias tanto académicas, clínicas y administrativas. La figura 14.1 ilustra un diagrama de flujo de como estos procedimientos pueden entrelazarse. En el diagrama, se establecen tres niveles de atención: adicionales a la escuela regular, grupos integrados y escuelas especiales y centros de diagnóstico especializado. Las flechas denotan el propósito general de los servicios que consiste en normalizar al niño, de tal forma que funcione con éxito en la escuela regular. Se listan también los diferentes servicios disponibles en cada nivel. Como este, son necesarios muchos otros esquemas que permitan conceptualizar de forma simple el complejo sistema de educación especial y ubicar los diferentes servicios y rutas críticas. Todo modelo de atención debe aspirar a lograr los siguientes objetivos: 1. Describir métodos, criterios y procedimientos para la identificación de alumnos con discapacidades. 2. Identificar y evaluar diferentes criterios para la detección, referencia e intervención de estos niños. 3. Identificar las demandas, habilidades requeridas, responsabilidades y conocimientos de cada uno de los profesionales involucrados en el servicio. Manual de Educación Especial 155 4. Recomendar las acciones necesarias para la implementación de dicho modelo en la práctica cotidiana. 5. Desarrollar criterios para evaluar la eficiencia y necesidades durante la utilización del modelo. Sánchez, Cantón, Sevilla 156 Figura 14.1 Modelo de atención de los problemas de aprendizaje Manual de Educación Especial 157 CAPÍTULO XV: Orientación vocacional en educación especial El presente capítulo explora los usos y necesidades de incorporar la teoría y práctica de la orientación vocacional en los servicios y programas de educación especial. Sánchez, Cantón, Sevilla 158 Importancia de la orientación El ímpetu del movimiento de orientación vocacional en Norteamérica, se originó de una creciente insatisfacción con las capacidades de las escuelas para preparar a los estudiantes para el trabajo. En una sociedad que sufre de cifras alarmantes de desempleo y un alto número de trabajadores se evidencia la ineficacia del sistema educativo al no lograr capacitar al estudiante para encontrar un trabajo satisfactorio. Mucho más grande es el reto de la escuela para capacitar para el trabajo a los estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad. Una serie de espantosos escenarios laborales futuros han influido al sistema educativo en general. Por ejemplo, Ruso (1972) predijo que cerca del 80% de todas las oportunidades de trabajo podrían requerir de algún tipo de educación y que la persona promedio tendría que recurrir a algún tipo de entrenamiento o del 7% al 8% de su tiempo de vida. Esta necesidad de entrenamiento no es ajena a las personas con discapacidad, cuyas probabilidades de encontrar trabajos bien remunerados se ven todavía más reducidas en comparación con la población general. Estas circunstancias han llevado a adaptar principios de la orientación vocacional a la educación del individuo con discapacidad considerando que la capacitación para el trabajo, ha sido una importante innovación curricular que ha recibido la aceptación de muchas comunidades educativas así como de algunas empresas. De hecho, muchos programas escolares especiales incluyen la orientación vocacional como parte de una nueva filosofía educativa global sustentada en el derecho de las personas con discapacidad a la educación y al empleo. Terminología: Orientación vocacional La orientación vocacional es una rama tanto de la educación como de la psicología que se enfoca a estudiar las conductas del ser humano relacionadas al trabajo, la carrera, los estudios y otras actividades de la vida tales como pasatiempos y deportes. La orientación vocacional es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista la cuál procura la realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria. En el caso de los individuos con discapacidad, la orientación vocacional es parte del extenso campo de la orientación en rehabilitación que persigue identificar los recursos que la persona con discapacidad posee con la finalidad de que ésta pueda aprender y trabajar en su propia comunidad. La orientación vocacional es el conjunto de métodos y técnicas para estudiar las capacidades, los valores y las motivaciones del individuo y los factores del ambiente que son importantes para el desempeño de actividades productivas y para la toma de decisiones relacionadas a estas actividades (estudio, trabajo, retiro, pasatiempo, etc.); así como el conjunto de teorías para explicar el desarrollo de este proceso. Manual de Educación Especial 159 Trabajo Es el esfuerzo consciente el cual se enfoca primeramente en otros de quién se copia, ayudando a producir beneficios para uno mismo y para otros. Pese a la importancia del trabajo para el hombre, no existe a la fecha una definición de trabajo que satisfaga a todos. Mientras algunos definen al trabajo como cualquier actividad que requiere de esfuerzo, otros lo definen como un medio de satisfacer las necesidades del hombre. El diccionario Oxford (1984) define al trabajo como “La aplicación de un esfuerzo físico o mental a un propósito con un consumo de energía” (p. 869). Sin embargo, el término trabajo también se utiliza para referirse al resultado de una acción, al producto de una tarea, a una jornada laboral, al medio para ganar un salario, a una ocupación, etc. Neff (1985) parece sintetizar la complejidad del concepto de trabajo a cuatro ideas fundamentales: 1. 2. 3. 4. Es una actividad esencialmente humana Es una actividad instrumental Es una actividad para preservar la vida Es una actividad dirigida a transformar el medio que rodea al hombre. El trabajo es un fenómeno social complejo, único al ser humano, que implica tanto la capacidad de satisfacción de las necesidades del hombre, como el otorgamiento de significado y dirección para su vida y el cuál no puede entenderse completamente sin considerar el contexto en el que ocurre. Se puede definir al trabajo como una actividad compleja y única al ser humano esencialmente instrumental que a través del consumo de energía busca transformar el medio ambiente en busca de satisfactores. Educación profesional Es un término sinónimo al de capacitación para el trabajo que ha sido extendido como preparación para vida profesional. La educación profesional puede ser vista como preparación de los estudiantes para una variedad de experiencias de la vida incluyendo aspectos personales y sociales, relaciones humanas, vida diaria, actividades de tiempo libre y el desarrollo de destrezas ocupacionales. Ocupación Se refiere a las actividades sumadas a la vocación de uno, usualmente comprometidas con el gusto. Ejemplos podrían ser, carpintería, deportes o pintura. En algunas actividades puede estar la vocación de una persona y la ocupación en otras. Vocación La vocación es un fenómeno inherente al ser humano y que ocurre a lo largo de todo su ciclo de vida, relacionándose con un sinnúmero de actividades y eventos, tales como la decisión de un cambio de trabajo, la elección de una carrera y la jubilación, el entrenamiento o estudio, el trabajo, el desarrollo creativo y artístico y muchas otras actividades recreacionales necesarias para mantener la economía familiar, la salud mental y física, y la dignidad y autonomía en el retiro y la senectud. La vocación evoluciona a lo largo de toda su vida y como cualquier otro aspecto relativo a la naturaleza humana es un fenómeno complejo constituido por creencias, Sánchez, Cantón, Sevilla 160 sentimientos, aspiraciones y valores que lo motivan a la persona a actuar en determinada dirección. Carrera Por otra parte, al desempeño de diferentes actividades, ocupaciones, papeles sociales y responsabilidades en el mundo del trabajo y de la escuela a lo largo de la vida, se les conoce como carrera. Mientras que la vocación es algo subjetivo e interno al individuo, el desarrollo de la carrera es un fenómeno objetivo y observable. El orientador vocacional se aboca al estudio de ambas. Tiempo Libre Es una palabra usada a menudo en el contexto de educación profesional. Este denota frecuentemente cambios en las actividades profesionales durante algunos períodos de tiempo que se involucran en el trabajo o en su conservación. Tipos de Orientación Vidales (1985) distingue tres tipos de orientación: la profesional, la vocacional y la educativa o escolar, en función de las áreas a las que se aboca el orientador. Así pues, la orientación educativa se da en las escuelas y procura el éxito escolar del alumno, la orientación profesional aborda el mundo del trabajo y la productividad y la orientación vocacional, se distingue por los métodos psicométricos para la exitosa elección de una ocupación. El Orientador Vocacional Previamente, se estableció que mientras la vocación es un rasgo que tiene todo individuo, la orientación es una ocupación que requiere de un entrenamiento específico. El orientador vocacional es un profesionista que está especialmente preparado para evaluar las habilidades de una persona, sus aspiraciones, preferencias y necesidades, así como los factores ambientales que influyen o son importantes para una decisión. En el caso de los individuos con discapacidad, el orientador deberá ser una persona excepcionalmente entrenada para comprender la índole de la discapacidad, las limitaciones que produce y para evaluar los recursos existentes o residuales del individuo. Es decir el orientador vocacional, en el área de educación especial, será un profesional más del equipo multidisciplinario que intentará describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de carrera y facilitará la toma de decisiones vocacionales. Dentro de los servicios otorgados por el sistema de educación especial deberá contarse con un orientador vocacional capaz de proveer de información relativa a las ocupaciones, de evaluar las condiciones contextuales e individuales y de proporcionar consejo psicológico a la persona en función de sus recursos y limitaciones para que ésta tome la mejor decisión con respecto a su ocupación, estudios, retiro o trabajo tomando en cuenta valores y motivaciones. El orientador vocacional requiere de una madurez que le permita trabajar con el conocimiento necesario, la responsabilidad suficiente y el pleno respeto de los valores y aspiraciones del sujeto de la orientación, también llamado cliente. Manual de Educación Especial 161 En algunos casos es deseable distinguir dos tipos de orientadores especiales, en función del contexto de su labor. Un tipo sería el orientador del desarrollo, cuyo trabajo con niños y adolescentes en las escuelas permitirá enfocar las actividades educativas hacia el logro de una persona capaz de trabajar de forma independiente. Otro, sería el orientador en rehabilitación cuya responsabilidad principal es ayudar al individuo adulto que ha sufrido una discapacidad a descubrir nuevos horizontes a través de la evaluación de capacidades resiudales e intereses laborales alternativos. Antecedentes de la Orientación vocacional Aunque el inicio de la orientación como campo de actividad formal independiente se ubica a principios del siglo XX, sus orígenes históricos se remontan a tiempos más antiguos. Existen indicios en las sociedades tempranas de la existencia de personas que por su edad, rango, experiencias, conocimientos o situación privilegiada, desempeñaban funciones de consejo u orientación, de alguna manera semejante a las que desempeñan los orientadores en nuestros días (por ejemplo: ancianos de las tribus, sacerdotes, hechiceros, magos, filósofos, etc.). En un principio, la mayor preocupación del hombre primitivo fue lograr la supervivencia y adaptación en un mundo desconocido y hostil. Las decisiones de vida y solución de problemas de vida era comúnmente la causa que motivaba la búsqueda de consejo y las acciones emprendidas en consecuencia se dirigían a buscar la sobrevivencia: muchas de las personas con discapacidad morían ante la imposibilidad de responder a un medio relativamente hostil. En la sociedad griega, las personas que eran aptas para estudiar podrían progresar en el sistema educativo, pero no así los menos aptos que se dedicarían a algún oficio, servicio o labor agrícola. En el sistema de Platón, el orientador era el maestro y la orientación vocacional se reducía a la decisión del maestro basada en el rendimiento académico del alumno en función de criterios preestablecidos, las personas con deformidades físicas o enfermedades era considerados como no aptos para la educación (Beck, 1979). En los principios de la edad media, la orientación recayó en el clero, la fuerza dominante en las artes y las ciencias. Por lo que las funciones de orientación tanto académica y vocacional se atribuían a los párrocos, quienes seleccionaban a los más aptos para recibir educación y cultura. Los supuestos de esta época eran que Dios había privilegiado a algunos para que gobernaran y a otros para ser gobernados. Por lo tanto los clérigos tenían la responsabilidad de seleccionar a aquellos elegidos por Dios para que se educaran; los individuos con discapacidad, en el mejor de los casos recibían algunos beneficios por la caridad y de la misericordia de unos cuantos. Del siglo XVII al siglo XIX la educación era selectiva y costosa y por consiguiente accesible sólo para los ricos. La gente del pueblo, los plebeyos, los pobres aprendía un oficio mediante el adiestramiento indicado por el gobierno sin tomar en consideración sus capacidades, intereses y actitudes. Durante esta época no hubo al parecer ninguna actividad semejante a la orientación. El supuesto era que algunos estaban destinados a poseer y educarse y otros a ser desposeídos y explotados. Penosamente, esta mentalidad perduro hasta principios del siglo XX en el sudeste de EUA, en donde los negros eran considerados infrahumanos y propiedad de los terratenientes. Sánchez, Cantón, Sevilla 162 Fue hasta el siglo XX y a consecuencia de la revolución industrial que demandaba de diferentes ocupaciones cuando se realizaron los primeros intentos para desarrollar formalmente los servicios de orientación educativa y vocacional en los Estados Unidos. Algunos de los factores que influyeron para su formalización fueron: la aparición de las leyes liberales concernientes a la educación, el apoyo de algunos de los Presidentes de Estados Unidos como Roosevelt, quien apoyó indirectamente los aspectos vocacionales que más tarde se identificaron como servicios de orientación (McDaniel & Shaftel, 1956). El auge de la orientación en Norteamérica se atribuye a una gran variedad de factores, entre los que resaltan: el cambio de una sociedad rural a una más urbanizada, la accesibilidad de las diferentes clases sociales a la educación, la industrialización, la guerra civil, la recesión económica y la introducción y desarrollo de las pruebas estandarizadas. Se resaltan también el efecto en el desarrollo de la orientación de un enfoque más científico a los problemas de vida, y el trato más humanitario a los problemas de salud mental. En el campo educacional la orientación fue impulsada por la aparición de programas en las escuelas para ayudar a los estudiantes con problemas conductuales, académicos, personales, de discriminación racial y por la presencia de algún tipo de discapacidad. La complejidad de las formas de producción de la sociedad industrial empezó a necesitar con más urgencia la aparición de centros de orientación y consejo que ayudaran a los jóvenes para tomar decisiones y prepararlos para ingresar al mundo del trabajo. Debido a ello, se empezaron a ofrecer programas académicos para preparar profesionalmente a los orientadores. Destaca en el desarrollo de este movimiento Frank Parsons, quién es considerado por muchos, como el padre del movimiento de la orientación en Norteamérica (Gibson & Mitchel; 1981). Parsons señalaba tres aspectos necesarios para orientar a los clientes respecto a su elección vocacional: 1. Conocimiento de las características del alumno, sus aptitudes, intereses, ambiciones, recursos, limitaciones, etc. 2. Conocimiento de los requisitos y condiciones del mundo del trabajo. 3. Adecuación de las características del cliente y los requerimientos del empleo. En lo que concierne a la educación, comienzan a producirse algunos cambios significativos. Se puntualiza más la dignidad e identidad de los alumnos como individuos, se comienzan a difundir las ideas humanistas, se concibe al aprendizaje de maneras diferentes, comienzan a surgir los programas de orientación en las secundarias, se inicia el consejo en la escuela elemental, se comienzan a definir los campos y áreas de la orientación, etc. La orientación vocacional sufrió la influencia de las corrientes académicas predominantes en psicología en diferentes etapas. Las perspectivas psicodinámicas en los primeros años de este siglo. El enfoque teórico de factor rasgo, popular en los años cuarenta. Posteriormente, se difunde el enfoque humanista de Rogers con su terapia centrada en el cliente y la teoría conductista de B.F. Skinner. Es hasta los años 60 en donde se desarrollan con gran auge teorías específicas vocacionales y surge el concepto de psicología vocacional. Manual de Educación Especial 163 En los años cincuenta, el lanzamiento del satélite Sputnik por los rusos origina una reacción de alarma en los Estados Unidos, que impulsa aún más el movimiento de la orientación en las escuelas con la intención de mantener a Estados Unidos a la vanguardia científica. Se eleva el presupuesto federal para aquellos Estados que tenían programas de orientación en las escuelas. Los 60’s son vistos como la década de innovación para educadores y orientadores. Se establecen nuevos métodos de enseñanza, escuelas con sistemas abiertos de enseñanza, aprendizaje programado , enseñanza asistida por computadora, etc. Los setentas, son años de reflexión para los orientadores, se analizan los programas, las metas y propósitos de la orientación las posturas teóricas y filosóficas ,así como los valores implícitos en la orientación , las responsabilidades atribuidas a los orientadores , se realizan investigaciones acerca de la efectividad de los programas. Actualmente el movimiento de orientación vocacional tiene su propia división en la asociación americana de consejo (ACA) y agrupa a varios miles de profesionales dedicados a la docencia, prestación de servicios, e investigación científica en esta área, incluyendo una rama específica de rehabilitación que se enfoca en el consejo del individuo con discapacidad. Orientación para las personas con Discapacidad Muchos educadores especiales han adoptado las metas generales de la orientación vocacional y algunas de estas metas han sido componente de los programas de educación especial por varios años. El principal énfasis ha sido el de preparar a los estudiantes con discapacidad para el trabajo. Las actividades de orientación incluyen 1) valoración física y psicológica del individuo con discapacidad; 2) promoción de habilidades para relaciones humanas, actitudes; 3) desarrollo de hábitos y destrezas para la vida diaria; 4) promoción de actividades de tiempo libre y 5) otorgar información ocupacional desde los primeros años de escuela hasta la vida adulta. La necesidad de la capacitación para el trabajo comenzó a ser establecida. en los años 70. Barone (1973) predijo que el 79% de 2.5 millones de estudiantes con discapacidad que dejaran el sistema escolar en los próximos 4 años podrían ser subempleados o no empleados todos, a pesar de los programas de educación especial. Basándose solamente en esas cifras, la incorporación de la orientación vocacional en el sistema de educación especial está ampliamente justificada. Metas de la orientación en educación especial Si consideramos el derecho de los individuos con alguna discapacidad de llegar a ser ciudadanos útiles y productivos, es necesario motivar en ellos el deseo de trabajo y la lucha por la dignidad desde la escuela. La orientación vocacional primariamente tiene por objeto formar ciudadanos con discapacidad que sean productivos en el nivel mas alto posible del ambiente escolar. Planeando cuidadosamente su educación y estableciendo metas profesionales para cada individuo. En Norteamérica las leyes educativas contienen previsiones generales relacionadas con la educación vocacional que afecta a los individuos con discapacidad. Por ejemplo, por Sánchez, Cantón, Sevilla 164 ley, los estados deben destinar por lo menos el 10% de los fondos federales para programas vocacionales, para reunir las necesidades únicas de los estudiantes con discapacidad. De igual forma, la ley establece que no se califique de forma distinta a los individuos con discapacidad para que estos no sean excluidos de los empleos; es decir, es ilegal negar empleo a una persona que tiene la capacidad de realizar un trabajo por el hecho de que esta tenga una discapacidad. Evaluación vocacional La Evaluación vocacional es un proceso interdisciplinario y comprensivo que consiste en evaluar las capacidades físicas, mentales y emocionales, así como las limitaciones existentes con la finalidad de encontrar las fortalezas y habilidades de una persona con discapacidad. La identificación de estudiantes con discapacidad para un programa de educación profesional usualmente llega a tener resultado sólo en términos de seleccionar el desarrollo más apropiado de experiencias profesionales para cada estudiante individual. Las opciones pueden incluir experiencias de trabajo, entrenamiento vocacional específico en áreas seleccionadas , actividades ajustadas al trabajo y programas similares. La programación de la educación es generalmente bastante amplia para abarcar a todos los niños con necesidad de educación especializada en torno al modificaciones del currículo existente, pero la programación varía de acuerdo al tipo y grado de discapacidad. Valoración y evaluación son extremadamente importantes en la orientación vocacional. Valoración se refiere al proceso de reunir información acerca de los estudiantes. Esto puede ser directamente a través de pruebas formales e informales, observaciones sistemáticas y una variedad de otras opciones. La mayoría de estos métodos son semejantes a los usados en otras áreas de valoración, pero unos pocos son únicamente para el área vocacional. La evaluación se refiere al proceso de toma de decisiones basado en la información reunida durante la valoración. En las decisiones hechas durante la evaluación influyen los componentes instruccionales y experimentales del programa de educación profesional para cada estudiante individual, información que es esencial para determinar si un estudiante ha alcanzado los objetivos instruccionales. El proceso de valoración proporciona información y facilita la toma de decisiones en las siguientes áreas: 1. Entrenamiento general de necesidades, que incluye habilidades de vida diaria, habilidades de socialización y destrezas relacionadas con el tiempo libre. 2. Localización de necesidades específicas ocupacionales para determinar el tipo de entrenamiento de destrezas específicas más apropiado. 3. Los métodos de entrenamiento y materiales, así como de modalidades de aprendizaje que son efectivos. 4. Los programas apropiados de entrenamiento y posibilidades laborales futuras. El tipo de información reunida para cada área de las mencionadas depende de preguntas específicas que se plantean durante el proceso de orientación. Una gran cantidad de preguntas pueden ser formuladas acerca de algún estudiante, y las preguntas específicas pueden variar para cada estudiante. Preguntas planteadas hasta el final del desarrollo Manual de Educación Especial 165 profesional de los estudiantes y algunas otras en diferentes puntos del tiempo. La valoración vocacional es un proceso continuo comenzando con los primeros años de educación y continuando hasta el final de los años escolares y posiblemente durante gran parte de la vida adulta. Muchas veces la evaluación vocacional pretende una descripción total e integral del individuo con discapacidad. En estos casos el proceso debe producir información en muchas áreas incluyendo: médica, educativa, personal, social, intereses, hábitos de trabajo y actitudes, aptitudes y estilos de aprendizaje. La importancia relativa de cada una de estas áreas y los tipos específicos de información dependen del estudiante individual y del tipo de preguntas hechas para cada área. Las áreas difieren en el grado de importancia de los diferentes tiempos y de los diferentes estudiantes. Por ejemplo, la información médica es extremadamente importante cuando se toman decisiones acerca de qué área ocupacional es mejor resultado para un estudiante con discapacidad física. El número exacto de discapacidades y limitaciones físicas determinadas por la condición pueden directamente conducir a un cambio en la ocupación. Las personas con discapacidad están a menudo compensando directamente su condición; por lo que ciertas elecciones ocupacionales simplemente no son posibles para algunos individuos (por ejemplo un adolescente con problemas del lenguaje que quiera ser locutor). Debe cuidarse, sin embargo, de no estereotipar a los individuos en cuanto a sus opciones de trabajo de acuerdo al tipo de discapacidad. Muchos educadores especiales han tenido el desafortunado hábito de asociar a los estudiantes con un estrecho rango de trabajos dictaminados por el tipo de discapacidad que presentan (por ejemplo, estudiantes con impedimentos auditivos en lavanderías o panaderías). Historias recientes e investigaciones han indicado que el rango de oportunidades ocupacionales es más grande de lo que antes se creía. Técnicas de evaluación vocacional Existe una gran variedad de técnicas específicas para reunir información durante el proceso de valoración vocacional, estas son tanto generales como específicas para la población con alguna discapacidad. En las secciones siguientes se explican algunas de ellas. Análisis de Ocupaciones Consiste en describir en detalle los requerimientos, retribuciones y condiciones de una ocupación específica. Este proceso reúne directamente información acerca del trabajo más que del estudiante. Esto es esencial ya que otros métodos de valoración a menudo requieren del análisis de la ocupación como requisito. El análisis de ocupaciones permite al orientador determinar las destrezas específicas requeridas para un trabajo específico y permite a los evaluadores formular preguntas apropiadas para reunir datos relevantes. El Diccionario de Títulos Ocupacionales (DOT) ofrece una descripción general de las destrezas requeridas para cerca de 30,000 ocupaciones comunes en los Estados Unidos. Sin embargo, existen un sin número de ocupaciones para las cuales no existe descripción o que son exclusivas de otros países, por lo que el orientador debe estar en posición de acudir al lugar donde se realiza la ocupación y realizar una observación y registro sistemático de las responsabilidades, tareas, exigencias, limitaciones y satisfactores que se relacionan a esta. Sánchez, Cantón, Sevilla 166 Para analizar un trabajo es necesario levantar un registro con toda la información posible relativa a la ocupación. Para esto existen algunas formas generales estandarizadas, incluyendo la Guía de Análisis de Trabajo. Pero también es posible desarrollar formas personales que incorporen la información importante para propósitos específicos. Un análisis de trabajo para el propósito de desarrollar instrumentos de valoración de trabajo, o muestras de trabajo, típicamente incluye la siguiente información: 1. Requerimientos físicos: por ejemplo: estar parado prolongadamente, sentado, levantando, llevando, resistiendo y movilizando. 2. Requerimientos de destreza motriz: por ejemplo: destreza motriz fina y gruesa, movimientos totales del brazo y movimientos totales del cuerpo. 3. Requerimientos perceptuales: por ejemplo: discriminación de color, discriminación auditiva y coordinación ojo-mano. 4. Requerimientos de destrezas académicas: por ejemplo: suma, resta, lectura y vocabulario específico. 5. Herramientas y/o equipos usados y requerimientos temporales (número de horas de actividad etc.). Si analizando los trabajos para el propósito de aparear a una persona con una ocupación específica, uno debe reunir información, de la persona con discapacidad en las siguientes categorías: 1. Requerimientos afectivos: por ejemplo: destrezas sociales, personalidad y actitudes. 2. Habilidades del trabajador: por ejemplo: habilidad para trabajar bajo presión, rapidez, precisión y puntualidad. 3. Requerimiento de entrenamiento, educación y disponibilidad. 4. Cantidad y tipo de necesidades de supervisión. 5. Condiciones de trabajo por ejemplo, calor, frío, polvo, humo nocivo, ruido. 6. Salario deseado y margen de beneficios. 7. Requerimientos de apariencia, por ejemplo, ropa e higiene. Alguna de esta información puede ser obtenida por observaciones directas de personas realizando la ocupación, mientras otra información es reunida en entrevistas directas con los empleadores, o supervisores del trabajador o del empleado mismo. El análisis podría incluir observaciones del trabajador actualmente desempeñando el trabajo. Los trabajos incorporan una variedad de tareas y deberes que podrían ser observados en diferentes ocasiones generales. Es importante señalar que para cada requerimiento de la ocupación es necesario evaluar su presencia en el trabajador por lo que esta evaluación es mutuamente recíproca. Es decir, se intenta conformar la ocupación a la persona y viceversa. Manual de Educación Especial 167 Exámenes médicos Esta es usualmente la etapa inicial de la valoración en la que se establecen básicamente capacidades y limitaciones de índole físico y se evalúa la perspectiva de rehabilitación por procedimientos médicos o quirúrgicos. En esta etapa, se debe referir al estudiante a un doctor o clínica para una revisión de salud general y obtener un plan con un pronóstico de la condición, ya que existen discapacidades que mejoran y otras que empeoraron con el tiempo. La información resultante es esencial para la planeación profesional de los estudiantes con discapacidad. Pruebas de lápiz y papel. Las pruebas de papel y lápiz pueden proporcionar información valiosa en cada área como destrezas básicas académicas, información ocupacional e interese vocacionales. Cuando se usan pruebas de papel y lápiz, deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones: a) la información proporcionada por la prueba es útil; b) la prueba es válida y confiable; c) la norma poblacional es apropiada y d) el estudiante puede entender las preguntas. Si el instrumento comercial apropiado no esta disponible, los instrumentos construidos por el propio orientador son una buena alternativa, proporcionan que el propio procedimiento sea cuidadosamente aplicado para la construcción de esta prueba. Los instrumentos auto-construidos tienen la ventaja de ser capaces de producir la información exactamente necesaria. Pruebas de destrezas manuales. Estas son pruebas estandarizadas para evaluar el desempeño de áreas de destreza motriz fina y gruesa, uso de herramientas, rapidez y precisión de desarrollo motor y perceptual. Cada prueba es usada para predecir actitudes vocacionales en numerosas áreas de trabajo. En la selección y uso de estas pruebas, el usuario debe entender el propósito de la prueba y ser cuidadoso de no extender los resultados a otras áreas. Por ejemplo: si una prueba pretende medir la destreza de los dedos pequeños, los resultados positivos no necesariamente predicen el éxito en un trabajo que requiere estabilidad postural total. Más aún, la prueba es una tarea estandarizada que no siempre se relaciona con las exigencias motoras de una ocupación en la vida real. Las pruebas son sobre todo útiles para determinar rápidamente las fortalezas o debilidades del estudiante en áreas específicas. Una baja puntuación puede indicar debilidad en la experiencia, o más aún debilidad en la habilidad. Las personas con discapacidad pueden mostrar una significativa mejoría en administraciones repetidas, lo que indica un potencial apropiado para adquirir ciertas destrezas. Las pruebas pueden ser usadas como herramientas para observación, como instrumentos de entrenamiento y como elementos de evaluación de las destrezas de comunicación de los estudiantes, resistencia física, hábitos de trabajo y actitudes, habilidades para seguir instrucciones y tolerancia al estrés. Muestras de trabajo Las muestras de trabajo son representaciones simuladas de tareas o actividades que pueden o no pueden representar trabajos reales o componentes del mismo y son usadas para valorar las habilidades para el desempeño de tareas específicas de trabajo, usando equipo Sánchez, Cantón, Sevilla 168 específico que evidencie las destrezas requeridas para tipos particulares de trabajo. En suma, las muestras de trabajo pueden ser usadas para obtener información en áreas de habilidades sociales, hábitos de trabajo, resistencia y destrezas físicas o perceptuales. En algunos programas de educación profesional, se trabaja continuamente para establecer pequeñas muestras de trabajos en los que existen oportunidades de empleo para personas con discapacidad. Las muestras de trabajo pueden ser grandes o pequeñas, realistas o artificiales según los recursos existentes y el propósito de la evaluación. Una simple muestra de trabajo puede presentar una clasificación numérica de tareas en la muestra formal como una clasificación de correos de código postal. Una muestra más compleja puede requerir una reunión de piezas de equipo para una siguiente dirección verbal o escrita, y puede representar una tarea actual en una industria local. El desarrollo de muestras de trabajo está usualmente basado en información derivada del análisis de ocupaciones. Sistema de evaluación comerciales Existen una serie de pruebas desarrolladas comercialmente con la finalidad de proporcionar extensión, estandarización, transmisión, evaluación del potencial de la persona con discapacidad. Varios sistemas están disponibles, la mayoría consiste en una batería de varios tipos de instrumentos, por ejemplo, cuestionarios de papel y lápiz, rutinas de destreza manual y muestras de trabajo. Diferentes sistemas consideran el formato, el propósito y la complejidad. La principal ventaja de cada sistema es que son baterías completas que representan considerablemente un ahorro de tiempo. La desventaja incluye su alto costo (desde 1000 hasta 20,000 dólares) y el hecho de que el sistema debe ser complementario con otras técnicas. Entre los sistemas disponibles están: 1. Información vocacional y evaluación de muestras de trabajo (VIEWS) 2. Sistema de evaluación vocacional Singer-Graflex 3. Valoración comprensiva ocupacional y sistema de entrenamiento (COATS) 4. Programa de valoración de talentos (TAP). 5. Prueba, orientación y evaluación de trabajo en rehabilitación (TOWER y Micro Tower). Análisis conductual Técnicas de análisis conductual muy usadas en educación especial pueden ser aplicadas para valoraciones vocacionales. El proceso básico involucra: a) especificación de las conductas que van a ser observadas; b) descripción del medio ambiente; c) medición de la fuerza inicial de la conducta; d) introducción al tratamiento y e) continuación del tratamiento hasta un cambio de conducta que puede ser mostrado para ser el resultado de un programa de entrenamiento. Usando estos procedimientos en una situación protegida o semi-protegida puede permitir a los evaluadores manipular sistemáticamente los elementos del ambiente del estudiante para determinar qué condiciones de trabajo, instrucción formal o reforzamientos son más efectivos para que estudiante. Manual de Educación Especial 169 Análisis situacional Esta técnica involucra observaciones individuales sistemáticas en una situación de trabajo, en un taller-escuela trabajo, en un trabajo real o en un programa de entrenamiento vocacional. La valoración situacional permite a los evaluadores observar el desempeño de los estudiantes que han tenido un entrenamiento previo en ambientes realistas de trabajo. En cada situación de trabajo, la supervisión y observación constante permite remediar las fallas observadas en el desempeño, logrando así un trabajador eficaz y confiable. Algunos tipos de listas o escalas utilizadas para la observación se enfocan a identificar las conductas que pueden ser completadas con éxito por los estudiantes. En resumen, la valoración vocacional es un proceso continúo de obtener información acerca del desempeño del estudiante en áreas relacionadas con el mundo del trabajo que combina una variedad de técnicas. En general, las técnicas discutidas pueden producir más información en una área que en otra. Por ejemplo, los hábitos de trabajo pueden ser observados directamente por análisis de conductas y también a través de pruebas de destrezas manuales, sistemas de valoración comercial y muestras de trabajo. Intervención La meta global de la orientación especial a los estudiantes con requerimientos de educación especial es facilitar el desarrollo profesional y la obtención de un empleo para que puedan ajustarse al mundo de los adultos tan independiente y exitosamente como sea posible. Esto es usualmente realizado directamente por experiencias instruccionales provistas en una secuencia sistemática desde el tiempo en que el estudiante entre a la escuela hasta la graduación y tal vez después. La tarea del orientador consiste determinar los materiales más apropiados, métodos y experiencias que permitirán a cada estudiante desarrollar un programa exitoso y aconsejar y orientar al estudiante en las diferentes etapas del proceso hasta que éste consiga un trabajo y lo conserve por un tiempo significativo. El modelo Clark El modelo Clark (1979) se utiliza para la capacitación de estudiantes que tienen dificultades para aprender tareas elementales de la vida cotidiana. El programa de educación profesional Clark tiene etapas, secuenciales y se concentra en el desarrollo de: a) valores, actitudes y hábitos b) relaciones humanas c) información ocupacional d) adquisición de responsabilidades ocupacionales y habilidades de la vida diaria. Estas áreas están claramente enfocadas a la instrucción durante los años elementales pero también continúa en los años de educación media. Los 4 elementos básicos de este modelo interactúan en su contribución para el dominio de una variedad de papeles en la vida. Clark establece que los valores pueden ser asociados con un número de cosas (dinero, creencias religiosas, raza, educación, sexo, responsabilidad, integridad, lealtad al país, trabajo, tiempo libre) y sugiere que los Sánchez, Cantón, Sevilla 170 educadores deben enfocarse más que al contenido de los valores con el proceso de valoración. Este énfasis en el proceso ayuda a los estudiantes a entender porqué ellos piensan o creen de determinada forma y como sus acciones están relacionadas con sus creencias, aprendiendo a valorar las probables consecuencias de sus acciones. Los valores implícitos en las creencias llevan a adoptar actitudes que se reflejan en conductas predecibles o hábitos. El modelo Clark resalta los objetivos instruccionales que ayudan a los estudiantes a clarificar qué es lo que creen, porqué lo creen y cómo las conductas están relacionadas a sus creencias. El modelo Sirvis Mientras que el modelo Clark abarca todos los niveles de los estudiantes con discapacidad el modelo de Sirvis (1980) prescribe el desarrollo de un programa de educación profesional específicamente para la población con discapacidad severa. Sirvis describe un programa de educación profesional para esta población, girando alrededor del concepto de educación ‘Experiencia de Vida’. Este programa hace énfasis en la preparación para una vida profesional incluyendo experiencias de recreación, relaciones sociales, destrezas de auto-ayuda, actividades constructivas de tiempo libre y empleo. De primera importancia es la promoción de cierta calidad de vida. El modelo comienza con un programa de entrenamiento general que recalca las destrezas básicas de trabajo incluyendo hábitos de trabajo, trabajo en equipo y el realizar decisiones básicas. La valoración inicial ayuda a definir el más apropiado programa de entrenamiento específico de destrezas, el cual se concentra en desarrollar las habilidades en las cuales los estudiantes muestran cierto potencial. El siguiente paso consiste en diseñar un programa de entrenamiento, el cuál permite a los estudiantes desempeñar un trabajo relacionado con las destrezas específicas aprendidas. El paso final, es un entrenamiento en el lugar mismo de trabajo, éste puede tener lugar en un ambiente protegido y dar a los estudiantes una oportunidad para aprender hechos específicos relacionados con el desempeño o en un trabajo real del cual se sabe las exigencias específicas. El programa propone planes para cada estudiante y su base filosófica reside en la premisa de que un empleo no pagado o un empleo en una situación protegida puede ser tan satisfactorio y benéfico como un empleo competitivo y que la planeación de vida profesional podría enfocarse a las siguientes tareas: 1. Desarrollo de destrezas de auto-ayuda. 2. Desarrollo de un autoconcepto sano. 3. Capacitación para la vida comunitaria. 4. Destrezas para participar en actividades de recreación durante el tiempo libre. 5. Capacitación para una vida apropiada a las capacidades físicas y mentales de cada individuo. 6. Desarrollo de medios seguros de transportación. 7. Habilidades para mantener una residencia aparte de los padres o en una institución estatal. Manual de Educación Especial 171 8. Habilidades para obtener empleos en talleres protegidos o competitivos. El modelo de Brolin Este modelo conceptúa la capacitación profesional desde una perspectiva apropiada a los adultos y se basa en la capacidad de competencia, determinando las competencias o conocimientos existentes, así como las conductas que son necesarias adquirir para ajustarse exitosamente al mundo adulto. El modelo fue originalmente desarrollado para usarse con estudiantes de secundaria con retraso mental leve, pero como marco curricular es fácilmente adaptable para cualquier nivel de discapacidad. El programa está basado en el supuesto de que el programa educativo debe estar enfocado a facilitar el crecimiento y desarrollo de las habilidades para desempeñarse en todos los aspectos de la vida, ambientes y eventos. El modelo ha identificado 22 competencias de educación profesional divididas en tres categorías: destrezas de la vida diaria, destrezas personales y sociales y habilidades ocupacionales, estas competencias representan las áreas esenciales del currículo y se listan a continuación: Destrezas de la vida diaria 1. Manejo de las finanzas familiares. 2. Selección, manejo y mantenimiento de una casa. 3. Cuidado de necesidades personales. 4. Crianza de niños y vida familiar. 5. Compra y preparación de alimentos. 6. Compra y cuidado de ropa. 7. Compromiso en actividades cívicas. 8. Utilización de la recreación y tiempo libre. 9. Ser emprendedora alrededor de la comunidad. Destrezas personales y sociales 1. Estimular el auto-conocimiento. 2. Adquirir confianza. 3. Conseguir conductas socialmente responsables. 4. Mantener buenas relaciones interpersonales. 5. Promover la independencia. 6. Desarrollar destrezas para la solución de problemas. 7. Comunicarse adecuadamente con otros. Sánchez, Cantón, Sevilla 172 Habilidades ocupacionales: 1. Conocimiento y exploración de posibilidades ocupacionales. 2. Selección y planeación de las elecciones ocupacionales. 3. Exhibir hábitos y conductas de trabajo apropiados. 4. Exhibir suficientes destrezas físicas-manuales. 5. Obtener una destreza ocupacional específica. 6. Búsqueda, obtención y mantenimiento de un empleo. Cada competencia está dividida a futuro en subcompetencias. Por ejemplo, la competencia 3 de las habilidades ocupacionales se enfoca a desarrollar hábitos apropiados de trabajo y está dividido en 7 subcompetencias: seguir direcciones, trabajo con otros, trabajo con un nivel satisfactorio, aceptar la supervisión, reconocer la importancia de asistir al trabajo y de la puntualidad, reunir las demandas para igualdad de trabajo y demostrar seguridad ocupacional. Dominar las 102 subcompetencias incluidas en este modelo es esencial para la adquisición de las competencias básicas. Brolin (1979) considera que toda planeación debe incluir en las diferentes etapas del desarrollo profesional, la escuela, la familia y la comunidad. El modelo incluye cuatro etapas de desarrollo profesional: 1) conocimiento profesional, 2) exploración profesional, 3) preparación profesional y 4) ubicación profesional, seguimiento y educación continua. La escuela, familia y elementos de la experiencia comunitaria se refieren a una variedad de recursos directos en los cuales los estudiantes pueden ganar experiencias e instrucción para permitirles adquirir la competencia. Información Ocupacional: Los programas de información ocupacional incluyen información acerca de los papeles ocupacionales, del vocabulario ocupacional y de reseñas básicas acerca de las realidades del mundo del trabajo. La información sobre los papeles ocupacionales es importante para que el individuo con discapacidad aprenda cómo debe comportarse en diferentes medios laborales. El desarrollo del vocabulario es necesario para entender conceptos acerca de los papeles del trabajo, qué ocupaciones existen y las características del trabajo y del ambiente en que éste se da. La información acerca de las realidades del mundo del trabajo son proyectadas para preparar a los estudiantes con discapacidad para aspectos positivos y negativos que confrontarán el mundo real, lejos de las protecciones del ambiente escolar. El trabajo y las destrezas de la vida diaria no están separadas ya que ambas se relacionan con el éxito vocacional. Por ejemplo, las destrezas que se requieren para cocinar una receta en el hogar son muy similares a las destrezas necesarias para desenvolverse como cocinero en un restaurante. El supuesto básico es que los estudiantes con discapacidad podrían tener preparación específica tanto para los papeles comunes y corrientes del trabajo; como para las exigencias comunes y corrientes de la vida diaria. Manual de Educación Especial 173 De hecho, la información ocupacional debe estar basada en un adecuado desarrollo de otras habilidades, para la vida diaria sobre todo de socialización. Los investigadores han encontrado que la mayoría de los niños inteligentes y creativos son aceptados por sus pares de mejor gana que los de aprendizaje lento. El modelo se basa en la creencia de que las destrezas de relaciones humanas deben ser involucradas para promover relaciones positivas entre las personas con discapacidad y sus pares. Se pretende pues disminuir las barreras de comunicación y promover cierta independencia personal aunada a habilidades de socialización adecuadas. Claramente, el éxito social y vocacional es dependiente del desarrollo de destrezas de relaciones humanas hasta el final de los años escolares. Educación continua para adultos: El desarrollo profesional de individuos con discapacidad puede proceder de diferentes formas de acuerdo al tipo y grado de discapacidad. Aunque muchas experiencias relacionadas con la profesión se encuentran disponibles en los programas escolares. Sin embargo, hay que señalar que el individuo con discapacidad requiere de orientación vocacional por más tiempo que otras personas ya que requiere de entrenamientos específicos en diferentes etapas de su vida. Investigación en orientación del individuo con discapacidad Aunque existen programas de orientación profesional para estudiantes con discapacidad, estos se han implementado primeramente en el juicio y buena fe de muchos profesionales de la educación especial. Por lo que un seguimiento objetivo a través de investigación científica es necesario para determinar si los estudiantes reciben programas de educación profesional benéficos para su ajuste al mundo del adulto. La investigación también es necesaria para contestar las preguntas relacionadas con los caminos más efectivos para implementar la educación profesional de personas con discapacidad de diferentes edades y ambientes. La educación profesional para estudiantes con discapacidad, corre el riesgo de desaparecer de la escena educativa por el parecido con otras innovaciones previas, si no es substancialmente efectiva. Sánchez, Cantón, Sevilla 174 CAPÍTULO XVI: Perspectivas para el futuro Actualmente se cree que el progreso en educación especial debe ir relacionado con la innovación tecnológica y el perfeccionamiento técnico. La inmensa multiplicidad de revistas, libros, congresos, conferencias y folletos publicitarios utiliza el término ‘progreso’ como encabezado de la información que difunde. Sin embargo, en educación especial es necesario vislumbrar más allá de la mera incorporación de la tecnología para beneficio de pequeños grupos y pensar en términos de beneficio colectivo. El progreso en educación especial debe implicar beneficios tanto para las personas con discapacidad, como para las que no la tienen. En sociedades en desarrollo, como la nuestra, resulta doloroso descubrir que los servicios de educación especial, no son equitativos para todas las personas que los requieren y que estos, en la mayoría de los casos, carecen de la calidad que se demanda, persistiendo la creencia que al aumentar la cantidad, aumentará la calidad del servicio. Se tiene la idea de que al abrir más escuelas públicas o privadas se encontrarán mejores soluciones a los problemas de atención del individuo con discapacidad. Esta noción de cantidad no ha permitido resolver muchos de los problemas que se confrontan en el área de la instrucción especial. La escasez de profesionales en educación especial con una preparación de alta calidad, acorde a las avances tecnológicos del siglo que vivimos repercute en el funcionamiento de los servicios involucrados en la atención del individuo con discapacidad a varios niveles: educativo, médico, psicológico y de bienestar social. Además, el desarrollo de los servicios de educación especial ha mostrado errores y deficiencias que son importantes de reconocer, si se quieren superar los estándares de atención y de servicio. Por ejemplo, se han intentado copiar modelos extranjeros, sin evaluar su idoneidad en función a la idiosincrasia de nuestra población; o se han perpetuado modelos arcaicos y obsoletos basados en interés de tipo ideológico o personal. La superación del sistema de educación especial necesita reconocer tanto las innovaciones tecnológicas y educativas como los aspectos que han funcionado en las escuelas. Esta interacción dinámica entre lo que funciona y lo que podría funcionar debe ser el motor que impulse el desarrollo de esta área de la educación. Si bien la innovación racional es crucial para el progreso de la instrucción especial; los sistemas educativos especiales deben considerar cambios en los niveles individual institucional y social. La educación no es una entidad autónoma ajena al contexto histórico y social donde se da, ya que se encuentra influenciada por la sociedad y su historia, por lo que se debe integrar a la comunidad en el mejoramiento de cualquier ejercicio profesional. Nivel Individual En este nivel existen importantes acciones a considerar en el desarrollo futuro de individuos capaces y comprometidos con la educación especial. Entre estas se encuentran: Manual de Educación Especial 175 1. La interiorización de las normas éticas y morales propias de la convivencia en una sociedad participativa. Aquí no se trata de un retórica que apele a los buenos sentimientos de los maestros, sino al resultado de un largo proceso donde las normas no sean mas que la expresión de la convivencia habitual. 2. La promoción de un entorno social propicio para que los diferentes sectores involucrados en el proceso educativo: administradores, maestros, estudiantes, padres de familia y otros profesionales, alcancen formas de organización maduras y de sus necesidades e intereses. 3. La presencia de actitudes de crítica . La actitud crítica significa una predisposición habitual para poner en tela de juicio las pretensiones de la autoridad que se dan por sentadas o para someter a revisión y prueba los nuevos conocimientos y técnicas disponibles de una manera constructiva. 4. La presencia de actitudes de autocrítica. La actitud de autocrítica implica hacer extensiva esa predisposición habitual a la propia actividad del maestro, permitiéndole identificar sus alcances y limitaciones y guiándole en sus esfuerzos de superación. 5. El dominio de los conocimientos de vanguardia por los maestros y otros profesionales que participan en los servicios de educación especial. En el desarrollo del conocimiento, la capacitación continua, el estudio independiente, la participación en eventos científicos y la lectura disciplinada son modalidades inter-relacionadas de la forma de participación del sujeto en la construcción del conocimiento. 6. La reflexión continuada de las prácticas existentes y de lo que ya se conoce. 7. El desarrollo de investigación científica en esta área que propicie la construcción del conocimiento basado en la búsqueda intencional y del conocimiento válido y confiable. 8. La apertura a las diferentes posturas de un modo ecléctico basado en la pluralidad de enfoques para que el maestro desarrolle una postura reflexiva, consistente y consecuente que guíe su participación ante la diversidad de saberes y quehaceres propios de su campo de actividad, que lo convierta en un auténtico protagonista de su tiempo. 9. La adquisición de la pericia técnica, elemento indispensable en el desempeño adecuado del maestro y que, propiamente hablando, es un proceso ininterrumpido de perfeccionamiento progresivo. 10. El considerar indicadores externos para evaluar la eficiencia como el índice de fracaso escolar, el número de programas de atención individualizada, realizados y aplicados, y número de estudios de seguimiento. Nivel institucional: Este nivel incluye a las condiciones y formas de organización adecuadas para el logro del progreso. En este sentido es importante considerar lo siguiente: Sánchez, Cantón, Sevilla 176 1. La disponibilidad de los recursos y equipos adecuados, instalaciones apropiadas, remuneraciones suficientes y equitativas para los maestros, y profesionales involucrados en esta área, 2. El balance entre el volumen de tareas a cumplir y las características del personal que brinda el servicio; 3. La sistematización de los procedimientos y la documentación de casos, acciones y políticas. 4. El establecimiento claro de responsabilidades con los incentivos consiguientes que estimulen apropiados al trabajo de alta calidad. 5. Utilización de estadísticas confiables en la elaboración de planes, estrategias y esquemas de organización. Nivel social En este nivel se encuentran imbuidos los elementos de la organización educativa y aunque es de carácter general, deben tomarse en cuenta algunas consideraciones como: 1. Contar con una visión holística y global de la educación a través de , un ineludible compromiso en favor de la calidad educativa. 2. Dar prioridad a las áreas relacionadas con la superación, regulación y control de la práctica docente. 3. Promoción actitudes de crítica constructiva y de autocrítica en la sociedad en general al respecto de las prácticas educativas especiales. 4. Abogar por un cambio en la legislación para dar mayor accesibilidad a las personas con discapacidad a todos los ámbitos de la vida social. La formación de docentes especializados Para el desarrollo óptimo del sistema de educación especial, será necesario contar con docentes altamente especializados en niveles mínimos de licenciatura y preferentemente de posgrado. Se ofrecen en la actualidad varios programas de especialización y algunas maestrías en educación especial, así como diversos cursos de actualización, algunos con iniciativas serias apoyadas por universidades, otros gestionados por diferentes entidades con grados diferentes de calidad académica. Independientemente del curso y nivel de capacitación, la formación del docente en educación especial debe considerar algunos puntos esenciales, entre los que resaltan: 1. Preparación polivalente basada en un enfoque multidisciplinario e interdisciplinario de la atención. 2. Capacitación en métodos de investigación científica, que faciliten el conocimiento de la realidad en este campo. Manual de Educación Especial 177 3. Desarrollo de habilidades docentes generales y de técnicas didácticas de vanguardia en las diferentes áreas de especialización. 4. Capacitación en métodos de desarrollo curricula, diseño instruccional y evaluación y medición del aprendizaje. 5. Capacitación en cuanto a legislación, impacto social, incidencia y demografía de las diversas discapacidades. Se puede decir que el objetivo final es el de obtener un profesor competente en la práctica capaz de interpretar las necesidades del alumno con discapacidad, y de desarrollar programas instruccionales que tengan un impacto positivo en el alumno, la escuela y la sociedad. Para esto en el docente se debe observar: 1. Un cambio de conciencia formando actitudes de reflexión, análisis, crítica y autocrítica 2. La consolidación de la investigación como un instrumento de indagación permanente. 3. Responsabilidad y compromiso con su trabajo 4. Disposición de trabajar en equipo en forma multidisciplinaria. 5. Apertura para adoptar críticamente nuevas técnicas y estrategias que surgen en su campo particular de trabajo. Hacia una educación integrada El movimiento de normalización en educación especial debe continuar hacia la meta final de una educación integrada, en la que los estudiantes con discapacidad sean incorporados a la corriente principal y aceptados en igualdad de derechos y aspiraciones. Según Toledo (1981), existen ciertos aspectos que se deben de tomar en cuenta en este proceso de integración, entre los que resaltan: 1. Partir de una buena base ideológica. 2. Integración física de los estudiantes con y sin discapacidad. 3. Diversificación de los servicios ofrecidos. 4. Elección de los medios y alternativas menos restrictivas para el manejo del alumno. 5. Flexibilidad administrativa y eliminación o adecuación de títulos y etiquetas 6. Reconocer la dignidad del alumno con discapacidad como persona, reconociendo sus derechos y prerrogativas. Sin embargo, la integración en ausencia de una estructura organizativa que atienda a todos los niños que requieran de instrucción especial es utópica. Además, la integración requiere un cambio de mentalidad en los docentes y en la población general, en el sentido propuesto por Knap (1969) quien sugiere que hay que subrayar las semejanzas en lugar de las diferencias entre los niños especiales y que el profesor debe acentuar lo que el niño puede hacer mejor, que lo que no puede hacer. De este modo, se podrá lograr tanto la Sánchez, Cantón, Sevilla 178 instrucción como la socialización dentro de un grupo normal e integrado, respondiendo a las necesidades de la personalidad total del niño. Si el énfasis u objetivo para los alumnos especiales es la autosuficiencia en la vida adulta, entonces le corresponde a la escuela proporcionar las experiencias que les ayuden a formarse en esa dirección: independencia y autonomía son metas que no deben perderse de vista. Willey (1969) sugiere que la mayoría de los niños con discapacidad pueden estar en las clases normales después de un tratamiento en clases especiales, por lo que se le debe proporcionar orientación especial y permanecer en un el grupo especial el tiempo mínimo necesario para facilitar su progreso. Por esto, el maestro debe estar capacitado para adaptar los casos, en especial los leves, y hacer las adaptaciones necesarias para su instrucción dentro del marco de la clase habitual. El más sólido argumento social para una educación integrada e integradora, es el de que la exigencia de la sociedad de una convivencia social entre todos los seres humos incluidos quienes tienen alguna discapacidad. En estas circunstancias, el individuo con discapacidad no tiene otra alternativa que convivir con otras personas sin discapacidad y compartir con ellos los servicios, instituciones públicas, puestos de trabajo y lugares de entretenimiento. Por lo anterior, la educación ha de ser congruente con esta exigencia social y desarrollarse bajo las misma reglas y condiciones de integración y convivencia. Con la integración de las personas con discapacidad a la sociedad general se pretende establecer un diálogo, condición insustituible para el desarrollo de la aceptación y el respeto a las personas con discapacidad. Al integrar a las personas a la corriente principal, se incrementarán las probabilidades de imitación de modelos deseables, un importante medio de aprendizaje para la persona con discapacidad que al estar rodeada de actividades y modelos usuales en la sociedad en que convive, mejorará sus mecanismo de ajuste y de progreso. Finalmente, cabe comentar que la integración escolar se ha visto favorecida por la utilización de la tecnología de la educación, entendida ésta como una ciencia conductual que trata de tecnificar o sistematizar la acción instruccional con el propósito de hacer más objetivo el proceso de enseñanza-aprendizaje para que de esta forma logre mejorar su desarrollo. Ruiz y Bel (1985) proponen dos tipos de técnicas en educación especial: 1. Las que tienen un carácter terapéutico y remedial; se utilizan para cambiar o corregir el comportamiento del alumno y se aplican a niños regulares y excepcionales. 2. Las que tienen un carácter compensatorio; que potencian las habilidades y se aplican únicamente a niños excepcionales. En este sentido, a continuación se sugieren algunas técnicas que se utilizan para alcanzar las metas de integración física, funcional, instruccional y social a futuro: 1. Técnicas conductuales o de modificación del comportamiento utilizadas para conseguir la integración social del niño con necesidades educativas especiales; Manual de Educación Especial 179 2. Técnicas didácticas con o sin soporte eléctrico utilizadas para conseguir la integración funcional e instruccional del niños con necesidades educativas especiales; 3. Técnicas de diseño y adaptación del entorno para conseguir la integración física del alumno. Prestancia académica En un futuro, un término que se sugiere será de gran utilidad para evaluar la capacidad de ajuste de un alumno con necesidades de instrucción especial a la escuela regular sela la de ‘prestancia académica’ ya que la integración en el ámbito de la educación regular exige de considerar ciertas habilidades básicas. Ya que todo nuevo aprendizaje requiere de condiciones previas, la prestancia académica se refiere proceso de ejercitación que ayuda a madurar a un individuo para la realización positiva de una función. Prestancia, equivale al término anglosajón ‘readiness’ que igualmente alude a la ejercitación de las conductas previas, es decir; las conductas anteriores y necesarias para iniciar la destreza o capacitación que deseamos domine el alumno. En esta perspectiva, no se pretende repasar con los alumnos especiales, las mismas lecciones de lectura o escritura de la clase normal, sino dirigir sus actividades hacia aquellos ejercicios necesarios para desarrollar prestancia escolar o promover las acciones de instrucción que logren la compensación de sus déficits y limitaciones. La ley de compensación opera de forma casi automática en el organismo humano: un déficit de un órgano o una función provoca una compensación en otro próximo. Desde el punto de vista educativo se trata de potenciar al máximo la capacidad compensatoria que cada individuo posee. Por ejemplo, ante el déficit o carencia de un sentido, de un miembro o un órgano, la instrucción especial deberá potenciar desarrollo de otras Integración en otros países Con el fin de otorgar al lector una idea de las diversas acciones que en el ámbito de educación especial se realizan en otros países, a continuación se ofrece un panorama general de los servicios en algunos países selectos. No sin antes señalar que las políticas educativas con respecto al individuo con discapacidad fue impulsada por movimientos sociales y de opinión de muy diversa índole, según la cultura, historia y proyecto de cada país. Alemania En Alemania en los comienzos de los años 70, el sistema educativo atendía a unos 140,000 alumnos con deficiencias, en los años 80 se había rebasado la cifra de los 400,000. En un principio se creyó que la solución era el crear centros especiales para atender a los deficientes y disminuidos. A finales de los años 60 y comienzos de los 70 se crean las escuelas secundarias integradas o totales y comienza a propagarse que no convenía seguir segregando a los disminuidos en instituciones especiales sino integrarlos en la educación ordinaria. En 1973, se manifestó apoyo al principio de integración especialmente en los Sánchez, Cantón, Sevilla 180 niños con retraso leve y discapacidad física. En 1977, se adoptaron medidas para que con base en ellas, algunos de los centros especializados tiendan precisamente a proporcionar a los estudiantes con discapacidad una formación tan ambiciosa como sea posible. España En España, la integración escolar tiene su antecedente en el plan nacional de educación especial de 1978, que propugnó los principios de normalización, integración, sectorización e individualización, los cuales están recogidos en la legislación posterior: Ley de Integración del minusválido (1982) y el decreto de integración escolar (1985). El documento clave fue el informe Warnock que inspiró la legislación posterior. El informe Warnock es el documento base en el que se ha inspirado la Cataluña para confeccionar su programa de reforma. Países nórdicos En Noruega, Suecia y Dinamarca llegan a situaciones radicales hasta la elección total de centro por criterios de proximidad a éste, del o de los alumnos de educación especial, dotando a dicho centro de los servicios complementarios precisos como resultado de tales medidas y estableciendo el plan de integración con el diagnóstico inicial y los seguimiento precisos por parte de los especialistas necesarios. Estados Unidos. En Estados Unidos la Asociación de ciudadanos con retraso mental y la Federación de Asociaciones de Parálisis cerebral y Asociaciones profesionales como el Consejo para niños Excepcionales, impulsaron el movimiento integrador. Asimismo, una serie de sentencias judiciales se pronunciaron en contra de la segregación y, finalmente por la ley federal de 1975, se reconoce el derecho a la integración. Existen dos puntos de vista que apoyan las mediciones utilizadas de ordinario para ayudar a los niños con necesidades especiales. Un objetivo es procurar procedimientos de cuidado y terapia durante cortos períodos diarios mientras se permite al niño permanecer en su clase regular. El otro punto de vista está basado en un modelo médico, con diagnóstico diferencial, seguido por la separación en clases o escuelas especiales. Italia En Italia, la ley vuelve a plantear los principales asuntos normativos referentes a la integración escolar de los sujetos con discapacidad y reafirma el principio constitucional relativo al respeto y la valorización de las diversidades individuales, sociales y culturales y el límite numérico de 20 alumnos por clase. De igual forma, la legislación italiana confirma la necesidad de determinar lo orgánico con base a las exigencias de los sujetos con discapacidad, estableciendo una razón de un profesor por cada cuatro alumnos con discapacidad. En la escuela secundaria se permiten pruebas equivalentes, la presencia de asistentes para la autonomía y la comunicación. También en los exámenes universitarios debe garantizarse el uso de los auxilios necesarios, además de un tratamiento individualizado que ha de acordarse con el docente de cada disciplina o con la junta de la facultad. Manual de Educación Especial 181 Francia En Francia, se promulga la ley de integración en 1975, aunque existe el debate sobre la integración, por lo que se refiere a deficiencias leves suele acudirse en el seno mismo de las escuelas elementales ordinarias al concurso de los llamados grupos de ayuda psicopedagógica. Cuando la integración se hace más complicada, se someten los casos a consideración de unas comisiones de educación especial que normalmente recomiendan una mayor separación de los disminuidos acogiéndolos en clases especializadas, pero ajenos a las escuelas. Reino Unido En Inglaterra, ha habido gran avance pues en 1980, el gobierno publicó un nuevo marco legal que abogaba la integración de cualquier tipo de niños deficientes o disminuidos siempre y cuando las instalaciones y medios existentes sean capaces de proveer a sus necesidades, sean compatibles con la eficiente educación de los niños con los que el disminuido va a ser educado y con el eficiente uso de los recursos públicos. Los casos más difíciles vienen siendo tratados en los llamados hogares comunitarios pertenecientes al sistema de servicios sociales. Rusia En el sistema Ruso, se han intensificado las acciones de educación especial en los últimos años aunque la integración de los disminuidos a las clases normales se aplica en muy escasa proporción. México En México, se impulso la experiencia de los grupos integrados que responden a una realidad escolar, debido a los grupos superpoblados que, por causas muy diversas comprenden a numerosos niños con dificultades para adquirir los aprendizajes escolares en los ritmos impuestos por la escuela. En los grupos integrados, los maestros especialistas pueden individualizar la enseñanza para integrarlos en breve al cauce de la enseñanza regular, o en algunos casos decidir otras formas de integración. Sin embargo, las necesidades de responder a las particulares exigencias, digamos diferentes, de los niños con discapacidad ha obligado o bien debería obligar a la escuela a meditar sobre sí misma y por tanto a transformarse para responder a las nuevas necesidades que surgen. La integración debería entonces convertirse en un instrumento de innovación y de rectificación del sistema escolar (Ornella, 1993). Hacia el futuro La educación del individuo con discapacidad es fundamental en cualquier sociedad, ya través de ésta se transmiten los valores culturales, las tradiciones y los conocimientos con la finalidad de lograr el desarrollo máximo potencial de la persona, la formación de ciudadanos aptos para la vida, la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. Sánchez, Cantón, Sevilla 182 Al inicio de la década de los noventas la tendencia mundial ha sido la de revalorizar las estrategias educativas para evitar la segregación de niños y jóvenes con discapacidad, con la pretensión de incorporarlos en el proceso educativo regular y brindarles mejores opciones, a través su ubicación en el ambiente menos restringido y el abordaje de su problemática en forma individualizada. La integración educativa y social del individuo con discapacidad es la meta a alcanzar en los próximos años, para el logro de este objetivo es importante considerar algunas acciones en diferentes ámbitos. A continuación se sugieren algunas de ellas. Difusión Establecer programas de divulgación en escuelas y universidades que permitirán conocer quienes son las personas con discapacidad y permitirles que tengan una participación activa dentro de su comunidad. Relaciones Internacionales Dar a conocer las capacidades y recursos de México a nivel internacional para que exista una participación real en el proceso de desarrollo, planeación y toma de decisiones con respecto a la concepción de lo que es y representa la persona con discapacidad a la par de los estándares internacionales. Educación Brindar una educación que garantice a la persona con discapacidad el desarrollo máximo de su potencial y capacidad independientemente de su nivel de afectación y promover su desarrollo integral y armónico como persona activa dentro de su familia y de su comunidad. Laboral Proponer un marco teórico y filosófico basado en las tendencias mundiales actuales sobre la rehabilitación vocacional, que contribuya a orientar las acciones de los centros dedicados a la atención de las personas con discapacidad fomentando la creación o mejoramiento de los servicios que faciliten el proceso de integración laboral en sus diferentes modalidades; definir las posibilidades reales de trabajo de las personas con discapacidad para crear una imagen social mas favorable hacia ellas. Salud Gestionar y apoyar programas de asistencia, rehabilitación y un ambiente de salud básico para las personas con discapacidad, establecer servicios de apoyo psicológico a padres y familiares de personas con discapacidad; capacitar al personal médico y paramédico sobre la forma adecuada de informar a los padres, ofrecer los servicios médicos necesarios y garantizar especialmente en zonas rurales, que ningún niño quede marginado de estos servicios; propiciar la investigación científica y tecnológica sobre estrategias de atención médica e iniciar campañas educativas para mejorar condiciones higiénicas e informar sobre medidas preventivas a considerar antes, durante y después del nacimiento; Manual de Educación Especial 183 promover que por ley se realicen en todos los hospitales los análisis en el recién nacido que detecten alteraciones metabólicas. Legal Conseguir la modificación a los códigos civiles de los estados de la República, lograr que el senado ratifique el convenio 159 y las recomendaciones 99 y 168 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo), sensibilizar e involucrar a personas y organismos relevantes del sector jurídico y legislativo para apoyar los derechos de las personas con discapacidad en colaboración con la Secretaria de Desarrollo Social. El mayor progreso debe darse tanto en el ámbito de la educación especial como en la promoción del derecho de acceso a lugares públicos. Es innegable que hay mucho por hacer por las personas con discapacidad. Un primer paso, es la conciencia de nuestras limitaciones en el estado actual de desarrollo de nuestros sistemas de educación especial y de las metas a las cuales aspiramos. La evolución hacia un sistema que haga justicia a las demandas de los individuos con discapacidad, exige no solamente de recursos abundantes y voluntad política, requiere de un cambio de mentalidad en administradores, padres de familia, profesionales de la salud y muy especialmente del maestro de educación especial, quién deberá distinguirse por su apertura al cambio, por su disposición al trabajo de equipo, por su dedicación hacia el perfeccionamiento técnico y por su compromiso con su labor docente y de transformación social. Sánchez, Cantón, Sevilla 184 Referencias Adkins, D. (l990). Elaboración de Tests (2a. edición), México DF: Ed. Trillas. Allen R.E (1984). (Ed.). Oxford dictionary of current English Oxford University Press. American Psychiatric Association (1986). Diagnostic and statistics in mental diseases (III edition, Revised) [DSM-III-R]. Washington DC: APA American Psychiatric Association (1993). Diagnostic and statistics in mental diseases (4th edition) [DSM-IV]. 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