ZULUAGA GARCÉS, O. L. - Pedagogía e Historia (OCR) [por Ganz1912]

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BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
Ciencias Sociales y Humanidades
P e d a g o g ía
ganzl912
Pedagogía e historia
La historicidad de la pedagogía.
La enseñanza, un objeto de saber
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O lg a L u c ía Z u lu a g a G a rc é s
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_ Prólogo'í -C-C;
,. Pedro Santcuyi^FL^-" ' ;
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¿e.
Editorial Universidad de
Antioquia
@ ANTHROPOí
Siglo del Hambre Editores
Zuluaga Careé», Olga Lucía
Pedagogía t; historia: la historicidad de La pedagogía, la enseñanza,
Un objeto de saber / Oi&i lucía Zuluaga Carees. - Santafc de Binmota :
Siglo del Hombre Editores. Anthropos, Editorial Universidad de
Antioqula, 1999.
212 p-; 21 cm.
ISBN 958-665-0T 7 0
! , Pedagogía - Hhturij -Colom bia 2. Prdtiicisde la enseñanza Hisioríj - Colombia L Tít
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lo d « b s decdw BflM e^ vados. Esta p u b lica d ó ri n o priede «er reprarhidd a ni en tu todo n¡ «n sus panes, n i
regtaad a en o transm itida por, un sistem a de recuperación d e ¡n fon n so án , en ninguna form a n i por n*gún
•radióse» m ecánico. íoroqufm ico, decw óm co. m a g re o , etedroópbc»,.por fotocopia o cualquier out», sin H
perm óo previo por escrito de U edito ria l.
Trabaja producido en el proyecto 'La práctica pedagógica del siglo
XIX en Colombia". Financiado por Cotciencias y la Universidad de
Antioquia. Componente del proyecto interuniversitario Hacia una
historia de la práctica pedagógico en Colombia
Proyectos:
"La práctica pedagógica de la Colonia'. Alberto Martines B. Universi­
dad Pedagógica Nacional.
“Los Jesuítas como maestros”. Stella Restrepo. Universidad Nacio­
nal.
“La práctica pedagógica de) siglo XPC. Olga Lucia Zuluaga G. y Je­
sús Alberto Echeveny S.
"La práctica pedagógica del siglo XX". Humberto Quiceno C. y Gui­
llermo Sánchez M. Universidad del Valle.
Coordinación y asesoría metodológica: Universidad de Antioquia.
^ t£ ta d P a d »g ¿ ^
8ogo?-i
S /n i.'.i. . ,
A Jonaüiaii. Ángela y Alberto
Toda palabra dice lo que dice
y además más y otra cosa
Alejandra Pizarrük
«
ganzl912
ÍNDICE
Prólogo. Pedro SaniaruiR...............................................
xí
Agradecimientos..........................................................
I
Introducción................................................................
3
El trabajo histórico y la recuperación de la práctica
pedagógica. (Notas metodológicas)...........................
Rescatar la práctica pedagógica...............................
¿Por qué historia de la práctica pedagógica?............ *
La metodología de la investigación...........................
La investigación acerca del saber pedagógico y de
la Pedagogía. El trabajo para los próximos años . .
9‘
12
14
16
19
El saber pedagógico y su archivo..................................
25
El saber pedagógico................
26
Enunciado y fundón enunciativa.............................
27
Reglas de formación............ ............................ .
29
La formación de los objetos......................................
30
La formación de las modalidades enunciativas........
31
La formación de los conceptos..........................................32
La formación de las estrategias.................................
32
Discurso y formación discursiva...............................
33
Práctica discursiva..................................................
35
Archivo....................................................................
35
El saber pedagógico y su arch ivo.............................
37
ix
Pedagogía, práctica pedagógica y sujetos de
la enseñanza...........................................
, ¿Historia epistemológica de la Pedagogía o historia
del saber pedagógico?..............................................
Imposibilidad de una historia epistemológica..........
¿Por qué no elegir las 'Ciencias de la Educación’ ?.
- ¿Por qué elegir la Pedagogía?...............................
Historia del saber pedagógico....................... ............
El saber y las practicas sociales...........................
El saber y la historia de las ciencias.....................
Dominios de investigación histórica.....................
Prácticas y discursos....................................................
Los discursos traducen las prácticas
y las estrategias..................................................
instituciones, discursos y estrategias.......................
Practicas, objetos históricos y objetos de
investigación...... ‘
............................................
.w Sibeits y estrategias...............................................
Conceptos metodológicos.........................................
Método dé enseñanza y saber pedagógico................
Sujetos e instituciones.......................................
Estrategias..........................................................
La práctica pedagógica de la Colonia.........................
La emergencia de la escuela.................................
• La aparición del maestro.....................................
Del saber sobre las primeras letras al saber
pedagógico......................................................
La instrucción pública, una estrategia múltiple........
La instrucción pública como estrategia................
Estrategia del poder político y estrategia del poder
moral..............................................................
El dispositivo de incertidumbre ...........................
44
55 - c
57
57
61
62
62
65
74
83
84
90
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104
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106
111
113
119
120
126
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1 3 Í> .
“ Vocabulario metodológico..............................................
.tocto No. 1. Historia del saber pedagógico y de su
práctica en Colombia................................................
137 151
tonco No. 2. La práctica pedagógica del siglo XIX en
>
Colombia. Proyecto.................................................. 1-170
Siáiografia.............................................................. 187
ganzl912
PRÓLOGO
Hacia 1975 en el Departamento de Educación de la-Uni­
versidad de Antioquia un grupo de docentes inició una refle­
xión sobre Pedagogía y Filosofía. Desfilaron por el Departa­
mento de Educación, desempolvados por este grupo de in­
vestigadores. los textos de Rousseau. Herbait. Pestalozzi,
Claparede, Camemo~y'Vives. entre otros. Se examinaron las*
relaciones de la Pedagogía clásica con la filosofía y se produ­
jeron los primeros textos mimeografiados. con tirajes muy
reducidos, que aún circulan en fotocopias por las manos de
cientos de maestros que han pasado por los programas aca­
démicos de dicha universidad. La iniciadora de este grupo de
reflexión fue precisamente O lga'L u da Zuluaga Garcés. La
discusión y el debate llevó a Olga Lucía a plantear un corte
radical con las historiografías existentes hasta entonces so­
bre la educación en Colombia. La principal critica que se
lanzó en ese momento era que estas historiografías estaban
subsumidas en las historias globalizantes de corte socioeco­
nómico y orientadas por el saber propio de la sociología. El
proyecto, que se fue alimentando durante los arios 75 á 78,
consistió en perfilar un planteamiento epistemológico que sin
aislarse del contexto económico y politico, recuperará no
obstan^, la especificidad de lo pedagógico en la “reconstruc­
ción" histórica. Se trataba de “reconstruir" la historia de la
xi
práctica pedagógica, pues precisamente otra de las criticas a
la historiografía existente, consistió en comprobar que las
historiografías relacionadas con la educación tenían como
fuente única o principal el conjunto de políticas educativas,
tanto estatales como religiosas, que eran a su vez las institu­
ciones fundamentales del quehacer educativo en el país.
-- Pero existe siempre comp diría Foucault. una distancia nota­
ble entre el discurso y las prácticas especificas y concretas.
Se trataba de ir mucho más allá de historiar los discursos
sobre la educación tanto del poder moral como del poder
político. En una palabra, se trataba de “reconstruir" la historia de la práctica pedagógica recuperando no solo los dos
elementos ya mencionados sino a un sujeto ignorado hasta
entonces por la mayoría de los historiadores, el sujeto que
hace posible la enseñanza: el maestro. Él. como diría Olga
c.
Lucia Zuluaga, es el designado en la historia como soporte
del saber pedagógico.
Para lograr un perfil metodológico que permitiera acome­
ter la empresa eran necesarias varias condiciones. La prime­
ra. rescatar la historicidad de la Pedagogía, lo cual suponía
la elaboración de un arsenal tanto teórico como metodológico
que permitiera historiar la práctica pedagógica. La segunda,
acercarse a una definición de conceptos “borrosos" y poco
claros como el propio concepto de Pedagogía, pues se trataba
de rescatar su carácter básico y fundamental. Desde los grie­
gos la Pedagogía fue definida dentro de las “Artes" en el con­
cepto amplio que tenia el término como habilidad o destreza:
y desde entoncés siempre se ha planteado la relación entre
la Pedagogía y las ciencias como algo critico. Para algunos
ciencia, para otros, disciplina que se reduce a la didáctica.
" ' ’ Olga Lu da Zuluaga propondrá la Pedagogía como saber y
disciplina. Todo esto obligó al proyecto a adentrarse en la
gris teoría buscando definidón de conceptos y de campos de
aplicación de tales conceptos. Y en tercer lugar, se trataba de
recuperar la n atu ralca de los procesos de saber que ocurren
L_ en la enseñanza.
Esto último suponia criticar la concepción instrumentalis“
j ta ‘de Ja enseñanza y el simple recuento cronológico de los
I llamadla ‘ hechos educativos" o periodos definidos formal.. i * ¡ mente por él cambio de concepciones y políticas educativas
tí - &
í d e l Estada
.
Estfc proceso de investigación es el contenido central d d
presente texto. Aquí el lector encontrará el proceso de desa-" ¡
rrollo del perfil metodológico y el débate teórico que acompa—
ñó esta búsqueda.
£s bueno señalar, finalmente, que el debate y los aportes
del grupo de la historia de la práctica pedagógica fueron im­
portantes también en otra dimensión del quehacer educati­
vo. Grupos de maestros hacia finales de la década de los
años setenta iniciaron una crítica intema, en el seno de la
Federación Colombiana de Educadores — FECODE— . al pa­
pel tradicional asignado por las corrientes políticas y la orga­
nización sindical a la lucha del magisterio. Esta, como es
sabido, se redujo durante muchos años al concepto economicista de la lucha salarial, olvidando casi por completo la
función cultural del maestro. Precisamente, grupos de maes­
tros alimentados por nuevas corrientes de una izquierda de­
mocrática cansada de vanguardismos y de luchas estrategistas. que había decidido poner en cuestión las formas tradi­
cionales de la acción política, adelantaron una dura confron­
tación y controversia ideológica en el seno del magisterio
para recuperar la identidad cultural del maestro, y rescatar
su saber y su quehacer pedagógico como el espacio natural
para el ejercicio de su lucha política y cultural y desde el
cual articularse con otras formas de expresión de la lucha
social y política.
La emergente propuesta del Movimiento Pedagógico, califi-.
cada inicialmente como “reformista" y “desviaciorüsta" de los
objetivos de lucha del magisterio, finalmente logró abrirse
camino en el seno de Fecode al adoptarse en el Congreso de
Bucaramanga en 1982. Fue necesaria una votación, con sus
"mayorías” y “minorías", para que Fecode acogiera el Movi­
miento Pedagógico como parte de su política y propósitos, lo
cual es indicativo y diciente de la posición y el papel que le
asignaba la organización sindical a la actividad pedagógica y
cultural y de los cambios positivos operados en estos cinco
años, en los cuales la dimensión cultural y pedagógica ha
ganado preeminencia y un amplio espacio en los maestros
colombianos.
El debate emprendido por Olga Lucía Zuluaga y por los
demás integrantes del grupo de la historia de la práctica pe­
dagógica encontró entonces en el Movimiento Pedagógico un
movimiento cultural autónomo que ha hecho de los trabajos
de este grupo y de otros grupos existentes en el país, mate-
x iii
-
rial valioso para su propio desarrollo. Estas investigaciones
han venida dotando al magisterio de un importante cuerpo
teórico para enfrentar las políticas educativas, para redeíinir
su papel en la acción educativa y destacar ¡a Pedagogía como
la practica y el saber que le da su identidad cultural.
Precisamente, como una contribución al desarrollo del
Movimiento Pedagógico y a su Primer Congreso Nacional, el
F o r o N a c io n a l p o r C o l o m b i a publica este trabajo de Olga
Lucía Zuluaga Carees. Esperarnos que este libro sea útil al
proceso de desarrollo del Movimiento Pedagógico y sobre
todo a la transformación de la práctica cotidiana de los
maestros, y sirva de estímulo al desarrollo de nuevas publi­
caciones pedagógicas, una necesidad de primer orden para
cualquier empresa cultural, necesidad que debe suplir el
Movimiento Pedagógico y quienes estamos comprometidos
con él desde tiempo atrás. •
*
Este es el primer libro sobre cuestiones educativas y p e­
dagógicas que publicamos como inicio de una serte que irá
apareciendo en los próximos meses.
PEDRO SANTANA R-
Agosto de 1987
Tdv
AGRADECIMIENTOS
Si una historia es posible por sus fuentes y por las conceptualizaciones que permiten rescrib ir el conplejo tejido soporte
de la fuente, la Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia
no se hubiera logrado de no ser por un paciente y prolongado
trabajo documental y por una permanente elaboración con­
ceptual basada tanto en d punto de partida del proyecto como
en los avances logrados en cada uno de sus componentes. Así. *
pues, los ensayos históricos, la meticulosa labor documental y
los análisis metodológicos Devados a cabo por Stefla Restrepo,
Alberto Martínez, Humberto Quicen o y Alberto Eeheveny son
la base del presente libro, siempre estaré en deuda con ellos.
Los conceptos de poder moral y poder político diseñados
por Alberto Eeheveny abrieron al equipo de investigación
una opción metodológica para abordar la relación entre la
práctica pedagógica y la práctica política; con a discutí todos
los conceptos de este trabajo: fueron decisivas sus observa­
ciones sobre d concepto de saber.
Con Óscar Saldarrtaga. en varias oportunidades, sostuve
conversaciones que me permitieron avalar conceptos meto­
dológicos a partir de su análisis del cura como sujeto de
saber y de poder.
Con su agudeza de infatigable lector y cultor de nuestro
idioma, Arturo Zuluaga Gutiérrez leyó cuidadosamente los
borradores en busca de precisión y agilidad expositiva.
1
Foro Nacional por Colombia ha propiciado la difusión del
proyecto en el magisterio colombiano, y en especial en los
grupas autónomos de experimentación pedagógica, dentro
de estos lincamientos. Foro hizo realidad la publicación del
presente trabajo. Los análisis de Foro acerca del maestro
como trabajador de la cultura han sido un acicate para las
elaboraciones sobre el maestro como intelectual.
Entre sus políticas de investigaciones Educativas, la Fa­
cultad de Educación de la Universidad de Antioquia, acoge
investigaciones tanto históricas coma epistemológicas sobre
Educación y Pedagogía. Esta situación y su viva decisión de
contribuir al Movimiento Pedagógico han representado un
permanente respaldo al proyecto interuniversitario Hacía
una Historia de la Práctica pedagógica en Colombia; durante
seis años ha mantenido mi trabaja de coordinación y aseso­
ría metodológica a los subproyectos que lo componen.
Colciencias coílnanció desde sus inicios el proyecto y soli­
citó p a ra la actual segunda etapa la puesta en orden de la
metodología que fundamenta la Historia, de la Práctica Pedagógica. La consolidación del grupo de investigadores se refor­
zó por un impulso a la formación de escuela, condición bási­
ca para formar comunidades de saber comprometidas con el
avance de un conocimiento específico.
INTRODUCCIÓN
El proyecto interuniversitario Hacia una historia de la
práctica pedagógica a i Colombia consta de cuatro proyectos;
“Los jesuítas como maestros”, “La práctica pedagógica du­
rante la Colonia", ‘ La práctica pedagógica del siglo XDC, “La
práctica pedagógica del siglo X>C; la asesoría metodológica al
conjunto del proyecto, ha sido brindada desde 1980 por el
proyecto “La práctica pedagógica del siglo XDC. Desde 1980.. '
ha mantenido la Universidad de Antioquia dicha asesoría.
Aunque cada proyecto es una particular experiencia, la ase­
soría ha tenido la responsabilidad central en lo referente a la
metodología, tanto en el diseño que sirvió de punto de parti­
da al proyecto interuniversitario, como en los ajustes, re­
planteamientos, precisiones y ampliaciones que el.curso del
trabajo de investigación ha demandado. Debo anotar que
cada investigador no sólo ha experimentado la metodología
propuesta, sino que ha diseñado particulares formas de tra­
bajo o ha definido conceptos metodológicos para su objeto
específico de investigación.
Los investigadores, al contar con el ordenamiento de los
conceptos metodológicos y de las problematizaciones de la
Pedagogía, podemos disponer de un instrumento para la dis­
cusión interna y para la partScularización de la experiencia
metodológica en cada proyecto, pues el diseño metodológico
propuesto a los investigadores del proyecto interuniversita-
2
3
río, en cada proyecto, se dota de especificidades que ojalá
más adelante pueda el equipo de investigadores presentar
sistemáticamente, Por ahora estos son los resultados de mi
trabajo de asesoría al conjunto del proyecto interuniversita­
rio, resultados que tienen sus raíces en el proyecto Filosofía
y Pedagogía (1975-1978) y que s e han ido consolidando y
aclarando en el transcurso del trabajo, durante las discusio­
nes y análisis que tuvieron lugar en las reuniones con los
investigadores de cada proyecto y en las reuniones generales
con el conjunto de investigadores. ..
Hubiera querido hacer este trabajo más adelante, cuando
el proyecto hubiese alcanzado su desarrollo pleno, pero aho­
ra comprendo el inmenso beneficio del estimulo que recibí de
Colciencias para realizarlo durante la actual segunda etapa
del proyecto. Hacer un alto en el camino para evaluar y reti­
nar no sólo la metodología puesta a prueba, sino también las
conceptualizaciones sobre la Pedagogía, permitirá compren­
der a los lectores y críticos del proyecto que la historiografía
pedagógica no se construye por fuera de la Pedagogía mis­
ma, como dice Nicolin: la s cuestiones directoras del conoci- miento en la historiografía pedagógica son de índole pedagó­
gica'. Esto es lo que no entienden aquellos que siguen cre­
yendo que la historia de la educación es, a la vez, historia del
^_saber pedagógico y de su práctica^Esta actitud confirma que
la historia de la educación y aun de la Pedagogía, carecen de
unidad entre la investigación histórica y la discursivídad teó­
rica. Ya es hora de que cuando se haga historia de la educa­
ción y de la Pedagogía se advierta si se trata de una historia
económica o social de la legislación educativa o del sistema
de enseñanza sin usurpar, a través del término educación, ]g
identidad del saber pedagógico y ds^su practica.
El trabajo metodológico ha sido tan enriquecedor como el
trabajo histórico sobre la práctica pedagógica en Colombia. Y
ha tenido, en parte, que ser construido, paralelamente a la
investigación histórica con base en las demandas que fue
planteando el trabajo histórico, muchas de ellas impredeci­
bles. Por ejemplo, para la primera etapa, la noción de prácti­
ca pedagógica orientaba nuestras búsquedas de los registros
representativos para el objeto de investigación, pero al avan­
zar d análisis, file necesario deslindar aún más d objeto de
investigación .teniendo en cuenta las características que
arrojaban los ra s tro s . Fue entonces clave la delimitación
propuesta con base en las instancias metodológicas: instíturiórt, sujeto y discurso que permitieron circunscribir la inte­
rioridad de la práctica pedagógica y a la vez establecer un
puente de comunicación con 1a práctica social.
El trabajo presente se ha construido con herramientas
metodológicas de varios campos;
1. La Jiistoria epistemológica practicada por Georges
Canguilhem. Si se ha c ^ i d o estab l ^ r -^ ^
su
~PedagofflJa"3ebe~ser ubicado como un saber, es porque en­
contramos en los trabajos'de Canguilhem herramientas para
reconocer, eñ la interioridad de los saberes, cuándo un dis­
curso alcanza el estatuto de ciencia con sus elementos cons­
titutivos, a saber: el objeto con su correspondiente método, y
los conceptos. Y si hemos reconocido la importancia de problemaüzar la existencia instrumental de la Pedagogía, es
porque Canguilhem nos h a enseñado que el presente de una
ciencia es necesario para practicar la recurrencia. Aunque
no trabajamos con la idea de .que la Pedagogía es una cien­
cia. creemos que como disciplina encuentra en su actual —
existencia instrumental el principal obstáculo para relacio­
narse con otros conocimientos: a la vez, esta existencia ins­
trumental, con las graves consecuencias que desata para el
maestro corrió sujeto del saber pedagógico, nos alerta para
observar posibles encadenamientos con regiones discursivas *
del pasado del saber pedagógico.
2. La historia del saber planteada por Michel Foucault. Si
se ha elegido el saber pedagógico como campo de conocí- « £
mientos sobre la enseñanza, es porque los trabajos de Fou­
cault representan la posibilidad tanto de análisis arqueológi­
cos con orientación epistemológica como de análisis genealó­
gicos que pueden dar cuenta de la formación de objetos,
conceptos y técnicas en la interioridad de las prácticas socia­
les. Han sido las condiciones sociales de existencia de la Pe­
dagogía en nuestro medio las que propiciaron la elección de
una metodología; donde el saber y las prácticas sociales se
conjugaran en el análisis. Tales condiciones desconocían la
posibilidad de un a'historia del saber pedagógico y de su
práctica, y se pueden sintetizar asi:
. a) -La Fédagogia estaba subsumida en la historia global
de tipo socioeconómico y en la crítica sociológica de la e d u -,
5
catión: esto hacia necesaria una metodología que la liberara
de tal sometimiento e hiciera aparecer sus particularidades
para historiarla, de tal manera que sin desligarla de sus rela­
ciones con la economía y la política, hiciera emerger su espe­
cificidad. Asi, pues, la “caja de herramientas” de Foucault
presenta la posibilidad de historias particulares, de historias
diferenciales, para saberes que. a pesar de su dispersión,
obedecen a regularidades conformadas por las prácticas dis­
cursivas y las prácticas sociales.
b)
La Pedagogía requería de una estrategia metodológica
que le devolviera su relación con las ciencias humanas, en
primer lugar, para sacarla del boom estadístico acerca de la
educación que se dio en nuestro pais en la década comprendi­
da entre 1960 y 1970 y que reforzó el desplazamiento que ya
había sufrido la Pedagogía por las ciencias de la Educación.
En segundo lugar, para enfrentarla atomización de la Pedago­
gía entre las tiendas humanas, de tal manera que como saber
pudiese ofrecer una relativa capacidad de relación.
3. La historia de la Pedagogía y de la Educación. Aunque
este campo no es propiamente epistemológico, las observa­
ciones, aseveraciones y anotaciones sobre la búsqueda de
sistematicidad de la Pedagogía y el aporte de los autores,
constituyen una fuente obligada para el trabajo epistemoló­
gico y crítico acerca de la Pedagogía. Pero esto no las libera
de las críticas necesarias para demostrar que ellas por si
mismas no son historias del saber pedagógico ni mucho m e­
nos historias epistemológicas. Las historias de la Pedagogía
están conformadas por datos biográficos, análisis de los
cambios en el-método de enseñanza, apartes sobre legisla­
ción educativa con referencias al momento político en el cual
se emiten, y apartes de historias de las ideas con sus habi­
tuales conceptos de influencia, crisis, evolución, interés y
toma de conciencia para explicar los cambios históricos.
4. Las fuentes primarias de la Pedagogía. La obra meto­
dológica o argumentativa de los grandes pedagogos (Vives.
Comenio, Rousseau. Pestalozzi. HerbarL Claparede) ha sido
explorada en función de una cuestión decisiva para el pro­
yecto: la aprehensión de los' enunciados más intemos del
saber pedagógico, con el fin de lograr dos definiciones sin las
cuales el proyecto no hubiese podido delimitar su objeto de
investigación: primero, la definición del sujeto del saber pe-
6
dagógico; segundo, la definición del campo de relación de la
Pedagogía con otros saberes. El guipo de enunciados que
posibilita ambas definiciones es el que se refiere al método
de enseñanza.
Sin delimitar al maestro como sujeto del saber pedagógi­
co, se hubiese corrido el peligro de no diferenciar los sujetos
de la enseñanza, lo cual nos hubiera conducido, errónea­
mente, a nivelar las formas de enseñanza de los profesores y
catedráticos con los procedimientos de enseñanza del maes­
tro. Sin delimitar el método de enseñanza como la región de
enunciados más intema del saber pedagógico, no se hubiera
podido establecer la especificidad y, a la vez. la dispersión
del discurso propio de las instituciones del saber pedagógico
(Normales y Facultades de Educación), discurso que diferen­
cia al maestro entre los otros docentes.
7
" I
sí
EL ’^ ^ A J O HISTÓRICO Y LA RECUPERACIÓN
DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA* . .
(Notas m^etndológicasj
Desde hacia mucho tiempo el concepto de práctica peda­
gógica había sido destarado del ámbito de la e n ^ ^ ^ ^
el alud de las ciencias de la educación. Dos pedagogos notab l^ ^ H e r ^ ^ ^ - C la ^ ^ ^ t e , h i^ ^ o n uso de tal con^cepto indicando-eLeteccicio de la e n ^ ^ ^ ^ . He recogido
tradición
para reivindicar la 'en^señanzammo j o süstándci.cíe^íí^e£laggg¡_a. —
’ Y para indicar el contexto de la rMuperaclón de la ^ á ctica p^edagógica, como su
quiero traer a cuento
ideas acerca de la Pedagogia y del maestro, en sus condicio­
nes institucionales de existencia. que han estado p^resentes
en el trabajo que emprendí d^esdé 19751 y que en la actuali­
dad encuentra nuevos d ^ ^ ^ ^ o s en el proyecto "ta práctica *
Este
fUe
aJ
y
ttcrga^^d e por d Foro
por
en M^ edel y
en i^ agotoy
^octu^brede 1^984:
^patala
de la
de las
y ta "^Ttlogla
de 1964.
^ Pubttcado en cl
de la
de ^Profesores de la
de
No. 17
de i^964 y en
y
de
F^^de No. 3
de 1^965}.
en d
dd
$C^ hanbrecho
aelara^^^Eri el
Frtosofla y
Centro de
Fac.t.tltad de Educación. Uni-.verslidad de Antloqu!a
Educalivas.
-
9
pedagógica del siglo XIX en Colombia"2. El maestro es el de­
signado en la historia como soporte del saber pedagógico.
Sin embargo, otros le han hurtado su palabra y las institu­
ciones actuales del saber pedagógico no sólo han reducido la
Pedagogía a un saber instrumental sino que también al des­
conocer la historicidad de la Pedagogía han atomizado a tal
punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas
se han repartido, a la maneta de un botín, el complejo saber
de la Pedagogía. Queda como secuela que el maestro sigue
siendo un peregrino de su saber y que su destino de peregri­
no es aprendido paradójicamente en_las propias institucioH tes del sabetLPedagógico. Como si los conocimientos estuvie­
ran hechos de una sustancia maleable y fuese preciso mode­
larlos. como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que
ser mirado y enunciado a través de una rejilla. aLmaestro se
Je provee de un método para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la'enseñañza.'
—•
La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la enseñainza. sino también una práctica cuyo campo de aplicación
' es .el discurso. El médico, poF'ejemplor enfrenta los conoci­
mientos médicos a la enfermedad y los instrumentos de in­
dagación de la misma se aplican al cuerpo. El maestro en­
frenta sus conocimientos pedagóglco.s_aIjdiscurso-de-Ias.“teo-_
ñas" o de las "ciencias" y_ el instrumento que utiliza para
ellos es el m étodo.de.enseñanza.
~
En nuestra sociedad se ha desünado al maestro la adecuación dpi riigrnmn dp ing manuales de ciencias, según la edad
de los sujetos que aprenden, para hacerlo asequible, graduarlo
y calificarlo y desde estas formas de trabajo cotidiano en la
enseñanza, se ha instituido para el maestro, una forma de
relación con los discursos de las ciencias o de los saberes.
Esta situación hace que el vínculo de los maestree con los
conocimientos sea a través de la práctica pedagógica. Hablo de
adecuación del discurso de los manuales, por parte dél maes­
tro, porque en nuestras prácticas pedagógicas los manuales
de ciencias son el rwmrso didáctico más usado. Aun para la
tecnología educativa, los manuales son los contenidos que.se
2
10
Los antecedenles de eate proyecto de Investigación, que hace parte del proyecto brteruniveraitarto Hnrtn una fusrorta de la prúaíao. paíngógkn. en CoforrtfcKa, se encuentran en tos siguientes documentos: Oiga L. Tluluagü Plasafia y
Pedagogía 1976; Didá^iai y conaámlenia, L977: CdomMo: dos mrirtns de
su pfúaiaipedngÉgtmdiSQfveelsigloXIX. 1978.
procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la enseñan­
za de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Mientras más inferior sea la situación cultural del maes­
tro le es confiado en mayor medida su oficio metodológico.
Entre otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay
uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión
cultural y se establece a través del método: ese es el maestro.
Esta situación del maestro es reforzada por el estatuto de
saber instrumental que difunden las Facultades de Educa­
ción para el saber pedagógico.
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedago­
gía en nuestra sociedad hay que empezar a arriesgarse, en la
investigación y en este largo p r o e jo de diálogo, a una conceptuaízación aproximada de Pedagogía. Entiendo por Pedagogía la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta*1
espedí!eos, en las diferentes culturas., !
r
Esta definición comporta cuatro características:
'
1. Es una herramienta para la polémica cuya intención
es criticar la apropiación que reduce la Pedagogía a una con­
cepción instrumenta] del método de enseñanza.
2. Busca responder, iniciahnente, a las acertadas deman­
das que la historia de las ciencias le hace hoy a la Pedagogía
para plantear pluralidad de métodos de enseñanza de acuer­
do con las particularidades históricas de formación de cada
saber. Está impregnada de un deber ser más que de una
realidad actuahj
3. Se ha formulado con base en la historicidad de la Pe­
dagogía: en la.permanente presencia práctica o conceptual
de la enseñanza en las diferentes opciones de Pedagogía o de
Educación.
4. Reconoce la adecuación social de los saberes en las
diferentes culturas.
Ahora bien, en este contexto amplio de Pedagogía y de.su
horizonte conceptual, ¿qué significa rescatar la práctica peda­
gógica, teniendo presente que partimos de una rnnsidpraniñq
len formación?
11
R e s c a t a r l a p r á c t ic a p e d a g ó g ic a
Rescatar la practica pedagógica significa en su sentido
más amplio: recuperar la historicidad de la Pedagogía, tanto
para analizarla como saber, como para analizar sus procesos
de formación como disciplina, trabajar con la discursividad
de la Pedagogía y analizar la práctica del saber pedagógico en
nuestra, sociedad. Entiendo por historicidad de la Pedagogía,
el carácter positivo tanto de las fuentes como de la discursivldad acerca de la enseñanza. Discursividad que registra no
sólo objetos de saber sino también nociones, conceptos y
modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad
de la Pedagogía.
Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el
análisis de sus procesos de formación como disciplina, para
indicar que el saber no está referido solamente al pasado
sino también "al presente: en este sentido -cubre la cotidiani­
dad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la ac­
tualidad. El análisis de la Pedagogía como disciplina designa
el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar
a los procesos de epistemologización de la Pedagogía. “Asi, la
consideración histórica es la que rectifica las perspectivas
>restringentes propias de la consideración sistemática abs­
tracta; ella libera las formas actuales de la educación del
aislamiento consistente en la mera toma de datos y las resti­
tuye al contexto operante de pasado y futuro"3. En los m o­
mentos que vive la Pedagogía, el trabajo histórico de orienta­
ción epistemológica debe ser parte constitutiva de sus conceptualizaciones permitiendo que la vuelta al pasado la colo­
que en una apertura hacia nuevas posibilidades.
Definir la Pedagogía como saber y conio disciplina la ca ­
pacita, la potencia para vivir la crisis en que está imbuida,
porque le da mayor polivalencia y le permite establecer múl­
tiples lnterdisciplinariedades sin perder mínimos principios
de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en'determinadas
reglones, nuevas reconceptualizaciones.
El proyecto actual de la historia de la práctica pedagógica
que-ti ene sus raíces en el Proyecto- Filosofía y Pedagogía, se
inscribe en esta tarea de rescate, en un sentido más restrin- gtdo, pero hace parte de aquel sentido más amplio. Significa
3
12
F. Mcolln. Historia de taPcdagagia. p. 359.
en su proyección social una lucha por rescatar, para el
maestro y a través del trabajo histórico, la práctica pedagógi­
ca. Es historia de un saber en nuestra formación social y
como historia de un saber tiene su nexo conceptual y meto­
dológico con la Pedagogía como saber historizado en su prác­
tica. Es una investigación histórica acerca de la práctica pe­
dagógica, pero no está realizada al margen de la Pedagogía,
ya que ella es su condición fiindamental, pues al abordar el
- análisis de un discurso y de su práctica (práctica pedagógi­
ca). en su condición de saber (modalidad del análisis), la
delimitación del sujeto de saber (el maestro) y del saber apro(piado, no se puede plantear por fuera del saber (la Pedago­
gía), porque ella involucra tanto al sujeto de saber como al
j saber mismo. Esta aprehensión nos permite especificar los
procesos de institucionalización del sa b erj
Lo anterior indica las particularidades que adquieren el
sujeto y el saber en,las prácticas de saber de las formaciones
sociales, en nuestro caso la práctica pedagógica.' La discursi­
vidad y su práctica son. pues, dos campos diferentes y a la
vez relacionados, de necesario deslinde al hacer historia de
los saberes. Para nuestro trabajo de investigación, estos
principios se traducen en efectos prácticos, proporcionándo­
nos la advertencia metodológica de que no hay que confiindir Pedagogía con práctica pedagógica, tampoco Pedagogía
con Educación. En suma, hacemos historia de un saber en
nuestra formación social y como historia de un saber tiene
su nexo conceptual y metodológico con la Pedagogía.
Hacer la historia de la práctica pedagógica no es asumir la
práctica como la suma de las disposiciones legales o norma­
tivas sobre la educación o sobre la enseñanza, ni como la
práctica de cualquier sujeto que haya enseñado; hacemos'
historia:
/
a) De un saber que conlleva, en su discurso una normatividad propia para su práctica, pero que también está sujeto
a la normatividad que le llega de la política de los saberes.
b) De un saber que posee un sujeto históricamente defi­
nido: el maestro, como portador de un saber, pero que ha
sido socialmente marginado, como portador y como produc­
tor de saber. Tanto la condición de la Pedagogía entre las
disciplinas como la condición del maestro entre los intelec­
tuales. son subalternas.
13
I
14
:---------- :
En el centro del proceso de enseñanza es necesario colo­
car al maestro y su saber para reconocer todos los elementos
que componen este proceso, de por si complejo, y para devol­
ver á la enseñanza el estatuto de práctica de saber entre
prácticas. Sabemos que en nuestro medio, la .enseñanza se
ha asumldo como un evento de enseñanza-aprendizaje, pero
lá naturaleza de esta práctica-es pedagógica^ ~Por eso en vez
f dé invocar para el estudio de la enseñanza la pareja enseñanza-aprendizaje, como el lugar teórico de esta práctica, se
rescata la Pedagogía como el discurso que posibilita al maes­
tro ser el soporte de un saber especifico circunscrito a las
i prácticas que tienen lugar en las prácticas de saber, y como
\ el lugar teórico que conceptualiza tanto acerca de la ense] ñanza como de las múltiples relaciones conceptuales y prác( ticas con las cuales entra en relación la enseñanza. Relacio\nes escuela-sociedad; enseñanza-ciencia; enseñanza-cultu­
ra; formación del hombre-conocimiento y cultura; formación
del hombre-conocimíento-sociedad, etc. La Pedagogía, lugar
teórico o de saber, que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural
' pasa por la práctica de la enseñanza, encuentran en el
*' maestro su primer depositario. Pero allí en la cotidianidad
de la escuela los conocimientos parecen a simple vista dota. dos de un inocente e intrascendental destino, a tal punto
, que el maestro es pensado como el que “transmite" los co­
nocimientos a la manera de un intermediario “neutro" que
opera con su palabra “metódica" en los procesos de ense­
ñanza-aprendizaje.
...........
Pero esta concepción transmisionista no es más que un
mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber
de la enseñanza y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los “aparatos ideológicos" o al "sistema educativo".
------- n —
¿ P O R Q U É HISTORIA DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA?
-
^.Convencidos de que el pensamiento es acción, queremos
agí Lar la consigna de recuperar la práctica pedagógica: lo
cual no es gratuito, ya que la noción de práctica pedagógica
fue acunada en el Proyecto Filosofía y Pedagogía, no sólo con
un espíritu /metodológico,! sino también con una intención
polémica.y estratégica.
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturale­
za de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza.
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio
la concepción transmisionista (léase instrumental) de la en­
señanza, es que bajo el término educación se engloban la
escuela, la enseñanza y los sujetos que en ella participan,
como objetos de análisis, ya sea de carácter político, social o
histórico. Esas generalizaciones han impedido el análisis de
especificidades dentro de procesos complejos, y cuando se
trata de estudios históricos los “hechos educativos" acaban
por ser el recuento cronológico de otras prácticas que. al fin
y al cabo, todo lo explican y lo envuelven.
Las historias de la educación producidas en nuestra so­
ciedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar
ahora del método, producto o ausencia de una posición fren­
te a la historia de las ideas o la historia de los saberes, sino
principalmente el resultado de concepciones generalizadoras
de la enseñanza donde siempre es posible localizar la “evolu­
ción" como guia de periodizadones que provienen del orden
jurídico, del orden político o del orden económico, y la pre­
eminencia de la sodologia como el marco del análisis y de la
definición de los objetos de análisis. Esta operación con mar­
cos teóricos y objetos de análisis menoscaba la importancia
. de la concepaón histórica. En suma, cualquier objeto es de­
clarado susceptible de historiografiar y, asi las cosas, esos .
objetos resultan como si no tuviesen historia propia dentro
de otras historias, y como si fuesen carentes de su propia
discursividad. El universal y despótico discurso de la educa­
ción les presta identidad para recorrer los espacios de otros
acontecimientos y de ohas prácticas, sumiendo a su paso,
en la marginalidad. el saber pedagógico.
^ A l contrario de lo que antecede, la historia de la práctica
^ pedagógica se efectúa sobre su propia discursividad. sobre el
' : propio régimen al cual estuvo sujeta, no necesita interrogar
, otras prácticas para conferirse identidad porque ella está in: mersa entre otras prácticas sin que por ello se borre su especi- ficidad. y tiene así sus límites bien demarcados por el saber
j>edagógico y por la práctica de ese saber en nuestra sociedad.
La historia de la práctica pedagógica posibilita el análisis
de las “formas de lo dicho", ya que en las prácticas de saber
en la enseñanza! la Pedagogía produce “formas” de enuncia­
ción de los saberes. Esta aproximación permite la apropia-
15
ción de un capítulo de nuestra historia cultura), al convertir
en objeto de análisis la memoria del saber institucionalizado
y de los sujetos que mediante él participan de una práctica.
Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento institu­
cional la interioridad del discurso pedagógico y de su prácti­
ca. lo cual implica considerar la Pedagogía no en sí misma,
sino en un complejo de relaciones que posee su propia histo­
ricidad y que reencontramos en su condición de saber peda­
gógico. Sólo un estudio de carácter histórico puede mostrar
el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre las
prácticas de saber.
La m e t o d o l o g ía d e l a in v e s t ig a c ió n
La recuperación efe la práctica pedagógica debe apoyarse
ante todo en trabajos históricos~qüé permitan, por liria parte,
establecer el estatuto epistemológico de la Pedagogía y por
otra, las condiciones en que sé le apropia como saber. Para
estos fines el trabajo debe apoyarse:
a) En la historia de los discursos que nos enseña a recono­
cer en la práctica social espacios de formación o dé bloqueo
epistemológico para una disciplina, asimismo nos permite el
análisis de los procesos de epistemologización de un saber.
b) En la Pedagogía como un saber que puede ser analiza­
do en su actual ejercido cotidiano dentro del marco de un
saber meramente normativo que crea una escisión radical
entre teoría y práctica.
c) En la historia epistemológica, no para disponer de una
normatividad que permita realizar la recurrencia sino para
analizar los actuales problemas señalados por la critica des­
d e diferentes disciplinas o teorías.
La Pedagogía como disciplina y su ejercicio en nuestra
sociedad colombiana,! forma dos campos obligados en el tra­
bajo paira m an tenerla exigencia metodológica de que toda
practica de saber tiene su propia discurslvidad, y que en ella
se localiza el registro de los procesos de instituclonallzadón
a los cuales estuvo sujeta esa práctica de saber.
: Entiendo, por proceso de instltuclonallzación el conjunto
d * reglas que para la institución, el sujeto y el discurso de
16
un saber específico, delimitan la práctica del mismo saber en
una formación social dada. ,
El modelo metodológico en marcha puede nombrarse como
d análisis de los saberes institucionalizados, para nuestro
caso, la Pedagogía en Colombia, ta s tres instaqeias. metodo­
lógicas que precisan el objeto histoñccT d e la investigación
ison la mstiLucióñT e r sujeto y-el saber- pedagógico, seguidas
estas instañciás^én su proceso de instltüctórialización; a su
vez, esta noción se vincula, a nivel de la institución y del dis­
curso, a la noción de práctica pedagógica que comprende: los
modelos pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, utilizados
en los diferentes niveles de enseñanza: una pluralidad de con­
ceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimien­
tos retomados y aplicados por la Pedagogía; las formas de fun­
cionamiento de los discursos en las instituciones educativas
donde se realizan prácticas pedagógicas; y las características
sociales adquiridas por la practica pedagógicajicn las instítu-.
dones educativas, de una sociedad dada, que asigna unas
funciones a los sujetos de esa práctica4.
■.
Del sentido tan vago que asigna la educación a la Pedago­
gía. Nombrándola de manera indeterminada como "lo peda?
gógico" y refiriéndola de manera exclusiva al método, enten­
dido como meras operaciones, se distancia la noción de
práctica pedagógica, al retomar la Pedagogía en su historici­
dad y dotar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico .A
como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en relación con el conocimiento;
lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser
descrito en su especificidad histórica.
En una palabra la Pedagogía tiene su historia y no es “lo
pedagógico” que considera la educación actualmente.
Entre nuestra intelectualidad existe la tradición equívoca
de considerar la educación como la ciencia y como la prácti­
ca que dan cuenta de la relación escuela-sociedad y de los
diferentes aspectos de la enseñanza. Poco se ha pensado so­
bre este extraño significado que agota la Pedagogía en el instrumentalismo del aprendizaje. Pero esta posición desconoce
4
‘ Propuesta para orientar la
am ia de la Pedagogía en Colombia
en el siglo XDC, en: Olga L. 7iJuaga Colombia: das modeles de su prúsica ped ogbgiak dórente el siglo XDC Proyecto Filosofía y Pedagogía, Cmtro de Inves­
tigaciones Educabas. Facultad de Educatión. Universidad de Antíoqula. Me*
dcllín. 1978.
17
■ . "Ttflttl
18
L A INVESTIGACIÓN ACERCA D EL SABER PEDAGÓGICO
■
I t i i
... - ......... ...........
------
y de la
iüiifcllfá- Ij.-.•■■iiR-jiai.-iw:
que la Pedagogía ha pensado la enseñanza como práctica de
conocimientos en una sociedad determinada, y como el con­
cepto integrador entre conocimiento, sociedad y cultura, que
la Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de
sus procesos deformación como disciplina. No existe, pues,
si nos atenemos a la historicidad de la Pedagogía, la duali­
dad Educación-Pedagogía, porque la Pedagogía acoge el co­
nocimiento para la formación del hombre en el contexto de la
cultura y para la transformación de la sociedad. Y en este
sentido Pedagogía comprende la educación al indicar que si
el hombre se forma (educación) en la escuela, esa formación
tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimientos y
de la relación^maestro-alumno!
La noción de práctica pedagógica es una noción estratégica
en la metodología, no es todavía una definición de práctica
pedagógica, es lo que caracteriza el objeto de análisis como un
objeto histórico complejo,1para abordarel Sriállsisde la Peda­
gogía, en la perspectiva de la historia de los saberes. J
Como historia del saber incluye el discurso de la Pedago­
gía con “pretensión teórica^ como historia de un proceso de
institucionalizadón acoge los discursos de la Pedagogía
apropiados en nuestra sociedad. No se trata de una estruc­
tura, se trata de un proceso susceptible de abordar, desde
diferentes modalidades, en la perspectiva de la historia de
los saberes.
Tratándose de un objeto histórico-múltiple. el discurso de
las prácticas en las cuales ha tenido su existencia es tam­
bién múltiple, de ahí la pluralidad de documentos que regis­
tran el acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de
saber se encuentra dispersa en los registros qüe la han nor­
malizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidades justificatorlas o explicativas, en
los que le han dado existencia operativa, en los que la han
controlado, en los que la han textualizado.
Este enfoque para analizar las prácticas dé saber acoge los
documentos, no tanto como fíjente, sino como Registro de
prédicas; el documento no es una fuente para hacerla hablar
desde otra discursividad, es un registro donde ya se ha habla­
do desde un ejercicio de saber, en iza do por Instituciones, dis­
cursos, sujetos y prácticas diferentes; de. ahí que se asuma el
documento, visto desde su discurso, como un tejido relaciona!
que permite una rescritura metódica de lo dicho.
P e d a g o g ía . E l t r a b a j o p a r a l o s p r ó x im o s a ñ o s
Es imprescindible para la recuperación de la práctica pe­
dagógica, convertir las Facultades de Educación en institu­
ciones del saber pedagógico, y por ello me permito aquí nom­
brarlas como un lugar ideal para el trabajo histórico que
demanda la recuperación de la práctica pedagógica.
En las Facultades de Educación la investigación debe per­
seguir. como objetivo central, la ubicación de las necesida­
des56tanto teóricas como experimentales y de observación
que demandan los replanteamientos exigidos, hoy. a la Peda­
gogía. desde muy diversos ámbitos. El trabajo para respon­
der a tales exigencias debe ser asumido por los intelectuales
cuya identidad se deriva del saber pedagógico, es decir, los
maestros.
El avance en los mencionados frentes de trabajo, a largo
plazo, daría cuenta de la complejidad tanto de la práctica
pedagógica como de la Pedagogía en su condición de discipli­
na que. en la actualidad, tiende a conceptualizar acerca de la
enseñanza en sus más diversas dimensiones. La investiga­
ción acerca del proceso histórico de formación de la Pedago­
gía como disciplina, es la base, quizás la más firme para
abordar las exigencias y perspectivas que le están plantean­
do hoy, las teorías sobre el aprendizaje y el conocimiento, y
la historia de las ciencias. Si las facultades de educación
como instituciones del saber pedagógico no asumen, desde
la interioridad propia de la Pedagogía, tales perspectivas, vol­
veremos a caer en el círculo vicioso de reducir la Pedagogía a
los prcredimienlos, es decir, se abre paso a nuevas teorías de
las cuales sólo circulan los procedimientos y de manera muy
restringida los conceptos^
/
Tal ubicación de necesidades exige un acercamiento in­
tensivo® de la institución (Facultad de Educación - políticas
de investigación y de capacitación de profesores) a las disci­
plinas (teorías) que más propicien la identificación, el análi­
sis y la discusión de tales necesidades o espacios de trabqjo
por construir, entendiendo que es tarea histórica a que he-
5
6
O espado de trabajo por construir.
Se dice intensivo poique es un trabajo que requiere de muchos recursos
teóricos, documentales e Intelectuales.
19
mos sido convocados los maestros y las Facultades de Edu­
cación,
Los cursos de Epistemología y Pedagogía, de Histeria de la
Pedagogía, de Investigación Educativa y de Did etica. deben
ocupar un lugar preferencial. por ser él terreno propicio para
tal ubicación. Pensadas como bloque de disciplinas pedagó­
gicas deber n incluir, entre otras, como una linea de refle­
xión plasmada en sus objetivos y contenidos, la apropiación
por parte del estudiante de una historia de la Pedagogía
como disciplina y del saber pedagógico, no para invadir de
Pedagogía todas las disciplinas necesarias en la formación
del futuro docente, sano para construir herramientas concep­
tuales y metodológicas que le permitan al maestro articular y
a la vez diferenciar la “teoría pedagógica* (prefiero decir las
conceptualizaciones de la Pedagogía) y la enseñanza de los
saberes específicos.
- . Hacer esto, es trazar e l espacio de las articulaciones tanto
de la Pedagogía con los saberos específicos, como de la Peda­
gogía con los saberes que contribuyen al an lisis de la ense­
ñanza, desde diferentes ángulos, para explicar o plantear su
compleja constitución; es también, y fundamentalmente,
mostrar si existe y cuál es el espacio discursivo (conceptos,
nociones, modelos, métodos) qu e ha permitido al saber peda­
gógico ro a itonr rpmrt/vphintt^nrtnnps en SUS propios domi­
nios de saber, considerado en su individualidad y no como
un agregado de partes provenientes de otras disciplinas. Al
decir que hay s b e re s específicos qu e contribuyen al análisis
de la enseñanza, de ningún modo se quiere significar que la
Pedagogía es una suma de conocimientos.
La Pedagogía posee un dominio discursivo (horizonte con­
ceptual) para redefinir, especificar y reordenar conceptos,
modelos, justificaciones, aplicaciones e Interrogantes que
provienen de otros campos del conocimiento o que se elabo­
ran en el interior de su saber, en suma, la Pedagogía posee
dominio capaz de recónceptualizar.
Entiendo por dominio de reconceptualizadón la reglón
| discursiva, los conceptos, el campo práctico o los métodos de
J una disciplina o de un saber que se requieren para tomar
j posesión de conceptos, modelos o métodos de otra disciplina
wo práctica Este proceso se puede dar de la Pedagogía hada
afuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prácticas
hada la Pedagogía,
r
20
, ¡ Si la Pgdagogia no tuviera un campo práctico -que-es J a .
'enseñanza, si.diseñar.y„apreítoeíno fuesen los dos concepcos,.que-sirven- d e base al método dé.enseñanza, la escuela
nueva, por ejemplo, no hubiera conservado para 3a didáctica
el lugar de los procedimientos de enseñanza7,
" Todo conocimiento que quiera llegar hasta la Pedagogía
-tiene que pasar su prueba ante la did etica®, es decir, debe
U er capaz de plantear conceptos con eficada practica, aun­
que esto no quiere ded rq u e ella sólo tolera conceptos pr éti­
cos. Herbart le confirió el valor de teoría de la instrucción9, y
aunque no se plantee la vuelta a los conceptos de Herbart
i para aplicarlos hoy, si hay qu e reivindicar qu e para él la
S didáctica no es un simple procedimiento, sino qu e ella se
\ inserta en los conceptos de la Pedagogía.
La reconceptualizadón puede realizarse desde diferentes
enfoques, pero no desde cualquier enfoque, pues esta tiene
sus límites tal como se acaba de señalar. Así Aracelli de Tezanos plantea que a través del concepto de trabajó es posible
“generar una teoría (acerca) de la educadón que atraviesa
también una lectura critica de la tradición pedagógica con
referenda a este concepto y a las diferencias entre trabajo
manual e intelectual*10. La recuperación del concepto de tra­
bajo conlleva la reccmsideradón de la did etica, Í...1 ella
puede resurgir-en los procesos de interpretación de la reali­
dad escolar, cuando abandonemos la concepción metodologicista y/o taxonómica de objetivos, y repensemos el queha­
cer de la escuela desde el trabajo, sus condidones. formas y
contenidos, y desde allí podemos re-conceptualízar la rela­
ción entre el enseñar y el aprender...”11.
De otro lado, la Pedagogía alemana presenta una reconceptualízadón antropológica. “Asá, en 1964 J. Deibolav. a la
pregunta acerca de qué progreso ha hecho la Pedagogía en
los últimos decenios, contesta, entre otras cosas, aunque
7
Véase E. CUpAréde, ÍStuÉOgín. dd niño y peziagoykirxycrlm&xinlCuando Hans Aebil apUca la (^cokgíade Jean Pageta ia didáctica empieza
por prtguntacse *¿Qut es, en calidad. la didáctica? 6s una dótela auxiliar
de la pedagogía en la cjue Ésta delega, pora su luaJlzaaAn en detalle, tareas
educativas más generales". Hans Aehlv, tinaMtthntm fondada « i tepsiatogki
tJcJeanPiatpa. p. 7.
9
VéaseHertiart Baaipi^apamunaBsodePaiago^a.
10 AracelM de Toanas. *Maotros. tVctaffigfo Cultura*, en: Sdicaorién. Peda^^a.
y Guiñeen, Faro Nadonal por Gdambta. 198*. p. 27,
11 rbid, p. 28,
8
21
con toda cautela, que: ‘la Pedagogía ha comenzado a meditar
sobre sus fundamentos antropológicos...' por el hecho de
buscar un contrapeso al peligro intemo y externo que para la
Pedagogía significaban las interpretaciones biológico-psicoló
gicas de la existencia humana..."12.
En todo este trajinar por la historicidad de la Pedagogía
hasta aquí esbozado, encontraríamos un beneficio inmenso,
y es el de superar la historia de la Pedagogía como historia
de los autores, pues ni una historia del saber pedagógico, ni
una historia de la Pedagogía como disciplina, podrán tomar
como fundamento, en detrimento de la historia de los con­
ceptos. el análisis de los “aportes" de las figuras sobresalien­
tes en la historia de la Pedagogía. La historia propuesta posi­
bilitaría el análisis, a nivel micro, de su condición de discipli­
na y el conocimiento de las condiciones'de su posibilidad
como saber. En esos análisis deben ser reubicados los auto­
res. -EPj suma, utilizar la recurrencia, no para .hacer el re­
cuento de lo que dijeron los autores, sino para historiar los
conceptos, modelos, nociones, obstáculos, reordenamientos
discursivos presentes en los procesos de formación de la Pe­
dagogía como saber y como disciplina.
Comprender los procesos de formación del saber pedagó­
gico, analizar los procesos de su formación como disciplina,
comprender cuál es la naturaleza de la Pedagogía como dis­
ciplina y superar la historia de los autores y de las ideas
, pedagógicas, son trabajos que necesitamos emprender en los
I próximos años. Una de sus principales consecuencias para
| el maestro será convertir en objeto de análisis su práctica
Vidocencia), gracias a la aprehensión de la naturaleza concep­
tual, aplicada y experimental de la Pedagogía y gracias al
conocimiento de la historicidad de la Pedagogía. ¿De qué ser­
viría a Un maestro, dados los retos que en la actualidad se le
plantean a la Pedagogía, a sus intelectuales y a sus institu­
ciones, conocer un método de enseñanza, un saber específi­
co para enseñar (con sus características epistemológicas) y
unas teorías sobre el aprender?13
j
Precisamente, superar ese agregado de disciplinas y a b rir
paso a la Pedagogía, es la tarea más urgente para generar la
12 KaAUlaiÉXX. Antropofagia pedagógtas,p.\2.---13 Uso ddlbcrariamcitc. en vez del t&rnlno aprendizaje^ el lArrnino aprcndcr
acuAado en el saber pedagógico.
22
especificidad, la diferencia y la articulación entre los sabe­
res específicos, las teorías del aprender y la Pedagogía. No
hay que olvidar que estos tres campos de conocimiento se
conjugan en el acontecimiento cultural y de saber que es la
enseñanza. Y la lectura, por asi decirlo, de ese acontecimien­
to. la debe hacer la Pedagogía. A este punto debemos llegar,
pues hasta ahora no ha existido tal lectura, sino la instru­
mentación de los saberes en el aula mediante procedimien­
tos de aprendizaje, celebrados en un contexto que todo pare­
ce explicarlo cuando Invocamos el universal y despótico tér­
mino educación.
Y no es que se pretenda sustituir o borrar el término edu­
cación del campo del saber pedagógico, lo que se plantea es
la necesidad de reubicarlo, pues en nuestra sociedad se ha
convertido en principio de exclusión del saber pedagógico y
en legitimador de la concepción instrumental de la enseñan­
za. Es también una antigua bisagra que une lo que las Cien­
cias Humanas pueden decir h oy a propósito de la sociedad y
la escuela, mas no a propósito de la enseñanza como objeto
del saber pedagógico.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores sobre la
importancia de los diferentes análisis históricos de la Peda­
gogía. la investigación en los próximos años debe abordar
conceptos, nociones, aplicaciones y experimentos (ensayos)
como posibles campos de investigación que requieren el con- ^
curso, no de una única teoría, ni de un único modelo de la
llamada “investigación científica* en nuestro medio, sino que
la heterogeneidad metodológica y de enfoque son condiciones
necesarias, pero que siempre deben fundamentarse en la
historicidad de la Pedagogía.
La orientación de la investigación para lograr la articula­
ción entre conceptualización pedagógica y práctica de la en­
señanza, debería orientarse a la definición de problemas
i acordes con los interrogantes por trabajar acerca de la natuV raleza de la Pedagogía como disciplina y como saber. Es de­
cir, de la naturaleza tanto del saber pedagógico como de la
Pedagogía y de la enseñanza, se debe derivar la naturaleza
de los objetos de investigación con el fin de colocar la form u­
lación de objetas de investigación, en el trabajo teórico de­
mandado, tanto por sus formas de existencia en la práctica
pedagógica, como por el tipo de análisis que pueden soportar
tales objetos. Esto implica comprender la forma como esos
23
i
problemas se insertan en los interrogantes que he enunciado
y comprender que la formulación de problemas de investiga­
ción no es un trabajo operativa sino un trabajo conceptual
que debe inscribirse én el horizonte conceptual de la Pedago­
gía asumida como disciplina y como saber. Para que el tra­
bajo de investigación supere la hermenéutica que brindan
los marcos teóricos, externos, a la naturaleza conceptual de
los objetos.
Entiendo por naturaleza conceptual de los objetos, aque­
llas condiciones que debe reunir un objeto de investigación
para inscribirse en un marco de posibilidades, a la vez inter­
nas y a la vez relaciónales, circunscritas al espacio más
abierto de un conocimiento (discurso) que es su espacio de
saber. Corresponderá posteriormente analizar, en otra di­
mensión de la investigación, si esas investigaciones se pue­
den inscribir en las búsquedas de ese saber cómo disciplina,
de acuerdo con las preguntas que trabaje la recurrencia a
partir de problematizar la actualidad del saber pedagógico.
Asi, la investigación histórica que demanda la recupera­
ción de la práctica pedagógica, en los próximos años, acoge­
rla la histnrirírinri de la Pedagogía, como norma fundamental
para sus elaboraciones.
Esa norma debería ser representativa de la comunidad
intelectual, "de la cual debe hacer parte el maestro”, que
investiga en cualquiera de los campos internos y relaciónales
de la enseñanza.
En conclusión, el trabajo de los próximos años, no debe
emprenderse con la elaboración de morros teóricos explicadúos: deberá abordarse desde conceptualizaciones y nocio­
nes pedagógicas ancladas en la historicidad de la Pedago­
g o , conceptualizaciones y nociones que lejos de despreciar
lo concreto, lo operativo y lo aplicado, cumplen una función de
construcción y de reconceptualización en el horizonte de la Pe­
dagogía.
E L S AB E R PEDAGÓGICO Y SU ARCHIVO
r * —1
En toda sociedad, el discurso se produce mediante la inte­
racción r t e l i n a s rpgla<t g iip r-n n rifln r a n ] i n a p r á Ctica~(IÍSCÜfsÍ-,
va como.regularidad ajenara las.rlpterminaciones del sujeto
parlante. Dichas reglas n o son dadas a la conciencia de ios
hombres, asi como tampoco *su historia, su economía, sus
prácticas sociales, la lengua que hablan, la mitología de sus
antepasados, hasta las fábulas que les contaban en su in­
fancia. obedecen a unas reglas que no han sido dadas todas
ellas a su conciencia..,*í.
E l discurso como practica reglada y no como realización
de los sujetos, constituye el saber en la sociedad. “Los cono­
cimientos, las ideas filosóficas, las ideas cotidianas, asi como
las instituciones, las prácticas comerciales y policiacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de
esta sociedad”1
2.
El saber3 se encuentra disperso en los diferentes registros
1
2
3
1
24
r
Mlchd FoucaiüL la arqueofagto dtí saber, p. 354.
Mlchel Foucault. en; Raymond BeÚour. 0 Ubmde los otros, p. 9.
“No es necoaito subraya/ la Importancia antropológica de este saber Implíci­
to, importantía que no es oogoado suponer que c uete en mucho a la de la
misma d o id a ya que es. tal como lo caracteriza Foucault. una de sus condldones de
y también, aunque Foucautt no lo destaque, el punto de
retomo por el que la denda (o las tfzrapnlacloncs de morías Ooitíficas) Irra­
dia y embebe el cuspo .wiai» su fanoa habitable”. Migue) Moiey. l^duni de
FHurmilt p. 20 .
que s u práctica genera y “es diferente de los conocimientos
que se pueden encontrar en los libros científicos, las teorías
filosóficas, las justificaciones religiosas, pero es el que hace
posible, en u n momento dado, la aparición de u n a teoría, de
u na opinión o de u n a práctica’’4. A l analizar la práctica de u n
saber debe este asum irse “como condición de la posibilidad
de conocimientos, de instituciones y de prácticas”5.
E l s a b e r p e d a g ó g ic o
Para hacer historia del saber pedagógico es necesario rea­
lizar u n análisis enunciativo de los discursos objeto de estu­
dio. Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Peagogía como sabejjTDl saber es el espacio m ás amplio y|
bierto de u n conocimiento, es u n espacio donde se pueden
jcalizar discursos de m uy diferentes niveles: desde los que
penas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas
ara diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta
aquellos que logran u n a sistematicidad que todavía no obe­
dece a criterios formales. Es decir, el saber nos permite ex­
plorar
desde
las
relaciones
de
práctica
pedagógica u
hasta
¿jiui
ai u
&o ug u
u lu
a u u iiG O u
g ilaa. ^
i a ^ u ^ a ^Guagugic>a
a o ia
las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica
' L°
y el entorno sociocultural que la rodea, pasando por las rela­
ciones con la práctica política. Segundo de la Pedagogía con
la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con
los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación;
con la histona de la educación y de la Pedagogía que los
historiadores de la s ideas toman como histona de su “pro­
greso"; y con las teorías qu e le h an servido de modelo o d q
apoyo p a ra s u conformación^Con la adopción del término saber p a ra la Pedagogía, se
busca destacar la moralidad que brin da al investigador p ara
desplazarse desde las regiones m ás sistematizadas h asta los
espacios m ás abiertos que están en permanente intercambio
con las ciencias hum anas y otras disciplinas y prácticas.
Dados los diferentes niveles de los discursos q u e s ^ e n ­
cuentran en un saber y de acuerdo con el estado de los
4
5
26
Michel Foucault en: Raymond BeUour, op. c it. p. 9.
Ib id.
conocimientos en diversos periodos, se localiza gran variedad
de documentos tales como: manuales, ensayos, teorías, re­
glamentos, informes. A sí en u n a historia del sa b e r pedagógi­
co se pueden incluir, y no por capricho — sino por razones
del método histórico— , el M anual d el sistem a d e enseñanza
muhia de Lancaster, compuesto de u n cúm ulo de prescrip­
ciones, el Bosquejo para un curso de Pedagogía de Herbart
que buscó la sistematicidad, u n reglamento de u n a escuela
Normal elaborado por u n a entidad administrativa y u n m a ­
n u a l de enseñanza de lectura. jÉ l archivo contiene los discur~
sos de los registros a que da lugar el ejercicio de u n saber.
Con esos registros se efectuará u n análisis enunciativo siem­
pre y cuando sea posible determinar para las actuaciones
verbales s u s condiciones de e x iste n d a j
E n u n c ia d o y f u n c ió n e n u n c ia t iv a
Toda vez que d análisis enunciativo es d soporte de la his­
toria del discurso, en la Arqueología del saber Foucault se ocu­
pa de delimitar la noción propia de enunciado para la arqueo­
logía, al diferenciarlo de otros análisis próximos pero desplaza­
dos, por el nuevo estatuto que le asigna como acontecimiento
de discurso. La proposición que reconocen los lógicos, la frase
que aceptan los gramáticos y el speech act que definen los
analistas anglosajones, no aportan directrices para identificar
los enunciados. “Para el análisis lógico es lo que ‘queda’ cuan­
do se h a extraído y definido la estructura de la proposición;
para el análisis gramatical, es la serie de elementos lingüísti­
cos en la que se puede reconocer o no la forma de una fiase;
para el análisis de los actos del lenguaje aparecen como el
cuerpo visible en que estos se manifiestan”6.
No es nuestro objetivo seguir el hilo de la exposición de
Foucault sobre las diferencias .del enunciado con la frase, la
proposición y el speech act Buscam os conformar u n marco
de vocabulario que nos aclare las nociones de saber y de
archivo. Por encontrarse el enunciado involucrado en frases
y en proposiciones, debemos preguntamos: no siendo u n a
unidad reducible a la frase o a la proposición, ¿de q u é m ane­
ra está presente en ellas?
6
Mlchel Foucault La arqueotogía del saber, p. 140.
27
*S¡ se acepta llamar actuación verbal a todo conjunto de
signos producidos a partir de una lengua natural (o artificia))
se podrá llamar Jormulacíón al acto individual (o en rigor,
colectivo) que hace aparecer sobre una materia cualquiera y
de acucndo con una forma determinada ese grupo de sig­
nos"7*. Para comprender qué es un enunciado debemos ob­
servar que el discurso de los registros está construido a par­
tir de un conjunto de signos. ‘ Se llamará fin s e o proposición
las unidades que la gramática o la lógica pueden reconocer
en un conjunto de signos {...) Se llamará enunciado a la mo­
dalidad de existencia propia de este conjunto de signos‘ 8.
Los discursos producidos y acumulados por una sociedad
conforman un ¿BtftiSaLdeJauncl^
a la
su ma,dejrases. o. proposiciones contenidas en los registros v
que está conformado por grupos de enunciados que son ante
todo p.ortadó^3G 5ÉLj^rK*Sri enundaóiXL.El enunciado es
el “átomo del discurso*9 y como portador de una función se
apoya en frases y proposiciones a las cuales confiere conte­
nidos concretos en el tiempo y en el espacio10*.
El enunciado está siem pre involucrado en frases y propo­
siciones "o induso en secuencias de signos que no obede­
cen a sus leyes (y que pueden ser listas, series al azar, cua­
dros)”11. Una lista de enseres para la escuela, los cuadros
estadísticos de estudiantes por región, no están construidos
por nórmas gramaticales y sin embargo son enunciados. El
estar involucrado en frases o proposiciones no quiere decir
que el enunciado cobre identidad a partir de las regías de
construcción que la gramática y la lógica prescriben. El
enunciado es una función que se ejerce verticalmente con
relación a tales unidades; "más que un elemento entre otros
{..-1 sfe trata más bien de una fruición (—1 que permite decir,
a propósito de una serie de signos, si están presentes en
ella o no*12.
7
S
9
10
It
12
28
and., p. 179.
Ibid-, p. ISO.
ib id . p. 133.
¡b íd . p . 145.
Ib id , p . 187.
Jb fd .p . 144.
r e c ia s de formación
Se habrá realizado un análisis enunciativo del saber pe­
dagógico si se describen las condiciones históricas de for­
mación del discurso que cruza los registros del Archivo Pe­
dagógico. Pero e l archivo no se compone del amontonamien­
to de los enunciados en toda su extensión. Aunque se clasi­
ficaran los registros por ¿pocas o por materia, no podríamos
decir por ello que tenemos un criterio histórico de agrupa-,
ción de los discursos superando asi la Idea del amontona­
miento. El archivo, más allá de la masa de textos que con­
tiene. se forma mediante regios que permiten ubicar en él,
no un discurso general, sin o grupos de discurso diferentes y
a la v e z artículables. Para un trabajo arqueológico se dispo­
ne de "cuatro criterios que permiten reconocer unidades
discursivas que no son las unidades tradicionales (ya sea el
texto', la ‘obra’, la ‘dendci'...), Estos Cuatro criterios no sólo
no son incompatibles, sino que se requieren unos a otros: el
primero define la unidad de un discurso peería regla defor-^
mación de todos sus objetos*13, el segundo-oor4a& jiites-de
formación de las eñüncla^oiies, el tercero por las reglas
de fífrn á g ó a .d e^ o s conceptos. cuarto por las reglas de
formación de las elecciones temábcast^TaKs regías son "las
cíj53íaól®Kra que están sometidos (.. J los objetos, las enun­
ciaciones, los conceptos y las elecciones temáticas*14. Sobre .
estos cuatro criterios se tratará en los subtítulos que siguen
al presente.
Las reglas de formación "son condiciones de existencia
(pero también de coexistencia, de conservación, de modifica­
ción y de desaparición)"15. Si se elabora urna arqueología de
la Pedagogía Experimental de la Escuela Nueva, la encon­
traremos ligada a las historias de la Psicología d el niño, de
la Biología y de la Medicina, pero también a las condiciones
de la infancia después de la Primera Guerra Mundial. La
Pedagogía Experimental desplazó el discurso de las faculta­
des como centro de la enseñanza, conservó la Didáctica en­
tre las disciplinas de la educación y mantuvo los elementos
13 Mietaá FourauJt, ' Respuesta al estafe de epfatanctogÍB*. en: V, Surge!:.-: y
otros, Anúüstó £n¡ Mletei Fouecuü. pp. 252-253.
14 Mlchel FoueauiL LaartfueotogkiMsaber.pp. 62-63.
15 rbkL. p. 63.
-
29
del campo práctico de la Pedagogía: el maestro, el niño, la
escuela, el conocimiento enseñado y los procedimientos: a
la vez, en este mismo campo introdujo modiBcacíones: por
ejemplo, en la relación del maestro y del niño con los cono­
cimientos.
Si se pueden establecer conjuntos de discurso es porque
las reglasjde fom iaeián constituyen los instrumentos paraiiisffiñlSfis de tai manera que permiten relacionarlo® con historitídades diversas de discurso y de prácticas. Las agrupaciones
ddlíFcKivo"ñb dependen de criterios encontrados en los mis­
mos textos: por el contrario, las reglas de formación, al cruzar
los textos, los vuelven susceptibles de pertenecer a un conjun­
to de discurso.
L a FORM ACION DE LO S O BJETO S
s '
La unidad que un objeto confiere a un discurso, no indivi­
dualiza, paradójicamente, un objeto único, sino que describe
una dispersión de objetos. Aunque los enunciados se refie­
ran a un mismo objeto, en los diferentes conjuntos de dis­
cursos o de prácticas que lo nombran, lo utilizan, lo definen
p lo excluyen, no se trata de un mismo objeto. Así, la unidad
de un discurso es "el espacio común en que diversos objetos
se perfilan y transforman continuamente'110. Pero ese espacio
común es múltiple; está compuesto por prácticas, discursos
e instituciones en los cuales el objeto emerge en superficies
heterogéneas hasta recibir un estatuto que lo haga nominable y desaiptible: recibe deUtnitadón desde diferentes instan­
cias: recibe especificación, en su pluralidad mediante diferen­
tes prácticas y discursos que le imprimen diferencias, rela­
ciones o exclusiones entre sí.
‘
La unidad de los discursos sobre la locura fue analizada
(en su dispersión) en la historia de la locura por Foucault.
Tal unidad no se establece sobre la "existencia' del objeto
locura, 'seria el juego de las reglas que hacen posible duran­
te un periodo determinado la aparición de objetos, objetos
recortados por medidas de discriminación y de represión, ob­
jetos que se diferencian en la práctica cotidiana, en la juris­
prudencia, en la casuistica religiosa, en el diagnóstico de los
la
30
Mlchri Foucjuii,'R espuestaai cünjlode epistemología", en: cp rtt.p.242.
médicos, objetos que se manifiestan en descripciones patoló­
gicas. objetos que están como cercados por códigos o recetas
de medicación, de tratamiento, de cuidados'17.
En la historia de la locura escrita por Poucauit la disper­
sión mayor se presentó en los objetos. En primer lugar, los
enunciados que se refieren a la locura no presentan ‘ todos d
mismo nivel formal (están lejos de responder a los criterios
requeridos para un enunciado científico}'18. En segundo lu­
gar, los campos semánticos en que se inscriben son diferen­
tes. ‘ unos dependen de la semántica médica, otros de la se­
mántica jurídica o administrativa; otros utilizan un léxico
literario'19. Pero todos designan, aunque de diferente mane­
ra. la locura.
,
.
L A FORM ACIÓN D E LAS M ODALIDADES E N U f^ tA T lV A S
•
I
i
Esta v ez la agrupación de un discurso no presenta una
'modalidad única de enunciadóm enunciados dispersos y
4— heterogéneos coexisten, sin obedecer a un encadenamiento
único y lineal. (Tenemos,) entonces, una dispersión de for,mas de enunciación que hacen entrar en relación elementos
diferentes: unos se refieren al estatuto de los sujetos que
enuncian y usan el discurso, otros se refieren a las condi­
ciones técnicas e institucionales de su aplicación y de su .
¡.verificación, otros se refieren a las posiciones que un sujeto
’ puede tomar en relación con los objetos. Las reglas de for■mación darán cuenta de los nexos del sujeto con el discurso
que enuncia desde regias que él no determina y a las cuales
1 “está subordinado todo sujeto desde que toma parte en el
LdisctRsoj20.
■ í
Acerca de la enunciación en lá historia de la clínica, Foucault anota: ‘ En realidad la unidad del discurso clínico no es
una forma determinada de enunciados, sino el conjunto de
las regias que hicieron simultánea o sucesivamente posibles
descripciones puramente perceptivas, pero también observa­
ciones mediatizadas por instrumentos, protocolos de expe
f
17 Mlchel Foucault La'm&íxitegiodeisaber. p. 53.
18 "Respuesta al círculo de cpbtanologH", en: op. ex, p. 240.
19 ibfct
20 Anule Guedez. Lo taeSonaL y i¿> IrnKfceuzL nyroduaáóa ai pensamiento de MI*
rh »i Fhlirnttít p. 70.
31
riendas de laboratorio, cálculos estadísticos, comprobacio­
nes epidemiológicas o demográficas, reglamentos institucio­
nales y decisiones políticas"21.
L a f o r m a c ió n d e l o s c o n c e p t o s
'
Existe en una formación discursiva un grupo de concep'■ tos dispares cuyas relaciones conforman una "red teórica", la
' cual no debe entenderse como "un grupo de conceptos fun­
damentales que reagruparían a todos los demás y permiti­
rían reubicarlos en la unidad de una arquitectura deductiva.
Í
\
sino más bien la ley general de su dispersión, de su hetero­
geneidad, de su incompatibilidad (ya sea simultánea o suce­
siva): la regla de su insuperable pluralidad"22. Esta vez, las
reglas permitirían 'describir la organización del campo de
enunciados en el que aparecen y circulan"232
4los conceptos.
Tal organización se da en un nivel “preconceptuaF que no se
pregunta por las estructuras ideales ni por la coherencia de
los conceptos: tal organización se plantea al nivel del discur­
so mismo como “lugar de emergencia de los conceptos"2*.
L a f o r m a c ió n d e l a s e s t r a t e g ia s
A partir de ciertos grupos de objetos, de ciertas organiza­
ciones conceptuales y de ciertos tipos de enunciación, un
discurso específico puede dar lugar a temas o teorías que
convencionalmente Foucault llamó “estrategiasV A l interior
de un saber existen posibilidades, es decir, opciones^de dis­
curso que se presentan en eTesgado deMá misma formaSoñ
(tiscu rslva erísusñexos con otras formaciones discursivas y
en relaciones con las prácticas no discursivas. Asi, en el aná­
lisis de las riquezas se encuentran dos- opciones' diferentes
para explicar la formación del valor: la una a partir del Inter­
cambio, la otra a partir de la retribución de la jomada de
trabajo. Pero estas dos opciones, la de los fisiócratas y la
21
22
23
24
32
Mlchd Foucault Urapuesta a] circulo de epistemología*, p. 24S.
¿btd., p. 249.
Mkhel Foucault, La.arqu2 oLagia.del sobe, p. 92.
/bfct, p. 101.
inversa formulada por los utilitaristas, parten de un mismo
juego de conceptos no muy amplio y aceptado por las posi­
ciones en conflicto: se definia la moneda como un signo (re­
presentación del valor ), se explicaba el precio por el mecanis­
mo del trueque y por la cantidad de trabajo necesaria para la
obtención de la mercancía, se fijaba el precio del trabajo por
el costo del mantenimiento de un obrero y su familia durante
el tiempo de la obra25. Es éste el caso de opciones teóricas
dentro de un mismo discurso.
En cuanto a la relación del análisis de las riq u sa s con las
prácticas no discursivas, Foucault anota que desempeñó “un
papel, no sólo en las decisiones políticas y económicas de los
gobiernos, sino en las practicas cotidianas, apenas conceptuallzadas, apenas teorizadas, del capitalismo naciente, y en
las luchas sociales y políticas que caracterizaron la época
clásica"26.
...
........... ............. „ . « ■
.
■
-
D lS C U R S O Y FORM ACIÓN DISCURSIVA
Siendo el saber el espacio más abierto y amplio de un
conocimiento, los discursos producidos no son estrictamente
científicos, por lo tanto nó tienen un objeto único alrededor
del cual se construyen proposiciones, ni tienen un orden de­
ductivo sus conceptos. En el discurso de los saberes encon- ,
tramos pluralidad de objetos y heterogeneidad de conceptos.
Se trata entonces de dispersiones que se localizan en regis­
tros muy diversos.
Cuando el análisis enunciativo describe las condiciones
de existencia de una dispersión, el conjunto logrado se deno­
mina formación discursiva. la cual es, en sentido estricto, un
grupo de enunciados272
. Debemos ahora disponer de la defi­
9
8
nición de discurso: "conjunto de enunciados que dependen
^ de ufundsmn-si.stema deJbnnación"^~Es~ decir,' él discurso
“es un conjunto de enunciados en tanto que cfépenaan~dgla
jzüsma-f brmaeián discursiva^.
~
En la historia de los saberes las unidades que se individúa25
26
27
28
29
MJchel Foucault. ‘ Respuesta al am ito de epistemología", p. 251.
Mlchel Foucault La arTjuaiagia. fiA Snhrr, p. 111 .
/ted.pp. 194-195.
Ibid..p. 181.
íbid .p. 198.
33
fizan se llaman formaciones discursivas, “evitando así palabras
demasiado preñadas de condiciones y de consecuencias, in­
adecuadas por lo demás para designar semejante dispersión
como 'ciencia', o 'teoría', o 'dominio de objetividad' "30. A propó­
sito del saber pedagógico, las historias que realicemos darán
riigafa'déscripciones.de’formaciones discursivas..Asi, el.archi­
vo pedagógico está escondido por las ¡formaciones discursivas
que en él sea posible particularizar.—
Los dementas de las dispersiones que recogen las forma­
ciones discursivas son: los objetos, las enunciaciones, los
(..conceptos y las elecciones temáticas. "Este sistema de cuatro
J niveles que rige una formación discursiva y debe dar cuenta,
i no de sus elementos comunes sino del juego de sus separa­
ciones, de sus intersticios, de sus distandas — en cierto
1 modo de sus blancos, más que de sus superficies cubier­
t a s —. esto es lo que se llama su positividad"31.
Si el concepto de formación discursiva indica la unidad de
una dispersión y si las reglas de formación constituyen las
herramientas para describirlas, ¿cómo están ligados entre sí
los registros del archivo? "Las obras diferentes, los libros dis­
persos, toda esa masa de textos que pertenecen a una mis­
ma formación discursiva (...] todas esas figuras y esas indivi­
dualidades diversas no comunican únicamente por el enca­
denamiento lógico de las proposiciones que aventuran, ni
por la recurrencia de los temas, ni por la terquedad de una
significación transmitida, olvidada, redescubierta: comuni­
can por la forma de positividad de su discurso"32.
La positividad define para un discurso un espacio limita­
do de comunicación puesto que su sistema fija el campo de
acción de la práctica discursiva ,\Por esto, analizar positivi| dades es establecer de acuerdo con qué reglas una práctica
r discursiva puede dar lugar a grupos de objetos, conjuntos
1 de enunciados, juegos de conceptos, series de elecciones
'j teóricas, f
30 Ibíd.. p. 62.
31 Mlchcl Foucault "Respuesta al círculo de epistemología*, s i: op. dt, p. 253.
32 Mi che I FoumulL La. drqueaUyg^x dei saber, p, 215.
34
PRÁCTICA DISCURSIVA
El concepto de función enunciativa nos sirve de puente
para comprender el concepto de practica discursiva, y con
ello se demuestra que la funcáón enunciativa no es una for­
ma ideal que viniera a moldear los discursos; ella está gober­
nada por una practica: la práctica discursiva, noción que se
define com o el “conjunto de reglas,anónimas, históricas
siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y. para_un área social económica,
geogirafica~o~i¡ngüística dada, las condiciones de ejercicio de
Iá~funcióri~enunciativa'‘3a.
C Ahora bien, el conjunto de discursos formado a partir del
/ sistema de positividad que actúa a través de la práctica dis] cursiva, y manifestado en la unidad de im a formación discurL siva es un saber. Una formarió n di^§ ursrva se analiza'como
un saber cuando sé consideran los objetos, las formas de
enunciación/’ los conceptos y las elecciones teóricas, “tales'"
como están investidos-en una ciencia, en una receta técnica,
en una institución,-en Un relato novelesco, en una práctica ju­
rídica o política, etcétera"3
34.
ARCHIVO
-
El discurso no es una producción a voluntad del sujeto
parlante, ni es una expresión de las ideas: jes una-práctica y
. en tanto que práctica l o aprehendemos en el archivo porque""
éste "hace aparecerías i'egtas'Tie una practica que permite a"
la ye?, a loa epilo gados subsistir v rnódificarae'régulármériC'’
te"35.: El Archivo “es el sistema generaTcTéla'fonnactOrr y de-iatransformación de los enunciados?36.
De la trama del archivo, la historia de las cosas dichas se
neescribe con herramientas de la arqueología. Esta estrategia
de análisis, “designa el tema general de una descripción que
interroga lo ya dicho al nivel de su existencia: de la función
enunciativa que se ejerce en él. d e la fonnadón discursiva á
33
34
35
36
Ibid.. p. 198.
Mlchcl Foucault. "Respuesta al diculo de epistemología-, en: op. d t, p. 258.
MIche] Foucault La. arqu&Jpgía.dpi raher. p. 221.
ibid.
--
35
a x. pertenece, del sistema general de archivo de que depen­
de. La arqueología describe los discursos como prácticas es­
pecificadas en el elemento del archivo"37.
Porque el archivo no puede ser una masa inerte que guar­
de la menoría de lo dicho, tan pronto como se interroga saca
a !nz las reglas de las prácticas discursivas. Es “la ley de lo
qce puerie ser dicho"38.
Asi mncebido, el archivo no contiene lo dicho superpuesto
a Los documentos39, ya sabemos que el discurso lo encontra­
mos en los registros pero lo reconocemos según criterios que
na aparecen en los textos y que son a la vez reglas de pro­
ducción del discurso y de individualización del mismo en las
formaciones discursivas.
Ahora bien, una vez reconstruida, una formación discur­
siva no copa la extensión del archivo. Los elementos de
(objetos, enunciaciones, conceptos y elecciones tenáfirasl pueden encontrarse en otros discursos y ser pósi­
t o s de reunir en otra formación discursiva. Las formaciones discursivas que se describan no son tota­
lizaciones del archivo, ni totalizaciones de discursos. En un
ijiisiim saber se pueden encontrar varias formaciones dis­
o n a ra s. segurampnTe"algunas rlp eMa«uaitifiulábles.entre SÍ
o am_ formaciones discursivas de otros saberes: Asi. en la
enseñanza objetiva (Colombia, segunda mitad del siglo XDQ
beatta en la relación entre las palabras y los objetos como
medio de preparar la clase y de ordenar la exposición del
maestro, una vez descrita su formación discursiva, segura­
mente encontraremos que es arüculable a la formación disa s s r a de la gramática general: el proceso que va del ense­
ñar al aprender copia el proceso que va del nombre a la
FmxKíc¡ón. Asimismo no es difícil vislumbrar que el discur­
so sobre la instrucción pública y la articulación de éste a la
(z á d k a política tendría también su articulación al discurso
sobre la escuela y a la concepción del hombre que se planto b a en la enseñanza objetiva.
Tenemos entonces para la segunda mitad del siglo XIX una
pzáctfca discursiva que da lugar a varias formaciones discursi­
37 fwt-p, 223.
as oüt.p.219.
S
36
I f l dtóa»" está Incorporado a los registros, pao no a aprehmslble sino a
pañir de las reglas que rigen la formación del dlscuiso.
vas; una que se aprehende en su relación con el discurso de la
enseñanza objetiva y la gramática, y otra que se capta en su
nexo con la práctica política,j^sto porque las practicas discur­
sivas no sonpjena5,a la practica política y a la practica econó.m ica Así, la arqueología describe con relación ai discurso"no
sólo configuraciones interdiscursivas, sino también las corre­
laciones del discurso con “un campo institucional, un conjun­
to de acontecimientos, de prácticas, de decisiones políticas, un
encadenamiento de procesos económicos..."40, c
E l s a b e r p e d a g ó g ic o y s u a r c h iv o
El archivo del saber pedagógiccuestá .conformado por-fesdiferentes discursos.^propósito de la ens'>fiQfw^ * irlfo^ ,4iH^
en sentido practico o conceptual. Reúne los temas_referentes
a la.educación la instrucción, la Pedagogia y fe enseñanza,
En el archivo del saber pedagógico se distinguen dos re­
giones, cada una compuesta por múltiples sistemas de rela­
ciones. U na región está constituida por los diferentes obje­
tos, conceptos y elecciones temáticas producidos a propósito
de la enseñanza; y con el fin de ordenar, proponer o sistema­
tizar conocimientos, se denomina en general región concep­
tual. La otra región consta de.los objetos, conceptos, formas
de enunciación y elecciones estratégicas, producidos o deli- .
mitados a propósito de la institudonalización del saber, se
denomina en general región estratégica.
La región conceptual v la región estratégica interactúan, a
través de las prácticas discursivas,, dando lugar a saberes
históricamente determinables en él tiempo y en el espacio.
Las formaciones discursivas que se pueden localizar en el
saber pedagógico y que son asequibles a la descripción, son
múltiples, es decir, no existe una única formación discursiva
descriptible porque la historia del discurso no reconstruye
totalizaciones ni sistemas de relaciones válidos para todas
las culturas.
La caracterización del saber pedagógico en una sociedad
dada, se efectúa a partir del conjunto de relaciones41 asequi­
bles a la descripción histórica.
40 Mlchd Fouqu IL La
del sata-, p. 263.
41 Las prácticas discursivas stán regidas por *un haz complejo de criaciones
37
Cuando se demarca el saber pedagógico en una sociedad
específica, a partir de la práctica pedagógica, el saber y la
práctica se comprometen en los procesos de institucionalización42.
La institución, el sujeto y el discurso son las instancias
metodológicos43 que pueden aprehender, en la práctica pe­
dagógica, los procesos de insütucionalización del saber peda­
gógico.
El saber de la Pedagogía como práctica pedagógica en
nuestra formación social está regido p or el conjunto de re­
glas de la práctica discursiva que involucra la institución, el
sujeto y el discurso de la Pedagogía. Así, la Normal, el maes­
tro y la enseñanza mutua en sus nexos con la práctica políti­
ca, la moral y la religión fueron objeto de una práctica dis­
cursiva asequible a la descripción histórica44^
La práctica pedagógica como práctica discursiva está cru­
zada por relaciones interdlscuistvas y políticas que imprimen
al discurso pedagógico y a su ejercicio en las instituciones
una forma especifica de vincularse como saber a las prácti­
cas sociales.
.
..........................
La producción y el ejercicio del saber pedagógico están
involucrados en los registros que conservan los archivos y
bibliotecas históricas sobre los estudios, la instrucción, la
enseñanza, la educación y la Pedagogía. El saber pedagógico
también atraviesa otros textos: literarios, filosóficos, religio­
sos, políticos, etc., de manera directa o indirecta.
El archivo pedagógico en nuestra formación social está
que funcionan como regla", al cual llamó Foucault "sistema de íbrmadón".
(bul, p. 122.
42 Se rannoce la Institución como uno de los espacios de la existenda social del
discurso. Pem también las instituciones lmisten de poderes al discurso y a la
vez ejercen portea sobre él. "El deseo dice: no quenia tener que enbar [... ]
en este orden azaroso del discurso (...1 Y la institución responde; no hay por
qué tener miedo de an peor todos estamos aquí para mostrarte que el dis­
curso está en el orden de las leyó. que desde hace mucho dempo se vela por
su aparldón: que se le ha preparado un lugar que le honra peo que le
dsarma. y que. si consigue algún poder, es de nosolros y únlomcnte de
nosotros de quien lo obtiene". Mlchel Fouault. Et orden del disaurso, p. 10.
43 En el proyecto lntcrunlvo’sitarto Hacia una fUstorta de la prúfltax pedryógun
en Colombia estas Instancias, conjuntamente con la noción de prácila peda­
gógica, han delimitado el objeto de análisis histórico. En el proyecto "La prácU a pedagogía del siglo XDC en Colombia", han permitido captar las relacio­
nes (internas y extemas a la práctica pedagogía) ende la Normal y la Escuela
Primarla, el maestro como sujeto de saber y d saber pedagógico
44 Véase Olga Luda Zuluaga. EX tnaatro y éL saber pedagógia» en Cofombla
1821-1648.
38
constituido por ei conjunto de registros en los cuales toma
cuerpo !a práctica discursiva que iige ei saber pedagógico y
los procesos de institucionalización a los cuales es sometido.
Los registros del archivo son agrupables según conjuntos
de relaciones que involucran la producción, la apropiación y
el ejercicio del saber pedagógico. Las reglas que rigen estos
procesos permiten reordenar el discurso de los textos a pesar
de la multiplicidad de las enunciaciones.
Siendo los registros del archivo, producto del ejercicio del
saber pedagógico, no se establecen diferencias o jerarquías
de valor entre los documentos que hacen parte del archivo;
lo grandioso y lo marginal, lo original y lo trivial, lo popular45
y lo aristocrático, lo autorizado y lo ilegal no son nociones
dtferenciadoras para trabajar los registros Este principio po­
sibilita hacer entrar en el análisis documentos pertenecien­
tes a la región conceptual y a la región estratégica del archi­
vo. En la metodología, tal principio significa (pie el docum erf
to, para la historia del discurso, no existe gracias al autor o a
la verdad que porta o al acto legislativo que lo materializa, su
existencia procede del conjunto de reglas de formación que
atraviesan tanto unos textos teóricos como aquellos que re­
glamentan, difunden, comentan, o aplican el saber.
El discurso del saber pedagógico se encuentra, disperso en
registros que recogen:
a) Los conceptos propios de la historicidad de la Pedago- •
gía y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento
pero que hacen parte de su discursividad. Están presentes
en fuentes primarias de la Pedagogía, las obras de Rousseau.
Pestalozzi, Comento y Herbart, por ejemplo.
b) La difusión llevada a cabo por los organismos del Esta­
do fia dirección de instrucción pública en el siglo XDC repro­
ducía en la prensa ciertos autores y no otros); las sociedades
de discurso (la sociedad didascálica cuyo fin era vigilar y
difimdir las primeras letras, en la primera mitad del siglo
XDC); y el saber popular (los padres de familia y los maestros
45 El dlscuiso popular tíene lugar en una práctica discursiva y está ligado a un
saber- En el estudio que hizo Foucault del parricidio cometido par Fierre
Rjvlére, en el siglo X2X anota que d dixurao de Rtvtóe sobre su propio
crimen se encontraba "profundamente comprometido con las rcgtas del saber
popular”. Véase la baduedón de lo b Alfonso PaJau de MoL Ften?
París. GaQlnand/Juiliaztt pp. 265-275. s.p.l.
son autores de hojas volantes donde fijaron sus posiciones
frente a planes de enseñanza).
d La adecuación social a que es sometido el discurso
para efectos del poder político o económico (sabido es que la
alianza entre el Estado y la Iglesia en la época de la Regene­
ración acentuó la adopción de discursos sobre la moral y la
religión en los manuales de Pedagogía).
. d) La producción de saber por los sujetos de saber que
(delimita para las instituciones de la práctica pedagógica el
. proceso de institucionalización. (En 1845, José María Tiiana
_r.^_'fue designado para reformar el manual del sistema de ense! ñanza mutua, adoptado en 1826: el resultado de esta refbrma fue la curiosa inclusión en el manual de enseñanza mujtua. del método de Pestalozzl para enseñar aritmética y gra(mática.)
e) Las adecuaciones que producen en el saber pedagógico
otros saberes hegemónlcos, a nivel de sus objetos, conceptos,
formas de enunciación o elecciones estratégicas. (Como efecto
del benthamismo. durante la vigencia dd Plan Santander, el
maestro debía “formar' ciudadanos que obedecieran en primer
lugar al Estado y en segundo lugar a la Iglesia.)
í) Los registros propios de las instituciones donde se reali­
zan prácticas pedagógicas con base en las anotaciones que
requiere la utilización de una o varias opciones de enseñanza.
g) Las normas que provienen del propio saber (procedi­
mientos de enseñanza y de disciplina escolar) y las que le
son asignadas por instituciones estatales (sanciones, disci­
plina, requisitos). Un manual de Pedagogía en el siglo X IX y
un reglamento contienen, respectivamente, las normas indi­
cadas.
h) Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir
un maestro en nuestra formación social. (Con respecto a la
forma de aprender del alumno, a la enunciación del conoci­
miento. al reconocimiento del aprendizaje, a la manera de
“educar" a los alumnos, en fin. lo que debe hacer el maestro
como sujeto que opera mediante un saber.)
Historiar el discurso de la Pedagogía requiere el análisis
de las actuaciones verbales, efectivamente producidas para
establecer sus condiciones de existencia entre discursos,
prácticas e Instituciones. Esta labor demanda una descrip­
ción de “lo dicho" en tanto que ha sido dicho, en un aconte-
40
cer histórico. Acontecer que inscribe lo dicho en los dominios
de la práctica discursiva y que lo sitúa en el saber al cual
está ligado.
La historia de lo dicho no interpreta el pasado a la luz de
un pensamiento científico actual. Las prácticas discursivas y
los saberes que éstas forman tienen su propia contempora­
neidad; es ahí donde se aprehenden los discursos como
práctica regulada por unas reglas. Asumir en este sentido
una historia del saber pedagógico implica un trabajo critico
que consiste en “renovar desde nuestro presente provisional
de saber, una relación con el pasado que dé a tal pasado su
píropia configuración’ 46.
Concierne a la práctica discursiva que rige el saber peda­
gógico. abordado a través de la práctica pedagógica, formar o
reubican los objetos que designa el discurso producido o
apropiado; las posiciones de los sujetos de saber que lo utili­
zan en-las tnsStuciones de enseñanza las relaciones que
mantiene con otros saberes y las regiones de discurso que se
incorporan a las prácticas de saber; las estrategias de poder
en las cuales se le inscribe mediante el proceso de institudonalrzadón.
La descripción de la Pedagogía (su análisis enunciativo) en
la práctica discursiva que la regula en nuestra sociedad, im­
plica una reesaitura según una transformación metódica de
"lo dicho’ — de lo que se ha producido, se ha adecuado, de lo
que se ha apropiado— en nuestra práctica pedagógica. Como
“lo dicho' requiere la intervención de un sujeto (autor) que el
análisis enunciativo no acoge como principio de producción
del discurso47, la vinculación del sujeto al discurso pedagógi46 Luis Alfonso Pafcui. “Caldas: autor de un pequeño tratado pasoMano de an­
tropogeografia*. en: Revista de
Culturo! (Universidad Nacional de
Colombia)» No. 16-17. pp. 27-37.
47 A piopóstoo de la arqueología y su ptxdddn traite al sujeto. Foucauk plantea:
“Si he suspendido las críamelas al sujeto parlante no ha sido para descubrir
unas leyes de construcción o un a
que (ucran aplicadas de la intima
manera por todos los sujetos paríanles, no ha sido para hacer hablar d gran
discurso universal que fuese común a Indos los hombres de una época. Se
trataba, por d contrario, de mostrar en qué consistían las dlfaejRlas. cómo
era palble que unos hooAra. en d Interior de una misma p d c tio discursi­
va. hablen de objetos dlfdoites. (migan opiniones opuestas, hagan decdones
contradictorias: se trataba también de xxnstrar en qué se distinguían las unas
de las otras prácticas discursivas: o » « « m he quoldo no " rK>|f d problema
dd sujeto, he querido definir las {idrinras y las fundones que d sujeto podía
ocupar en la divosádad de los d ís o n a *. Mlchd Foucault. Laan¡uedLejío dd
s a to . pp. 335-336.
41
co se asume como una subordinación de los sujetos a las
reglas que rigen su decir en la institución educativa. Todos
los sujetos de saber que tomen parte en el discurso están
inscritos en las mismas reglas. Desaparece, entonces, el au­
tor como principio de análisis y es la institución en su régi­
men de producción, utilización y adecuación del discurso pe­
dagógico lo que constituye el objeto de análisis. Es así como
se aprehende el saber y su práctica pedagógica.
El análisis enunciativo no reescribe “lo dicho” en agrupa­
ciones discursivas totalizadoras o ajenas al paso de la histo­
ria, El análisis establece, entre discursos y prácticas, siste­
mas de relaciones que han articulado el campa del discurso
de la Pedagogía y que han estado sujetos a modificaciones en
algunos de sus elementos o en el régimen regeneral que re­
gula la .práctica pedagógica. En el Archivo Pedagógico se pueden individualizar siste­
mas de relaciones entre los discursos que lo constituyen,
sistemas y no totalizaciones. Pero también sus propios siste­
mas o redes, en algunos.de sus elementos, son articulables a
sistemas que pertenecen a otros campos de discurso48. Asi,
la relacíónPedagogia, gramática, mora) que en la segunda
mitad del siglo XIX circuló por nuestra práctica pedagógica,
sería en otro análisis, articulable a las relaciones moral-polí­
tica-gramática que por esa misma época se debatía en diver­
sas corrientes políticas. En algunos de sus puntos un siste­
ma se cruzaría con otro. Sabido es que la forma de conocer
del hombre y los mecanismos pedagógicos basados en ella,
se discutían en la práctica política e implicaban estrategias
de saber comprometidas con planteamientos morales sobre
la formación del hombre,
Una formación discursiva no representa un sistema válido
para todas las relaciones que implica una práctica discursi­
va. Asi, la práctica pedagógica que estamos abordando en la
investigación actual no agota tpdas las posibilidades de aná­
lisis en el Juego de las relaciones entre Institución, sujeto y
48 "El número de calas redes no eslá, pues, determinado de antemano; soto la
prueba del análisis puede demostrar si existen, y cuáles existen íes decir
cuáles son susceptibles de ser descritas). Además, cada formación discursiva
no pertenece (en lodo taso, no pertenece necesariamente) a uno sólo de esos
sistemas, sino que entra simultáneamente en varios campos de relaciones en
les que no ocupa el mismo lugar ni ejerce la tnlstna (tinción", Michei Fou
cault, La arqueología dd saber, p. 267.
"*•
42
discurso. Existen en la práctica discursiva que regula la
práctica pedagógica otras relaciones aprehensibles. La histo­
ria del maestro y el saber pedagógico en Colombia. 18211S48. no representa una totalidad que dé cuenta de todos
los acontecimientos pedagógicos y de los que entraron en
relación con ellosj La institución [normalX el sujeto (maestro)
y el discurso (la enseñanza mutua y el método de PestaJozzi)
tienen su nexo con otros discursos y prácticas. Por ejemplo
el análisis de la instrucción pública49 puso al descubierto los
enfrentamientos entre el Estado, la iglesia y sectores de inte­
lectuales que planteaban sus diferentes concepciones del
hombre en relación con la moral y los saberes. Tales discur­
sos y las estrategias de poder a que pertenecían se articulan
a las funciones asignadas al maestro en tom o a la religión y
a la moral, y se materializan en Ja inserción de la sociedad
civil, a través de las juntas curadoras, en los mecanismos de
vigilancia del Estado parala instrucción primaría.
49 WniíT Jósúa Alberto Cchówpnfy S Pmexsse de cpftsáó^rtón de íce Instrucción
Púbtioa. ífl/9-iSOS
1
43
PEDAGOGÍA. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Y SUJETOS D E LA ENSEÑANZA*
......................•
Debemos diferenciar entre Pedagogía y práctica pedagógica
o práctica de la enseñanza para formular preguntas epistemo­
lógicas a la historicidad del saber pedagógico. Asi mismo para
_
pensar un modelo pedagógica es d<*li_da_enseñanza_en las
’^'iñst^cissoesTríécesitairiós conceptos y problematí2a¿iones ex­
traídos tanto de la Pedagogía como d e ja práctica pedagógica.
E1 espacio que convoca la relación de la Pedagogía y de la
práctica pedagógica es un espacio de saber en el c al unas
regiones de conceptos de na disciplina o teoría tienen una
) forma de existencia social en las instituciones. Peni el saber
apropiado por las instituciones no se puede reconstruir u
o rg a n iza r en Corpus de conceptos que representen una disci­
plina. por lo cual es necesario tomar un campo de conceptos
más amplio que el apropiado.
4 l a apropiación recorta, selecciona, adecúa, excluye y hace
• ^ i cfesBvos los saberes. Antes de que lossujetdsr3ue represen^
tajTSrsaüber en una sociedad, lo apliquen, lo piensen y lo_
hablen, la institución ha delimitado el espado del saber y las
;
*
Parte de este documento fue publicada en te revista de laAsodadén de Profedoraks de te Educadftn ARE. No. 19 ¡segundo semestre ¡te 1883. tolo él
Ktute ‘ Notas para una reftodón epiaieaiotógira sobre la envfflarea*. ^ el
curso dd trabajo metodotóiítea ae te han hecho pmdatooo, austitoctone¡ y
prácticas que tales sujetos pueden y deben efectuar median­
te ese saber.
Así entonces, para, el análisis con orientación epistemoló­
gica es necesario recurrir a loa discursos que representan las
regiones de conocimiento de mayor fec ndidad. Se b a ta de
aquellas regiones donde se observan inidalmente cambios
en uno o varios de los siguientes elementos: conceptos, mé­
todos, modelos de aplicación, formas de aprehensión de los
problemas, y objetos de saber.
Igualmente, ya que la apropiación comporta las limitacio­
nes señaladas, la historia de n saber apropiado no puede
prescindir de una región de conceptos más amplia que la
puesta en circulación por las institucíonesA
Las discusiones actuales sobre la enseñanza demandan,
no tanto una reflexión sobre los problemas prácticos y espe­
cializados de la enseñaría, cuanto un trabajo epistemológico
acerca de la Pedagogía que acoja su historicidad, es decir,
una vuelta a las fuentes.j^Plantear los modelos pedagógicos
como el espacio de la discusión es plantear una salida falsa.
f La Pedagogía nombra una disciplina que enfrenta en la
^'actualidad un reto decisivo para reconceptual izar áreas de la
Didáctica, de tal manera que pueda llegar a plantear m eto
yetas y no un método para la enseñanza. Para ello recurre a la
^utilización de modelos y conceptos de otras disciplinas. En
ese sentido se habló de ‘ disciplina en formación': pero para
evitar ambigüedades, en adelante prescindiremos de tal ex­
presión y simplemente hablaremos de las reconceptuaüzadones que en ella tengan lugar.
* Aunque d.soporte de la P edagogía como saber concreto es
> - e
ertjm
piMftrtrrrésteL
n o! debe pensarse como urrsirnpl? procedi­
^ K ic C É tc M
miento. pues este susientado 'v la s 'fu e n t e d e laT^edagogja
' "dS^fuenta de ello, por na trama de nociones qu e se refie­
ren a la formación del hombre, al conocimiento, al lenguaje,
á la selecdón del saber, a la escuela y su fu n dón sodal. a la
concepción del maestro.
Si la didáctica en la actualidad acoge la discusión que cues­
tiona un método único de enseñaría y se orienta h ad a la
diferenciación de métodos para los saberes particulares, es
porque día tiene potenda para hacerlo. En un punto reside, a
nuestro j ido, su potenda: en la perm anaida. a través de la
historia, de la enseñanza como problema del saber pedagógi­
co. Permanencia no debe entenderse como invariable, pues las
45
soluciones al problema han generado transformaciones en los
conceptos, métodos y objetos de saber. Pero urge una adver­
tencia. una cosa es la potencia de la Didáctica y otra la capaci­
dad de decisión de las Facultades de educación para respon­
der a las investigaciones que demandan las actuales discusio­
nes sobre la Didáctica. Nos hemos convencido de que el pro­
blema ya rebasó las "reformas" auriculares como medio para
responder a los problemas de la Didáctica^ ■
/ La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber Pedagógico, es decir, su funcionamiento
en las instituciones educativas. Pero también comprende las
formas de enunciación y de circulación de los saberes enseña­
dos en tales instituciones. Los procesos deinstitudonalización
normatizan tanto a la Pedagogía como a cualquier otro saber.
En estos proceos la Pedagogía se ejerce en los niveles de sa­
ber enseñados en las Facultades de Educación, pero existen
otro» niveles en los cuales no incide la Pedagogía de m an&a
directa sino las formas de enunciación que acogen los sujetos
que representan esos saberes, a veces siguiendo el eco de nor­
mas pedagógicas, a veces pedagogizando otros s a b é is que les
sirven de gula para la enseñanza. Debemos hacer esta última
distinaón para evitar dos errores:
1.
Confundir Pedagogía con algo tan amplio como todas
las prácticas de enseñanza, es decir, confundir docencia con
Pedagogía. Profundizar la distinrión entre estos dos térmi­
nos. nos permitirá entender que la Pedagogía va más allá de
la manera de enseñar quienes piensan lo contrario, cometen
un nuevo error que consiste en atribuir a la Pedagogía todos
los males de la enseñanza. Como consecuencia de lo ante­
rior, algunos lectores de Bachelard, en nuestros círculos universitanos. piensan que lá reconceptualizao'ón de la Pedago­
gía es imposible porque su función única, según ellos, es la
producción de “obstáculos epistemológicos’ . Para afirmar
esto se valen de la relación qu e plantea Bachelard entre los
obstáculos epistemológicos y la práctica de la enseñanza1 y
por esto confian el porvenir de la enseñanza a la epistemolo­
gía. Así las cosas, desconocen que los obstáculos epistemo-
1
"La noción de obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el ¿«arrollo
lástórtai 7 en la práctica de la eduerdún...*. C. Bachelart, La Jbrmodán cfct
€spvüu
46
p. 19. -
lógicos, son el producto de diversos factores que involucran,
entre otros, las formas de difusión de la cultura científica2,
los métodos de enunciación y adecuación de los saberes y la
práctica de la enseñanza. Es necesario tener en cuenta que
algunos vicios propios de la cultura científica pueden ser in­
corporados a un método de enseñanza. Por eso. cuando Ba­
chelard relaciona los obstáculos epistemológicos con la prác­
tica de la enseñanza, no sólo queda en el banquillo la ense­
ñanza, sino también las formas de enunciación que la cultu­
ra científica alcanza cuando se adentra en la vida cotidiana,
es decir, cuando se inserta en el saber cotidiano.
2.
Confundir la práctica científica con la práctica de la en­
señanza. Naturalmente que esto tiene relación con la difusión
de la cultura científica, pero es necesario pensar que ambas
prácticas tienen por una parte finalidades sociales diferoites, y
por oda que el estatuto de su discurso es muy diferente. A u n
estudiante es necesario a veces hablarle mediante metáforas o
comparaciones para buscar que los conceptos se prendan, por
asi decirlo, a significados de niveles más sencillos; en cambio,
entre científicos, ese mismo concepto puede ser hablado en su
sentido más estricto. Otro ejemplo, un científico, cuando em­
prende una investigación acerca de un tema, debe estar al tan­
to del estado actual de las investigaciones sobre el tema en
cuestión: en cambio un profesor, usualmente, está enterado de
la salida científica que en la actualidad parece más segura y
eficaz para garantizar el ingreso, a la práctica social, de un
concepto o de un método, en general del conocimiento. Jñierie
rtecirsp-qi ip.Ja_prárHrfi Hf ja enseñanza se nutre de la práctica
científica y no a la inversa, y ciue la práctica de la enseñanza
ten tapara tran sfoim ar^u s^gto^osjyJ^fon Tiasjde enseftar. Ios.en,rdaciárLCon.]os- avances-de la-práctica cien tífica,j
/
. . .
Estas alusiones anteriores se hacen para indicar breve­
mente unas diferencias entre esas dos prácticas, diferencias
generadas por los procesos de institucionalización de los sa>>
beres, pero sobre todo para indicar la diferenciación de por lo
menos tres discursos (el de la Pedagogía, el de la práctica de
2
~d adolescente llega al curso de física con conodatientoa. empíricos ya consü*
tuldas: no se trata, pues, de adquirir una cultura experimental, sino de am ­
blar una cultura experimental, de doríta r (os obstáculos amontonados por la
' vida cotidiana".
p. 21»
47
is
la enseñanza y é l d e l a practica científica), como el lugar de
la discusión que debe dar luces a replanteamientos no sólo
para la practica de la enseñanza sino también para la Peda­
gogía. Volveremos a este punto al hablar de Juan Amos Com oiio y del horizonte conceptual que abrió a la Pedagogía
con su gran obra Didáctica magna.
Cualquier tipo de discusión sobre la Pedagogía que la con­
funda con la docencia y desconozca su historicidad es una
discusión estéril: se tiene la costumbre de aplicar en un campo
de saber para resolver problemas concretos; modelos teóricos
de otros campos del saber, sin recurrir a la trama conceptual e
histórica del saber al que corrsponde tal problema concreto:
p a o cian do se trata de resolver un problema tan complejo
como el de la ovseñanza de las diferentes ciencias, problema
que involucra a la Pedagogía y que Incumbe tanto a los maes­
tros como a los profesores, no queda otra salida que volver a la
felagogía. asumiéndola en su historicidad, de lo cáhtrarlo las
preguntas y soluciones carecerían de territorialidad. Para los
im c im s se trata del saber que íes confiere Identidad intelec­
tual, para los profesores se trata de la Pedagogía com oU na
disciplina auxiliar en la enseñanza de una' ciencia o disciplina,
y"' Entre los Intelectuales dedicados a la docencia se conoce la
/Pedagogía de manera limitada y confusa: se confunde la Pedá­
vi gogía con la docencia sin tener en cuenta que desde 1632, con
/ la Didáctica magna de Comenta se Individualizó por primera
L yez un saber, acerca de la enseñanza que se llama Didáctica.
Rjstertormente a esta elaboración de Comento se han dado ela­
boraciones que han buscado diferentes alternativas para la en­
señanza. Si no se sitúan los interrogantes aqui mencionados,
en la historicidad de la Pedagogía se terminaría por aplicar, a
los problemas que actualmente afronta la enseñanza en nues­
tra sociedad, algún modelo teórico de mayor eficacia crítica que
epistemológica, quedándonos con los ojos cerrados frente al
amiitevdnliento más Importante que vivimos en esta época, y es
que los maestros reivindican para efiefe, y están recamando a
las Facultades de Educación, un saber que defina su identidad
Intelectual para relacionarse con los saberes enseñados. En­
tonces, es una necesidad con una doble fundamentaclón:1
1.
Intentar resolver esas discusiones como problemas prácttcos-que no necesitan acoger la historicidad de la Pedagogía es
situarse en un ten o io muy movedizo para la discusión.
48
2.
La demanda cultural que están haciendo los maestros
de Colombia por rescatar un saber que les confiera identidad
intelectual para relacionarse con la ciencia y con los intelec­
tuales de otros saberes.
|
}
‘
i
[
- Debemos, también, hacer una distinción entre los sujetos
de la enseñanza. Existen dos sujetos de la enseñanza. Por
una parte aquel que se relaciona con las ciencias o con los
saberes a partir de un método, es decir, el maestro, porque el
ejercicio de su saber está completamente fetichlzado desde
una concepción instrumental del método de enseñanza. So­
cialmente se reconoce como maestro a quien se supone muy
claro, muy sencillo y m uy simple para exponer, porque tiene
x,como herramienta fundamental el método. Mientras más de­
sarraigado del saber está el maestro en una formación social,
y mientras mayor sea su desarraigo cultural, más se enfatiza
en su oficio metodológico; de esto último tenemos una mues­
tra m uy clara en la forma como existe la Pedagogía, hoy día,
en las Facultades de Educación.
/
Pero existe por otra parte otro sujeto que también enseña y
al que se llama docente. Este sujeto de la enseñanza es reco­
nocido como tal, no a partir del método de enseñanza, sino del
saber que transmite; él puede ser profesor de matemáticas,
profesor de física, -profesor de filosofía, profesor de sociología,
es decir, su estatuto como docente, en la sociedad se le reco­
noce desde otro saber que no es la Pedagogía Sin embargo,
los dos sujetos enseñan, pero la diferencia entre esos dos suje­
tos es una resultante de la forma de institucionalización y de
la adecuación social de los saberes, mas no es una distinción
que se derive de la naturaleza de la Pedagogía.
Quedó precisado en los análisis precedentes que la dife­
rencia entre' Pedagogía y practica rle lá enseñanza nombra
también úná'relación entre ellas porque I á ^ rácilf^pfiiiagQr
'grca'se sustenta en élsa b e r pedagógico! Asimismo, la distin­
ción entré él sujetó "del saber pedagó'gicoimaestro) y los otros
sujetos de la enseñanza (profesores), recién establecida, pasa
por delimitaciones efectuadas desde el saber pedagógico y
desde la apropiación de los saberes. Pero la localización de
una práctica de saber (práctica pedagógica) y de la existencia
de un sujeto de saber no son suficientes para reconstruir un
saber, trátese de una historia de un proceso de instituciona­
lización o de una historia arqueológica con orientación epis-
49
temológica. En el primer caso se acucie a un campo de con­
ceptos más amplio que el de los conceptos apropiados para
no caer en posiciones ahistóricas. En el segundo caso, se
requiere ese campo amplio de conceptos con el fin de funda­
mentar los interrogantes epistemológicos y de localizar los
periodos históricos que ofrecen mayores relaciones e hipóte­
sis para el trabajo arqueológico.
Ahora bien, hechas estas distinciones para indicar la necesi­
dad de trabajar con base en la historicidad de la Pedagogía,
preguntémonos cuál es el punto de partida que hemos explora­
do para iniciar la reflexión epistemológica sobre la enseñanza.
Cuando Comenio escribió su Didáctica magna planteó los
siguientes niveles de escuela: la escuela materna, la escuela
de letras o escuela común, la escuela latina y la academia34
.
1 Para estos niveles habla de un método de enseñanza diferen­
ciado en orden a la edad y al desarrollo de los alumnos,
\exceptuando este criterio para la enseñanza en 1a academia;
leí porqué lo veremos más adelante.
Antes de continuar es preciso hacer una aclaración: esta
alusión á Comenio es una alusión epistemológica, no,se pre­
tende indicar que las posiciones de Comenio frente a la ense­
ñanza sean rescatadas tal como fueron formuladas. Se trata
de reivindicar que hay en su obra un horizonte conceptual que
debe ser retomado en la historia arqueológica de la Pedagogía.
Por horizonte conceptual entiendo en su acepción más
amplia, el conjunto de objetos producidos en el discurso pe­
dagógico. cuando éste alcanza un estatuto de saber así deli­
mitado: un conjunto de objetos a los cuales se refieren sus
elaboraciones ya teóricas, ya prácticas, alcancen o no un
estatuto de “cientificidad": las diversas formas de enuncia­
ción por parte de los sujetos que entran en relación con és­
tos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones
que también circulan por otros dominios de saberes pero •
que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos
y de las formas de enunciarlos; los procesos de adecuación y
apropiación social para su existencia y control institucional y
para la selección de sujetos reconocidos socialmente como
sujetos portadores de ese saber*.
Dilthey afirma que de Comenio a Herbart (siglo XVII - siglo
XIX] se produjo el progreso de una didáctica científica a una
Pedagogía científica5. Este análisis de Dilthey queremos reto­
marlo para nuestro trabajo pero en un tenitorio diferente al
de la cientificidad. Proponemos reubicarlo en el campo del
saber, y entonces asumir el lapso entre Comenio y Herbart
como el período de conformación del horizonte conceptual de
la Pedagogía
Volvamos al punto de partida propuesto6: existen en el
discurso de Comenio sobre la enseñanza formulaciones que
todavía no han sido resueltas por la Pedagogía para afrontar
los problemas didácticos ya nombrados que la definen como
tal y cuya solución apoyaría su búsqueda de sistematicidad.
Comenio plantea varios métodos; método para las diferen­
tes ciencias, método para la enseñanza de las costumbres,
método para la enseñanza de las lenguas. Pero advierte que
el m étodo de enseñanza no llega hasta la Academia, la cual
estaría conformada por los sabios que conocen profunda­
mente un saber, y porque lo conocen pueden hablar de é l
Pero a ese conjunto de sabios les Uama una saciedad didácti­
ca que deberia entrar en una profunda relación con los otros
maestros, llamados por él, maestros y preceptores que ense­
ñaban en los otros niveles (la escuela materna, la escuela de
letras y la escuela latina)7.
Hay en esta advertencia de Comenio algo muy importante
que debe ser reconceptualizado con base en la historicidad
de la Pedagogía para que al elaborar nuevas formulaciones,
se haya logrado un juicio epistemológico que permita dirigir
la reconceptualización, no sólo a los conceptos y métodos
5
6
*
7
3
Cerúenlo. Dldáaka magna, p. 159.
4 ' oiga Lucia Zuluaga, B maestra y el saber pedngtrjitn en Colombio.
1848,p .15.
50
18 2 1-
Wiihelm DJlthey. Fundamentos de un sígfira de Pedagogía, pp. 15-16.
Comerlo escribió su Didáchra Magna para dar solución a un problema de la
enseftans. Existía como práctica todo un trabajo sobre la erudición. En esta
época se estudiaban y se repetían los autores, poique se les consideraba
como el receptáculo del saber. Para ensenar a los ntfios existían los precepto­
res privados y algunas escuelas donde los maestros enseñaban a giupos de
niños, sin tener la posibilidad de c c r ib r simultáneamente a todos debido a
la aicn d a de un método que permitkra uniformar la cnseña/m. Deda Co­
mento que más o menos hada cíen años se estaba buscando una soludón
paia ese problema. Presentó entones como solución su didáctica, que es un
tratado metódico para enseñar y aprinAg.
Dice Comento: 'No llega, en vrrtad. nuestro método hasta este punto: pero se
nos ha de permitir que expongamos aquí nuestra opinión respecto a las mate­
rias que en él se contienen. Ya dljim s antes que debía c^^rvarce a las A o demias el más elevado conocimiento y d^anolio de todas las deidas y todas
las superiores eu^ñanas*. CHdúrtkn nwsgna. p. 176.
51
directamente implicados, sino también hacia aquellos de na­
turaleza antropológica y social que puedan ser afectados.
Lo que insinúa Comenio sin formularlo directamente, es
que cada saber tendría en la Academia su método propio de
enseñanza y esto seria didáctica, aunque en ese nivel de la
Academia, la didáctica por él propuesta no ofrecía un méto­
do. Pero atención, la sociedad de sabios para la enseñanza
en la Academia es una sociedad didáctica que debía estable­
cer relaciones con los otros sujetos de la enseñanza. Estos
problemas de la relación entre el método de enseñanza y las
diferentes ciencias, y del alcance del método de enseñanza,
basado en normas para aprender, no se han cerrado todavía
en las elaboraciones de la Pedagogía. Esos problemas forman
parte del horizonte conceptual abierto por Comenio, y en la
actualidad se esbozan de nuevo como un reto desde otras
disciplinas y conceptos, en la dirección de diversificar la di­
dáctica, en orden a las ciencias y no en orden c§ aprendizaje.
Con todas las diferencias que de una opción pedagógica a
otra se hayan formulado, puede observarse que hasta co­
mienzos de este siglo en lo concerniente al método de ense­
ñanza. la Pedagogía era una búsqueda de un lenguaje y de
un método8, adecuados para la enseñanza9, ya dirigido a las
diferentes edades hasta llegar a la adolescencia101
, ya en es­
pecial al niño como es el caso de la Escuela Nueva11.
La Tecnología Educativa es el primer intento de unlversa­
lizar un método para todos los diferentes tipos de saberes, es
decir, una respuesta a esa pregunta que deja abierta Come­
nio desde 1632 y que la Pedagogía apenas había abarcado
8
"Me he detenido largo rato sobre el lenguaje considerado como medio de
esclarecer gradualmente nuestras ideas. fcn> también es el priman de esos
medios. Mi método de ensdlana se distingue parüculanmUe en que hace
del toiguaje un uso mayor que el que hasta aquí se ha hecho como medio
pai? elevar al niño de las instituciones oscuras a las nociones ciaras...*. J.E.
F^sálozzt Cómo diseña Gertrudis a sus hijos, p. 172.
9 “Sea coro fuere, mi método es independiente de
ejemplos; se funda en la
medida de las facultarte?» del hombre en sus distintas edades y en la elección
de las ocupaciones que convienen a estas facultades*» JJ. Rousseau. £nrÜU>o
ta eduBtetón. p. 280.
10 "Dividimos estos años de aecímlaito en maflo distintos pen'odos: Infancia.
Puericia. Adolescencia y Juventud, fijando en seis años la duradón de n***
jEnndo, y asignándole una escuela peculiar...*, J A Comenio, Dtdáoiax. mag­
na, p. 159.
11 . “Que la M iagóla debe reposar sobre el estudio del niño L.l o una verdad
que parece elementar, E. Claparéde. Pstafogta del niño y pedagogía experi­
mental p. 11.
52
hasta la adolescencia con elaboraciones que adecuaban el
lenguaje de las ciencias a un lenguaje más sencillo, según el
estado del desarrollo mental y del lenguaje de los niños y de
los adolescentes. La Tecnología Educativa tiene una respues­
ta desde un método que se aplica indiscriminadamente a
cualquier tipo de saber y a cualquier tipo de discurso; lo
esencial en la enseñanza, según esta alternativa, está defini­
do desde el aprendizaje.
Hay otra salida que se presenta en esta pregunta sobre el
método. Es la que buscó John Dewey y consiste en llevar
el método científico del modelo positivista, a la enseñanza
para convertir sus postulados en formas cotidianas de vida
(método de observación, experimentación y razonamiento
matemático), enseñando minuciosamente al niño a observar,
a hacer hipótesis, a sacar conclusiones y a tener una actitud
de medición para emprender el análisis de todos los proble­
mas que se le presenten en el conocimiento...........
Una de las críticas de Dewey a la forma de enseñar la cien­
cia en lo que él llamó la educación tradicional, es d descuido
del método de observación controlada y de comprobación; asi
la enseñanza de la ciencia ‘ se convierte en un cuerpo de ver­
dades confeccionadas sobre hechos y principios [...] y se divor­
cia de las experiencias cotidianas de las que surge la ciencia y
a las que vuelve'12. Según Dewey, las materias científicas ex­
presaban en la escuela tradicional 'los hábitos de una era
precientífica'13, su propuesta es que todas las materias escola­
res deben estar impregnadas por *la ciencia como método"14,
f
Entonces tenemos tres salidas que se ha planteado la Pe^ dagogía para la enseñanza: una elaboración que cubre las
edades y que adecúa los discursos según la edad y la forma
■ de conocer del hombre; la salida de John Dewey que busca
/ trasladar el método científico como una metáfora operativa
/
dentro de la enseñanza; y la salida de la Tecnología Educativ a que busca hacer un diseño universal para cualquier tipo
de saber. Ahí están las tres opciones, pero hay una cuarta
que ya no se plantea directamente en el discurso de la Peda­
gogía sino que resulta de la adecuación que tiene lugar eh
V un saber al ser institucionalizado.
12 John Oewcy, La denota deta aUumiñn. p. 100.
13 Ibíd., p. 101.
14 IbicL
53
-»
En ese proceso pueden resultar pedagogizados métodos o
planteamientos que no son directamente elaboraciones de la
Pedagogía. Tales adecuaciones circulan como u n método de
enseñanza; es lo que sucede en las formas de docencia de los
profesores. Esta situación es aún inadvertida. Volver a !a
Didáctica jnagna y a los problemas que plantea, permitirá
pensar si nos dirigimos hacia un replanteamiento de la ense­
ñanza como algo circunscrito a cada saber en particular, o si
estamos realizando pedagogízaciones y por ende confundien­
do docencia con Pedagogía.
'
Observemos un caso de pedagogización en el siglo XDÍ.
< En 1870. durante la Reforma lnscruccionista en Colombia,
lúe difundido ampliamente Pestalozd. al lado de los ideales
de una educación laica y gratuita por la cual lucharon los
^liberales radicales.
En esa época se encuentran en universidades, colegios y
escuelas normales, grupos de conceptos referentes a la reía-®
ción entre objetos, palabras y proposiciones que circulan de
manera diferenciada:
al En la universidad se localizan dichos enunciados con
un estatuto teórico, en posesión de la intelectualidad más
destacada de la época con toda movilidad para las discusio­
nes teóricas y políticas y con capacidad de utilizarlos en de­
cisiones políticas y administrativas.
b)
En los coleaos existen como una síntesis de conoci­
miento, y allí los catedráticos los enuncian como un ideal
según el cual debe pensar el hombre; no aparecen en m a­
nuales propiamente de Pedagogía, sino en textos que tienen
un estatuto un poco más teórico, como es el caso de los
compendios. Estos últimos tienen algunos preceptos en co ­
mún con los manuales de Pedagogía
C d En la escuela normal y en la escuela primaria el maestro
y no tiene acceso a la discusión teórica ni a la discusión política.
I Sólo le es dado usar este» enunciados como método de ense^ fianza, y relacionarse con dios de manera instrumental.•
• Así pues, un mismo conjunto de enunciados de acuerdo
con su circulación en diferentes superficies del saber, recibe
delimitaciones para su estatuto [teórico-práctico. político) y
para los sujetos que pueden enunciarlo y utilizarlo.
54
¿HISTORIA EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA
O HISTORIA D EL SABER PEDAGÓGICO?
La pregunta ¿historia epistemológica o historia arqueoló­
gica?, presenta la posibilidad de elección de' un titulo para
este análisis; pero una reflexión detenida permite replantear
el intehrogante así: ¿historia epistemológica o historia del sa­
ber? Sabemos que para formular preguntas epistemológicas
a la Pedagogía se‘requiere la elaboración de un análisis his­
tórico con herramientas tomadas de la historia de las cien­
cias. Sin embargo, las preguntas epistemológicas no necesa­
riamente deben responderse con una historia epistemológi­
ca, ya que no es ésta la única modalidad de historia de las
lógica seria liria herramienta, inarWunria puesto que el tipo
rf[e historia se elige de acuerdo t-ran e l nivel alr.arreado por un
discurso. Ahora bien, la sustitución del término arqueología
por el término saber indica que el saber configura un domi­
nio que se puede historiar con herfamientas tanto de la ar­
queología como de la genealogía, tal como fueron planteadas
por Miehel FoucaulL
Sin embargo, la historia epistemológica1 nos alerta acerca
de la importancia y de la necesidad del presente de una cien­
cia para realizar la recurrencia. Aunque no trabajamos con3
3
PioríUsuJapor Ceorges CangiMlhenL
55
le í supuesto de que la Pedagogía-es u n a ciencia, sino u n a
disciplina, se puede tomar la norma de la historia epistemo­
lógica p ara la recurrencia23y problematizar el presente de la
Pedagogía (su estatuto epistemológico, las críticas que le han
sido formuladas y las limitaciones y obstáculos que le im po­
n e la escisión entre la teoría y la práctica) para formular
preguntas que se podrán elaborar en la propia historicidad
Jflg la Pedagogía, acudiendo a regiones del pasado. L a .historia
/arqueológica nos alerta a reconocer la contemporaneidad de
i los saberes pero sin olvidar, como el propio Foucault lo anod a , que existen regiones en el pasado de u n saber cuyo análi­
s i s puede dar origen a nuevos conocimientos, 1“reasumida,
colocada e interpretada en u n a nueva constelación, u n a for­
mación discursiva determinada puede hacer que aparezcan
posibilidades nuevas [...] se trata de u n a modificación en el
principio de exclusión y de posibilidad de elecciones; modifi­
cación debida a la inserción de una nueva constelación dis­
cursiva”3.
La modalidad de historia escogida está sujeta, pues, a las
apreciaciones hechas en el punto de partida sobre el estatu­
to del saber en cuestión. ¿Se efectuará el análisis en una
ciencia o en u n a disciplina? U n punto esclarecedor pa ra h a ­
ber seleccionado el análisis del saber es la consideración
acerca de la imposibilidad actual en el discurso pedagógico
de u n objeto y de u n método para la construcción de u n
discurso científico.
2
3
56
Conviene advertir que el presente sólo lo útilísim os para problematizar la
Pedagogía y no para extraer un principio de juzgamiento del pasado a la luz
del presente tal como lo hace la recurrencia epistemológica La problematlzarf
Flnn ril*1 presente no» abre la posibilidad de reconocer en regioneTcTel pasado I
y no en un pasado UneaL el planteo de nociones que nos sirvan para formular (
las problemaHzariones usando el discurso propio de la Pedagogía o quizás
para reconocer elementos que permanecieron Invariables 4 lo largo de varias
formaciones discursivas y que pueden indicar la existencia de un problema;
particularmente debe Interesamos el hecho de que el sujeto de saber que
toma posesión de la práctica de la enseñanza, se delimita por instancias de
saber y de poder que no le confieren a su práctica ninguna palabra ni posibl-L
liriarl de sabCT. Esto hace que la escuela y a no sea un lugar de elaboración del
la Pedagogía. Es como si la esctiera misma se encargara de borrar de genera- \
□ón en generación la historicidad de la Pedagogía.
Mlchel Foucault, La arqucologiadel saber, p. 111.
im p o s ib il id a d d e u n a h is t o r ia e p is t e m o l ó g ic a
S abem os qu e el objeto de u n a ciencia n o es dado sino
construido m ediante u n método, y qu e en la definición de
u n a ciencia, objeto y m étodo son dos in stan cias in sep a ra ­
bles. L a realidad p o r s í m ism a n o se constitu ye en óbjeto
científico, p ara ello m edia u n proceso de conceptu alización
q u e constru ye u n discurso con pretensión de cientificidad.
“E s la cien cia la q u e constituye su objeto a partir d el m o ­
m en to en q u e ella in ven ta u n m étodo p a ra formar, c o n p ro ­
posicion es cap a ces de ser com pu estas integram ente, u na
teoría controlada p o r la preocupación de tom a rla errón ea ­
m en te"4. C o n base en este principio de la E pistem ología de
G eorges Canguilhem podem os analizar la conveniencia o n o
de u n a h isto ria epistem ológica p a ra la P ed agogía qu e las
Ciencias de la E du cación in corporan a l conju n to de la s d ife­
rentes cien cias qu e la s conform an.
¿ P o r q u é n o e le g ir las “C iencias d e la E d u ca ción ”?
Las corrientes qu e defienden la s Ciencias de la E du cación
presen tan el “h ech o educativo" inscrito en u n “contexto" lla ­
m ado “situ ación educativa"5, com o el objeto de estudio de las
Ciencias de la Educación6. P ero s i lo s hechos y las situ acio­
n es edu cativas son u n objeto científico, tales cien cias deben
p resen tar u n m étodo para la construcción de su discurso.
“S i la edu cación constituyera propiam ente h ablando u n ‘o b ­
je to ’ de ciencia ella d eb erá p u es rem itir a u n m étodo determ i­
n ado qu e le corresponde. Adem ás si ella tra ta ra de constituir
u n objeto único, este m étodo debería ser ú nico y la plu rali­
dad n o se ju stificaría; h ab ría u n a cien cia de la edu cación y
no v a ria s”7*.
4
5
6
7
Ceoiges Canguilhem. El objeto de la historia de las ciencias, p. 11.
Gastón M ialaret Ciencias de la educación, pp. 30-31.
“[...1 un estudio completo del fenómeno social educación' debe recurrir á to­
das las disciplinas susceptibles de captar este fenómeno en todas sus dimen­
siones y bajo todos sus aspectos. Es. pues, en relación con su objetivo que las
ciencias de la educación encuentran su principio de reagrupadón en una
fam ilia! ..I". Gastón Mialaret. op. Ció, p. 78.
Nlcole Mosconl. 'Les sdences de léducaüon du potnt de vue de leur objet. de
leur unité et de leurs rapports á la pratique”. p. 79.
57
I..M |a>«»w*a-»»-gt*o»a>i—'■* *»>«<•» « ■ ■ » Mi»»»— >w w »!.■■«■•.
■ IX
Anota N. Mosconi que la pluralidad de hechos (sociológi­
cos. sicológicos, culturales, históricos) que acogen las Cien­
cias de la Educación ha sido una justificación para requerir
un conjunto de “ciencias" que a partir de métodos diferentes
conceptualicen. cada una en particular sobre tales hechos.
Se constituyen asi. una pluralidad de objetos para esas dife­
rentes ciencias: economía, psicología, sociología, antropolo­
gía. Ante diferentes objetos y diferentes métodos, la unidad
de las Ciencias de la Educación queda puesta en tela de
juicio.
Se podría argumentar, dice N. Mosconi. que en el interior
de cada una de esas ciencias se producen transformaciones
teóricas y metodológicas por la construcción “de un nuevo
objeto recortado en el campo de la educación |...) pero es en
su cuadro donde se' efectuará esta evolución"8. Y ninguna de
esas disciplinas podría dar cuenta de la totalidad de los fenó­
menos que comprende la educación, de suerte que ninguna
de ellas, a pesar de que se constituyan por la confluencia de
hechos comunes con la educación, podría ‘ representar, la
disciplina capaz de constituir esta ciencia autónoma que se­
ría la ciencia de la educación”9.
Para el caso de la Pedagogía que las Ciencias de la Educa­
ción han incorporado como parte de ellas, planteamos que
presentaría el mismo problema respecto a la definición de su
objeto. Así, Mialaret habla de ciencias pedagógicas “para
abordar los problemas concretos de la educación-proceso", y
entre ellas coloca: la psicología de la educación, la fisiología
de la educación, la sicosociología de los grupos reducidos, la
ciencia de la comunicación, las Didácticas, la teoría de los
programas, las ciencias de los métodos y de las técnicas pe­
dagógicas y las ciencias de la evaluación10. Sería muy difícil
encontrar la unidad de ciencias tan diferentes en tom o a un
solo objeto. Como en d caso de las “Ciencias de la Educa­
ción", habría pluralidad de objetos y de métodos, ya se con­
sidere la Pedagogía en d subconjunto educación-proceso,
ya se tome en relación con la totalidad de las Ciencias de la
Educación.
Carecemos, entonces, de un discurso científico que nos
3
/bü.p.B l.
0
Jbü
10 Gastón Mialaret Oencías de la cdtimrlAn. p. SG.
58
permita aplicar el método de la historia epistemológica tal
como lo plantea Georges Canguilhem: la recurrencia, enten­
dida como “jurisdicción crítica sobre el pretérito de un pre­
sente científico” 11.
En efecto, este tipo de historia toma como noim a la cien­
cia constituida, ya que busca dar cuenta de los obstáculos,
de las rectificaciones, de lo científico y lo no-cientillco a pro­
pósito de los conceptos. En la Epistemología practicada por
Canguilhem el análisis no se practica haciendo "teoría sobre
las teorías lo cual sólo equivaldría a inventariar cierto núme­
ro de resultados sino que se procederá a una conceptualización sobre los conceptos”1
12.
Bajo esta perspectiva, es de la actualidad de una ciencia
de donde se extrae para un concepto la normatividad que
requiere la recurrencia, así es como un concepto “encierra
una norma operativa o judicatoiia. que no puede variar en
su extensión sin rectificación de su comprensión”13. Si para las "Ciencias de la Educación" argumentáramos
que es en cada una de las ciencias que las conforman en
donde encontraríamos la normatividad, esta respuesta no
seria precisa, ya que seria en su propia interioridad donde
cada ciencia construye su propia verdad: se trataría enton­
ces de un principio de juzgamiento extraído de otro campo
de conocimiento_que no permitiría por tanto dar cuenta del
progreso de los conceptos propios de la Educación. No exis­
ten criterios universales o exteriores a una ciencia para ju z­
gar su verdad.
Ahora bien, sabemos que los conceptos se relacionan en­
tre si tanto en una misma teoría como entre una teoría y
otra. Si la historia epistemológica concede preeminencia al
concepto, ello "no significa que se limite en el interior de
determinada- ciencia. Los conceptos no conocen fronteras
epistemológicas. Se pueden situar en diferentes ciencias [.„]
El concepto de regulación es situado por el análisis de Can­
guilhem, primero, como un concepto de mecánica, en seguí-
11 G eoigcs Canguilhem. "El papel de la epfctem ología en la historiografía den tili­
ca contemporánea", en: ECO (Bogotá). N o. 247 (mayo 1982). p. 12.
12 Píen? Machcrey, " la lílosolla de las d m d a s de G eoiges CariguUhan". en:
ECO (Bogotá). No. 106 Ucbmro 1969). p. 403.
13 Georges Canguilhem. “El objeto de la tristoña de las d a id a s*. o v SrcfafcgÍQ.
Revísta de la Ftim Unri de S a d otogii d e ÜNAUIA (MedeUtn). No. 1 (octubre
1978). p B.
59
da, como un concepto de Biología, tomándose finalmente en
concepto cibernético. El concepto de normal es analizado en
el campo de la fisiología, de la patología, pero también en la
clínica y en la sociología'141
.
5
Por eso cuando anotamos que no existe un discurso cien­
tífico unitario del cual podríamos tomar la nonnaüvidad, no
queremos indicar que las ciencias o teorías no se relacionen
entre sí a través de sus conceptos; queremos anotar que en
la Epistemología, sin contar con el estado actual de una
ciencia, no podemos realizar la recurrencia.
Una teoría está conformada por ün conjunto coherente de
conceptos, ‘ una ciencia es un discurso normado por su rec­
tificación crítica"13. Para el caso de las Ciencias de la Educa­
ción o de la Pedagogía que éstas definen ¿será posible seña­
lar cuál es el último lenguaje normado16* que muestre los
criterios de cíenüficidad que posibilitan la recurrencia? ¿Ten­
drán cstas^in cuerpo conceptual cuya verdad se haya esta­
blecido a través de la formación, deformación y rectificación
de sus conceptos? La respuesta seguirá siendo negativa
mientras no exista una primera condición; la formación de
un discurso científico unitario en tom o a un objeto.
Pero es cierto que las ‘ Ciencias de la Educación" y la Pe­
dagogía, han estado en contacto con la cientificidad de diver­
sas maneras: ellas han utilizado modelos, conceptos y méto­
dos de otras ‘ ciencias" para tender hacia la sistematicidad,
por tanto es posible, a propósito de su devenir, realizar histo­
ria de las ciencias. Nos parece que los análisis por empren­
der serán más fecundos si nos alejamos, en un principio, del
bloque de las “Ciencias de la Educación"; cualquier pregunta
se atomiza y se puede volver estéril ante esa pluralidad de
ciencias.
l«t TtobertO Machad», Oírtela e saben p. 26.
15 Gcotge» Cangullhem. ‘ El papel de la epistemología en la hlstortpgnula cor.
temporiirea', p. 11 .
IB 'Pero he aquí una diferencia evidente: para «i pensamiento dentólo) el pro­
greso esta demostrado, es demostrable, su tkmostrjdón es incluso un de­
mento pedagóp» indispensable para d desarrolle de la cultura den tifien.
Dicho de otro mote, el progreso es la dinámica misma de Sa cultura denunea, y ca esta dinámica la que la historia de las «Sendas debe describir. Debe
desolbtrta jugando, vaQorüando, quitando toda posibilidad de un regreso a
nociones erróneas", Gastón Bachctani, ta acUtAíod mdonalisio- de la j¡stea
contemporáneo, p. 33.
60
¿Por qué elegir (a Pedagogía?
La Pedagogía como saber será nuestro frente de trabajo
porque, si suprimiéramos una a una las otras ciencias de la
Educación y dejáramos la Pedagogía y la Didáctica podría­
mos de todas maneras pensar la enseñanza. La Didáctirj
conformójcomo un discurso para enseñan “Comencemos (...)
a investigar sobre qué, a modo de roca inmóvil, podemos
establecer el método de enseñar y aprender"17. Y a través de
la historia, la didáctica no ha cesado de abrir su discurso a
conceptos y métodos sobre la enseñanza.
Pestalozzi mantuvo unidos en su trabajo la enseñanza y el
aprendizaje a través del método, planteando como finalidad
de la enseñanza la educación. Así relata sus experiencias:
"Busqué largo tiempo un principio psicológico común a todos
esos procedimientos (...) de enseñanza, convencido de que
era el único medio de descubrir la forma de perfeccionamien­
to asignada al hombre por su propia naturaleza’ 18. Cuando
Herbaxt intentó sistematizar la Pedagogía incluyó en eDa la
Didáctica. La Pedagogía general comprende “los tees concep­
tos capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina (...) la
teoría de la instrucción" es "la llamada Didáctica"19. Poste­
riormente, cuando se fue conformando un discurso sobre las
"Ciencias de la Educación", la Pedagogía permaneció en el
seno de la enseñanza.
Para Claparéde la Pedagogía es una “ciencia aplicada que
reposa sobre el conocimiento del niño"20. La ciencia del niño
comprende para él la paidología o "ciencia pura”, y la paidotecnia, "ciencia aplicada". Entre las subdivisiones de esta úl­
tima coloca la Pedagogía científica y la define como "el cono­
cimiento o la investigación de las circunstancias favorables
al desarrollo del niño y de los medios de educarle y de ins­
truirle en vista de un fin determinado"21. A pesar de asignar
a la Pedagogía un estatuto práctico, reservó para la Didáctica
el papel de llevar a cabo los procedimientos de enseñanza:
“Entre los problemas psicotécnicos, existe una categoría que
desde el punto de vista de la práctica pedagógica tiene uña
I?
1S
19
20
21
COrttmJo. Díflüflta magna, p. 52.
JJE. Pcsiafcn^. Cómo aisena GertnM&sasus hyos, p, 132.
J.F. Hcrbart, Basrpsí}opara m curso tíe^dagogiapp. 35-36.
E. Ctapaitde, Psíatagín del niño ypedixiBgia apoerisrmd. p. 103.
¡bkL, p. 100.
61
im portan cia especial: aquellos que conciernen a los p roced i­
m ientos de enseñanza y que se h a n agrupado bajo e l n om bre
de Didáctica"22.
S ea n estas alusiones a Com enio, Pestalozzi, H erbart y
C laparéde u n o s indicadores significativos acerca de la p er­
m an en cia de la en señ anza como cam po conceptu al u opera­
tivo donde se con cretan los conceptos prácticos del saber
pedagógico. Planteam os entonces que la Pedagogía está m ás
cerca de la enseñanza que cualquiera o tra de las llam adas
“C iencias de la E d u ca ción ”.
H is t o r ia , d e l s a b e r p e d a g ó g ic o
.
*
bgrí a O fl a í u « t o
Proponem os el análisis de la Pedagogía com o saber dadas
las dificultades, ya anotadas, p a ra disp on er de u n discurso
científico en to m o a u n objeto de ciencia, abordado p o r u n
m étodo propio p ara la construcción de proposicion es coh e­
re n tes qu e presen ten la actualidad de las Ciencias de la
E d u ca ció n o de la Ped agogía com o ciencia.
N os situarem os, entonces, en e l discurso de la Pedagogía,
advirtiendo como y a se anotó en el capítulo sobre el sa b er
pedagógico y su archivo, q u e u n discurso es tá regido p o r la
regularidad de u n a práctica discursiva. E l discu rso “es u n a
práctica com pleja y diferenciada que obedece a u nas regla s y
a u n a s transform aciones analizables"23. E l h ech o d e situ ar­
nos en la práctica discu rsiva n os u b ica de en trada en el te ­
rritorio del saber.
E l sa ber y las prácticas sociales
El análisis de u n saber24 p erm ite reconocer regiones de
saber qu e se h an form ado y a en el interior de las prácticas
sociales, y a den tro de las prácticas discursivas. “Las prácti22 /bid.. p. 107.
23 Mlchel FoueaulL La arqueología d el saber, p. 35S.
24 La noción de saber nos permite situarnos en el Interior y en el exterior de la
verdad. T...I hay dos tipos de historia de la verdad. La primera es una especie
de historia interna de la verdad, que se corrige partiendo de sus propios
principios de regulación: es la historia de la verdad tal como se hace en o a
partir de la hlstortp de las ciencias. Por otra parte, creo que en la sociedad, o
al menos en nuestras sociedades, hay otros sitios en los que se forma la
62
cas sociales pu eden llegar a en gendrar dom inios de saber
que |...] h acen q u e aparezcan n u evos objetos, conceptos y
técn icas”25. Para e l caso del saber pedagógico e s de especial
im portancia, p or ejem plo, el análisis de las controversias q u e
su scitó du rante el siglo X V m la d iferen cia en tre edu cación e
instrucción referidas, p rim e ro 'a la form ación del hom bre, y
luego a la form ación del ciudadano m ediante la in stru cción
pública. E l siglo X IX se caracterizó por dos in ten sa s lu ch as a
propósito de la in stru cción pública; prim ero, la de “los parti­
dos políticos, conservadores y progresivos, reaccionarios y
liberales p o r apoderarse de la edu cación y de la escuela p a ra
sus fin es”26. Segundo, la q u e tu vo lu ga r entre la Iglesia y el
Estado qu e concluye con el dom inio del Estado sobre la ed u ­
cación y la consiguiente constitución en cada p a ís d e la in s ­
tru cción pública nacional.
E n e l ord en d el saber, esta s lu ch as im prim ieron particu la­
ridades, en el sen o del s a b er pedagógico, a ciertos objetos de
discurso, com o el de instrucción q u e alcanzó connotaciones
su ficientes para oponerse al de educación, así: edu car sign i­
ficaba fo rm ar: instruir significab a im partir conocim ientos.
A n te s de posarse so b re la p la cid ez de u n a o p ció n ped agógi­
ca, el concepto de in stru cción recibió ciertas delim itaciones
en la práctica política.
Con anterioridad a su asentam iento en u n a práctica cien ­
tífica, u n objeto, u n concepto o u n m étodo pueden haberse
form ado en dom inios del poder y después figurar “d ecan ta ­
dos en el interior de dom inios epistem ológicos definidos”27.
E sta posibilidad de análisis del saber, e n relación co n e l p o ­
der, pu ede arrojar conocim ientos epistem ológicos a propósito
de las disciplinas.
E n VigÜar y castigar, Foucault analiza el proceso de fo r­
m ación del exam en com o form a de saber apoyada en el panoptism o. T a m b ién d em u estra la in ciden cia epistem ológi­
ca del exam en en la Medicina, la Pedagogía, la Psiquiatría y
la Psicología. Para e l caso de la M edicina fu e condición esen-
verdad. allí donde se deQnen un cierto número de reformas de subjetividad,
dominios de objeto, tipos de saber y. por consiguiente, podemos hacer a partir
de ello una historia externa, exterior, de la verdad", Michel Foucault. U t ucr>
dad y ¡os/ormosJurídicas, p. 17.
25 Jbíd.,p. 14.
26 Lorenzo Luzuriaga, Historia de la educarían y de la pedagogía, p. 181,
27 Citado por Miguel Morey en: Lectura de Foucault, p. 247.
63
cial para su “desbloqueo epistemológico" hacia linales del si­
glo XVIII, "la organización del hospital como aparato de exa­
minar’ ”28. La visita del médico al hospital se tomó más regu­
lar y rigurosa, los reglamentos incrementaron el tiempo de
duración de su visita y la inspección que antes era eventual
y rápida se convirtió en situación constante de examen. Este
proceso acarreó dos consecuencias: por una parte el médico
adquirió mayor importancia sobre el personal religioso y le
fue confiado un papel específico aunque subordinado en la
técnica del examen: por otra parte el hospital, antes de carrácter asistencia], se convierte29 en "lugar de formación y de
[confrontación de conocimientos [...) El hospital bien ‘discipli­
nado’ constituirá el lugar adecuado de la 'disciplina' médica;
ésta podrá perder su carácter textual, y tomar sus referen­
cias menos en la tradición de los autores decisivos que en un
dominio de objetos perpetuamente ofrecidos al examen"30.
Otro tanto ocurre en la Pedagogía del siglo XVIII con la
aplicación de las técnicas del examen, cambia el papel del
maestro: "el examen permite al maestro, a la par que trans­
mite su saber, establecer sobre sus discípulos todo un cam­
po de conocimientos"31. En cambio en la tradición corporati­
va, el maestro reconocía una aptitud adquirida en la "obra
maestra" que corroboraba una transmisión de saber ya reali­
zada32, “Y así como el procedimiento del examen hospitalario
ha permitido el desbloqueo epistemológico de la medicina, la
época de la escuela ’examinatoria' ha marcado el comienzo
de una Pedagogía que funciona como ciencia”33.
No quiere decir esto que el examen haya -sido la práctica
que siguió definiendo la Pedagogía; sin duda fue decisivo
para transformar la función del maestro en la producción de
un saber sobre los alumnos. Pero es igualmente importante
el papel que jugó el método de enseñanza en la aplicación de
la psicología a la Pedagogía. En busca del conocimiento de
las leyes que guiaban el desamollo del hombre para orientar
la enseñanza. Pestalozzi acudió a la psicología, con el propó­
sito de "establecer la educación del pueblo sobre fundamen2a Michel FoucaulL Vlgúary castigar, p. 190.
29 ifatl
30 tbUL. p. 191.
31 /bul
32 íbkL
33 itifd
64
tos sicológicos"34. Para la historia de la Pedagogía como sa­
ber. debemos considerar tanto los factores extemos como las
relaciones entre diferentes conocimientos en sus procesos de
formación.
Aunque la historia recuirencial debe fundamentarse en la
actualidad de una ciencia, el análisis históiico se practica,
también, tomando en cuenta las prácticas sociales. “La his­
toria que Canguilhem defiende, la historia epistemológica
que tematiza las relaciones conceptuales, no se limita al in­
terior de una ciencia, pero tampoco se agota siguiendo las
filiaciones conceptuales en ciencias diferentes o explicitando
sus relaciones con saberes no científicos: debe relacionar los
conceptos con las prácticas sociales y políticas"35. Cangui­
lhem ilustra la relación de la ciencia con la práctica social en
el análisis de las condiciones para que la estatura humana y
las aptitudes intelectuales se convirtieran en objeto de estu­
dio de Quetelet y de Binet. respectivamente. “La estatura hu­
mana supone el establecimiento de los ejércitos nadonales,
del reclutamiento y el interés por las reformas. Las aptitudes
intelectuales [...) suponen la institución de la escolaridad pri­
maria obligatoria y el interés por el problema del retraso. Por
consiguiente, la historia de las ciencias [...I no tiene sola­
mente relación con un grupo de ciencia sin cohesión intrín­
seca sino también con la no-ciencia, con la ideología, con la
práctica política y social"36.
Como al analizar un saber no solamente encontramos su
formación vinculada a las prácticas sociales, sino también
como habíamos dicho, a las prácticas discursivas, ocupémo­
nos ahora de analizar el saber en sus dominios más internos
pero de ninguna manera desligados de la exterioridad social.
E l saber y la historia de las ciencias
En los análisis precedentes quedó indicado que ni las Cien­
cias de la Educación ni la Pedagogía que éstas definen será
nuestro objeto de estudio. Se escoge entonces el saber pedágógico como el espacio, ahora, de nuestras aproximaciones his-
34 J.E. FestaJozzl. Cúim enseña Garrudis a sus hilos, p. 33.
35 Roberto Machado. OSnaae saber, pp. 28-29.
36 Ceoiges Canguilhem. 'El objeto de la historia de las ciencias', p. 11 .
65
tórlcas y metodológicas a la enseñanza; después, como el es­
pacio de un campo de Investigaciones por emprender.
Si en el campo del saber es posible efectuar historia de las
ciencias, es porque a partir de las prácticas discursivas se
despliega una modalidad de historia cuyo cometido no es el
análisis de las ciencias. Y no porque el saber amontone los
conocimientos que casi llegaron a ser ciencia, "procedentes
de experiencias, de tradiciones o de descubrimientos hetero­
géneos, y unidos solamente por la identidad del sujeto que
los guarda"37. El saber está formado por la regularidad de
una práctica susceptible de historiar.
Sobre un fondo de saber aparecen los discursos, tanto
aquellos que alcanzan las normas de la cientiñcidad o su
paso a la formalización, como aquellos cuya organización
conceptual comporta niveles heterogéneos o cuyo objeto de
saber aún está disperso en pluralidad de objetos. Sin embar­
go, no todos estos discursos son analizados por la historia
del saber, como veremos luego.
. .
Una práctica discursiva form a saberes que pueden o no
estar destinados a generar ciencias pero que son necesarios
para su constitución. Un saber acoge una práctica discursi­
va especíñcada por sus objetos, sus formas de enunciación,
sus conceptos y sus elecciones estratégicas. “Existen saberes
que son independientes de las ciencias (que no son ni su
esbozo histórico ni su reverso vivido), pero no existe saber
sin una práctica discursiva y toda práctica discursiva puede
definirse por el saber que forma"38.
En la interioridad del saber las formaciones discursivas
emergen, se transforman y se modifican. Pero el discurso
que ellas alojan no es un germen de una verdad creciente
que finalmente se materializa en una ciencia39 o en una dis­
ciplina. Haya dado o no lugar a una ciencia o a una discipli37 Michel Foucault. La anjucobjgúxdei saber, p. 305.
38 ibkL. p. 307.
39 “Sí no se reconoce en la rienda más que la acumulación lineal de verdades o
la ortogénesis de la razón, si no se reconoce en ella una práctica discursiva
que tíme sus niveles, sus umbrales, sus rupturas divergís, no se puede
desoitrir más que una sola división histórica cuyo modelo se reconduce sin
cesar a lo largo de los tiempos, y para cualquier forma de saben la división
entre lo que no es todavía dcntJQco y lo que lo es dcOnltlvaxnente. Todo el es­
pesor de los desj^Jamtcntas. toda la dispersión de las rupturas, todo el desfa­
se de sus efectos y el Juego de su Interdependencia se encuendan reducidos
al acto monótono de una fundación que es preciso repetir conslantevnmte*.
Ibíd„ pp. 316-317.
66
na el saber es también objeto de la historia de las ciencias.
La historia arqueológica se ocupa de los procesos de forma­
ción de los saberes.
Es entonces el saber el territorio propio de la arqueología,
en el sentido de que la ciencia no es su objeto-propio de
estudio. El centro de atención de la arqueología son las for­
maciones discursivas en la medida en que en ellas a través
del sistema de positividad se particulariza el saber. Las for­
maciones discursivas no son 'n i ciencias actuales en vía de
gestación, ni ciencias antes reconocidas como tales y luego
obsoletas y abandonadas (...) Son unidades de una naturale­
za y de un nivel diferentes de lo que hoy se llama (o de lo que
pudo llamarse) una ciencia. Para caracterizarlas no es perti­
nente la distinción entre lo científico y lo no científico, son
epistemológicamente neutrales'40. El sistema de relaciones
entre los elementos que conforman un saber es “menos es­
tricto'41 que el de las ciencias pero en todo caso obedecen a
una práctica regulada como condición de posibilidad de los
discursos, asi estos sean o pretendan llegar a ser científicos.
En cambio en una ciencia el sistema que la rige es bien
definido, “póna que haya ciencia es necesario que los discursos
obedezcan a determinadas leyes de construcción de las propo­
siciones, reglas que dan a los discursos el carácter distintivo
de ciencia. La cuestión de la ciendficidad del conocimiento
científico es la propia razón de ser de la Epistemología’ 42.
A l no ser la ciencia el objeto de estudio de la arqueología,
podría pensarse que son las disciplinas su campo más propi­
cio, toda vez que estas aún no han alcanzado la cientificidad.
A este supuesto es preciso responder negativamente. Pero
dado el interés que representa la relación entre disciplinas y
formaciones discursivas para la historia del saber pedagógi­
co, observemos qué es una disciplina y cuál es su situación
en la historia arqueológica.
Las disciplinas son discursos “que copian su organización
de unos modelos científicos que tienden a la coherencia y a
la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados,
transmitidos y a veces enseñados como unas ciencias’ 43. En
40 Mlchel FoucaulL Respuesta al órudo de Epistemología, p. 257.
41 Mlchel foucauU. La arxjkjeolegUidel sabor, p. 305.
42
R oboto Machado, Ctervda estibar, p. 172.
43 Mlchel Foucault. La arqueaiogia. dei saber, p. 299.
67
vez de disponer de un objeto único con su correspondiente
método, una disciplina "se define por un ámbito de objetos,
un conjunto de métodos, un corpus de proposiciones consi­
deradas como verdaderas, un juego de reglas y de definicio­
nes. de técnicas y de instrumentos"4'1.
No es difícil distinguir, a propósito de las Ciencias de la
Educación y de la Pedagogía, la pluralidad de objetos y de
métodos para conceptualizar. La educación4
45 es para unos el
4
objeto de la Pedagogía46: en cambio para otros la educación
como fenómeno social complejo es el objeto de las Ciencias
de la Educación47; el aprendizaje es la razón de ser de la
enseñanza48 para no pocas corrientes pedagógicas, y para
otras lo es el conocimiento. Pero en todo caso entre enseñar
y aprender o enseñar y conocer giran las definiciones.
En un contexto más amplio y en la perspectiva de una
futura historia de la enseñanza, habrá que aprehender la
enseñanza como objeto de sabery dar cuenta, a través de las
prácticas discursivas que el análisis pueda ubicar,'de sus
dispersiones, de sus transformaciones, de sus enrarecimien­
t o s , de sus rupturas. Un anáfisis previo indica como guia
para un punto de partida las siguientes superficies de dis­
curso en las cuales aparece: como un objeto de un discurso
a Didáctica magna, de Comenio), como método de enseñan~(Pestalozzil._como_uri_mecanisino disciplinario (Ía~enseanza mutuajje.B_ell y Lancaster). c o m o estrate^a~de~educa' r i ó n (Rousseau),xom o una teoría de la instrucción (Hefbartl
com ou n a práctica, (la .práctica pedagógica en ClapafédéT. fclf
álisis histórico sacaría a la luz las relaciones, las dísfcncias, las exclusiones, las continuidades entre esos diferentes
objetos de discurso que, con el derecho al riesgo que conce­
den las hipótesis, conforman un objeto de saber.
44 Michel Foucault, El orden dd disQjrsa, p, 27,
45 “El saber t¿aiiCQ sobre la educación es la 'Dldácíka', la ’oiganlsidón escolar'
y la Tecnología Educativa; el saber den tífico es la ‘fedagogía’ o 'Ciencia de la
educación", padano Fotdqso, Teoriadc laEdumdÓA. p. 22.
46 "El objeto de la Adqgogia es la Educadón”. Émile Planchan! Orimtnnones
actuales de (a Pedagogía p. 12.
47 Tbdas estas disciplinas, que a menudo no son más que upa parte de una
dJscJpJlna más general (historia dc.la educación, psicología de.... planificación
de...), tienen en común un obJeLivomuy preciso; ei estudio de las situaciones
y de los hechos educativas", Gastón MIalare! Ctmdas de la Edumdón. p. 76.
48 ‘Ensebar es disponer de derto modo Las condiciones o contingencias de retor­
cimiento en que los estudiantes aprenden", BJ. Sklruier, Tcoviogia de la
cnsd^nnsL p. 78.
68
En cuanto a los métodos, es también amplio el conjunto
de disciplinas en que se apoyan las Ciencias de la Educación
y la Pedagogía; entre las más utilizadas por las diversas co­
rrientes están la-psicología, la sociología, la biología, la antro­
pología, la estadística, la lingüistica, la cibernética La plura­
lidad de objetos es tan amplia o el objeto definido es tan
vasto, que en cada articulación de la Pedagogía o de las
Ciencias de la Educación con otra disciplina, aflora un objeto
al cual se le aplica un método diseñado en tal disciplina para
llevar a cabo conceptualizaciones y aplicaciones. Será preci­
so, más adelante, cuando la historia dél saber pedagógico
avance, recoger bajo el término de saber los discursos acerca
de aquellos objetos y métodos, con las implicaciones metodo­
lógicas de tal noción, asi: la pluralidad y la heterogeneidad
de los discursos hacen parte de su campo de análisis. Por
ahora consideremos la relación de las disciplinas con las po­
sitividades en el campo del sdBer.
Peno si en un saber n o emerge una disciplina, ¿entonces
de qué hacer historia? A esta pregunta hay que responder en
dos sentidos: primero, de todos modos en una práctica dis­
cursiva se encuentran positividades y formaciones discursi­
vas accesibles a la descripción; segundo, en una formación
discursiva y en las transformaciones de su positividad puede
emerger una disciplina.
Una positividad no es un amontonamiento de conoci­
mientos de segunda clase que la evolución de las ideas ha
ido depositando a su paso. No, una positividad posee una
regularidad para sus objetos, conceptos, enunciaciones y
elecciones temáticas. Si una formación discursiva no provie­
ne de un saber cuya positividad haya generado una discipli­
na, proviene de un saber cuya positividad se aloja en una
formación discursiva.
/
Los comienzos de una práctica discursiva constituyen
una positividad y se aprehenden en la formación de sus ob­
jetos, fundamentalmente49. Pero una positividad no desapa­
rece cuando sufre una transformación. Siempre que haya
saber existe positividad, y esta se individualiza, a pesar de
su dispersión, en una formación discursiva.
Se presentan varios casos en las positividades: en primer
lugar si existe positividad no necesariamente existe discipli49 Mlchc! Fouraul! La onjitajtogia dd saber, p. 79.
69
na. As!, en el discurso que precedió en los siglos XVU y XV1I1
a la formación de la disciplina psiquiátrica, no existía otra
disciplina previa. Sin embargo, existia una práctica discursi­
va que actuaba en los objetos, conceptos, form as de enun­
ciación y estrategias teóricas a propósito de la locura “En la
época clásica se tiene, pues, u n a formación discursiva y una
positividad absolutamente accesible a la descripción, a las
cuales no corresponde ninguna disciplina definida que se
pueda comparar a la psiquiatría”505
. No siempre que s e Gene
1
una positividad se tiene también una disciplina.
En segundo lugar, en una formación discursiva y en las
transformaciones de su positividad puede emerger una disci­
plin a La práctica discursiva, en estos casos, no actúa sola­
mente en la disciplina sino también “en textos jurídicos, en
expresiones literarias, en reflexiones filosóficas, en decisiones
de orden político, en frases cotidianas, en opiniones”81. Así,
la formación discursiva en la cual se localiza la disciplina
psiquiátrica que apareció a principios del siglo XDC. es más
amplia que el discurso de la psiquiatría, lo desborda y lo
rodea por todas partes.
En este punto del trabajo y a es hora de preguntamos: si la
arqueología no describe disciplinas sino saberes, y si las posi­
tividades son más amplias que las disciplinas, ¿cano se abor­
daría el estudio de la Pedagogía como disciplina? Se trata en
esta pregunta de los procesos de formación de la Pedagogía
como disciplina. A lo cual es necesario responder esta historia
arqueológica deberá llevarse a cabo mediante el análisis de la
práctica discursiva en la cual se supone que ha emergido una
formación discursiva en la cual se localiza la Pedagogía cuan­
do ella alcanza un estatuto de disciplina. La descripción cubri­
rá. entonces, la re escritura metódica de la positividad que alo­
ja dicha disciplina. Todo indica, pues, que el punto de partida
se debe situar cronológicamente allí donde se vislumbra que
hubo una positividad acerca de la enseñanza, una modifica­
ción tal que permitió la emergencia de la Pedagogía como un
discurso con pretensión de sistematicidad.
Ahora bien, en los territorios del saber y en la interioridad
de las formaciones discursivas emergen discursos cuyo esta­
tuto es diferente de acuerdo con el nivel alcanzado por sus
50 Jbid.. p. 301.
51 ftftL. p. 300.
70
conceptual izaciones. Pero ¿cómo reconocer el nivel alcanza­
do? A. partir de identificar diferentes tipos de emergencias a
propósito de las formaciones discursivas, Esas emergencias
marcan diversos umbrales, asi: cuando una formación dis­
cursiva surge en una prédica discursiva y alcanza indivi­
dualidad y autonomía, opera en consecuencia un único sis­
tema de formación de los enunciados. Este momento o el de
transformación de tal sistema recibe d nombre de umbral de
positívidnri “Cuando en el juego de una formación discursiva
un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer
(incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de cohe­
rencia y ejerce, con respecto al saber, una función dominan­
te {de modelo, de crítica o de verificación), se dirá que la
formación discursiva franquea un umbral de epistemologizaclón"5^ en este umbral se ejerce la historia arqueológica,
para la cual, “la ciendilcldad no sirve de norma, lo que se
intenta dejar al desnudo son las prácticas dfecurstvas en la
medida en que dan lugar a un saber y en que ese saber toma
el estatuto y el papel de ciencia (...) Se trata (...) de perfilar la
historia de las ciencias a partir de una descripción de las
prácticas discursivas”5
53. El umbral de epistemologización se
2
ubica en el punto que estratifica, las formaciones discursivas,
diferenciando Jas que se definen por su positividad de las
que alcanzaron estatuto de figuras epistemológicas, “que no
todas son forzosamente ciencias (y que, por lo demás, jamás
llegarán quizá a serlo)"54.
Los otros umbrales que se pueden localizar en las forma­
ciones discursivas no son objeto de la historia arqueológica y
corresponden a discursos que han alcanzado la cienüñcidad.
Cuando la figura epistemológica que había logrado un um­
bral de epistemologización, “obedece a cierto número de cri­
terios formales, cuando sus enunciados no responden sola­
mente a reglas arqueológicas de formación, sino además a
ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá
que ha franqueado un umbral de cienÚfiadaíT35. En este
umbral se practica la historia epistemológica, la cual, como
habíamos dicho antes, toma como norma la ciencia consti-
52 Ibící. p, 314,
53 Ib id .p .S Z l.
54 íbkt
55 IbÜ . p. 314.
71
tuida para juzgar, a partir de su actual verdad, el pasado: la
historia a este nivel, distingue la verdad y el error, el obstá­
culo y el progreso, lo científico y lo no científico; pero este
análisis no necesita situaise en el interior de la misma cien­
cia para desplegar el análisis. *Se trata, por lo tanto, de se­
guir la historia desde fuera de la ciencia misma, lo cual es
una forma de expresar que esta historia es de hecho un paso
de un 'no se sabe’ a un ‘se sabe'. Debe decirse además que
es el esfuerzo de pensar la ciencia en su cuerpo real, el con­
cepto"56. De esta historia han dado los modelos Gastón Bachelard y Georges Canguilhem.
Distinto es el umbral de formalización, franqueado por un
discurso científico, cuando este "pueda definir los axiomas que
le son necesarios, los elementos que utilizan, las estructuras
preposicionales que son para él legítimas y las transformacio­
nes que acepta, cuando pueda asi desplegar, a partir de si
mismo, el edificio formal que constituye"57. Corrsponde a este
umbral del discurso el análisis recurrencial que no puede rea­
lizarse sino en el interior de la ciencia constituida.
Ahora bien, para los diferentes tipos de discursos (positi­
vidades, figuras epistemológicas y ciencias), el saber es su
condición de posibilidad, pero solamente el umbral de epistemologización es objeto de la historia arqueológica, a la locali­
zación de este umbral y a su descripción histórica debe diri­
girse la investigación acerca del saber pedagógico. A titulo de
hipótesis (y sin renunciar al derecho de modificaciones even­
tuales), se propone la realización de trabajos (tal vez dos o
tres historias y varios trabajos monográficos) que permitan
por comparación, entre varias positividades describir el proce­
so de epistemologización que corresponde a la formación de
la Pedagogía como disciplina. Se podría llamar a este trabajo
una historia del saber pedagógico centrada en la enseñanza.
A propósito de la localización del umbral de positividad
que servirá de punto de comparación, podrían servir de guia
las siguientes proposiciones:
a)
La emergencia de una positividad acerca de la ense
ñanza es el momento de mayor dispersión de sus objetos y
conceptos que se encuentran-muy diseminados entre discur5C Plore Machercy. “La filosofuide las ciencias de Ccorgcs CanguUhcm\ p. 414.
57 Mlchel Foucault. taa/qitcofcgia dd saber, p. 314.
72
sos y prácticas heterogéneas. Debe servimos como una se­
ñal* el momento en que la instrucción elemental se va perfi­
lando como una práctica que ya no hace parte del sistema de
estudios superiores, en el siglo XVI.
b)
La transformación de la positividad acerca de la ense­
ñanza. seria el momento en que se localizan objetos que por
SLt nuevo nivel de elaboración pueden llamarse objetos de
saber. Debe servimos aquí como señal la aparición de un
discurso positivo sobre la Didáctica en el siglo XVII. Sin duda
es el momento más sistemático de la positividad: las trans­
formaciones que han tenido lugar permiten ya ubicar un su­
jeto de saber, una institución de enseñanza que opera con
ese saber y una práctica en tom o al mismo que le otorga
mayor complejidad discursiva A este estado del discurso so­
bre la enseñanza propongo llamarlo saber pedagógico. Las
prácticas, los discursos y los puntos de comparación entre la
emergencia de una positividad acQrca de la enseñanza y su
transformación en saber pedagógico, se presentan en el
aparte denominado “Dominios de investigación histórica".. ■
.
J
Más de una razón existe para denominar a tal transfor­
mación saber pedagógico. Saber pedagógico es la noción me­
todológica que más discursos heterogéneos puede agrupar
en tom o a la enseñanza. Cuando aparece la didáctica, la
dispersión acerca de la enseñanza adquiere un discurso me­
tódico, y la enseñanza como objeto de saber es el centro de la
didáctica. En los discursos acerca de la educación de Rous­
seau y Pestalozzi, la enseñanza es una estrátegia para edu­
car. La Pedagogía planteada por Herbart agrupa los discur­
sos acerca de la educación, la instrucción (didáctica) y la
enseñanza. Y considerada entre las Ciencias de la Educa­
ción, la Pedagogía se encuentra en el grupo de ciencias que
tratan conceptual u operativamente la enseñanza. En suma,
entre Pedagogía y enseñanza existen unos nexos históricos,
a nivel de la práctica y de los discursos, que nos autorizan
a formular el saber pedagógico, en sentido metodológico^*
como el saber que ha tenido por "referencia]” la enseñanza;
Esta definición no sugiere de ninguna manera una continui­
dad progresiva; por el contrario, delimita una dispersión
Seña] pero no definición.
No como método de enacfi ana sino codo guía de trabajo.
73
acerca de la enseñanza como objeto de investigación en el
cual deben ser localizadas las prácticas discursivas que den
cuenta de sus modificaciones, enrarecimientos, desniveles o
rupturas. Pero tampoco sugiere una historia totalizadora de
lo que fue dicho acerca de la enseñanza a lo largo de los
siglos: saber pedagógico es una estrategia de análisis que
nos posibilita historiar las prácticas discursivas que han de­
limitado como sujeto de saber al maestro.
Dominios d e investigación histórica
Se trata de esbozar un dominio para historiar la enseñan­
za. Un sondeo previo de las fuentes delimita como campo de
análisis la enseñanza en el siglo XVI, a partir del proceso por
el cual ella se refiere a la enseñanza de la lectura, la escritu­
ra y la religión.' Esto es, el proceso mediante el cual la ins­
trucción elemental ya no es “Considerada únicamente como
preparación para los estudios superiores, sino como fin en
sí"585
. Encontraremos que esta práctica está precedida y
9
acompañada de prácticas de enseñanza heterogéneas: la en­
señanza impartida por los sacristanes, en el seno de la igle­
sia54, la enseñanza de los artesanos cuando el maestro era a
la vez un trabajador manual; la enseñanza particular de los
maestros que iban de casa en casa. Asimismo, en ese punto
de partida debemos incluir los textos metódicos a propósito
de la enseñanza.
El punto de comparación lo situaríamos en el siglo XVII
en el cual emerge, por una parte, una crítica al desorden que
reinaba en la enseñanza, decía Ratke60: "cada uno hace lo
58 Emcsto Codtgnola. HTstortadcla Educación y de laPodngogia, p. 141.
59 La ordenanza escolar de 1580 dice: Todos los custodes o sacristana iuialcs
deben dar escuda y cuidar de ella diariamente con toda aplicación, y en ella
coseAar a los nlrios a leer, escribir y los cantos aislianos que en la Iglesia
deben usarse, a lo cual el párroco debe dlitglr su celosa atención, y amones­
tar a) pueblo con seriedad sobredio’ , diado porW . DlKhey, en: f-Iistorta.de ¡a
fcda/jot)u2. p. 166.
60 Wolfgang HatUch (natlcMus o Ratke] (1571*1655]. Contemporáneo de Comen|o. las piindpalcs ideas en las cuales se apoyaba su método eran: T . Que el
tnéiodo ha de seguir a la naturales, yendo de lo simple y sencillo a lo com­
plicado y superior, y de lo ftdl a lo dl/idl. 2. No debe aprenderse más que
una cosa a la vez y no pasar a otra hasta haberla comprendido por completo.
3. Debe repetirse lo aprendido. 4. Todo debe enscAarse primero en la lengua
materna, y después pasar a las lenguas extranjeras. 5. Deben aprendeise
gustosamente sin coacdón por d maestro. 6. No deben imponerse reglas y
74
que quiere en sus estudios, sin orden definido"616
. Por otra
3
2
parte, emerge un discurso metódico en la Didáctica: "Co­
mencemos [...] a investigar sobre qué, a modo de roca inmó­
vil, podemos establecer el método de enseñar y aprender61.
' No es difícil observar que durante ese lapso, la enseñanza
' no tenia en sus comienzos un lugar definido, ni un sujeto
(maestro) que se dedicase a enseñar para ser reconocido como
i tal. ni un discurso unificado de definiciones y procedimientos
•de enseñanza. Seguramente en cada una de esas prácticas, la
[enseñanza es nombrada de manera diferente; no es igual la
¡justificación para impartirla como parte de la educación de las
Jélites o como instrucción para los “pobres”. Asimismo, "el es­
cribir y contar, en los siglos XVI y XVII, no fueron por regla
general, cuando menos en el campo, asignaturas obligato­
rias "®1
, en cambio, la enseñanza de la religión era la norma
general, a tal punto que el libro más usado era el catecismo. •
En el sistema de enseñanza protestante-huftianista según
la ordenanza escolar para Sajonia. en 1528, ‘ la materia a
enseñar en las escuelas latinas debía consistir únicamente
en leer y escribir la lengua latina (ninguna más), y doctrina
cristiana"64. Por el contrario, en la segunda mitad del siglo
XVII, los "hermanos" de la orden fundada por Juan Bautista
de la Salle, "no necesitaban saber latín porque se consagra­
ron exclusivamente a la enseñanza gratuita del pueblo"65.
Sabido es que del siglo XVI al siglo XVII el latín va siendo
desplazado hasta llegar a preferirse la lengua materna en la
enseñanza.
Desde una práctica dispersa, la enseñanza se modificó
hasta convertirse en un discurso metódico que debía contar
con un maestro, procedimientos específicos, un lugar delimi­
tado Qa escuela), unos contenidos uniformes y una caracteri­
zación de la forma de aprender. /
61
62
63
64
65
menas apienderlss de memoria, sino obtenerlas por- sí mismos o de buenas
autores. 7. Piítneio la cosa mlsmaL después tas nombres de las cosas. 8. Todo
debe aprenderse por experiencia e Inducción. 9. Q maestro debe soto Instruir.,
la disciplina escolar y la doméstica*, en: Lorenzo Luzuilaga. Historia de la
extuatr ión yd elaP&iagoyia. p. 141. • ---Ratichíus, IntrvduOkm ál'art dcnseignff’, citado por M. Dcbe&se y G. Miala/et
sn: Historia de la tedagerjia. II. p. 59.
Comento. VirtAatm magna, p. 52.
Mermann Welmar. Historia«le laPcdogogiá. p. 72.
Jbíd.,p. 57.
/brd.. p. 73.
f Discursos diferentes tendríamos que considerar: como
^sermones, ordenanzas, catecismos, ensayos, libros metodí­
ceos. Autores como Lutero, Calvino, Melanchton, Erasmo, Vijves. Montaigne, Ratke, Comenio, y seguramente otros, ven¡drían a ocupar un lugar en la práctica discursiva que da
] cuenta de los mencionados procesos de enseñanza.
En la práctica discursiva donde localizamos el saber m e­
tódico de la didáctica encontramos estos autores que segura­
mente hablaron de objetos diferentes y a través de conceptos
de niveles heterogéneos. En todo caso es diEcil establecer de
antemano cómo se agruparían tales autores; pero tendremos
que observar cuidadosamente los escritos de Vives, Bacon,
Montaigne y Ratke, señalados con insistencia por la histo­
ria de la Pedagogía como hitos fundamentales en la emer­
gencia de la didáctica. Asimismo acontecimientos políticos y
religiosos como la reforma protestante, la contrarreforma, la
estrategia de los estados para la educación popular, la for­
mación de las naciones, tuvieron su nexo particular con la
práctica d é la enseñanza y deberán ser considerado^.
Habría que aplicar las reglas de formación para hacer
aflorar los diversos objetos que se referían a la enseñanza (a
través de las prácticas de doctrina religiosa, de los artesanos,
de los preceptores privados y del maestro). Localizaríamos
una dispersión de conceptos sobré la educación de la noble­
za. la educación de los pobres, el cultivo de las facultades, la
disciplina como estrategia de educación, el entendimiento y
su relación con el aprender, los métodos para lograr la erudi­
ción, y la Didáctica como un discurso reglado para enseñ ar y
aprender. Asimismo veríamos una dispersión de ‘ posiciones
de sujeto” de parte de los diferentes maestros que enseñaban
y de acuerdo con la estrategia de educación y de instrucción
en que ellos se encontraban inscritos: o la disciplina como
fundamento de la educación y la virtud, o el método para
alcanzar la virtud, el conocimiento y la utilidad.
¿Qué Importancia tendría esta historia? Primero que todo,
localizar y describir la positividad acerca de la enseñanza y
su transformación a partir de la didáctica, es decir, ensa­
y a r la hipótesis de que el discurso de la Didáctica, en el si­
glo XVH, es la regularidad que agrupa la dispersión de la en­
señanza y define un sujeto de saber (el maestro), que hasta
nuestros dias, y a pesar de la Pedagogía y de las Ciencias de
la Educación, sigue teniendo una misma forma de relación
76
con los conocimientos que enseña: el método, los procedi­
mientos, llámense estos enseñanza objetiva, centros de inte­
rés, tecnología o instrucción. Creemos que para hacer una
critica a la Pedagogía y a la Didáctica debernos trabajar la
historia de la enseñanza. No sólo en la práctica discursiva
que acabamos de anotar, sino también en otras que nos pro­
porcionarían valiosos temas de discusión y de investigación.
Igualmente Interesante y complejo es el sistema de rela­
ciones que debemos comparar con la positividad en la cual
emerge el saber pedagógico. Encontraremos en tal sistema,
como hitos fundamentales, los discursos de Rousseau, Pestalozzi y Herbart. La pregunta por la enseñanza continúa en
el centro de esta Investigación.
Pero esta vez la dispersión que está Investida encuentra
un sistema institucional más definido. Entre los siglos XVIII
y XDí se desarrolla la educación estatal llegando a ser la
instrucción púbftca. objeto del saber y del poder. Se Inicia el
laicismo en la enseñanza: la instrucción pública se plantea
como unidad orgánica desde la escuela primaria a la univer­
sidad; la instrucción del pueblo se convierte en un asunto
político. Igualmente la preparación dél maestro, que en el
siglo XVn fue objeto de la iniciativa religiosa (Ch. Démia,
1624: J.B. de la Salle, 1685}, desde el siglo XV10 se incorpo­
ra al ámbito estatal con la creación de las Escuelas Normales
para la formación de maestros.
En el siglo XDC se crean los sistemas nacionales de educa­
ción y se promulgan destacadas leyes sobre Instrucción pú­
blica68. Países como Francia, Inglaterra, Alemania, España,
EstadosU nidosy las repúblicas hispanoamericanas [una vez
consolidada su independencia, y en la segunda mitad del
siglo XIX}, difundieron en su territorio la enseñanza primaría
y buscaron hacerla universal, gratuita y obligatoria; ‘ se pue­
de decir que la educación pública, en su grado elemental,
queda firmemente establecida durante este siglo, con la adi-6
66 "La Ley 6 de agosto ¡te 1821. aifictteó al Poder Ejecutivo para esiabJctu Escuelas
Normales do Enscftmn Mutuas en los (*li nípulas dudados de Cotembla. El
Decreto 20 de enere de 1822 las eJtfta en las ciudades de no pitá. Caraca» y
Quito luego que se haSeUbre'y las irgbnEnti para que en ellas 'unjoven u otra
posara de tiento qsjebítjg la» dnfcnesdd írrtendotfe de la capital, y enstífcaua
del maestre, se Instruyo en d método lanodüjtano'. Asi nace la escuda norma)
ramo una Institución paro difundir d ‘metalo do «nzAanza niutua', el cual
apurarían ¡os macaros en bs escudas de pitrocres letras*. Oiga Luda Zulua^L
EtnmesBoy a sabor peáagltfin m Caten6 *1 lB21-IS4S.p. 75.
77
ción de dos nuevos elementos: las escuelas de párvulos para
la primera infancia y las escuelas normales para la prepara­
ción del magisterio"67.
En el saber pedagógico encontraríamos temas amplia­
mente tratados, tales como la educación del niño68, la educa­
ción del pueblo69, la instrucción, el método de enseñanza, las
formas de conocer (mediante las facultades y las representa­
ciones), la relación entre moral y política70, y la relación entre
disciplina y educación71. Temas que atravesaron los discur­
sos de Rousseau, Pestalozzi, Herbart y otros pedagogos, pero
que también estuvieron presentes, y algunos de ellos emer­
gieron, en la práctica política.
En la positividad que rige los discursos que serian objeto
de nuestro estudio, encontraremos que la forma de conocer y
la forma de aprender se corresponden en el saber pedagógi­
co, y que desde los enunciados acerca de las facultades has­
ta la representación, se derivan procedimientos de enseñan­
za y concepciones sobre la educación. Asi, Rousseau anota
que /el desenvolvimiento interno de nuestros órganos y de
nuestras facultades es la educación de la naturaleza; el uso
que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarro­
llo por medio de sus enseñanzas, es la educación humana y
la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos afectan, es la educación de las cosas/72, pero la bue­
na educación es la que armoniza estas tres clases de educa­
ción. Para Pestalozzi, "el hombre puede imprimir a la evo­
lución de sus facultades la dirección más precisa y más ge­
neral y la marcha más rápida, porque la naturaleza sola­
mente le ha dado para su desarrollo facultades y medios
mas no le ha trazado ninguna dirección"73. En cambio en
67 Lorvnzo Lvcurlaga. H istorin d£ la
y déla Pedagogía, p, 181.
G6 'La hurronldod tiene su puesto en el orden de las casas: la Infancia posee
también el suyo en el orden de la vida humana; es Indispensable considerar
al hombre a i el hombre, y al nlr\o en ci niño". J J. Rousseau. Emilio o la
cdumdón. p. 123.
6D Pestalozzi trató de ‘establecer la educación del pueblo sobre fundamentos
psicológicos'. J.B. PestalaBl. Cómo o\s«ña G&lrudis a sus hijos, p, 33.
70 'Hay que estudiar la sociedad por los hombres y tos hombres por la sociedad;
loa que quim n tratar por' separado la polilla y la moral no entenderán
palabra ni de una nldc otra", J J. Rousseau. Ernü¡Dolaedjja2¿á\ p. 338.
71 'La Instruadón time coa la disciplina de común que ambas laboran por ta
cducadón”. Herbart. Casquepara un. curso de Pedagogía, p. 47.
72
»i.
FmMn n In nehimriAn, p .
68.
73 J.E. Pestalod, Cómo enseria Gertrudis a sus hijos, p. 152.
78
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■S?'
S-
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V .'
m
Herbart h ay ya un distanciamiento de las facultades; la educabilidad, dice, “no depende de una relación entre varias fa­
cultades del alma originariamente diferentes; sino de una
relación de las masas de representaciones ya adquiridas (en
parte entre sí mismas, en parte con ia organización corporal.
Todo alumno ha de ser observado en este doble aspecto)”74.
Interesa considerablemente el análisis de los conceptos
enseñar y aprender, con el fin de distinguir en ellos la pre­
sencia de discursos provenientes, ya del saber pedagógico,
ya de otros saberes: Pestalozzi, por ejemplo, trató de basar
en principios psicológicos la enseñanza, y sabido es que Herbárt buscó fundamentarla en la psicología y en la filosofía.
Los conceptos que en cada uno de ellos propician la articula­
ción entre enseñanza y psicología, y los procedimientos que
de éstos se derivaron como aplicaciones para la práctica de
la enseñanza, deben ser distinguidos cuidadosamente en el
análisis, con el fin, en prim fr lugar, de ir caracterizando el
campo de recqnceptualización dé la Pedagogía, y en segundo
lugar, para d ^ crib ir en su positividad la relación educación
e instrucción,-relación que suscitó métodos de enseñanza,
prácticas disciplinarias, opciones de formación, y políticas de
difusión de las ciencias. Para estudios posteriores sobre la
aparición de las Ciencias de la Educación, los conocimien­
tos que arrojaría el análisis de la relación entre educación e
instrucción posibilitarían comprender por qué la historia de
la educación es, entre otras cosas, una historia política de la
enseñanza de las ciencias, si se reconoce en ella una prácti­
ca discursiva.
Otro tema clave, que está presente en la práctica discursi­
va que trataríamos de describir, son las delimitaciones que
recibe el maestro como sujeto de saber pedagógico, delimita­
ciones que provienen de la práctica social a través de las
políticas para la difusión de los saberes y para la disciplina
escolar, pero que también se derivan de la normatividad del
propio saber pedagógico.
El sujeto de saber que perfiló tal práctica discursiva se
modificó desde su identidad con base en el método de ense­
ñanza, o en la estrategia de educación hasta su redefinición
por la posesión, ya no tanto de un método como de una
ciencia para él y una ciencia para enseñar. Así, Pestalozzi
74 J.F. Mcrfcan. Basguefopam un curso de Pedagogía, p. 26.
79
| consideraba que en la “educación del pueblo” no sería posi­
ble avanzar sin encontrar previamente las “ formas de ense­
ñanza” que hiciesen del maestro, “por lo menos hasta la con­
clusión de los estudios elementales, el simple instrumento
mecánico de un método cuyos resultados deben hacer por la
naturaleza de sus formas y no por la habilidad del que lo
practica. Doy por sentado que un libro de estudio no sea
bueno sino cuando puede ser usado tan bien por un maes­
tro sin instrucción como por un maestro instruido"75. En
cambio, para Herbart el maestro debe contar con una ciencia
para la enseñanza y la ciencia para enseñar, “la Pedagogía es
la ciencia que necesita el educador para si mismo. Pero tam­
bién debe poseer la ciencia para comunicarla. Y debo confe­
sarlo aquí, yo no puedo concebir la educación sin la Instruc­
ción, e, Inversamente, no reconozco [...] instrucción alguna
que no eduque'76.
Sea él caso de la enseñanza mutua a comienzos del siglo ®
XIX. Al hacer el análisis de sus condiciones histórícas de
existencia, encontraríamos que no fue simplemente una mo­
dalidad de enseñanza donde los niños más avanzados ense­
ñan a los menos avanzados, ni tampoco fue una manera de
favorecer a las clases pobres. Seguramente el saber a que da
lugar esta práctica discursiva, mostraría la presencia de dis­
cursos sobre las clases pobres, sobre el trabajo y sobre la
moral; discursos y prácticas sobre la disciplina, la vigilancia
y las facultades. Todos esos discursos y todas esas prácticas
tomaron cuerpo en los procedimientos de enseñanza (vigi­
lancia, repetición, imitación, control y castigo), procedimien­
tos que se repartían entre el maestro y los niños.
Lancaster y Bell, la revolución industrial y la situación de
las clases pobres, prácticas de vigilancia y de castigo ajenas
a la escuela, y ciertas prácticas religiosas, fueron objetó de la
práctica discursiva que produjo el saber sobre la enseñanza
mutua. Esa práctica discursiva, sin duda, estuvo articulada
con el surgimiento de la sociedad disciplinada.
En lo referente á la sociedad disciplinaría nos apoyaríaI mos en las elaboraciones de M. Foucault, presentes en La
W3Tiad y las formas jurídicas y en Vigilar y castigar. La “soI ciedad disciplinaria" inició su formación en el siglo XVIU y se
73 J.e. ftesLakrzzl Cómo enseño Chrtnjdls a sus hjfos. pp. 64-63.
76 J.F, Hcrttart. Pedagogía general dalooda delJln.de la ahiaictón. pp. 60-61.
80
convirtió en una forma de relación política interna de la so­
ciedad del siglo XDC todavía vivimos en ella. Está basada en
el panoptismo que “ha sido una invención tecnológica, en el
orden del poder, como la máquina de vapor en el orden de la
producción. Esta invención tiene esto de particular: que ha
sido utilizada en un principio en niveles locales: escuelas,
cuarteles, hospitales. En ellos se ha hecho la experimenta­
ción de la vigilancia integral. Se ha aprendido a confeccionar
historiales, a establecer anotaciones y clasificaciones, a ha­
cer la contabilidad integral de estos datos individuales"77.
Tal vez sea necesario localizar hacia atrás discursos y
prácticas disciplinarias en la enseñanza, para aprehender la
trayectoria de la disciplina hasta llegar a ser un concepto
que forma parte de la Pedagogía de Herbart.
He ahí tres dominios de investigación que se relacionan
entre sí, y no por la continuidad de un germen de verdad que
poco a poco se va perfeccionando, sino a través de sus ele­
mentos (objetos, conceptos, enunciaciones y estrategias); és­
tos se modLifican cuando sus reglas de formación Se modifi­
can. Pero a partir de “esas nuevas reglas, se pueden descri­
bir y analizar unos fenómenos de continuidad, de retom o y
de repetición’ 78. Puede suceder que alguno o varios de estos
elementos puedan permanecer idénticos pero en formaciones
discursivas diferentes; unos elementos que aparecen y se
modifican en una formación discursiva, se estabilizan al fin
en otra; unos elementos que se forman tardíamente ocupan
un primer lugar en una formación discursiva posterior; unos
elementos reaparecen después de haber sido abandonados,
invalidados o criticados; y finalmente, elementos interroga­
dos desde la actualidad pueden generar nuevas posibilida­
des de conocimiento.
Esos dominios de investigación deben ser apoyados con
trabajos monográficos que vayan estableciendo por compa­
ración identidades y diferencias entre los elementos presen­
tes en discursos regionales (por autores o por temas) que al
final serán incorporados a l saber pedagógico como figura
compleja de relaciones interdiscursivas, y entre discursos y
prácticas. Esta labor sólo puede llevarse a cabo a largo plazo
y requiere de mucha paciencia porque se cuenta con pocas*7
6
77 Preguntas a Mfchd Foucatitsobre ki gengrafia. en: MkjvfisíaidclpaiíT, p. ll8.
76 Mlchcl Foucault Laanjuajiogio dd saber. p. 291.
81
fuentes secundarias elaboradas con la orientación propues­
ta. y porque la obra directa de los pedagogos no existe sino
parcialmente en nuestras bibliotecas, o hace muchos años
que no se editan y es preciso localizarlas en bibliotecas de
países extranjeros.
El estudio de la formación de la Pedagogía como disciplina
necesita de todos esos trabajos. Quizás en Herbart hallare­
mos el punto crucial para una nueva pregunta o el territorio
donde empieza la respuesta.
Ante la impaciencia con que la academia demanda res­
puestas acabadas, debemos asumir una actitud filosófica
para permanecer en el ámbito del pensamiento. “Poder pre­
guntar significa poder esperar aunque fuese la vida entera
[...| pero una época para la cual sólo es real lo que pasa
rápidamente y se puede asir con ambas manos, estimará
que el preguntar es ajeno a la realidad, y no lo tendrá en
cuenta. Mas lo esencial no es el número, sino el tiempo Jus­
to, es decir, el Justo instante y la justa duración"78.
79 Martin HeMeggtr, diado por Guillermo Cabrón Infante en: a rasáis,
npcfcs, p. 155.
82
{05
^ PRÁCTICAS Y DISCURSOS j
La pregunta por las formas de existencia del saber en una
sociedad implica la pregunta por las condiciones de existen­
cia del discurso en las instituciones y en otras prácticas que
de una u otra manera delimitan su producción y su uso.
La producción del discurso con base en reglas que definen
las condiciones de ^ejercicio de la función enunciativa para
los sujetos posibles, y la utilización del discurso como estra­
tegia de poder, hacen que la historia del saber no conciba en
una institución o en una práctica únicas, el movimiento y la
producción del discurso, en una palabra, su materialidad.
Existe un juego complejo entre instituciones, prácticas y es- ■
trategias que hacen del discurso una práctica entre prácticas
que sitúan el discurso en superficies de saber y de poder.
Y En un trabajo concreto de investigación sobre la práctica
de un saber, para la aprehensión de las relaciones entre ins­
tituciones, prácticas y estrategias, se parte del discurso de la
práctica objeto de análisis, es decir, del discurso más intemo
producido a propósito del objeto de investigación. Esta ha
sido la experiencia del trabajo en el provecto fHacia una his-^.
toria de la practica ppHggñgica en Colombia! para rpaii7nr
un seguimiento en los registros discursivos de las relaciones
entre practicas y discursos.
Reconocemos que con base en un discurso especifico (cer­
cado hipotéticamente, mediante un objeto de investigación), se
83
realizan prácticas en las instituciones de saber, es decir, pro, cedimientos por parte de los sujetos que un saber implica. A
' estos procedimientos que realiza un sujeto con un saber (cómo
i lo usa), es a lo que llamamos prácticos de discurso, y por la
i razón anotada es la región más prescriptiva de un saber.
V . Una lectura metodológica de las relaciones entre prácticas
y discursos, en algunos pasajes de la obra de Michel Foucaulh-y el análisis metodológico de la experiencia investigativa acerca de la práctica pedagógica, en función de la mencio­
nada relación y de sus implicaciones para el trabajo docu­
mental, han suscitado las notas siguientes que'pueden ser­
vir para allanar el camino de futuros investigadores interesa­
dos en hacer historia de la práctica de un saber.
LO S DISCURSOS TRADUCEN LAS PRÁCTICAS Y LAS ESTRATEGIAS
- .
•
j
/ y No es posible concebir, desde un punto de vista arqueólo^
gico o genealógico, el discurso por una parte, y las prácticas
por otra. No es posible situarse por fuera del discurso para
analizar las prácticas.^'''''
S ' A través de los discursos se conocen las prácticas, es de­
cir, se hacen accesibles. Las estrategias a las cuales se en ­
cuentra vinculado un discurso, se localizan reconociendo
otras prácticas en sus correspondientes registros discursi­
vos, prácticas que están en relación con la práctica objeto del
análisis histórico pero que son de naturaleza diferente. Por
ejemplo, la práctica pedagógica del siglo XIX, en lo que se
refiere al método de enseñanza y a la concepción del hombre
que debía formar la escuela, se definió siempre en la práctica
política a partir de una toma de posición frente a la religión,
la moral y la forma de conocer del hombre; en estos aspectos
las Normales no tenían posibilidad de decisión. f/ ’
Para ilustrar la relación entre discurso y práctica, Foucault plantea en La verdad y las formas Jurídicas que seria
necesario vérselas con el discurso, si se quiere hacer una
historia del establecimiento y los efectos de la explotación
capitalista. Y anota que si bien la explotación se ejerció “so­
bre la vida de las personas, sus cuerpos, sus horarios de
trabajo, su vida y su muerte"1, la explotación capitalista se
1
84
Michel Fcruouit, La vcrdady lasformas Juñdkiks, p. 163.
encuentra traducida en los discursos. Y no porque el discur­
so sea el único elemento analizable. "Un ejemplo muy simple
es que la explotación capitalista se realizó sin que su teoría
hubiese sido jamás formulada directamente en un discurso.
En efecto, esta teoría se reveló posteriormente por un discur­
so analítico, discurso histórico o económico"2.
Del análisis de Foucault, acerca de la relación entre prác­
ticas y discursos para posibles estudios de la explotación
capitalista, se pueden desprender conclusiones importantísi­
mas para localizar los registros a propósito de un discurso
cuyo análisis se emprende a partir de prácticas. Una prácti­
ca se encuentra traducida en tres tipos de discursos;
a) En sentido amplio. Se encuentra en los registros más
alejados dél centro de la práctica; decisiones, reglamentos,
informes, relatos, discusiones', etc.;
b) En sentido estricto. En los registros localizados en el
centro de la práctica, en los cuales o se aplica la nonnatividad que viene del exterior a la práctica, o se realizan los
procedimientos propios de una práctica, o se encuentra con­
signado un discurso de tipo analítico;
c) En sentido estratégico. En los registros localizados en
otras prácticas, cuyo nexo con la práctica objeto del análisis
es estratégico.
Con estos tipos de discurso nos referimos a trabajos similares al que realiza el proyecto "Hacia una historia de la
práctica pedagógica en Colombia", donde las prácticas se lo­
calizan en relación con una institución de saber y con las
prácticas sociales. Esta localización es válida para los pro­
yectos sobre el siglo XLX y el siglo X X que analizan las Nor­
males y las Facultades de Educación como instituciones del
saber pedagógico. Durante la Colonia, en la que todavía no
han emergido las Escuelas Normales, el proyecto toma la
práctica de la enseñanza de las primeras letras como punto
de referencia. No es, pues, necesario que en rigor exista una
institución, basta la existencia de una práctica delimitada. •
Pero también, esos tipos de discurso indican que el dis­
curso no está localizado en un solo punto. Tenemos enton­
ces dispersiones de discurso en prácticas heterogéneas. No
2
Ibid.. pp. 162-163.
85
*
n
* hay un discurso único, él está disperso en los registros. Es
necesario tener en cuenta que los discursos no son una me­
moria de los hechos, ellos son efectivamente acontecimientos
y su materialidad toma cuerpo en diferentes tipos de regis­
tros que se localizan en las instituciones y prácticas donde
se usa, produce y circula el discurso, f*
- Cuando se trate de localizar los registros en los cuales se
encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir los dis­
cursos que se localizan en instituciones y los que se localizan
■ en prácticas. Obviamente, el discurso en una institución es
una práctica, pero aquí la distinción opera para pensar las
superficies de los registros.
1. En una institución dedicada a la práctica de un saber,
las prácticas especificas que genera ese saber, no están aleja­
das del discurso “po^tivo” que las nutre. Por ejemplo, en las
Normales el método efe enseñanza no está alejado del discurso
positivo que lo nutre, en este caso el saber pedagógico.
2. Pero existen otras prácticas a propósito de un saber
alejadas del discurso positivo, en la medida en que no son
instituciones del saber, pero entran en relación con el saber,
a través de otras prácticas. Es el caso, en el proyecto Hacia
una historia de ¡a práctica pedagógica en Colombia, de los
documentos legislativos (leyes, decretos, circulares, acuer­
dos), El discurso de estas prácticas no tiene estatuto teórico,
son discursos normativos. Puesto que excluyen enunciados
teóricos, es necesario como principio metodológico ir del dis­
curso de la práctica legislativa al discurso de la institución, y
del discurso de la institución al discurso con estatuto teóri­
c a Así, el análisis permanece en el nivel del saber.
'
Los registros normativos en tomo a un saber aprehenden
d discurso en los dominios de la ley, transformándolos en
I enunciados para e l uso: prohibiciones, procedimientos, sanJ ciones, contenidos seleccionados. Se puede entonces decir
\ que la ley es una superficie de producción y registro de las
1 prácticas discursivas.
y
3. Existen, además, otras practicas que n o tienen un foco
fj de discurso teórico propio, ni cerca de ellas ni distante de
ellas. Estas prácticas no' se posan en un discurso elaborado
sobre ellas; su discurso está en el mayor grado de dispersión
y sólo con d tiempo se amplia. Es posible que no se llegue a
producir en esa práctica un discurso analítico.
86
Canguílhem plantea que los conceptos pueden nacer en
otros territorios teóricos, diferentes de aquel en d que final­
mente se atojan haciendo parte de un sistema En forma
similar. Foucault analiza prácticas que nacen en prácticas o
en discursos diferentes de aquellas prácticas o discursos en
los que finalmente se inscriben eomo elementos de una dis­
cu rsividad.
✓ ✓ Los saberes pueden llegar o no a alcanzar un nivel analíti­
co para sus discursos. Los primeros objetos de saber en una
sociedad dada se pueden localizar en registros legislativos;
tal hecho es un modo de ser de la práctica discursiva, es
decir, hace parte de las condiciones de existencia de ese sa­
ber. El trabajo histórico del investigador Alberto Martínez B.
acerca de la enseñanza de las primeras letras durante la
Colonia intenta reconstruir un saber cuyas superficies de
registro son, en amplia medida, legislativas.
f
Ahora bien, la relación teoría y práctica debe ser, también,
, pensada en orden a su relación en el tiempo, con el fin de no
caer en el error de concluir que donde se encuentra una
práctica se origina una teoría. Precisamente, la noción de
saber “permite evitar todo problema de anterioridad de la
teoría en relación con la práctica y viceversa. D e hecho, trato
en un mismo plano y siguiendo los mismos isomorfismos,
las prácticas, las instituciones y las teorías, y busco el saber
común que las h ahecho posibles, la base del saber constitu­
tivo e histórico”3,
A propósito de la prisión, Foucault anota que en el siglo
XDt aparece la idea de una penalidad cuya función es preve­
nir la peligrosidad potencial de los individuos, corregir su
comportamiento, vigilar sus actitudes y sus disposiciones; la
función de responder a ún a infrarxión ya no está en su mira.
A las virtualidades del individuo se dirige esta nueva forma
de penalidad, que procura la corrección por medio de la re­
clusión y la internación; esta penalidad "no pertenece en rea­
lidad al universo del Derecho, na nace de la teoríaJurídica del
crimen ni se deriva de los grandes reformadores como Beccaria. La idea de una penalidad que intenta corregir metien­
do en prisión a la gente es una idea policial, nacida paralela­
mente a la justicia, fuera de eOa. en una práctica de los con-
3
Mtehet Foucault. entrevista, en: Raytnerai BeÜcur, El libmde¡os otros, p. 10,
87
troles sociales o en u n sistem a de intercam bio entre la de­
m anda del grupo y el ejercicio del poder”4.
L a prisión se origina en la práctica parajudicial de la lettre-de-cachet que no era una ley ni un decreto, sino u n a
orden d el rey cuya función principal era el castigo consisten­
te en el arresto. Si bien era utilizada arbitrariam ente p o r el
rey, tam bién la utilizaba la com unidad como instrum ento de
control p ara sancionar lo que ella estim aba com o falta contra
la m oralidad y la religión. “L a lettre-de-cachet era por consi­
guiente u n a form a de reglam entar la m oralidad cotidiana de
la vid a social, u n a m anera que tenían los g ru p o s — fam ilia­
res, religiosos, parroquiales, regionales, locales— de asegurar
su propio m ecanism o político y su propio orden”5. A finales
del siglo XVm , los controles sociales creados por el Estado, la
clase industrial y propietaria, se apoderaron de lo s controles
de origen popular {entre ellos la lettre-de-cacheé y los ade­
cuaron p ara el poder estatal.
D e la anterior elaboración de Foucault, pu ede despren­
derse la siguiente precaución para el análisis de la relación
entre teoría y práctica, en la historia del saber.
U n a práctica que en un momento histórico determinado se
corresponde con u n a teoría, pudo haber nacido por fuera de
tal teoría, existir paralelamente a ella, y, por u n efecto externo
a la propia práctica, m ás adelante inscribirse en la teoría. Asi,
la práctica de la prisión no nace en el siglo XIX, de la teoría
jurídica sobre el crimen; nace de la práctica de los controles
sociales en los siglos XVII y XVIII, y es el poder político el que
se apropia de la prisión como form a de castigo.
E l origen de un discurso no es el mismo de u n a práctica
que coexista con él en u n determ inado momento; la existen­
cia sim ultánea de am bos no im plica que la m ism a práctica
sea una superficie de proveniencia de la teoría, ni tampoco la
certeza de volver al pasado de tal práctica para establecer los
antecedentes de tal teoría.
Por el hecho de q u e en u n saber estén presentes institu­
ciones, prácticas y teorías, no todo está sincronizado en un
origen com ún.
C u an do decim os en el proyecto Hacia una historia d e la
4
5
88
Michel Foucault. La uerdaA y tanformas jurídicas, p. 111 (los subrayados son
míos).
7bíd., p. 109.
práctica pedagógica en Colombia que la ley e s u n a superficie
de em ergencia6, esto no quiere decir qu e la ley sea causa de
los discursos que norm atiza; puede ser una superficie de
proveniencia o de apropiación y adecuación.
L a precaución anotada es de consecuencias epistem ológi­
cas m u y im portantes: al hacer historia de la práctica de un
saber o de su form ación con m iras a localizar si se conform ó
en él u na disciplina, no se debe ser inm ediatista para forzar,
como proveniente de u n a práctica, el surgim iento desun a
teoría o de u n saber. E n am plia m edida, la s historias de la
educación y de la Pedagogía (aun la s q u e tienen u n a orienta­
ción epistemológica), se inician desde la educación en G re­
cia; ellas parten del supuesto de que allí donde se localiza
práctica se localiza teoría.
Los griegos pensaron la educación, an te todo, como una
política de la form ación. Sólo al precio de hom ogeneizar edu ­
cación y Pedagogía se puede plantear que u n a historia de la
Pedagogía tiene su s “antecedentes” en la filosofía griega. Las
m ism as palabras no so n las m ism as cosas, h a dicho C an guílhem.
Se pueden proponer u n as observaciones iniciales para dife­
rentes historias, hasta ahora tratadas de m anera indiferenciada en la historia tradicional de la educación y la Pedagogía
Aunque en varios puntos se podrían articular, es posible plan­
tear historias diferenciales de la educación, de la enseñanza,
de la Pedagogía, y de la didáctica. Seguramente, la historia de
la didáctica sería subsum ida por la historia de la Pedagogía, y
a la vez, como se h a dicho en otra parte, la enseñanza de las
prim eras letras podría servir de punto de com paración para el
análisis de las condiciones de emergencia de la didáctica p ara
enseñar y aprender, en el siglo XVII. Pero u n a historia de
la enseñanza es la que puede soportar la m ayor dispersión
de objetos (educación, Pedagogía, didáctica). Y si el objeto de
estudio es la educación, es miry probable que seá necesario ir
hasta lo s griegos. E l punto de partida se sitúa en orden al
objeto de investigación que en la historia del saber se trata de
u n "referencial" constituido por diferentes objetos de saber en
tanto que están ligados por las m ism as reglas de existencia.
No existe pues, u na historia global que dé cuenta de todos los
objetos, cada u na de la s histerias aquí m encionadas tiene su
6
Emergencia en sentido de afloracióu pero no de nacimiento.
89
especificidad y sus relaciones con las prácticas y los discursos
en los cuales se encuentran inmersos los otros objetos.
In s t it u c io n e s , d is c u r s o s
y e s t r a t e g ia s
La historia del saber demanda el establecimiento de un
campo relacional de prácticas y discursos. Lo mismo requie­
ren los estudios monográficos sobre instituciones,
f
Una de las dificultades para realizar historia del saber en
q nuestra sociedad es la escasez de estudios monográficos que
i liguen discursos, prácticas y estrategias, Por esta razón coni sideramos importante recoger algunas observaciones de
! Foucault a propósito de las monografías. Si el proyecto "Ha­
cia una historia de la práctica pedagógica en Colombia" hu1 biese contado con estudios monográficos, su campo relacioi nal hubiese sido mayor. Por ejemplo, fu e notorio para el proj yecto “La práctica pedagógica del siglo XIX en Colombia", la
| carencia de estudios particulares sobre las oposiciones de
1 las provincias al Plan Santander.
Sobre la prisión, dice Foucault, existen discursos pronun­
ciados sobre ella y discursos que salen de la prisión misma,
decisiones, reglamentos; pero también existe el funciona­
miento de la prisión “que tiene sus estrategias, sus discursos
no formulados, sus ardides que no son finalmente los de
nadie, pero que sin embargo, son vividos, aseguran el funcio­
namiento y la permanencia de la institución. Todo eso es lo
que hay que recoger y hacer aparecer. Y-el trabajo, en mi
opinión, consiste más en evidenciar esos discursos en sus
conexiones estratégicas, más bien que constituirlos con ex­
clusión de los demás 'discursos"7. Para el análisis de la pri­
sión, vista en este complejo de relaciones, el campo docu­
mental no debía limitarse a los discursos sobre la prisión.
De estas afirmaciones pueden derivarse algunas observa­
ciones metodológicas para orientar el análisis del discurso en
las instituciones:
esa práctica. Ambos pueden ser objeto de estudios monográ­
ficos con orientación arqueológica y genealógica.
b) Los discursos no formulados hacen parte de las estra­
tegias institucionales de funcionamiento, que a su vez hacen
parte de un dispositivo de poder-saber, no presente en los
registros institucionales sino más allá de la institución, y es
necesario hacer emerger esos discursos que, como lo plantea
Foucault en la arqueología, están en otra parte (no subyacen­
tes). pero se han incorporado al funcionamiento.
c) A propósito de una institución y para hacer un estudio
monográfico sobre ella, es necesario tener en cuenta: los dis­
cursos (documentos) que existen acerca del objeto en tomo
al cual la sociedad ha instituido una práctica; los discursos
que produce la práctica en tom o a ese objeto en una institu­
ción; las estrategias de funcionamiento de la institución, que
son discursos no formulados pero que se encuentran aleja­
dos del foco de su uso, y formulados en otros discursos, pero
como efecto de la capilarldad institucional pueden encon­
trarse en otra institución y a propósito de otros objetos; por
eso es necesario hacerlos emerger para evidenciar esos dis­
cursos en sus conexiones estratégicas. Se entiende que se
trata de los discursos en la institución.
d) Abandonar la idea de constitución de un discurso to­
tal exhaustiva, al analigar una institución, pero tener siem­
pre presente en'la selección del archivo (documentos repre­
sentativos) los documentos sobre el objeto, los documentos
producidos en la práctica, los documentos que evidencian la
estrategia. En una palabra, trabajar manteniendo la unidad
entre discurso y estrategia. Foucault plantea, refiriéndose a
la historia menográfea de los hospitales, que se debe sacar el
archivo de esas instituciones “en el movimiento mismo de su
formación, como un discurso en curso de constitución y
mezclándose al movimiento mismo del hospital, a las institu­
ciones, influyendo en ellas, reformándolas. Lo que se trata de
reconstruir seria el enmarañamiento del discurso en el pro­
ceso, en la historia”8
9.
e) Observar y asumir que la historia monográfica acoge el
a) Existen discursos formulados sobre un objeto o prácti­
ca, y discursos no formulados a propósito de ese objeto o de
8
7
90
Michel Fouault. -Los Juegos del poder", entrevista en: Domlnlque Grtsoni,
l\Müais de la FVosofia. pp. 177-173,
9
Nunca se logrará constituir el conjunto de los discursos pronunciados atxrca
de un (objeto), aun limitándose a una época. rtarfa y en un país dado, plantea
Foucault.
Michd Foucault. ‘LoaJuegos del poder', op, cit. p. 177.
91
discurso en la s instituciones como u n discurso “en curso de
constitución”, e s decir, qu e existe y se m ueve entram ado al
movimiento de la institución. Se deben considerar en el m is­
m o objeto de estudio discurso y proceso de instihtcionalización. Foucault insiste en la “m aterialidad del discurso", en su
carácter láctico, para com batir la idea de que el discurso es
u n a m em oria. Q ue se reescriba el discurso, en el curso de su
constitución, quiere decir el proceso del discurso, la tram a
de acontecim ientos de la cual él hace parte.
P r á c t ic a s ,
o r j e t o s h is t ó r ic o s y o b j e t o s d e in v e s t ig a c ió n
En el proyecto “H acia u n a historia de la práctica pedagógica
en Colom bia”, se estudian la práctica y el discurso del saber
pedagógico en nuestra sociedad, a través de un objeto de in ­
vestigación denominado práctica pedagógica. L a am plia cober­
tura del trabajo, que abarca desde la ColoDia h asta el siglo XX,
hace qu e el objeto de investigación sea u n objeto macro.
Pero, tam bién, en ca d a período histórico encontram os ob­
jeto m acro, es decir, dispersión d e objetos puestos en ju ego
por u n discurso; se trata de u n referendal localizado m e­
diante el objeto de investigación. Se puede decir qu e el pro­
yecto “L a práctica pedagógica durante la Colonia” localizó, a
propósito de la práctica pedagógica, dos objetos m acro: los
estudios y la enseñanza, y que a propósito de esos objetos
localizó dos prácticas positivas a nivel histórico: la práctica
de los estudios y la práctica de la enseñanza. Anoto prim ero
los objetos, y lu ego su s prácticas, p ara indicar que “práctica”
se u sa como u n concepto general qu e indica un cam po de
producción d e discurso a propósito de u n objeto, y en tal
sentido es como podem os h ablar de práctica; por ejem plo, de
práctica jurídica, y localizar en ella e l exam en y el interroga­
torio. Por ejemplo, de la practica de la enseñanza, y localizar
en ella el exam en, el castigo, la repetición.
A sí, entonces, un objeto m acro puede designar u n a prác­
tica que por ser m últiple y heterogénea sea, tam bién, macro;
lo im portante p a ra la m etodología es la conveniencia de
n om brar u n a práctica m acro por el objeto m acro10, con el fin
10 Este objeto macro es histórico pero no es el único que se localiza en la forma­
ción discursiva.
92
de delim itar “objetos de descripción" particulares en periodos
m ás o m enos establecidos.
Los objetos de descripción se sitúan m ediante las nocio­
nes m etodológicas. E n tre los objetos positivos form ulados
efectivamente, existen unos que tienen m ayor capacidad de
relacionar elementos que h a ubicado inicialm ente un objeto
de investigación. Distinguim os las nociones m etodológicas
por su capacidad relacional; tales nociones son las que per­
miten establecer los objetos descriptibles, los cuales son ya
particulaiizaciones del objeto de investigación y, a la vez, o b ­
jetos específicos de u n a tram a histórica individualizable, en
una form ación discursiva.
Obviam ente, los objetos particulares pueden perm anecer
en otro sistem a descriptible o perm anecer en otras “relacio­
n es m enores”, y en el interior del m ism o sistem a descripti­
ble, a partir de u n a transform ación o de u n a m odificación11.
U n a práctica particular, en el interior de u n a m acropráctica, en u n a form ación discursiva, se puede convertir en u n a
práctica m acro, derivada de u n objeto m acro, si s u especifici­
dad llega a recorrer am plios dom inios. Por ejem plo, exam en
lo nom bram os en singular cuando él se d a como objeto de
u n a m acroprácüca: el examen en la práctica de los estudios.
Pero examen se puede volver u n a m acroprácüca en la m edi­
da en que el objeto exam en se convirtiese en u n a práctica
com ún, localizada en varios cam pos de discurso. Así, lapráctica del examen: en el discurso jurídico, en el discurso sobre
la enseñanza, en el discurso sobre los ejercicios espirituales.
E n este caso, se tratará de u n a form ación discursiva que
involucra un sistema de reíaciones, diferente de aquel, en el
cual localizam os e l examen en la práctica de la enseñanza.
E n consecuencia con lo anotado, sólo conviene llam ar
práctica a la correspondiente al objeto de investigación, y la
qu e designa u n objeto m acro de carácter positivo e histórico.
Así, práctica pedagógica es objeto de investigación en la Co­
lonia, y práctica de la enseñanza corresponde al objeto m a­
cro-enseñanza localizado en u n a positividad específi ca.
D ebem os observar que práctica se u sa en dos sentidos; el
uno se refiere a la form a de abordar el saber y su s elementos
intem os; ,el otro rem ite a las prácticas situadas por fuera de
la institución del saber. Observem os;
11 Debe observarse la diferencia entre transformación y modificación.
93
El primero, indica la modalidad de aprehensión de un sa­
ber y los elementos intemos reconocidos mediante las ins­
tancias metodológic s. Asi, en él proyecto Hacia una historia
de la práctica pedagógica en Colombia, se tr ta de una histo­
ria de la práctica pedagógica, y no de la Pedagogía, que asu­
me el proceso de institucionalización del saber pedagógico en
nuestra sociedad.\JLOS elementos in íp r n o g - q iip in riividM n U yan
la práctica del saber son la institución,jel sujeto y el discur­
so, todos ellos, del saber.pedagógico. Esta modalidad se re' itere aTobjeto de investigación y a la forma de aprehensión
del mismo. Una guia para esta delimitación fue en primer
“"lu gar la elección de la Pedagogía como objeto principal que
de todas maneras tiene su nexo con otrosTobjetos [educa­
ción. instmfrión, enseñanza) que a través de la historia co­
brarían diferentes posiciones en sus correspondientes prácti­
cas discursivas. En segundo lugar. la elección de la manera
de historiar la Pedagogía en nuestra sociedad por la práctica
de su saber.
- El segundo, indica una red de acontecimientos que confi­
guran una práctica en tanto que ella discurre a propósito de
objetos y sujetos de saber inmersos en prácticas no discursi­
vas, y en tanto que existen unas instancias metodológicas
para cercar el espacio de análisis (institución, sujeto y dis­
curso). La enseñanza, por ejemplo, podría localizarse en una
historia de los controles sociales de la Colonia, no ya como
práctica correspondiente a un macro. objeto (como sucede en
él proyecto "Hacía una historia de la práctica pedagógica en
Colombia"), sino como una práctica espediica de otro gran
conjunto histórico.
■
Ahora bien, se ha hecho la distinción entre objeto de
investigación (por ejemplo, práctica pedagógica) y objeto de
descripción histórica (por ejemplo, práctica de la enseñan­
za). pero el objeto de investigación nombra las complejas
relaciones de una práctica que se describe. Sin embargo, al
avanzar el trabajo histórico, y por tanto, aparecer o visuali­
zar la red de relaciones descriptibles, se deben combinar,
para la descripción, el uso de los dos términos: el corres­
pondiente al objeto de investigación, y el correspondiente al
objeto de descripción, El primero porque es el espacio y la
estrategia del análisis, y el segundo porque es en sentido
histórico el objeto de descripción. Un objeto de investiga-
94
C ción
nos permite, en una descripción histórica, indicar el
j espacio del análisis construido, como lugar estratégico que
involucra un conjunto de relaciones, escogido este conjun1 to. de una red muy amplia en la cu 1 se sitú n los aconteci­
mientos.
Cu ndo se localiza hipotéticamente una red descriptible,
puede suceder que el objeto de investigación y el objeto de
descripción estén más o menos ubicados. Pero el análisis
debe individualizar objetos de descripción que aparentemen­
te estaban unidos 1 comenzar la investigación. Asi, en el
proyecto nos preguntamos si la práctica de la enseñanza o la
práctica de los estudios tienen articulaciones tales, que per­
mitan establecer un solo conjunto descriptible, o si esos dos
macro objetos, cada uno, form n un sistema descriptible;
definir esto tiene numerosas consecuencias; por una parte,
p ra la integración de-resultad os históricos (que debe enten­
derse como trabajo histórico y como trabajo metodológico); y
p o r otra, p ra un estudio epistemológico de la Pedagogía:
¿dónde se sitúa el lugar primero de discurso del objeto ense­
ñanza?
La delimitación de la noción “práctica pedagógica" como
un objeto de investigación es a la vez positiva, estratégica y
metodológica. Positiva en tanto nombra un objeto de discur­
so a propósito de una práctica discursiva, por ejemplo, Pedaaraín- estratéqicaJporqae involucra una toma de posición, de
parte del investigador, acerca de por qué ese objeto y no otro,
y también porque involucra una visualización de las conse­
cuencias del análisis histórico, en relación con un discurso y
sus instituciones; metodológica porque ya en la definición
del objeto, a nivel metodológico, se trazan las direcciones del
análisis (qué niveles se combinarán): objeto, conceptos, mo­
dalidades enunciativas y estrategias, en un proceso de institucionalización.
Al formular como “objeto metodológico" práctica pedagógi­
ca el hecho de delimitarlo como 'práctica'' nos indica que el
análisis se situara en bs procesos de institucionalización. La
segunda delimitación coloca ese objeto metodológico e n l a
Pedagogía y no. por ejemplo, en la educación o en la ense­
ñanza. En suma, la definición de práctica pedagógica cercó
los niveles del análisis.
Hay que entender que los objetos metodológicos no son
"objetos históricos de discurso" durante un tiempo largo y
95
continuo12; por ejemplo, a propósito de la práctica pedagógir
ca. se localizan en la Colonia, en nuestra sociedad, dos “obje­
tos históricos de discurso' e l de los estudios y el de la ense­
ñanza; pero en la segunda mitad del siglo XIX se localizan la
Pedagogía y la instrucción, también, como objetos históricos
positivos. Los objetos metodológicos posibilitan la localiza­
ción de objetos históricos de discurso.
Una historia del saber no se propone cambiar los nom­
bres positivos de los objetos de discurso: en ningún momen­
to Alberto Martínez ha hablado de la Pedagogía de los planes
de escuelas, ni ha dicho que la enseñanza de las primeras
letras es la Pedagogía de las primeras letras. Tampoco Stella
Restrepo ha nombrado la Ratio Studiorum como la Pedago­
gía de los estudios. Asimismo, en el proyecto del siglo XLX,
no se ha llamado Pedagogía de la enseñanza mutua al siste­
ma. de enseñanza lancasteriano.
- Es de consecuencias decisivas para la historia del discur­
so, conservar la positividad de los objetos, no para hacer
inventario de ellos, sino porque en la historia del saber se
trata de conocer cuándo una misma palabra, usada en lap­
sos diferentes, es un mismo objeto: o cuándo diferentes pala­
bras hablan o designan lo mismo.
12
96
ft r o pueden llegar a sexto en un lapso de la red de relaciones.
SABERES Y ESTRATEGIAS'
C o n c e p t o s m e t o d o l ó g ic o s
A lo largo de este trabajo han quedado consignadas conceptualizaciones acerca d é la enseñanza, sobre las cuales es
preciso volver, para colocarlas como premisas de la reflexión
que nos ocupa sobre el saber pedagógico y las estrategias de
instrucción:
a) El saber pedagógico es la noción metodológica que más
discursos heterogéneos puede agrupar en tomo a la ense­
ñanza, aunque en sentido estricto, Pedagogía como ideal de
lina "teoría", sólo se da a partir de Herbart en el siglo XIX.
b) Se denomina saber pedagógico al conjunto de conoci­
mientos sobre la enseñanza que de una u otra manera reco­
gió, reubicó o desplazó la Didáctica en el siglo XVII. La Di­
dáctica y los discursos sobre la educación y la instrucción
que tuvieron lugar en el siglo XVm, fueron retomados p or la
Pedagogía en el siglo X IX en un proceso que conoce despla­
zamientos, redefiniciones, olvidos, transformaciones y ruptuEste capitulo tiene por objclivu d análisis metodológico de los trabajos reali­
zadas por tos investigadores A lt a t e Martínez B. y Jesús Alberto Echevcrry S..
durante la ejecución d d proyecto ¡ntcrunJver'Sitario Hada una historia de la
pm rttca pedagógica en Colombia. Tales trabajos se encuentran dtados en las
siguientes páginas.
97
ras: proceso que todavía nos acompaña y que constituyó un
eje de saber qué pasa por la Didáctica, la Pedagogía y las
Ciencias de la Educación.
c) Antes de la aparición de la Didáctica en el siglo XVI,
existía una positividad acerca de la enseñanza, susceptible
de historiar con herramientas de la arqueología y de la ge­
nealogía.
d) Las dispersiones que recoge el saber pedagógico pre­
sentan, en sentido amplio, los siguientes objetos de discurso:
estudios, educación, instrucción, didáctica. Pedagogía y en­
señanza.
e) La emergencia de la positividad acerca de la enseñanza
en el siglo XVI, que precede a la instauración de la Didáctica
del siglo XVII. deberá dar cuenta del proceso por el cual la
enseñanza de la lectura, la escritura y la doctrina se des­
prendieron de los estudios superiores para ir conformando
una práctica diferente.
. Estos planteamientos que requieren para su desarrollo
completo varias monografías y un detenido trabajo histórico,
son de consecuencias tanto epistemológicas1 como metodo­
lógicas para el análisis, en primer lugar, de la formación del
saber pedagógico; en segundo lugar, para el análisis de los
procesos de institucionalización del saber pedagógico en
nuestra sociedad.
Ante estas afirmaciones, puede saltar fácilmente una pre­
gunta: ¿qué tiene que ver la epistemología con el análisis
histórico del saber pedagógico en Colombia? Y a se anotó en
otro lugar de este ensayo que ese análisis no puede hacer­
se al margen de la Pedagogía, pues al realizar la historia de
1
98
Epistemología, en esLe trabajo, se reitere a la historia de las ciencias a partir
de las prácticas discursivas, historia que cuenta con herramientas □'~jueológlcas y genealógicas. Uno de los subproductos más Importantes del trabajo
histórico sobre la práctica pedagógica en Colombia son las bases que el traba­
jo metodológico ha aportado para rmiizar una historia sobre la formación del
saber pedagógico. Y no es porque las condiciones de existencia de la Pedago­
gía en Colombia asi lo permitan, sino por la necesidad metodológica de recu­
rrir a la obra directa de los pedagogos, a la historia de la Pedagogía y a
conceptos epistemológicos. El objeto de investigación no es unaprácüca legis­
lativa sobre la Pedagogía en Colombia; es un objeto que se intercepta oon dos
dominios: en primer lugar, el régimen de historicidad del saber pedagógico
construido en formaciones sedales y prácticas discursivas diferentes a las
nuestras; <m segundo tugar, con el régimen histórico para la enseñanza y el
saber pedagógico en nuestra sociedad.
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5
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rj
5
un saber, la discursivódad propia de ese saber y el sujeto de
tal saber son dos campos, obligados para comprender la es­
pecificidad que adquieren los saberes en las diferentes for­
maciones sociales. Por esta exigencia, el trabajo se ha des­
arrollado en dos direcciones: la una. con planteamientos de
índole epistemológica; la otra, con el análisis histórico del
saber pedagógico en nuestra sociedad.
En las páginas que siguen se indicarán los conceptos meto­
dológicos2 que cohesionan las dispersiones de prácticas, sabe­
res y estrategias en el trabajo del proyecto Hada una historia de
la práctica pedagógica en Colombia Pero no se piense que al
hablar de conceptos metodológicos se está designando algo así
como un “modelo" que sirve para muy diferentes “marcos teóri­
cos". Nada de eso. Los conceptos metodológicos son los que
tienen, en esta metodología, una eficacia práctica por su mayor
capacidad relaciona], una vez definido el objeto de estudio his­
tórico. Pero no es una metodología generalizable sin más, a
otros análisis; en la historia del saber es n e c ta rio establecer el
sistema de relaciones de los acontecimientos, pero nunca existe
un único sistema de relaciones, precisamente porque no se
trata de una historia totalizadora. Cada sistema de relaciones
tendrá sus propios conceptos metodológicos que pueden, sin
lugar a dudas, cruzarse con conceptos metodológicos pertene­
cientes a dominios de análisis relacionados.
Una aclaración es importante. En cada proyecto, de
acuerdo con el objeto particular de investigación que cada *
investigador acogió, se rsilizaron adecuaciones, y se propu­
sieron y diseñaron conceptos metodológicos en el curso de la
investigación. No entro en detalle acerca de estos conceptos,
pues no es objetivo de este trabajo que se propone presentar
los conceptos metodológicos articuladores del conjunto de
proyectos que integran el macroproyecto; unos conceptos
fueron propuestos en el punto de partida, otros se fueron
definiendo y reelaborando en el desarrollo del trabajo. Ojalá
el grupo de investigadores del proyecto macro tenga la opor­
tunidad de realizar un trabajo metodológico detallado que
reúna todas las experiencias y dé cuenta de sus implicacio­
nes para historia de los saberes cuyas condiciones de surgi­
miento y adopción no pueden desligarse de las prácticas so2
Los aspectos teóricos que estos ooncrpms ponen enjuego han sido tratadas
en los capítulos anteriores.
£
99
£
■4
cíales; por otra parte, dicho trabajo sacaría a luz plantea­
mientos e hipótesis para el análisis de la formación del saber
pedagógico y su búsqueda de sistematicidad.
M É T O D O D E ENSEÑANZA V" SABER PEDAGÓCICO
El punto de partida para abordar el saber pedagógico, para
tratar de aprehenderlo en su dispersión, es el método de ense­
ñanza. Se trata, entonces, de caracterizarlo tanto conceptual
como operativamente, en el discurso pedagógico y en las for­
mas de aplicación en las instituciones y prácticas. Esto es,
captar él discurso acerca del método en su funcionamiento, en
los diferentes niveles de enseñanza y en las prácticas de diver­
sa índole donde tenga lugar cualquier enseñanza mediante un
método. La caracterización operativa se refiere también a pro­
cedimientos, asi éstos no tengan un discurso pedagógico
propiamente; en estos casos un procedimiento puede funcio­
nar en la enseñanza “pedagogizado"3, es decir, no se trata de
un método de enseñar y aprender al estilo de Comenio, sino
de un método que pertenece a otro dominio de saber, pero que
se utiliza en la enseñanza. En suma, método de enseñanza es
una construcción metodológica que permite cercarlos procedi­
mientos para la enseñanza.
Pero en sentido estricto, debemos entender por método de
enseñanza un cúmulo de normas para enseñar que hacen
perfilar un sujeto de saber que opera con esas normas y que
se diferencia por ello de otros sujetos que entran en relación
con la enseñanza. Por esta razón, la elección de la noción
método de enseñanza es una elección estratégica, pues sólo
esta noción nos puede propiciar una crítica a la condición de
intelectual subordinado a que ha sido sometido el maestro;
del propio saber pedagógico y no de otro saber se ha escogi­
do la estrategia para un trabajo a la vez histórico y critico.
Pero es necesario situar la noción método de enseñanza
en un conjunto metodológico que a la vez exprese el punto
de ataque y la delimitación del campo de trabajo;
3
Termino provisional que deberá ser rcelaborado. Se rcHerr a formas de ense­
ñanza usadas en las instituciones sin referirlas propiamente al saber peda£6>
gjoo. “Rxtagpgteado" indica que cumple las Junciones de método o procedi­
miento de enseñanza.
100
a) Método de enseñanza es un elemento diferenciador
para las instituciones, sujetos y prácticas comprometidos en
la enseñanza. No se ha escogido por homogeneizar, sino por
el contrarío, para encontrar la regularidad de las dispersio­
nes. Entonces Si lo que se encuentra en la historia, en un
momento detenninado, es un método de los estudios, n o se
tomaría como método de enseñanza al estilo de Comenio.
[.as relaciones entre instituciones, sujetos y prácticas a pro­
pósito de un saber es lo que se denominó proceso de institucionalización. como se ha dicho en otra parte de este ensayo. '
b) Conocido el concepto de saber y sus implicaciones
para los análisis históricos, método de enseñanza es una
noción que se ha situado en un conjunto relaaonal delimita­
do por las instancias sujeto, institución y discurso que deli­
mitan o cercan las condiciones de existencia del saber peda­
gógico que serían abordadas.
c) La noción de método de enseñanza, al no descuidar las
diferencias, como ya se dijo, cumple una función mulüplicadora y por tanto no permite simplificaciones. El conjunto
formado por los conceptos de saber y de proceso de institucionalización han sido utilizados para acoger un tejerencíal
formado por los estudios, la enseñanza de las primeras le­
tras, la enseñanza mutua, la enseñanza objetiva, etc.
d) La noción de práctica pedagógica incluye las formas de
funcionamiento de los discursos en las instituciones donde
se realizan prácticas de enseñanza. Es decir, método de en­
señanza debía asumirse en sentido nominal; tal noción no es
el nombre de un texto ni de unas reglas permanentes; es un
nombre de una pluralidad de procedimientos a propósito de
la enseñanza, los cuales se diferencian entre sí por su perte­
nencia a diferentes positividades, susceptibles de describir
con sus respectivos sistemas de relaciones. Así. los procedi­
mientos de enseñanza durante la Colonia están inmersos en
una especificidad histórica, diferentes a aquella en la cual se
localiza, por ejemplo, la enseñanza objetiva en el siglo XTX_
e) Método de enseñanza en el saber pedagógico son la
serie de enunciados referentes a los procedimientos para e‘nseñar y aprender. El método es parte del saber pedagógico
pero no representa todo el saber pedagógico; en este se in­
cluyen también los procedimientos de todos aquellos que en­
señan. y se reconocen conceptos o modelos que provienen de
otros campos de conocimiento.
101
Una aclaración históiica es necesaria. Método de ense­
ñanza como procedimientos para aprender y enseñar, existe
en sentido estricto, a partir del siglo XVII, en el saber didácti­
co. cuya figura sobresaliente es Comenio. Pero ello no quiere
decir que antes de Comenio exista un punto cero. Antes de
Comenio existe una positividad acerca de la enseñanza, un
saber sobre la enseñanza en el cual figuran entre otros Erasmo, J.L. Vives, Melanchton, Rabel ais. Lutero y Quintiliano
(retomado en el Renacimiento). Y no es que Comenio haya
sido el primero en hablar de aprender y enseñar y que en
estos otros autores no se mencionen tales nociones por nin­
guna parte. Lo que sucede es que en el saber didáctico existe
un régimen diferente para aprender y enseñar, especialmen­
te, en la manera de tratar los autores piara la enseñanza.
Enseñar, aprender, método de estudio, manera de aprender,
instrucción, educación, conocimientos, método para ense­
ñar, son objetos de discurso del saber que antecede al saber
didáctico; uno de los elementos importantes, quizás decisi­
vos. que diferencia este saber del saber didáctico, es la ma­
nera de relacionarse con los autores; será Comenio, en el
siglo XVII, quien sistematizará las diferencias del saber di­
dáctico con el saber sobre la enseñanza que le antecede y del
cual permanecen algunos elementos en el saber didáctico.
Volvamos otra vez al método de enseñanza. Mediante el
trabajo que se realiza con el método de enseñanza, se van
caracterizando los procedimientos pedagógicos y la foim a
como los sujetos de la enseñanza se relacionan con el méto­
do. La reconstrucción amplia del saber pedagógico no se rea­
liza como una adición de conceptos; metodológicamente
debe dar cuenta de lo que los sujetos de la enseñanza, en es­
pecial los maestros, “hacen" a partir de los conceptos, nocio­
nes o discursos.que usan en su práctica; es decir, debe dar
cuenta de las “posiciones de sujeto” que asumen dadas las
posibilidades (normas) para el discurso.
La concepción del conocimiento, la concepción del lengua­
je, el tipo de sujeto que se pretende formar, la selección del
saber y los fines de la educación y de la escuela, nos condu­
cen desde la vida interna de la escuela (práctica pedagógica)
hasta la exterioridad que la circunda, sin establecer una di­
visión Jurídico-administrativa para analizarla. Pero una ad­
vertencia es preciso hacer; estas grandes temáticas del saber
pedagógico, no dividen horizontalmente el trabajo de manera
102
indif eren ciada, a través de los diferentes periodos históri­
cos: no se encuentran todas en los diferentes momentos del
saber pedagógico, ni tampoco se encuentran bajo los mis­
mos nombres; una de ellas o varias pueden primar sobre
las otras en determinados periodos, o convertirse en el
vinculo fundamental con la práctica política. No se trata de
agrupar discursos sin más; el trabajo debe redistribuir y re­
lacionar discursos con prácticas y con discursos, a través de
instituciones, sujetos, discursos y estrategias.
Sujetos e instituciones
Para nuestro objeto de análisis, delimitado tal como se ha
venido exponiendo, el sujeto y las instituciones son instan­
cias delimitadoras del saber pedagógico y de su práctica. Lo
que los sujetos de la enseñanza dicen y aplican, tiene lugar
en una institución que puede ser una de las siguientes:
— Instituciones del discurso de la enseñanza y que defi­
nen un sujeto específico del saber pedagógico. También se
incluye aquí la práctica del saber pedagógico, como sucedió
en la Colonia, antes de la existencia de instituciones del sa­
ber pedagógico propiamente dichas, que se iniciaron con las
Normales pn el siglo XIX. En el siglo X X se trata de las Nor­
males y las Facultades de Educación.
— Instituciones donde se aplican o circulan elementos
del campo de presencia. Y por campo de presencia, hay que
entender los conceptos, procedimientos, normas que actúan
en el saber pedagógico, que lo configuran, pero que circulan
no sólo en las instituciones y prácticas del saber pedagógico
sino en otras instituciones de enseñanza. Es el caso, men­
cionado en otra parte de este trabajo, durante la reforma
instrucdonista. de conceptos que circularon en las universi­
dades y colegios con un estatuto teórico, mientras en la Nor­
mal circularon con un estatuto de mero procedimiento peda­
gógico.
— Instituciones o prácticas donde se enseña o circula un
discurso acerca de la enseñanza, pero no son instituciones o
prácticas para la enseñanza. Es el caso de la Iglesia y sus
posiciones acerca de la educación, la instrucción, la ense­
ñanza, etc.
103
— Instituciones que delimitan para la enseñanza: las ins­
tituciones a ella dedicadas, los discursos que circulan en las
mismas, y los sujetos que enseñan. Se trata fundamental­
mente de las instituciones del poder político y del poder eco­
nómico. Pero también puede tratarse de instituciones civiles
con injerencia en la enseñanza.
Al diferenciar los sujetos y los discursos de la enseñanza,
no mediante una definición del método de enseñanza, sino
utilizando el método como un elemento diferenciador en una
dispersión de sujetos, habremos dado los primeros pasos
para analizar las condiciones del maestro como intelectual.
Condiciones que ligan el ejercicio de la enseñanza al poder
político.
Al diferenciar el maestro de los otros sujetos que ejercen
la enseñanza y al identificar sus peculiares posiciones en el
conjunto de las “posiciones de sujeto” de los diferentes do­
centes, encontramos los elementos para analizar las condi­
ciones históricas de ejercicio del oficio de maestro, en nues­
tra sociedad, y en consecuencia las bases para comprender
sus vicisitudes como intelectual a través de la historia. Pri­
mero hemos perfilado al maestro desde el método; luego,
desde la forma como se relaciona con el saber pedagógico y
con otros sujetos que ejercen funciones de enseñanza, y fi­
nalmente, desde su relación con otros sujetos que intervie­
nen en la práctica pedagógica.
Asumir estas consideraciones para analizar las condicio­
nes del maestro como intelectual, tiene como consecuencia
no aprehender la historia de la enseñanza en Colombia como
una historia de un proceso global, sino como la puesta en
escena de una estrategia múltiple que diferencia, jerarquiza
y delimita saberes, sujetos e Instituciones; no es la misma
historia la que puede contarse de los catedráticos y los pre­
ceptores. Y el saber sobre la enseñanza, mediante el cual
estos ejercen, no tiene los mismos contenidos, ni los mismos
procedimientos para enseñar, ni los mismos fines sociales.
Estrategias
La ideología como figura que globaliza la injerencia del
poder politico en la enseñanza no es un recurso para el aná-
104
lisis. Existen múltiples espacios de saber donde toma cuerpo
la práctica política.
Las preguntas por el tipo de hombre que buscó formar la
escuela, por los Unes sociales asignados a la enseñanza y la
educación, por los saberes seleccionados por el Estado o por
él sancionados, la delimitación de los sujetos de saber que
actúan en las prácticas de saber y eri la enseñanza, nos
sitúan de hecho ante la relación entre la práctica política y la
práctica pedagógica, en lugares específicos de las prácticas
de saber en una sociedad. En una palabra, nos lanza a un
dominio donde el poder y el saber hacen parte de una misma
estrategia.
Por estrategia, en sentido amplio, debe entenderse, en
este orden de ideas, las determinaciones de poder y saber
que actúan en un campo complejo y heterogéneo de fuerzas
diseminadas en las prácticas sociales (incluyendo entre estas
las prácticas discursivas); tales determiifiiciones requieren
paro su despliegue de una red de instituciones, sujetos y
discursos (saberes), atravesados por sus fines o delimitados
para sus fines, para inducir mecanismos estables de domi­
nación en el conjunto de las fuerzas.
Poder y saber se articulan a nivel del discurso, en los
procesos de producción y de institucionalización de un sa­
ber. “Los discursos son elementos o bloques tácticos en el
campo de las relaciones de fuerza; puede haberlos diferentes
e incluso contradictorios en el interior de la misma estrate­
gia; pueden por el contrario circular sin cambiar de forma
entre estrategias opuestas”4.
Una estrategia de saber pone en escena objetos, concep­
tos, métodos y normas de saber que se movilizan en domi­
nios de poder y de saber, integrándose a objetivos y dominios
de una misma estrategia. Con el tiempo estos objetos, méto­
dos y conceptos pueden asentarse en un dominio especifico
de saber; este hecho, siri embargo, no descarta que un saber
más depurado sirva también o se integre a una estrategia de
poder.
Las normas que un sujeto de saber tiene que incorporar al
ejercicio del saber que él representa pueden provenir de es­
trategias de poder, porque este requiere de instituciones poli­
morfas donde no sólo el saber es su razón d e ser; por ejem4
MlchelFoueauIt. Historia de la seJOtaHdai p. 124.
105
pío. en la escuela lancasteriana que se instituyó en Colombia
durante el Plan Santander, se enseñaba lectura, escritura,
religión, pero también se castigaba a nombre de la moral, y
se enseñaba el catecismo político constitucional cuya misión
era formar el ciudadano que concediese preeminencia a la
moral política sobre la moral religiosa, para insertarse en el
orden social establecido desde la ley.
Un sujeto de saber se constituye en el proceso de forma­
ción de un saber y allí encuentra una serie de regulaciones
que coniiguran una función enunciativa para cualquier suje­
to que utilice y represente tal saber en una comunidad inte­
lectual. Pero en las prácticas de saber un sujeto de saber
opera como un conectivo entre las normas propias del sa­
ber y las que le son impuestas desde fuera. Así. es frecuente
la queja de que la Pedagogía es un poder porque es aliada de
la disciplina en la escuela; esta afirmación tan general, pero
que en algunas corrientes pedagógicas puede ser cierta, de­
nota, de todos modos, que no se establecen diferencias entre
las normas propias de un saber y las que le vienen de fuera.
Por sujeto de saber es preciso entender aquel sujeto que
pone en práctica los enunciados de un saber en una socie­
dad determinada y en una práctica de saber. Su delimitación
primera ocurre en un campo de saber, pero es también defi­
nido desde otras instancias tales como la comunidad intelec­
tual y las prácticas de saber intervenidas por estrategias de
poder.
.;
La
p r á c t ic a p e d a g ó g ic a d e l a
La emergencia de la escuela
C o l o n ia
,•
■
La. emergencia de la escuela d e primeras letras en el Nue­
vo Reino de Granada,- se localiza circunscrita a un proceso
de institucionalización de la enseñanza de las primeras le­
tras. Proceso que comporta una doble naturaleza: está ins­
crito en una estrategia de poder y es un acontecimiento de
saber. Es decir, las superficies en las cuales emerge y entra
en escena, la escuela de primeras letras, son de poder y de
saber. No es pues la "creación de la escuela” lo que este
proceso pone al descubierto, sino un haz'complejo de fuerzas
que en su movimiento involucran poderes, instituciones, su-
106
jetos y discursos. N o podemos desligar estas instancias (po­
deres. instituciones, sujetos y discursos) que conforman un
mismo proceso pero sin ocupar todas el mismo lugar, ni por­
tar la misma importancia. “El proceso mismo se encargó de
establecer el énfasis: primero se conformaron el. sujeto de la
práctica pedagógica y la institución como lugar donde se ma­
terializa esa práctica: con el transcurso de pocos años, la
mirada colocó su acento en el discurso"5. El punto de arran­
que del proceso se localiza en la emergencia de la instrucción
pública como acontecimiento político que incorpora al des­
pliegue de sus fuerzas el saber de las primeras letras.
La enseñanza de las primeras letras, durante la Colonia,
inaugura una modalidad de enseñanza completamente nue­
va. configurada a partir de “la aparición de un sujeto especí­
fico: el maestro, que marca el Inicia de la escuela en nuestra
sociedad. De una institución que empieza ya a configurar un
objeto propio de su trabajo, el niño; que establece un e x a cto
de ejercicio de su práctica, el salón; un tiempo propio marca­
do por un horario, y unos procedimientos para enseñar rela­
cionados con saberes pedagógicos”6. Estos acontecimientos
tienen lugar entre 1767 y 1809. Todos ellos esbozan poco a
poco una práctica pedagógica descriptible7.
Antes de la aparición de la escuela de primeras letras nos
encontramos ante una dispersión de prácticas muy hetero­
géneas que tuvieron lugar en la evangelización. la encomien­
da, el resguardo y la familia. Mediante la noción de saber se
identifican tales dispersiones, y a la vez se diferencian, por
los objetos de discurso que ponen en juego, por los sujetos
que realizan las prácticas y que entran en acción con deter­
minados discursos, por las instituciones que regulan dichas
prácticas y por las estrategias de poder de las cuales hacen
5
Alberto Martina B.. 'El maestro y la instrucción pública en el Nuevo Rdno de
Granada, 1767-1809', p. 6. en: Alberto Martínez B. y Renán Silva. Dos estu­
dios sobre la edumdóñ en la Cetonia. 2 * ed.
6
fbícl. p. 3.
7
l<a historia de los prrcsns de saber y de poder en los cuales se generó la
práctica pedagógica que lm»oluaa la nuogcncia de la escuela pública de
primeras letras y del maestro corro sujeto de saber, ha sido realbada por
Alberto Martínez' B.» mediante una Imesügacián paciente, prolongada y cui­
dadosamente documental. Sus resultados se encuentran consignados en dos
oisayos, asi: 1) 'El mas tro y la tnstniiOón pública en el Nuevo Reino de
C ranada. 1767-1809’ ,. cp. di.; 2)
y métodos en la
ootonial. Ambos publlcidos por el Caitni de Investigaciones, Universidad Pedagógto Nacional, Bogoló, en 19B4 y 1986. respectivamente.
107
parte. Un segundo momento en el trabajo con las menciona­
das dispersiones lo propicia la noción de práctica pedagógi­
ca. que impide la confusión entre cualquier práctica de ense­
ñanza y la enseñanza de las primeras letras, estableciendo
que esta debe caracterizarse como una "práctica pedagógica
realizada en un ámbito institucional llamado escuela, con un
sujeto específico y un discurso particular"8; de lo contrario se
cae ya en la posición que confunde enseñanza religiosa (doc­
trinal) con la escuela pública de primeras letras, ya en el
menosprecio de la legislación por no ser suficientemente co­
piosa o por ser variada y de dudosa aplicación9. Ambos enfo­
ques ante los actos jurídicos y las situaciones económicas no
reconocen la especificidad del discurso, marginando de en­
trada los procesos de saber que se cruzan con las prácticas
sociales. Tales posiciones evidencian que la historia de la
educación, en amplia medida, ha sido o la historia que reali­
za juicios a! cumplimiento o no de los áctos legislativos o la
historia de las globalidades económicas o políticas aplicadas
a la educación.
Estrategia de poder. La aparición de la escuela en el Nue?
vo Reino de Granada, hace parte de las estrategias que du­
rante las “Reformas Borbónicas" rompen el equilibrio entre el
poder eclesiástico y el poder civil; estrategias encaminadas á
reordenamientos institucionales entre ambos poderes, “roda
la orientación de las medidas está sometida a aquel impera­
tivo político que intenta rescatar para el Estado la injerencia,
vigilancia y control de ciertos dominios que en otras ocasio­
nes fueron potestativos de la Iglesia o de cualquier orden
religiosa"10. No controvertido antes por el poder civil, el mo­
nopolio de la Iglesia en la enseñanza comenzó a ser objeto de
redefiniciones.
Durante la segunda mitad del siglo XVTII, la educación es
apresada por el Estado y declarada objeto público, por tanto
de su libre injerencia “a través de sus diversas- instancias,
en la definición de sus metas, funciones, estatuto de los
sujetos que la conforman e incluso sobre el discurso que
podrá circular en dicha institución"11. Todo esto creará un
vinculo entre las instituciones de saber y el poder estatal,
hasta entonces muy escaso, posibilitando un movimiento
que poco a poco inscribe la enseñanza en el ejercicio del
poder estatal.
A partir de que el Estado cobra presencia y dominio en el
orden social y político, la estrategia diseñada, en especial
para la educación, 'traspasará el umbral existente entre lo
privado y lo público, entre la interioridad y la exterioridad [...]
cambio de estrategia política del imperio que intenta pene­
trar en todos los resquicios de la vida del reino, no sólo en la
metrópoli, sino y fundamentalmente, en las colonias a las
que ahora se les daba inusitada importancia"12.
La estrategia de la educación pública (o de la instrucción
pública) va a redefinir la posición de las instituciones ecle­
siástica y familiar con la educación. "Las nuevas políticas
van a coadyuvar al paso de la educación como objeto restric­
tivo del ámbito eclesiástico y familiar para colocarlo en el
lugar de lo público, poniendo en marcha la formulación ge­
neral de que la educación no será de la sola incumbencia del
clero y la familia, sino de la incumbencia estatal"13.
Ahora bien, este suceso localizado en un dominio del po­
der, pone en circulación lo que el investigador Martínez ha
denominado una "explosión discursiva" sobre la educación;
un discurso nuevo se abre paso para hablar de la educación
y para hacer hablar a propósito de ella, emergiendo en las
entrañas de estos sucesos políticos nueios objetas de discur­
so que se refieren a la educación de diferentes maneras:
como "objeto útil de beneficio social y necesaria para el go­
bierno de las naciones"14; educación para la “mejora de las
costumbres, la prosperidad pública y el bien y la gloria de la
Iglesia y el Estado"15; "sin educación no pueden felicitarse los
pueblos, el vicio cundiría por todas partes, las leyes, la re­
ligión, la pública seguridad y la privada, serian violadas si
no se procurase desde el principio inspirar a la juventud
8
Aflaaln Mñrtirt» fl . FcniHn rnnr*lmy rrw4rxifí< m la 'urirrtnA mdrtrJfú p. 19,
"La cvangellzadón fue la enseñanza, dala, pera de un di^xirao enteramente
religioso ordenado pedagógicamente a través de los catecismos para su trans­
misión a la población indígena, la que debía simplemente aprenderlo y repe­
lido. ya que su religión y sus dioses habían sido eliminados como posibili­
dad". ibid.
10 ibid.. p. 3.
9
108
11
12
13
14
15
Ibid., p. 4.
Ibid., p. 7.
Ibid.
Ibid., p. 4.
Archiva Eclesiástico de Popayán. Libro 0 7 (sin foliación), diado por Alberto
Mailinez, op. d t. p. 9.
'v
109
las sanas ideas y obligaciones propias del cristiano y del va­
sallo'56.
De hecho la estrategia se proponía llegar hasta la forma­
ción del individuo, la formación del "cristiano y del vasallo",
lo cual quiere decir que el Estado ha tomado por sus riendas
la formación de un tipo de hombre que no debe violar la ley
ni la religión y que obedece a los dos poderes. De esta mane­
ra "el alma" fue apresada por el Estado en su beneficio, pues
las costumbres y la religión irían de la mano, pero la religión
al servicio de las costumbres, al servicio del príncipe.
En el Nuevo Reino de Granada, el movimiento político en
tomo a la instrucción pública, tomará asiento en la legisla­
ción sobre la enseñanza, más que en acciones concretas del
imperio en la creación de escuelas1
17, como un instrumento
6
de control del ejercicio de la enseñanza y como un muro de
contención del poder eclesiástica reordenado, ahora, por el
soberano. Por esta razón “el primer lugar donde emerge un
discurso sobre la educación como una estrategia de poder es
en la legislación”18.
Las disposiciones legales emitidas a propósito de la ense­
ñanza. pocos años antes y después de la expulsión de la Com­
pañía de Jesús (1767), declaran que "la educación no podrá
seguir perteneciendo a la familia y a la Iglesia como patrimonio
autónomo e impenetrable y expresa categóricamente que la
'enseñanza pública debe estar baxo la protección del principe’
y que es sólo a él como esencia del Estado á quien incumbe él
cuidado y superintendencia de la educación y baxo de cuyo
patronato están todos los estudios del Reino’ ”19.
Es un hecho que, en adelante, se ha creado para el Esta16 Archivo Histórico Nacional de Dogotá. Instrucción Pública, tomo IV. f. 354o.
citado por Alberto Martínez, op cíl, p 6 .
17 La asundón de la educadón como objeto público no Incluía el (mandamiento
estatal de la en^Aanza. Con las rentas y propios que tenía la Compañía de
Jesús, se costearía una parte. Público, ante todo, significa tntenodble por el
Estado, Pero tampoco debe deducirse que siendo la legislación un Instrumen­
to fundamental de control y al no ser abundantes las realizaciones, la legisladón es un hecho secundado; un dato significativo, no en el orden estadístico,
sino en d orden de la historia del saber es que de cinco 'escuelas pías"
regentadas por Jesuítas, se pasa a más de 80 en d Nuevo Reino de Granada,
en el período que va de 1770 a 1819.
18 Alberto Martina, op. ctt., p. 12.
19 /btd.. p. 16. El doeumoito que dta el Investigador Martínez hace paite de la
"Colección de Providencias hasta aquí tomados sobre d extrañamiento y ocu­
pación de los regulares de la Compañía en sus dominios de España. Indias y
Filipinas"; p. 66.
110
as.
-TV »
d o la necesidad de un funcionario que haga efectiva su con­
cepción del hombre a través de la enseñanza. Es por esto
que la definición de la enseñanza como objeto público, dife­
rencia los religiosos de los maestros y preceptores seglares
“que por oficio e instituto se dedican a la enseñanza procu­
rando acreditarse para atraer los discípulos y mantener con
el producto de su trabajo a su familia"20.
La proliferación de un discurso estratégico sobre la educa­
ción y la instrucción pública que puso el Estado en circu­
lación, "acompañado con unas condiciones locales de pre­
sencia de sujetos que enseñan por fuera de la institución
religiosa ha propiciado el surgimiento de la escuela. Es decir,
la escuela aparece cuando ya la instrucción pública se ha
constituido en una estrategia de poder que permite el con­
trol del nacimiento de esa institución, apareciendo enton­
ces como un acontecimient o de saber pero también y sobre
todotiomo un acontecimiento de poder"21. Acontecimiento de
poder que requería de la configuración del oficio de maestro
y de la definición del maestro como sujeto de saber para su
cristalización institucional.
La aparición del maestro
*
Acontecimiento de saber. La emergencia de la escuela de­
limita un sujeto de saber sin el cual la estrategia de poder no
podría funcionar. Dos indicadores lo confirman: uno, el
maestro debe formar "vasallos y cristianos”, es decir, hom­
bres obedientes a los dos poderes (el del príncipe y el de la
iglesia) pero bajo el control y mayor beneficio para el princi­
pe: el otro, el Estado adopta un saber para la enseñanza de
las primeras letras y, también, un método para enseñar el
saber: este saber y los procedimientos de enseñanza llegan a
ser condiciones para el ejercicio del oficio de enseñar las pri­
meras letras.
El proceso de emergencia de la escuela fue correlativo,
pues, al surgimiento de un sujeto que enseñaba las primeras
lebas y que con el curso de los acontecimientos, entre 1767
20 Archivo Colegio Mayor de! Rosarlo, vol. 7. f. 33lu, diodo por Alberto Martínez,
op. ctt,. p. 17.
21 Alberto Martínez, op. ctt. p. 143.
111
y 1800, llegó a delim itarse com o un sujeto de saber. El
m aestro surge inm erso en un proceso qu e lo v a diferencian­
do del cura, del ayo de pupilos, hasta llegar a perfilarse com o
u n individuo secular y público, identificado con un saber
especifico (que y a n o enuncia o utiliza, a su libre iniciativa) y
portador de u n estatuto que n o recibe de la Iglesia sino d el
poder político.
Form as diversas m an ifiestan la dispersión de su jetos de la
enseñanza antes de su delim itación com o sujeto de saber.
Así:
1. I<a presencia de individuos que por su cuenta y riesgo se dedi­
can a enseñar, fenómeno que concita de paite de algunos secto­
res estatales o eclesiásticos el que sea sometido a control guber­
namental.
2. Remplazo o nombramiento por parte de las autoridades del
Reino, de individuos en los lugares donde antes existían escuelas
en manos de la Iglesia.
3. Solicitudes del vecindario sobre el nombramiento de nuevos
maestros22.
Poco a poco, en un devenir que involucra tonto a la institu­
ción (escuela de prim eras letras) com o al sujeto que enseña las
prim eras letras (el maestro) y al discurso (saber sobre las pri­
m eras letras y la escuela), será reconocido socialm ente un su ­
je to específico de la enseñanza y del saber, “sujeto” a n orm as
provenientes del E stado y del propio saber (lectura, escritura,
etc.), que desem peña sus acciones en un “ám bito institucio­
nal”23, el cual contem pla un horario, un espacio específico (el
salón) y unos destinatarios de su práctica, los niños. “Elem en­
tos, todos estos, que n o aparecen en las prácticas de la evangelización y la instrucción a hijos de españoles en los dos si­
glo s qu e antecedieron a la aparición del m aestro”24.
22 Alberto Martínez B.t ‘ El maestro y la instrucción pública en el Nuevo Reino de
Granada. 1767-1809", p. 37.
23 "Ámbito institucional'. Noción metodológica planteada por el investigador
Martínez. Designar los elementos que configuran la espadalldad de la escue­
la: el horario, el lugar, sus actividades propias para diferenciarla de otras
prácticas que paralelamente a la enseñanza realizaban otras actividades dife­
rentes. tales como la familia y la Iglesia. Este ámbito Institucional propio de la
escuela de primeras letras es una de las condiciones para el inicio de la
práctica pedagógica durante la Colonia.
24 Alberto Martina B., ‘ El maestro y la instrucción pública en el Nuevo Reino de
Granada. 1767-1809". p. 87,
112
Es particu larm en te diferente la escuela de prim eras letras
de las “Corporacion es Religiosas, donde n o existía un lím ite
preciso entre el ‘convento’ com o lugar de enseñanza, o la
escuela doctrinal, donde se catequizaban indios y m estizos, o
el h ogar donde se aprendían los prim eros ru dim en tos y en
donde la en señ a n za no estaba separada de la adoración a
Dios, n i de la s actividades de la vid a dom éstica”25. Fren te a
estas instituciones la escuela p ú b lica se levan ta com o in sti­
tución para la enseñanza.
D u ran te u n largo tiem po la s corporaciones religiosas tu ­
vieron el carácter de instituciones ú nicas del saber; frente a
ellas, la escuela de prim eras letra s apareció com o la p rim era
in stitu ción de saber en el N u evo Reino de G ranada26, cuyo
control es de domin io estatal.
D el s a b e r sobre las p rim era s letras a l sa b er p ed a gógico
A n tes de tratar sobre el asunto, dos observacion es sobre
el saber son necesarias. Prim era, por sa b er es n ecesario en ­
tender. u n “conju n to de conocim ientos de n iveles desiguales,
cotid ia n os o con pretensión de sistem aticidad, cuyos objetos
son en u nciados en diversas prácticas y p o r su jetos diferen­
tes. Siem pre especifica un sujeto-soporte. Asum ir el discurso
com o saber tiene por finalidad m etodológica el análisis de
segm entos de discurso provenientes de diferentes prácticas,
el análisis de su existen cia en region es del saber y del poder,
y el análisis de su em ergencia en superficies del poder y del
saber”27. S egu n da observación. U n p roceso de institucionalización de un saber, delim ita, tal com o lo he definido, “la
práctica d el m ism o saber en una sociedad dada. Se dice
práctica’ de un saber p a ra ubicar que la región del análisis
n o separa m ecanism os de poder y acontecim ientos de saber;
designa u n a orientación qu e excluye el análisis de la cientificidad de un saber”28.
De las observaciones que acabam os de presentar se dedu ­
ce q u e el proyecto H acia una historia de la práctica pedagógi­
25 Alberto Martínez B., Escuela, maestro y métodos en la sociedad colonial, p. 27.
26 IbüL, pp. 25-49.
27 Olga L. Zuluaga, Vocabulario general propuesto al proyecto interurdvcrsitario
'Hacia una historia de la práctica pedagógica en Colombia'. Bogotá, 1982,
28 Ibld.
113
ca e n Colombia, se ocu pa d e u n saber disperso e n superficies
qu e n o son estrictam ente d e saber. Así, e l investigador M a r­
tínez localizó com o superficies del saber sobre la enseñanza
de prim eras letras: la legislación (superficie política); los p la ­
n es escolares (con carácter ju rídico y de sa b er a la vez); la
filosofía qu e propicia nociones sobre el entendim iento: la re li­
g ió n y las nociones de doctrina; la ortología c om o su s n ocio­
n es m etodológicas sobre las p rim eras letras; el saber político
can su discurso s o b re la instrucción p ú b lica y la educación;
las prácticas económ icas (la encom ienda]; las p rácticas re li­
giosas (la enseñanza de la doctrin a y la evangelización); la s
prácticas dispersas de enseñanza de prim eras letra s (el ayo,
el cu ra y la familia).
E n los an álisis precedentes h a quedado planteada la
em ergencia de la escuela co m o acontecim iento de saber y
poder. A h o ra debem os volver nuestra atención h acia lo s o b ­
jeto s de discurso, la s norm as de la v id a in te m a de la escu e­
la, los ru dim entos de s a b e r enseñados y los procedim ientos
p a ra la enseñanza, pu estos en ju ego a p a rtir de dos m odali­
dades d e discurso: el p lan y el m anual.
¿Q u é tipo de docu m entos son los plan es? Los planes son
docu m entos que registran acontecim ientos locales. C orres­
p o n d en a la creación de particulares escuelas de prim eras
letras, qu e lejo s de obedecer a un m odelo general, ponen
presen te ante las autoridades del Reino el establecim iento de
u n a escuela: se form ulan p or parte de los interesados p orqu e
"se h ab ía constituido en u n a esp ecie de norm a el que la fim dación de una escuela [...I llevaría consigo la presentación de
u n plan com o m ecanism o justificatorio. P ero ello n o signifi­
ca b a qu e la aparición de u n plan expresara posición con tra­
ria o apareciera com o sustituto o com plem entario del an te­
rior"29. E n tod o caso, so n acontecim ientos dotados de u n a
doble naturaleza: son u n requisito leg a l p a ra fu n d a r la es­
cu ela y contienen, a la vez, u n saber so b re la escuela y la s
prim eras letras.
Los planes escolares registraron p o r prim era vez en el
N u evo Reino de Granada, el precario s a b er sobre la escuela
de las prim eras letras, y la práctica del m aestro en u n esp a ­
cio definido p a ra el oficio de enseñar. Representan “la p rim e­
ra y m ás im portante figura distintiva q u e registra la apari29 Alberto Martínez B., Escuela maestro t; métodos en la sociedad colonial, p. 40.
114
ción de la escuela com o u n a realidad tangible y concreta en
el Nuevo Reino de G ranada"30. E l in vestigador M artínez dis­
tingue, en la configuración d el “saber de los plan es" de es­
cu elas de prim eras letras, tres m om entos:
Prim ero, un saber qu e se re fiere a la distribución del tiem ­
p o y del espacio en la escuela; al d eta lle de procedim ientos
p a ra enseñar la lectura, la escritura, la religión; a ciertas
n orm as sobre el oficio de enseñar. A u n q u e los plan es de este
tipo contienen ru dim en tos de sa b e r so b re la enseñanza, su
discurso es ante todo reglam entario31.
Segundo, un saber que no sólo n om bra la vid a de la e s ­
cuela, sin o tam bién nu evos objetos d e discurso, que im p li­
can a su vez nuevas "posicion es de su jetos"32 para el m a es­
tro. E n este se incluye el P lan del A rzobispo V irrey Caballero
y Góngora en 1767; “la rem isión a m an u ales pedagógicos, la
m ed ia tiza ción de la m em oria p o r los sentidos, la agradabilidad del conocim iento y u na cierta econ om ía del castigo s e ­
rán eso s objetos d e discurso q u e ah ora entrarán, o m ejor
em ergerán en las reflexiones so b re la organización de la en­
señ anza y la escuela"33. Sin em bargo, h a y que advertir qu e
estos m om entos no son los p eld añ os d e u n ascenso generali­
zado y gradual, el devenir del saber s o b re la enseñanza n o es
general, conoce desniveles y a plicaciones únicas.
Tercero, un saber m á s am plio e n s u s tem as y h eterogéneo
en su s objetos de discurso. A parece en u n p la n específico; se
tra ta del Plan presen tado p o r el p a d re Salgar, el m ás com p le­
to tra ta d o so b re la organ ización de la escuela y la enseñanza,
a fin ales del siglo XVIII, presen tado en 51 artículos qu e en
relación con los otros planes, contem pla m u y diversos y n o ­
ved osos cam pos:
Con altibajos en la puntualizaclón de los problemas abordados,
el padre Salgar recorre en el articulado del primero hasta el últi-
30 JbkL. p. 3ft
31 Véase el detalle de los planes de escuelas de peineras letras en (bü, pp
36-58.
32 Fariñas de «elación directa de un sujeta mediadmda par un discurso (Incluyen­
do sus técnicas y Sus procedimientos), con una. institución de saber, una prácti­
ca de saber, el saber mismo o con la exterioridad Instltucianal que entra en
relación con un saber determinado. Olga L. Zuluaga, Vocabulario metodológica
presentado a los Investigadores del proyecto InlcrunlversUailo “Hada una histo­
ria de la práctica (cdajpgica en Colombia*. Medellin. 2 de enero de 1985.
33 Alberto Martínez B.. Escueta, maestro y métrxJns en InsodaJod colonial, p. 43.
115
mo, una amplia gam a de problemas el ingenio y la memoria in­
fantil. las obligaciones del maestro, el edificio de la escuela, la
distribución del salón, la disciplina escolar, el horario además de
otros problemas contemplados en planes anteriores |...] pone en
funcionamiento aspectos esenciales que tienden a darle otra ubi­
cación a la escuela... hace la primera división por grados de la
escuela, introduce los decuriones como elemento transformador
del método de enseñanza asi no trajine por otros campos, como el
de los procedimientos metodológicos. Recurre también, como en
el Plan de Caballero y Góngoia. a los textos escolares como ele­
mento importante en el proceso de aprendizaje94.
En el saber de los primeros planes de escuela, no se localiza
un saber para un sujeto especifico, sino más bien la escuela
con su ámbito institucional y la enseñanza de las primeras
letras como el distintivo del maestro, pero no un saber con
mwanismos únicos e identificables en la práctica de la ense­
ñanza. ‘ En los primeros planes va apareciendo y emergiendo
un discurso pedagógico para el maestro que sin embargo to­
davía no alcanza a proponerse como un saber coherente o que
por lo menos no introduce reglas específicas que le señalen las
formas de cómo enfrentarse a determinados conocimientos”3
35.
4
Ciertamente, como se vio ya en los tres momentos o fases
en el saber de los planes, el horizonte del saber pedagógico
se amplia, y el campo de saberes al cual este se aplica tam­
bién crece, “en la medida que ya se enseña no sólo la lectura,
la escritura y la religión sino también que se amplia el saber
que el maestro debe enseñar: la urbanidad, el conteo, la dis­
ciplina y en general las reglas que rigen la escuela. Es el
momento de surgimiento de los planes escolares como ins­
trumentos que enmarcan al maestro en una estructura y
que le define parámetros para su ejercicio"36.
Al finalizar el siglo XVIII. tiene lugar una modificación de­
cisiva en la forma de relación del maestro con el saber al
adoptarse el manual como instrumento de trabajo en la es­
cuela, hecho que se da paralelamente a la presentación de
planes, sin lograr romper con los planes como forma de
enunciación jurídica del saber, pero el manual introduce
una nueva superficie de saber.
34 Ibkl. p, 44.
35 Jbvf.p. 126.
36 n¡¡d.. p. 144.
116
El plan de escuela presentado por el Arzobispo Virrey Ca­
ballero y Cóngora en 1787. remite al texto de Palomares. “El
Maestro de Leer". Esta remisión irrumpe en el interior del
saber sobre la enseñanza introduciendo nuevos objetos de
discurso, nuevos procedimientos, pero sobre todo transfor­
mando el estatuto del maestro: a partir de este hecho, “co­
mienza a remitirse al maestro a unas normas pedagógicas
— así no sean enunciadas en una y por una institución del
saber pedagógico— que lo individualiza ya como el sujeto de
la práctica pedagógica. Es decir, el sujeto de la práctica pe­
dagógica va a encontrar especificaciones que lo van caracte­
rizando. como tal, asi la remisión a un texto pedagógico-operativo hubiere sido hecha desde una instancia (o funcionario)
jurídico administrativo"37.
Para referirse al manual se ha utilizado la expresión, por
ahora provisoria, de la introducción de objetos de discurso,
procedimiento y conceptos. Pero obsérvese que no se habla
de “formación’ sino de “introducción". Sin embargo, en otro
lugar de este análisis se habla de surgimiento y adopción del
saber pedagógico; no se plantea como mera adopción porqué
en las prácticas sociales se localizan acontecimientos de sa­
ber y para el caso del saber pedagógico, quizás para otros
saberes también, en las prácticas sociales de una sociedad
dada que adopta un saber producido en otras sociedades, se
localizan acontecimientos polimorfos de saber y de poder.
Sólo en el orden de estas ideas podemos comprender que
la adopción del manual fue “propiciado por las necesidades
estatales de controlar el oficio de enseñar"38, lo cual nos indi­
ca que no es en sentido estricto un acontecimiento de saber.
En 1799, un auto del Virrey Pedro de Mendinueta fija
para el sujeto de la práctica pedagógica unos requisitos para
las oposiciones. Entre estos, con respecto a la lectura, escri­
tura y método, los opositores deberían acogerse al método de
Palomares o Maestro de Leer. La institución de este manual
escolar es “la primera adopción del saber paiagágico en Co­
lombia que regulará en adelante la práctica pedagógica del
maestro y será mecanismo de sanción de sus conocimientos
y del método de enseñanza"39. Esto significó el paso de un
37 Ibid.. p. 127.
3B Ibid.. p. 126.
39 Ibid., p. 124.
117
saber sobre las primeras letras, rudimentario y mezclado con
normas sobre la vida en la escuela, a un saber pedagógico,
en el cual el método de enseñanza está referido al saber que
se enseña, al entendimiento del que aprende y a los procedi­
mientos que debe utilizar el maestro. Aunque las normas
para la escuela comprendan normas religiosas, disciplinarias
o de otra índole, el saber del manual representa el momento
en que los procedimientos en la enseñanza alcanzan cierto
refinamiento; los procedimientos especiales para enseñar, se
formulan separados de los procedimientos generales que ri­
gen la escuela, y se produce la unidad entre los contenidos
específicos enseñados y los procedimientos, resultando asi
comprometidos en el acto de enseñar tres elementos funda­
mentales; el saber enseñado, la form a de conocer del hombre
y los procedimientos. “El paso de una práctica dispersa a
formas más elaboradas como plan de escuelas y del plan de
escuelas al manual son tres momentos fundamentales de
transformación de la práctica pedagógica; paralelos respecti­
vamente a las transformaciones del sujeto"40, evidenciando
estas transformaciones que el proceso de institucionalización
de un saber requiere la delimitación de un sujeto-soporte
denominado sujeta de saber.
Ahora bien, en el saber de los planes presentados entre
1774 y 1808 la cuestión de la uniformidad de la enseñanza
no había sido planteada como propósito. En adelante este
interés entra en escena. El Plan de Escuelas Patrióticas apa­
recido en 1808 plantea como elemento nuevo, entre otros, la
uniformidad en la enseñanza. La extensión de la educación a
los pobres y la vigilancia que de ella debe hacer el gobierno,
demandaban que el “método de enseñanza en la primera
edad sea igual y uniforme en todas las escuelas"41. A l igual
que es inconveniente la educación impartida en los hogares
por los padres, lo seria también la de las escuelas “si se deja
su dirección y método al voluntario capricho de cada maes­
tr a por más cuidado que se ponga en escoger a estos por
exámenes y oposiciones"42. Pero este plan y su requerimiento
de uniformidad en la enseñanza medíanle el método, es ape40 íbkL. p, 144.
41 Semanario dd Nuevo Reino de Granada Bogotá. Biblioteca Popular de Cultu­
ra Colombiana. Ed. Minerva. 1942. p. 75. citado por Alberto Martínez B. en:
E so icta maestro y métadís en la sociedad oolontaL p. 51.
42 IbkL, p. 52.
118
ñas el comienzo de una condición que sólo más adelante y
mediante otro Plan, será adoptada para el ejercicio de la en­
señanza y el funcionamiento de la escuela.
Es el Plan de las Nieves, presentado con motivo de la fun­
dación de una escuela en la Parroquia de las Nieves, el que
finalmente se convierte en modelo para la uniformidad de la
enseñanza, a partir de 1809. Está en el centro de su adop­
ción, el cometido de uniformar no sólo la enseñanza, sino
también el orden moral y civil que debe reinar en la escuela.
La propuesta que presenta el síndico para adoptar el Plan de
las Nieves, como plan general para el establecimiento de es­
cuelas. argumenta: “de no seguirse este prudente método no
se lograría la uniformidad en la enseñanza y se complicaría
un objeto tan importante, con los dictámenes y sistemas ar­
bitrarios, que quisiese'formar a su antojo cada maestro con
lo que resultarían graves perjuicios en el orden moral y civil
que son los que se procuran extirpar por la uniformidad de
la enseñanza pública”43. Vemos, pues, el surgimiento y adop­
ción del método de enseñanza como un dispositivo cuya efi­
cacia se despliega en dominios de la enseñanza, pero tam­
bién en dominios del poder y de la moral, y finalmente como
un requisito y distintivo del maestro como sujeto de saber.
Esta naturaleza polimorfa del saber sobre la enseñanza, por­
tadora de mecanismos de poder y de saber, inscribe el méto­
do de enseñanza como un acontecimiento de saber-poder.
La in s t r u c c i ó n p ú b l i c a , u n a e s t r a t e g i a m ú l t ip l e
Para la historia de la instrucción pública, trabajo que
analiza con énfasis las estrategias, fueron definidos cuatro
conceptos metodológicos integradores**: instrucción pública
como conjunto de estrategias para materializar el sistema de
enseñanza pública en la naciente república: estrategia del
poder político y estrategia del poder moral, ambas como op­
ciones de poder-saber que buscaban la hegemonía en la di­
rección de la instrucción pública; y dispositivo de incerb«13 Archivo Histórico Nacional de Bogotá. Instrucción Pública, tomo IV. f. 380*
398. citado por Alberto Martínez B.. «ból. p. 55.
*
Estos conceptos fueron ensayados por el Investigador Alberto Echcveny S. en
su trabajo histórico sobre el Pmnsode aonstiñidón de la instrucción juMUn
1819-1834. tomo I ya publicado y tomo TI inédito
119
dumbre, mecanismo de acción y reconfiguración de las es­
trategias en marcha.
Este trabajo fue suscitado en la búsqueda de la articula­
ción entre la práctica política y la práctica pedagógica a nivel
de las instituciones, los sujetos y los discursos que en el
orden del saber y del poder se cruzaron en la instrucción
pública, configurando un campo de luchas permanentes y
de política de los saberes, entre 1819 y 1834.
Las páginas que siguen presentan un intento de refina­
miento metodológico de dichos conceptos.
La instrucción pública com o estrategia
En sentido general llamamos estrategias a los mecanis- •
mos dispuestos por el poder político y el poder moral para la
práctica pedagógica con dos fines: primero, adecuar, espacializar, y conducir la enseñanza a los fines sociales asignar
dos por el poder. Segundo, mantener en equilibrio, o someti­
das, las fuerzas que se oponen a la unidad global de las
fuerzas hegemónicas. Las estrategias vinculan la práctica
política con la práctica pedagógica en regiones especificas del
discurso, el sujeto y las instituciones. Por ahora, las estrate­
gias asi entendidas, son aplicables a la práctica pedagógica
en el siglo XDC dado el predominio de la práctica política en
las decisiones sobre la enseñanza. Para el siglo X X la prácti­
ca económica tendría mayor presencia en las estrategias.
La instrucción pública se debatió entre dos estrategias: la
del poder político y la del poder moral. La primera buscaba la
formación política y moral del ciudadano con base en la ley, y
declaraba función primordial del Estado la vigilancia e inspec­
ción de la enseñanza. La segunda buscaba la formación del
ciudadano con base en la ley natural y en el poder divino y se
apoyaba en la inspección y vigilancia de la Iglesia. Fue la ins­
trucción pública el campo donde midieron sus fuerzas una y
otra vez el poder moral y el poder politico como estrategias para
su orientación. También fue el espacio en el cual dirimieron
rivalidades la filosofía escolástica y el benthamismo como op­
ciones éticas para la construcción de la sociedad colombiana44.
44 Jesús Alberto Echcvcrry S.. Proceso de constitución de ta Instrucción pública.
1819*1035.
120
A propósito de un objeto, los conjuntos estratégicos desplie­
gan dispositivos específicos de saber y de poder. Los dispositi­
vos son las formas concretas de despliegue de las estrategias:
temas, sujetos, saberes e instituciones están en el campo de
su funcionamiento. A partir del grupo de estrategias para la
instrucción pública* en Colombia, el poder delimita:
a) Los filies del sistema de enseñanza respecto a la cons­
trucción de la sociedad.
b) La instrucción como derecho de los sujetos o como
condición del saber para el ejercicio de la práctica política. '
c) El control de las instituciones, discursos, sujetos, cla­
ses sociales, movimientos, partidos y comentes opuestas a
sus estrategias.
d) Los lugares y funciones que corresponden a las insti­
tuciones de la sociedad civil encargadas de producir, distri­
buir y vigilar la práctica de la enseñanza, tanto en la dis­
tribución de los saberes como en las prácticas cotidianas de
los sujetos de la práctica pedagógica. Tales instituciones
pueden ser sociedades populares y de discurso, sociedades
católicas, sociedades secretas, logias masónicas, juntas cu­
radoras, órdenes de regulares, órganos de prensa, acade­
mias, libreros, bibliotecas públicas, museos, laboratorios,
obseivatoiios, catedráticos y maestros, padres de familia,
vecinos y notables.
e) Los saberes que más representan las finalidades politi- •
cas de la instrucción, como la ciencia política (Jeremías
Bentham), la ideología y la lógica fltacy), la economía política
(Say) y la gramática general (Tracy).
i) Los tipos de sujeto que forma el sistema de enseñanza
pública: trátase del ciudadano, del hombre útil o del hombre
virtuoso.
g) Los usos políticos de las formas de conocimiento insti­
tucionalizados para la escuela y en pugna con otras formas:
trátase del predominio de la idea o de la sensación.
h) Las formas de espacialización de las estrategias o dis­
tribución de las instituciones y los sujetos en los dominios
del poder.
i) Los lugares asignados a la intelectualidad en los espa*
Concepto elaborado por Olga L. 2» íluaga en el transcurso de las discusiones
preparatorias del trabajo InvesUgalku de Alberto Echcvcny S.
121
cios de las estrategias y su rotación a través de instituciones
antagónicas.
La educación en el siglo XIX se nombra bajo el término
genérico de instrucción pública y en cierta medida se podría
decir que algunas de sus funciones se avienen a la definición
que da Foucault de la educación en "El orden del discur­
so"45, aunque se diferencian por sus contenidos específicos,
en vez de adecuaciones, se podría decir de un sistema de
instrucción pública que es un plan de implantación de sabe­
res para ordenar los modos de sentir, hablar y pensar de la
nacionalidad en construcción en ese entonces.
Una vez aprehendidas las redes de relaciones en las cua­
les se halló inserta la instrucción pública, es decir, sus con­
diciones sociales, políticas y de saber, fue posible analizarlas
como "acontecimientos bajo la modalidad de una práctica
entre prácticas, y en su definición tanto como el territorio
donde la práctica pedagógica se inscribe en la práctica políti­
ca, como un grupo de estrategias mediante las cuales el po­
der buscó construir un sistema de enseñanza pública que
debía delimitar los fines de la instrucción pública a los fi­
nes de la sociedad"46. Fue esta la herramienta conceptual
que reunió la dispersión de prácticas, de saberes y poderes
que entraron en juego en el proceso de constitución de la
instrucción pública.
Durante el siglo XIX la expresión Instrucción Pública es
empleada en diversos sentidos:
a) En el Plan de Estudios de Santander de 1826, se en­
tendió la instrucción pública como la instrucción de la ju ­
ventud, pues los apologistas del plan argumentaron que la
instrucción de la niñez correspondía a la familia y la de los
ancianos a la sociedad.
b) En el proyecto de código de insbucción pública de 1834.
45 "La educación, por más que sea. de derecho, el instrumento gradas al cual
todo Individuo en una sociedad como la nuestia puede acceder a no Importa
qué Upo de discurso se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y
en lo que Impide, las lincas qu? le vienen marcadas por las distancias. las
oposiciones y las luchas sodales. Todo sistema de educación es una forma
política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los
saberes y los poderes que Implican". G orden dd discurso, p. 37.
46 Jesús Alberto Echeveny S„ P o ceso de constitución de la InstruaJón páNím.
1819-1835. p. 2.
122
la insbucción pública es definida corno toda aquella actividad
educativa en que el Estado toma parte en su financiación,
aunque esta participación dél Estado sea minoritaria.
c)
Se denomina insbucción pública, en el siglo XDi, toda
actividad de enseñanza reglamentada y vigilada por el Estado,
entendido este como un estado docente, y que definía en lo
dogmático y en lo científico, lo bueno y lo malo, lo falso y lo
verdadero, según versión de Miguel Antonio Caro. Dicha regla­
mentación y vigilancia implicaba que el estado docente se re­
servaba para si toda la libertad de estudios, fijando él método,
las instituciones y los sujetos de enseñanza. Pero estas acep­
ciones se refieren a las relaciones entre el Estado y la instruc­
ción pública por medio de la ley, sin embargo, alejandonos.de
esta concepción jurídica es posible describir la instrucción pú­
blica como una estrategia múltiple y diferencial, y como un
campo de relaciones de poder contradictorias, desiguales,
inestables y heterogéneas. Como conjuntó de estrategias, lá
instrucción pública se configuró como un dispositivo intrgjrador y desestabilizador de poderes, saberes y sujetos.
;
Entre la insbucción pública y la práctica política, plantea­
ban los santanderistas que debía existir una relación delimi­
tada por la política. “Las instituciones, el sujeto y el discurso
de la práctica política, deben servir de camino, de inodelo
para la insbucción pública’ 47, en todos los espacios donde la
ley pueda interceptar la moral pública.
Relación, desde luego, bastante cuidadosa de los saberes
que el poder, en consbucdón. requiere para abrirse un es­
pacio, en medio de las ruinas que dejó la guerra de indepen­
dencia y de los muros blindados de la Iglesia y sus vasallos.
En todos los lugares donde el poder político podía levantar
su voz, la ley fue convocada soberana de la libertad, cons­
tructora del orden social, guía de la moral pública, protecto­
ra y dispensadora de los saberes.
El conocimiento de los derechos y deberes de ciudadanos es una
necesidad de la ley. La sabiduría es la condición de posibilidad
del orden social, reúne los conocimientos útiles al hombre, fun­
damenta la felicidad pública. Es el saber quien decide en todos
los asuntos de la sociedad: reglas de conducta de los pueblos:
47 Ibid.. p. 26.
123
reglas de religión: limites de los estados; declaración de guerra:
establecimiento de ia paz: adelantamiento del comercio y de la
agricultura. El saber, asi sea bajo su forma más rudimentaria,
tiene una finalidad social pero su jurisdicció n es la de la ley4*.
El grupo de estrategias que configuran la instrucción públi­
ca, son una resultante de un complejo movimiento de fuerzas
que pueden describirse 'a través del forcejeo que se dio por la
hegemonía de la práctica pedagógica, entre el Estado y la Igle­
sia, los intelectuales tradicionales y las diversas categorías de
intelectuales que el liberalismo quiso implantar, entre el centro
y la periferia, entre la escuela y la parroquia"48.
Las primeras redefiniciones que llevó a cabo el poder de
estado en los primeros años de la república tocaban el pro­
longado poder que la Iglesia había tenido, desde la Colonia
en el campo del saber y de la moral. “El santanderísmo lanza
su mayor ofensiva contra la herencia colonial en los espacios
de la ética, la ley, la verdad y la instrucción pública"50. Sin
embargo, el alineamiento de las fuerzas implicadas en las
redefiniciones no es el mismo, en el curso del proceso se
configuraron focos de resistencia que hicieron de la Instruc­
ción pública el escenario donde se delimitaron la estrategia
del poder político y la estrategia del poder moral51 que se
definirán más adelante.
Las creencias religiosas profundamente arraigadas como
base de la moral social y el rumbo dé la moral y de la religión,
después de la Revolución de Independencia, demarcaron blo­
ques de fuerzas políticas frente al sistema de enseñanza.
“Nuestros padres —decía el Secretario de lo Interior— eran
cristianos de corazón", desconocían cuestiones teóricas en
asuntos de moral, política y de religión. “Bastábales para ser
vasallos pacíficos y leales", actuar de tal manera que sus actos
nunca estuviesen “en contra de la moral del evangelio". Las
doctrinas de los filósofos franceses precipitaron “el vértigo an­
48 iba, p. 24.
49 fbét, p. 91.
50 (bit. p.45.
SI Estos dos conceptea fueron elaborados por el profesor Alberto Echevtny en el
curso dei trabajo. Medíanle dios es posible diferenciar las poatdono y bien
zas políticas (rente a las diferentes delimitaciones que requería la Instrucción
pública: asimismo, a través de tales conceptos se (ralban las luchas y los
Tocas de resistencia frente a las redefiniciones que Implicó la construcción de
la Instrucción pública.
124
&
ticristiano’ y la alarma del pueblo ante las “ideas políticas que
se trataban de plantear'. El sentimiento religioso fue decayen­
do y quedó socavada “la moral que no había tenido en este
país otra base que la fe del cristianismo”52.
En el marco de la lucha, la instrucción pública tuvo como
condición de posibilidad “un proceso de transformación de
las relaciones del Estado con la Iglesia"53, mediante los si­
guientes objetivos y reubicaciones: destinación de los bienes
de conventos menores a los colegios y casas de educación de
las provincias: control del Estado sobre los discursos acerca
del hombre y la moral, y regulación y vigilancia del magiste­
rio de la Iglesia por parte del Estado: reubicación de la Iglesia
en el orden de la moral privada, por fuera de la moral públi­
ca donde se instala el Estado: conformación de una Iglesia
nacional que sólo a través dé! Estado estableciera relaciones
con la curia romana, para esto el Estado acude al ejercicio
exclusivS del patrono.
Ante esta reubicación institucional de la Iglesia en el or­
den moral y del saber, ella responde con una estrategia de­
fensiva que utiliza ‘ la práctica pedagógica para expandirse
en la sociedad civil del siglo XDC e incorpora tos métodos
pedagógicos a su pastoral y a las expresiones partidistas de
su organización, intercepta las estrategias del Estado en todo
lo que hace relación con d saher y la moral"54 y se inserta en
la sociedad civil pero en alianza con el Estado, única forma
de obtener "todas las condiciones necesarias para su expan­
sión en la sociedad y alcanzar d control social del sistema de
enseñanza y de las instituciones asistenciales"55.
La Iglesia se sitúa en la sociedad civil, mas no en el domi­
nio político para ejercer desde allí su lucha “descontextualizando el poder de Estado, tos ciudadanos y la posible territo­
rialidad que puedan alcanzar, catedráticos y maestros"56.
Pero eso sí, dentro de la sociedad civil, se comportó como
una organización política.
52 Mariano Qsplna. Exposición que ct Secretario de Estado en el Despacho del
Interior y Relaciones Exteriores de} Gobierno de la Nueva Granada dfc^t al
, Condeso Constitucional dtlB42.p. 7. en: Olga L. Zuluaga. £1innato y ti
saber pedagógico en Colombia. 1 3 2 1 - 1 8 4 8 , p. 52.
53 Jesús Alberto Eehevrrry. Procesa de axisfUucíón de la Insthicrión pública.
J8Í5H835. p. 46.
54 Aftf.. p. 122.
55 ibíd.
se /b¡a. p t23.
125
En sus formas organizativas, la Iglesia abandona su vieja
estructura paquidénnica y se dota de una red de aparatos y
de intelectuales laicos para enfrentar de manera política el
proceso de reacomodamiento al que la sometió el proyecto
santanderista. Refugiada en los lugares más marginales y de
más difícil permeabilidad a la política santanderista, bloqueó
la formación del ciudadano y la dominación de la moral políti­
ca sobre la moral religiosa, ejes de la conformación tanto de
la sociedad política como de la sociedad civil. "Sus peones en
esta guerra son: el cura de aldea, el hombre del pueblo, la
parroquia, los montunos, el caudillismo, el monasterio y
aquellas pequeñas pasiones y sentimientos puestos al des­
cubierto por la práctica confesional"57.
Estrategia d el poder político y estrategia del poder moral
•
Una serie de dominaciones es preciso instaurar para condu­
cir la instrucción pública hacia los destinos de la nueva Repú­
blica. Pero los alineamientos en tomo a los objetivos, no son los
mismos ni tampoco las estrategias para llevarlos a cabo: la
puesta en marcha de los mecanismos y políticas suscita lu­
chas, realineamientos, dominaciones parciales, resistencias. En
este forcejeo se delimitaron la estrategia del poder político y la
del poder moral. Pero no se piense que la una es excluyente de
la otra: hay casos en que alguna de ellas hegemoniza utilizando
mecanismos de la otra, se dan momentos históricos en que se
refuerzan mutuamente aunque pierdan de ellas elementos
constitutivos. Tampoco debe asimilarse estrategia del poder po­
lítico a poder de Estado, la estrategia del poder moral también
tuvo en sus manos este poder: ni poder moral debe asimilarse
al poder de la Iglesia, tanto la estrategia del poder político como
la del poder moral utilizaron aunque de maneras diferentes,
los poderes materiales y morales de la Iglesia.
En los comienzos de la República el poder político es una
estrategia de dirección social y estatal en la cual la moral
política busca ser hegemónica como moral pública.
Las relaciones entre instrucción pública y poder político,
como estrategia de dirección de la sociedad en su conjunto,
se remiten a los siguientes puntos:
57 Ibid.. p. 125.
126
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— El poder político se erige en modelo constitutivo para el
diseño del edificio de la instrucción pública. Modelo en el sen­
tido de que la ideología que dirigió la construcción dél nuevo
estado debía ser la inspiradora de la construcción del edificio
de la instrucción pública.
— En su función de modelo, el poder político prescribió
los pasos que se debían seguir en su diseño:
a) Al ser debía seguir el modo de ser.
b) Las partes debían organizarse de acuerdo con el gran todo.
c) Cada parte debería tener una función especifica.
d) El fundamento de las instituciones de la instrucción
pública debía ser la observancia de la ley.
e) Respecto a los sujetos. Los jefes crean las instituciones
y estas a su vez. a los jefes, y sólo la ley garantiza el someti­
miento de los sujetos a las instituciones.
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......................... ®
. . . . . .
Entre 1822 y 1834, las leyes de la República buscaban cap­
tar las fuerzas sociales y morales para definir el tipo de hombre
. y de moral que -servirían de bisagra al ejercicio del poder de
Estado. "En la estrategia del poder político esta función le está
asignada al discurso sobre la ley, el hombre, el Estado; lo que
dibuja dos alternativas antagónicas para la construcción del sis­
tema de enseñanza pública. La instrucción pública: o sometida
al Estado o sometida al poder moral; o forma al ciudadano o al
hombre virtuoso; o difunde la moral o la observancia de la ley"50. *
Se hace necesario diferenciar entre poder moral y estrate­
gia del poder moral. La primera es una forma de gobierno
que Bolívar planteó para la Gran Colombia. La estrategia del
poder moral comprende el poder moral planteado por Bolí­
var. pero lo sobrepasa y se diferencia de él al mismo tiempo,
pues el intento de Bolívar no fue otra cosa que un propósito
de convertir a la estrategia en régimen político, olvidando que
la ley era el nuevo terreno en donde debían discutirse o lle­
varse a cabo las disputas políticas, éticas y culturales. En
cambio, la estrategia reconoce la nueva dimensión de la ley y
trata de ser hegemónica mediante una alianza con los pode­
res temporales, en particular con él Estado, y diseminándose
en la sociedad mediante organizaciones como las famosas
sociedades católicas o como la juventud católica.
58 íbid-.p. 41.
127
Para el poder moral el modelo de construcción de la nueva
sociedad es el hombre virtuoso y la Iglesia con sus institucio­
nes, sujetos y discursos, ligados todos por la religión, por la
"moral del evangelio", predominando así el hombre virtuoso
sobre el hombre político en los dominios de la ley.
En cambio la estrategia del poder político antepone el hombre
pdítico al hombre moral, y las instituciones, sujetos y discursos
que concibe y busca materializar, están ligados por la ley cohesíonadora de la felicidad de las naciones con la moral política. La
empresa para lograr estas materializaciones es ingente y ardua,
debe redefinir todo el orden colonial de la moral y formar un
hombre diferente, arrebatándole para ello a 1a Iglesia 1a dirección
social y cultural de la sodedad, cimentada sobre la dirección de
las conciencias. Para el poder político no sera la conciencia el
blanco de sus dominaciones, será el cuerpo en medio de nuevos
objetos de saber, la ley, la riqueza, la utilidad. Asi. "el cuerpo es
entendido como un compuesto de sensaciones. íistrumento del
pensamiento que permite a este último originarse en las sensa­
ciones; como instrumento de pasiones que definen la ética social
y soportan las leyes, estableciendo así una estrecha relación
entre el placer y los derechos y deberes"59.
La estrategia del poder político comprendió que uno de los
campos más decisivos por conquistar era la ética;'debía rom­
per el bloque de discursos que declaraban la soberanía de
las ideas sobre el cuerpo, el predominio de la idea sobre la
sensación, debía instaurar el reino de la utilidad sobre el
reino del deber. Todos estos componentes éticos se habían
enseñoreado de ciertos grupos de intelectuales tradicionales
que rodeaban la Iglesia, pero a nivel del grueso de la pobla­
ción la ética se conformó y operó bajo la forma de “costum­
bres cristianas". El poder político privilegió la utilidad, y sus
adversarios reclamaban que en el utilitarismo “el deber, que
es del orden moral y religioso no se realiza, en cambio se
afirma lo provechoso y esto pertenece a los placeres"60. Asi,
una vez establecido este principio utilitarista, su necesaria
aplicación debe darse en el campo de la moral. Estos nexos
entre utilidad y moral política, los combatió el poder moral
por considerar que la moral debía fundamentarse en las
creencias religiosas y en el deber derivado de ellas.
59 Ibid.. p. 93.
60 Olga L. tilinga £Imc£3£ro y d seber pedagógica en Caiambtex. 1821*1848, p. 42.
128
Hablar, pensar y sentir, para el poder político, fueron
blancos de transformaciones, necesarias para el ejercicio del
poder que debía instaurarse mediante la ideología de Tracy,
la gramática general y el utilitarismo de Jeremías Bentham.
"La estrategia del poder político, entonces, modifica el ve­
hículo del poder y del discurso: ya no es la idea, es el cuerpo,
los sentidos, lo empírico y la utilidad social lo que hace cir­
cular y se constituye en el blanco de las prácticas sociales"61.
Contra la filosofía escolástica qu e reinaba en la .Colonia
los nuevos saberes, llamados 'materialistas" por el poder
moral, colocaban el cuerpo como una materialidad tangible
para la ley que requería de la formación de un ciudadano,
nueva figura social en la que el poder de Estado se encama
en la sociedad. Los enfrentamientos que suscitó la sujeción
de los deberes a los derechos, ponen de presente que "se
bata de una lucha entre dos tecnologías de la moral y del
cuerpo: la de la Iglesia con una experiencia milenaria en dis­
ciplinar los cuerpos en busca de la reforma moral, y la del
Estado en busca de la reforma política de los sentidos (físi­
cos) del ciudadano para asi lograr la unidad nacional, en
tomo a u n nuevo ente moral y jurídico"62.
La estrategia del poder moral aprovecharía todas las fisu­
ras, los vacíos, las discontinuidades que el dispositivo de in­
certidumbre abre en la instrucción pública, para impedir que
hubiese una armonía entre instrucción pública y sociedad
en construcción, interceptando los fines que a la instrucción
pública le asignaba el poder político bajo cualquiera de sus
formas. En esta función se destacaron sus organizaciones
laicas, en especial las sociedades católicas, sus ideólogos y
los ejércitos ético-culturales como la Compañía de Jesús.
A partir de 1821 comienza a configurarse la estrategia del
poder político y llega a ser dominante en el lapso que va entre
1821 y 1826. Para establecer la instrucción pública, declarada
por el poder político como instrumento fundamental para la
construcción de la nacionalidad, las dejvtiaones en tomo a la
relación del Estado con la Iglesia como institución y como doc­
trina, perfilaron dos formas de utilizar la Iglesia en la instruc­
ción pública; el poder moral utiliza a la Iglesia para vigilar e
61 Jesús A)berta Echcveny S,. f t t m í de atastitución de la instmnd¿n pública.
JSÍ9-J834, tomo I, p. 93.
62 /bíd, p. 121,
129
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inspeccionar la instrucción pública, los saberes que se adoptan
para la enseflanza deben recibir la sanción de parte de la Igle­
sia. y reconoce y adopta el magisterio de la Iglesia para la for­
mación de los niños y los jóvenes. En cambio d poder político
coloca la vigilancia e inspección de la instrucción pública y la
selección de los saberes en manos del Estado, y d magisterio
de la Iglesia es desplazado por sujetos de la sociedad civil “En
la espacialización de las instituciones producida por la estrate­
gia del poder político, la Iglesia debe ser permanentemente con­
trolada por d Estado para que no desborde los espacios límite
que este le ha trazado: espacios-límite que le impiden a la Igle­
sia su intervención directa como censora de la instrucción pú­
blica y c o n » maestra de la formación moral de los jóvenes"63.
A los controles que el poder político pretendió ejercer me­
diante un estado ético y docente sobre los individuos, el poder
moral levantó la consigna libertad de estudios, no sólo plantea­
da en términos negativos, sino Incluso como sucedió en 1870,
en que se propuso la posibilidad de construir un sistema de
enseñanza paralelo al sistema de enseñanza estatal
A la instrucción como derecho de los ciudadanos o como
condición para el ejercicio de la práctica política, el poder
moral antepuso la educación a la instrucción, pues concep­
tuó que esta a diferencia de la instrucción — entendida como
simple adiestramiento mecánico— , se ocupa del ser moral
del niño y del joven, bajo el axioma pregonado por la Pedago­
gía católica en el siglo XIX: educar niños es form ar viejos.
Estas son las más relevantes diferencias entre el poder
político y él poder moral. Queda establecido hasta aquí que
son estrategias conducentes a la dominación de los sujetos y
los discursos. Pero en su despliegue configuraron un dispo­
sitivo de incertídumbre que impidió y, a la vez, fije condición
de posibilidad para las cortas y locales dominaciones que
ambas estrategias alcanzaron entre 1821 y 1834.
E l dispositivo de incertídumbre
El conjunto de estrategias para la instrucción pública y
las condiciones de su formulación, conforman un dispositivo
que el investigador Alberto Echeveny ha denominado de in63 lKd.p.93.
130
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certidumbre porque obedece a unas estrategias cuya eficacia
es incierta en términos de los medios para materializar la
instrucción pública, pero eficaz como estrategia de poder en
tanto porta y, a la vez, incorpora él caos y la anarquía al
ejercicio del poder.
El principio de incertidumbre opera tanto bajo la domina­
ción del poder político, como bajo la dominación del poder
moral, pero fue diseñado por el poder político en los comien­
zos de la república. Su cristalización en la instrucción públi­
ca es polimorfa, de acuerdo con los elementos sobre los cua­
les opera. He aquí las reglones más erosionadas donde actúa
y se reconflgura el dispositivo de incertidumbre.
a) Si se trata de las fimeiones de colegios, estos se erigen
donde anteriormente se encontraba un convento y ‘ en alianza
con los poderes locales y con los militares, los clérigos, atrin­
cherados en los colegios de la República, los transforman en
fortalezas de la educación confesional desde los cuales se opo­
nen a los procesos de unificación impulsados por el ejecutivo
centrar64. En la distribución de las ftmdaciones, el poder eje­
cutivo actuó de manera indiferenciada. Todo esto, fue dejando
fisuras en los establecimientos de colegios; fisuras que permi­
tieron acumular contradicciones y atomizar el sistema de en­
señanza pública, .acentuándose de esta manera el paralelismo
entre Iglesia-Estado y moral-ley que bloqueó la centralización
(supervisión y reglamentación! “de los colegios provinciales y *
obstruyó una definición más precisa de los limites con el mi­
nisterio de la Iglesia y con los poderes locales”65.
b) Si se trata dé las universidades, llamadas “la tercera
enseñanza", ellas fueron creadas sin e.'dstir las condiciones
para establecerlas, y cuando se fimdan, su duración es muy
corta, pues paradójicamente, a la par que se decretaba su
fundación, se suprimían en el país las cátedras universitarias
servidas en las provincias. Como consecuencia, quedó sus­
pendida la enseñanza universitaria por un tiempo. La univer­
sidad central de Bogotá fue puesta en marchá en 1827, pero
al mismo tiempo regresaba Bolívar del Perú e iniciaba el des­
monte del programa de Santander para la instrucción pública.
Después déla conspiración septembrina, en 1828, IaUrfversi64 ¡b it. p. u e .
65 fbtd. p. 12a
131
dad Central fue devuelta a su antiguo estatuto de colegio y
puesta en manos de las órdenes regulares.
c) Si se trata de la escuela de primeras letras, su orienta­
ción y enseñanza fue confiada a personas connaturalizadas
con las “ideas coloniales” . I-ns juntas curadoras, organismo
que llevó a cabo la elección de maestros en las parroquias,
"compuestas de campesinos sin instrucción-66 generalmente
escogían al maestro por compasión, o debido a su ignorancia
eran engañados fácilmente por los candidatos. De la misma
manera, las escuelas no contaban con locales adecuados, ni
con los útiles necesarios para la puesta en marcha del siste­
ma de enseñanza mutua, decretado por el poder central.
Pero mayores' dificultades se presentaron por la es c a s a de
fondos para el pago de los salarios del maestro. En suma, las
dificultades y desfases no eran sólo el producto de poderes
en pugna, sino que también eran estructurales.
d) 2$ se trata de la moral política, la Iglesia salta a ofrecer
y reclamar la moral del evangelio. Y ante la formación del ciu­
dadano y creyente, la Iglesia reclamaba la formación del
hombre virtuoso, colocando este tipo de formación como
base de las costumbres en la sociedad. Mientras el poder
político declara obligatoria la enseñanza de Bentham. la Igle­
sia, principal instrumento del poder moral, declara la exco­
munión de los colegiales que hayan leído a Bentham. En uno
de los momentos más álgidos de los enfrentamientos que
suscitó la enseñanza de Bentham, el Director General de Es­
tudios decía en 1836 que el campo de aplicación de los prin­
cipios utilitaristas es la moral, y este hecho es muy preocu­
pante, pues “los jóvenes de escaso talento y los corrompidos,
armados con los cálculos de utilidad, formarán el partido de
los materialistas sensuales, que despojan al género humano
de las virtudes que Isicj la excelencia de su natural&a y la
felicidad de las naciones"*67. Estos principios, opina el Direc­
tor General de Estudios, no contienen “los principios del go­
bierno”; sus ideas suscitan actos reprobados por la "severa
moral del evangelio", pues sus doctrinas las rechaza “la opi-
66 Alfonso Accvcdo. Memoria que el gobernador de la provincia presenta a la
Cámara fVuvincJal m sus sesiones ordinarias de 1642. citado por Olga L.
Zuluaga m : Elmaestro y d saber paiagógkz> en Colombia. 1821-1848. p. 68.
67 Jase Manuel Restrepo, "El bcnthamlsmo descubierto a la luz de la razón*, p.
8, en: Olga L. Zuluaga. £3 maestro y e l saber pedológico en Colombio, 1821'
1848. p. 42.
132
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nión pública"68. La enseñanza de Bentham fue una de las
estrategias que combatió más fieramente el poder moral. En
toda actividad y combate donde el poder y d saber se inter­
ceptan, la Iglesia irrumpe en la escena como institución o
como doctrina.
Ahora bien, la experiencia de trabajo y las discusiones
metodológicas en tomo al dispositivo de incertidumbre, nos
posibilitan diferentes aproximaciones: para indicar d espacio
de su acción y los trazos dé su despliegue:
a) El dispositivo de incertidumbre permite captar el des­
coyuntamiento estructural que vivió la instrucción pública
bajo la dominancia o no de la estrategia del poder político.
Descoyuntamiento estructural que derrumba los planes de
unificación por el permanente reacomodamlento de los ele­
mentos que configuraron lineas de fuga, desgajamientos del
todo, desarticulaciones del sistema. Todos estos despliegues
estuvieron representados en los padres de familia, la jerar­
quía eclesiástica, los poderes locales, los intelectuales tradi­
cionales. el cura de aldea, las grandes distancias, la pobreza
de las regiones, y la herencia colonial que prolongó la suma
ignorancia padecida por la mayoría del pueblo.
b) No de otra manera, sino como un mecanismo de “os- _
curecimiento y de complicación", opera el principio de incer­
tidumbre entre “lás múltiples relaciones que se establecen
entre la forma como el Estado enuncia la ley sobre instruc­
ción pública y la forma como las estrategias en juego, la
acogen o la rechazan, la complementan o la descomponen"69,
originándose de este modo regiones de enfrentamientos entre
el poder político y el poder moral.
El terri torio en el cual emerge el principio' de incertidum­
bre. fue erosionado, en primer lugar, por el conjunto de rede­
finiciones de que fue objeto la Iglesia. Ella contribuyó a
"acentuar la discontinuidad entre la enunciación de la ley y
su forma social de adecuación"70. Su experiencia acumulada
66 Ibid-
69 Jesús Alberto Echcverry S., Rnjaii de consífíutíóa de ia fnsanaión púbilm.
1819-1835. p. 3.
70 Ibid.t p. 4.
133
durante la colonia, le permitió disputarle al Estado la inspec­
ción y vigilancia del saber y de la enseñanza.
El rector del Colegio del Rosario, Juan Sotomayor, anota en
sus certeras criticas al Plan de Estudios que no fije posible
siquiera la armonía entre las disposiciones de la Ley 18 de
marzo de 1826 que lo formuló y su reglamentación por medio
del Decreto 3 de octubre de 1826. Este hecho presenta "la
aguda fragmentación que desde el mismo momento de su for­
mulación experimentó el plan de estudios en relación con el
Estado y la periferia. Fragmentación que posibilita ampliar la
cobertura operativa del principio de incertidumbre, dispositivo
mediante el cual la instrucción pública asimila las dispersiones
que se multiplican entre el centro y la periferia y entre el Estado
y la enunciación de la ley a nombre de la voluntad general”71.
. c) El dispositivo de Incertiguiiibre agrieta y desestabiliza
continuamente- la instrucción pública, imposibilitando que
esta asuma la hegemonía “en contra de la casta sacerdotal y
sus aliados los caudillos”72, portadora, en su propia configu■ ración, del caos y la anarquía, sólo alcanzó dominaciones
partíales y locales.
Correspondió al poder político, en ese entonces al mando
del poder de Estado, establecer la instrucción pública. Las
estrategias diseñadas para, ello debían subyugar el poder
moral, en sus instituciones, sujetos y discursos, en sus ba­
ses materiales. Pero las luchas de las fuerzas en oposición y
de las fuerzas generadas por el despliegue de las estrategias
"no la llevaron al triunfo definitivo ni a ejercer la dominación
en tiempos de larga duración, a la larga, después de muchos
combates, a finales del siglo XIX resultó subyugada"73, pero
se obligó a la Iglesia a sujetarse al Estado y en alianza con él,
establecer la hegemonía cultural y ética del poder moral.
La única forma de hegemonía del poder moral fue a partir
de su materialización en un intelectual laico de corté profe71 Jesús Alberto Echwerry S.. Protxso de constitución de la instnicrtón pública,
1819-1835, tomo II. capitulo ‘ Focos de resistencia al Plan Santander y al
Código de 1935': numeral, ‘ Los criticas del rector Sotomayor y el dispositivo
de tncerudumbre*. Inédito hasla.el momento de finalización del presente en­
sayo. De próxima edición: cito el nombre del capitulo y del numeral para
facilitar futuras consultas.
72 Jesús Alberto Cehevcny 5 .. Añoso de constitución de la ínsmitJiótl público.
1819-1835. tomo t p. 5.
73 íbtrl
134
sionaJ; es el caso de los hermanos de las escuelas cristianas
o de intelectuales laicos católicos formados en organizacio­
nes como la juventud católica, o el partido católico, o las
sociedades católicas.
d) La espacialización del territorio, y los poderes locales
vistos a través del dispositivo de ir.certidumbre, permiten
aprehender dos formas de “edificar" la instrucción pública.
Por una parte, una distribución piramidal del saber y de los
talentos. En la capital, se concentraría el saber de manera
más amplia y más cualificada que en las provincias. Mien­
tras más apartado estuviese un territorio de la base de la
pirámide, menos instrucción recibiría74.
Pero también puede observarse el establecimiento del cen­
tro y de la periferia como figura de la espacialización. El
centro representado en la capital, y la periferia representada
en las provincias, para efectos del control y supervisión de la
enseñanza^
Ante las disposiciones, las provincias (la periferia) respon­
den obstaculizando y descontextualizando (leyes, decretos, re­
glamentos). “debido al choque de intereses entre el centralismo
y los deseos de autonomía de las regiones. Cada provincia se
comporta Arente al poder central oomo un estado soberano y
exige como un derecho inalienable el poder poseer dentro de
su jurisdicción un sistema de enseñanza pública, desde cole­
gios con facultades para expedir títulos universitarios hasta
74 A propósito de la instrucción en las prim as letras, dice en sus aldeas el
rector del Colegio de! Rosarlo ’ l. -l las escuelas de Bel y Lancaster deben
plantearse en todas las parroquias asmándose a los niños sólo a leer y
escribir, y dándoles lecciones de moral, religión, constitución, pxlndplos de
gramática y ottograiia castellana, tas tínco ieglas de la aritmética con la de
tres en ciertos números. Articulo 19. Pso en las escuelas de cantón se les ha
de enseñar mejor gramática y ortografía. geografía, aritmética Integral deci­
mal y comercial, cubicación, agitim^ira. geometría práctica, dibujo. Indus­
tria rural, agricultura, historia 11w■Ir mía veterinaria. Articulo 14. Qué desgra­
da para tantos niños que no vieron b ha en una cabecera de cantón. Qué
privilegio para aquellos cuyas familias slahan radicadas en ella (...) Si me
permitís hacer un cómputo os convuurtis de lo ruinoso de este sistema que
parece calculado pata hacer Ignorantes por principios. si puedo asi dedilo. a
Lodo Colombia. La población de un lu ^ r de cabecea de cantón, no o . si se
exceptúan las primeas ciudades, sino poco más o menos. Igual a la que llene
o d a una de las parroquias de su Ovoilto. y de cinco o seis parroquias que
formen aquel, la mayor paite o ods bfcn casi la totalidad de los niños debe
ser excluida de la ensdtama y educaóón que no comprende a i parroquia.
¡Puede darse mayor injusüdal... Esta es la que se llama primera educación
aunque odiosamente dividida*.
135
escuelas lancasteiianas’ 757
. I-as provincias reclamaron una dis­
6
tribución justa del conocimiento y de los intelectuales que les
permitiera conservar la enseñanza de saberes a nivel de la
tercera enseñanza. "Dichos poderes rehusaron aceptar el es­
pacio que les fije asignado en la división social del saber por el
régimen de Santander (primer gobierno) negándose a aceptar
la pérdida de las instituciones de enseñanza superior como
colegios y universidades donde circulaban saberes como la
medicina, la jurisprudencia y la teología"75.
A propósito de los forcejeos entre el centro y la periferia,
es conveniente destacar que la resistencia de las provincias
no se hizo a nombre de un no-poder, sino desde un poder
que agencian los caudillos regionales, lo que no implica que
sus luchas en el terreno de la instrucción sean calificadas de
feudales, perdiendo de vista un matiz crucial de estas lu­
chas: el intento de esquivar la mirada escrutadora de la ley
del Estado como puntas de lanza de una nueva organización
territorial de los saberes y los talentos.
A través del dispositivo de incertidumbre el Estado asimi­
la el caos y la anarquía reinantes en las provincias, agudi­
zando de esta manera la dispersión entre el centro y la peri­
feria. Este doble proceso conduce a que el caos y la anarquía
se conviertan en formas cotidianas de dominación77. El dis­
positivo cumple, pues, una doble función: codifica y descodi­
fica, territoxializa y destenitorializa. construye y desconstru­
ye, somete y se adecúa.
75 Jesús Alberto Echcvory S.. Proceso de ODnsUución de la instrucción pública
1019-1833. tomo I. p. 4.
76 Jesús Alberto Echcvcny S.. Proaso de consdtudón de la Instrucción pública.
1819-1835. toma II. capitulo. 'Focos de resistencia al Plan Santander*, nume­
ral. "Criticas y oposición de las provincias al Plan Santander*. Inédito.
77 La Incorporación dd caos y la anarquía al ejercicio del poder, se plantea por
parte de Alberto Echcvepy como una hipótesis para examinar en d siglo X X
las relaciones entre educación y Estado: advvtlcndo que este faiómeno se
pnsentaria. desde luego, bajo circunstancias muy diferentes. Algunos Indidos que apoyan el planteamiento de la hipótesis son: ‘ La no confonnadón de
un sistema educativo unitario de drcularidad terminada, reproductor de dis­
continuidades. tipificado por su alto grado de (ragmmtadón y de ebrldad
entre sus nivelo primaria, media, universidad: a más de eslar agrietado, el
sistema educativo del siglo X X . por una serle de oontradlcdones genaalcs
como la oontradlcdón campo-dudad, trabajo manual - trabajo intelectual,
teoria-práctlca. escuda-sociedad, etc.*. Todas estas sltuadono pueden dar
cuenta de la Integración de las anomalías, las oontradlcdones y tos desequili­
brios *al ejercicio cotidiano de la dominadon*. Vcose op. d t. capitulo *Focns
de resistenda-al Plan. Santander y al Código de 1834*. numeral S. Xas criti­
cas dd rector Sotomayor y el dispositivo de inrertidumbre’. Inédito.
136
VOCABULARIO METODOLÓGICO'
Las consideraciones acerca, de la práctica pedagógica y del
saber pedagógico en nuestra sociedad, hemos visto que requie­
ren de instrumentos conceptuales provenientes de diferentes
campos; la epistemología, la historia del saber, la Pedagogía en
sus fuentes primarias, y la historia de la educación y de la
Pedagogía. Unos conceptos tienen el estatuto de conceptos me­
todológicos integradores y otros siiven de comunicación entre
el objeto de investigación y esos campos de conocimiento impli­
cados en el análisis. Ha sido preciso, entonces, fijar el vocabu­
lario no para construir un sistema cerrado sino para evitar la
polisemia y mantener abierta la comunicación con esos y otros
campos, condición necesaria para propiciar nuevas hipótesis
de baba jo y un procso permanente de reelaboración. Para
avanzar en la conceptualizadón acoca de la Pedagogía requeri­
mos una comprensión de las condiciones históricas que moti­
van la búsqueda de reformuladones en la Pedagogía. Es, por
tanto, la historia el escenario de nuestro trabajo.
*
Algunos conceptos aquí presentados se encuentran en los capítulos anterlo*
res. se incluyen por la fundón de comunicación ya señalada. Otras conceptos
que na se cncucninm en los capítulos precedentes se esbosm en este voca­
bulario.
137
t
J
Acontecimientos
Sucesos de diferente procedencia, jerarquizados de acuer­
do con su lugar en un sistema de formación, y diferencia bles
los unos de los otros porque no poseen la misma importan­
cia. ni la misma duración, ni igual fuerza para producir efec­
tos en el sistema. El análisis de los acontecimientos debe
poner de presente las distintas redes en que se localizan, los
niveles donde están situados y la ligazón existente entre ellos
para generarse unos a partir de otros. El orden jurídico, el
orden del saber, el orden del poder, el orden económico pro­
ducen en el interior de la práctica pedagógica acontecimien­
tos de saber y de poder que al ser analizados sacan a luz su
nexo y la jerarquía que estos diferentes órdenes ocupan en el
acontecimiento.
Arqueología y genealogía
"La arqueología es el método propio de los análisis de las
discursividades locales, y la genealogía la táctica que a partir
de estas discursividades locales asi descritas, pone en movi­
miento los saberes que no emergían, liberados del some­
timiento"1. Existen otras conceptualizadones de Michel Foucault acerca de la Arqueología de la Genealogía; no es objeti­
vo de este trabajo presentarlas, sino adoptar una perspectiva
que sirva como herramienta para un trabajo crítico de la
relación entre el saber pedagógico y la s prácticas sociales.
Campo de presencia
Hipotéticamente (ya que no se encuenda un trabajo de
constructíón al.respecto) nombra el conjunto de los enuncia­
dos que atraviesan ún discurso individualizado como peda­
gógico (saber pedagógico), que están presentes en él, provie­
nen de diferentes dominios de conocimientos, y tienen un
estatuto de elaboración diferente. Pero esta múltiple proce­
dencia no quiere dedr que es y ha sido una sumatoría o un
agregado de fragmentos de otras disciplinas. Los objetos de
saber y los conceptos que se.localizan al explorar las fuentes
primarias para la historia de la Pedagogía, permiten formulari
i
Michel Foucault MltrofisVn dd poder, p. 131.
138
i
~ I
...7. te
car-
como hipótesis de trabajo que el saber pedagógico posee un
campo de reconceptualización.
Cortes históricos
Los cortes son sistemas descriptibles que abarcan dife­
rentes tipos de hitos fechables y localizables correspondien­
tes a los discursos y practicas involucrados en el sistema de
relaciones que rige la formación de un saber o su ejercicio en
una formación social especifica.
Crisis de la Pedagogía. Recursos para elaborarla
Cuando una ciencia o disciplina está en crisis, uno de los
recursos más productivos es el trabajo histórico-epistemológico y un trabajo critico sobre las posibilidades o imposibili­
dades de la práctica de ciertas teorías o corrientes que cues­
tionan modos de ser o conceptos de la disciplina en cuestión,
o que afirman desarrollos que se habían abandonado un
tiempo y que luego se vuelven a explorar y a producir para
responder o complementar viejas preguntas. El trabajo “histórico-epistemológico" lo denomino así provisionalmente.
Creo que es posible elaborar una opción de análisis, entresa­
cando elementos de la epistemología, la arqueología y la ge­
nealogía para una historia que podríamos llamar del “saber
pedagógico”.
Didáctica
y
Conjunto de conocimientos referentes a ensenar y apren­
der que conforman un saber. En Ja Didáctica, se localizan
conceptos teóricos y conceptos prácticos que impiden una
asimilación de la Didáctica a meras fórmulas, ln s paráme­
tros de las conceptualizaciones en la Didáctica se refieren a
la forma de conocer o de aprender del hombre, a los conoci­
mientos objeto de la enseñanza, a los procedimientos para
enseñar, a la educación, y a las particularidades, condicio­
nes o estrategias bajo las cuales debe ser enseñado un saber
especifico. Este último punto intenta acercar la Didáctica a
una enseñanza que ya no se orienta tanto pór la forma de
conocer del hombre sino por una estrategia derivada de los
saberes específicos y en orden a la enseñanza; estas estrate-
139
gias pueden llegar a insertarse o hacer parte de las estra­
tegias elaboradas por una comunidad de saber. La Didáctica
hace parte y juega un papel decisivo en el dominio de reconceptualización de la Pedagogía. Esta aproximación a la Di­
dáctica se formula entresacada de la historia de la Pedagogía
y de las polémicas actuales acerca de la Didáctica: se aparta
de las opciones pedagógicas que conducen la Didáctica a la
tecnología dejando de lado su relación con la especificidad de
cada saber.
Documento
Para analizar las prácticas de saber, los documentos se
acogen como registro de una práctica y no como testimonio
mudo que debe llenarse de contenidos desde otra discursividad. En los registros se ha hablado desde un ejercicio de
saber cruzado por instituciones,-discursos.-sujetos y prácti- cas diferentes. En este sentido, el documento, es un tejido
relacional que permite una reescritura metódica de lo dicho.
A u n si se trata de la historia de un saber, enfatizando en la
formación de los conceptos, el documento no es considerado
como una unidad cerrada de sentido, sino como un com­
puesto de segmentos inscritos en diferentes campos de cono­
cimiento. o en diferentes prácticas, o en diferentes series de
conceptos.
D om inio d e reconcep tunlizac ián
Comprende la región discursiva, los conceptos, el campo
práctico y los métodos de una disciplina o de un saber cuya
consideración se requiere para tomar posesión de conceptos,
modelos o métodos de otra disciplina o práctica. Este proce­
so se puede dar de la Pedagogía hacia afuera y, de modo
inverso, de otras disciplinas o prácticas hacia la Pedagogía.
Epistemología
En el trabajo sobre la Pedagogía como saber que requiere
apoyarse en conceptos y análisis epistemológicos y en el tra­
bajo sobre los procesos de formación de la Pedagogía como
disciplina, epistemología significa ante todo una perspectiva
de análisis. No se trata de definir la Epistemología sino de
140
apropiarse de una opción de análisis (formada por una com­
binación de conceptos) como herramienta de trabajo. En este
orden de ideas, la epistemología se refiere a la historia de las
ciencias que puede realizarse a partir de las prácticas dis­
cursivas, historia que cuenta con instrumentos de la arqueo­
logía y de la genealogía, pero que también puede entresacar
elementos de la epistemología de Canguilhem. La dirección
principal de tal trabajo epistemológico es la historia de con­
ceptos en la Pedagogía, historia que se propone superar las
historias de la educación y de la Pedagogía realizadas con
base en la historia de las ideas o m l a historia de la cultura y
que, ante la escasez de trabajos epistemológicos, son asumi­
das eiTóneamente como historias de la disciplina.
Estrategia
En sentido amplio y para nuestro trabajo, debe entender-*'
se como las determinaciones de poder y de saber que actúan
en un campo complejo y heterogéneo de fuerzas diseminadas
en las prácticas sociales (incluyendo entre estas las prácticas
discursivas): tales determinaciones requieren para su des­
pliegue de una red de instituciones, sujetos y discursos (sa­
beres). atravesados por sus fines o delimitados para sus fi­
nes, y para inducir mecanismos estables de dominación en
el conjunto de las fuerzas.
Formación discursiva y reglas de form ación
Haz de relaciones éntre la institución, el sujeto, el discur­
so y las. prácticas dispersas de un saber que funcionan como
reglas de formación. Estas reglas de formación “son condi­
ciones de existoicia (pero también de coexistencia, de con­
servación. de modificación y de desaparición) en una reparti­
ción discursiva determinada"2. A este conjunto articulamos
el conjunto de las estrategias de saber, así la institución, el
sujeto y el discurso están inscritos en los mecanismos de
dominación y pueden ser, por tanto, instrumentos de des-,
pliegue de las estrategias o campos que delimita y utiliza el
poder.
2
Mlchel F o u o u lt La nnjucafcgtadci saber, p. 63.
141
Función enunaaboa. Dominios en que se ejercen
formaciones discursivas. Direcciones para su análisis
La función enunciativa se ejerce en cuatro dominios3:
—
—
—
—
Formación
Formación
Formación
Formación
de objetos.
de posiciones subjetivas.
de los conceptos.
de las elecciones estratégicas.
1
i
Las cuatro direcciones en que se analizan las formaciones
discursivas son4:
—
—
—
—
Formación
' Formación
Formación
Formación
de objetos.
de posiciones subjetivas.
de los conceptos.
de las elecciones estratégicas.
Genealogía y saber
“Se trata de hacer entrar en juego los saberes locales, dis­
continuos, descalificados, no legitimados contra la instancia
teórica unitaria que pretende filtrarlos, jerarquizarlos, orde­
narlos en nombre del conocimiento verdadero y de los dere­
chos de una ciencia que está detentada por unos pocos"5. Se
trata de reivindicar “la insurrección de los saberes no tanto
contra los contenidos, los métodos o los conceptos de una
ciencia sino y sobre todo contra los efectos del saber centralizador que ha sido legado a las instituciones y al funciona­
miento de un discurso científico organizado en el seno de
una sociedad como la nuestra"6.
La genealogía posibilita para el análisis de la formación de
un saber, la localización de objetos, conceptos y métodos en
superficies de poder, antes de estabilizarse en campos más
internos de saber.
3
4
5
6
tbid.. p. 196.
Ibid.
Mioq{\s(cBdei poder, p. 130.
Ibid,
142
üa?
Instituciones del saber
Organización civil o estatal dedicada a la producción, di­
fusión o enseñanza de los saberes. Se encuentran entre és­
tas los grupos de intelectuales, las universidades, los centros
de investigaciones, las sociedades de saber. Tales institucio­
nes hacen parte del engranaje que toda sociedad crea para
la producción, adecuación y control del discurso. Se dice
del discurso y no de la ciencia porque en tales instituciones
el discurso que circula y se produce es de diferentes niveles:
desde el comentario y el ensayo hasta la interpretación y la
conceptualización.
Método
En su acepción más general y para este trabajo en parti­
cular. designa un conjunto de conceptos con eficacia prácti­
ca que, acerca de un discurso y de su institucionalización, se
constituyen en guia para abordar un objeto de análisis situa­
do en un dominio relacional.
Método d e enseñanza
Método de enseñanza en el saber pedagógico, es la serie
de enunciados referentes a los procedimientos para enseñar
y que define como sujeto de saber al maestro, designado
socialmente como soporte del saber. El método es parte del
saber pedagógico pero no representa todo el saber pedagógi­
co. En este también se incluyen los procedimientos que en­
señan. Pero esto no quiere decir que los procedimientos de
enseñanza ocupen un mismo lug.ar en el saber pedagógico.
Entre los sujetos que enseñan, sus discursos y procedimien­
tos para enseñar, existen profiindas diferencias resultantes
de la distribución social de los saberes y de la delimitación
política de los sujetos de saber.
El método de enseñanza ha jugado, no solamente un pa­
pel integrador como lo vimos en el capitulo anterior, sino que
también posibilita la comunicación de las hipótesis y del ob­
jeto de investigación con la historia de la educación, con la
historia de la Pedagogía, con la obra de los pedagogos, con
la epistemología.
143
ñera de relacionarse con ellas que la lleva a abandonar la
enseñanza a los designios de los meros procedimientos.
La Pedagogía así bosquejada, afirma la enseñanza como
posibilidad de acercamiento a los saberes específicos en las
diferentes culturas, y busca no escindir el análisis de la en­
señanza de las ciencias sociales, de las ciencias humanas y
del dominio de reconceptualización que pueda establecerse
en la Pedagogía.
Nociones metodológicas
Entre los objetos positivos formulados efectivamente exis­
ten unos que tienen mayor capacidad de relacionar elementos
que ha ubicado inicialmente un objeto de investigación. Dis­
tinguimos las nociones metodológicas por su capacidad relacional: tales nociones son las que permiten establecer los obje­
tos descriptibles. los cuales son ya particularizaciones del ob­
jeto de investigación y, a la vez, objetos especiiicos de una
trama histórica indivildualizable en una formación discursiva.
Pedagogía como saber y com o disciplina
Oficio de maestro
Antes de los Facultades de Educación
Bajo la existencia de instituciones formadoras de docentes
y del saber pedagógico. Condición social de los sujetos de la
práctica pedagógica que hace del método el requisito para
ejercer la enseñanza, y de su relación con el saber y con su
práctica un intelectual subordinado que ocupa el lugar más
inferior entre los otros sujetos de la práctica pedagógica. A
partir de las Facultades de Educación designa el ejercicio del
saber pedagógico (bajo la modalidad de una u otra corriente
pedagógica) en una institución de enseñanza cuyo funciona­
miento requiere del saber seleccionado para enseñar y de los
procedimientos de enseñanza. Aun bajo el respaldo de las
Facultades de Educación, el maestro ejerce su oficio como
un intelectual subordinado.
Pedagogía
Es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta
los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes
específicos en las diferentes culturas.
Aproximación a la Pedagogía. Su objetivo es polémico y
afirmativo. Polemiza contra la concepción que piensa la edu­
cación desde las titencias humanas y sociales para definir
la relación de la educación con la formación del hombre y la
relación de la escuela (sistema de enseñanza) con la socie­
dad, relegando la enseñanza a la condición de tecnología o
procedimiento. Lo que se cuestiona de esta concepción no es
su relación con las ciencias humanas y sociales, sino la ma­
’SJ-
Distingo entre el análisis de la Pedagogía como saber y el
análisis de sus procesos de formación como disciplina, para
indicar que el saber no está referido solamente al pasado
sino también al presente: en este sentido cubre la cotidiani­
dad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la actualidad..El.anáiis9s de la Pedagogía como disciplina designa
el estudio histórico de las modificaciones que han dado lugar
a los procesos de epistemologización de la Pedagogía.
/
Pedagogo y docencia. Diferencias
Pedagogía y docencia son dos términos que el uso cotidia­
no ha hecho equivalentes, aun en el ámbito universitario.
Pero hay en esta equivalencia varios equívocos que requieren
discusión. En primer lugar la Pedagogía es una disciplina en
formación cuyo objeto es la enseñanza, en cambio la docen­
cia es una práctica de enseñanza que puede o no estar guia­
da por la Pedagogía y que depende en amplia medida del
régimen de enunciación de los saberes y de la selección de
contenidos para la enseñanza. La relación o no de la docen­
cia con la Pedagogía depende del régimen social de institucionalización de los saberes.
Periodizadón
Es legítimo el uso del término periodización, pero en un
estudio critico de la historia de un discurso, las periodizaciones iniciales y el avance en el trabajo sólo permiten establecer
periodizaciones prouisionnles. Es provisional, tanto porque
pone en tela de juicio las periodizadones de la historia tradi­
cional de las ideas y de los sabaes, como porque en el trabajo
i
144
145
de reconstrucción histórica (del sistema de relaciones que ri­
gen el discurso), es necesario tratar diferentes cronologías para
acontecimientos de diferentes niveles y tipos, que impiden
desde el comienzo o en los primeros avances del trabajo pera»
dizar desde el punto de vista arqueológico o genealógico.
Poder. Condición de posibilidad
“La condición de posibilidad del poder, en todo caso el
punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio (...)
son los pedestales móviles de las relaciones de fuerzas los
que sin cesar inducen, por su desigualdad, estados de poder
pero siempre locales e inestables"7-
Posiciones de sujeto
Formas de relación directa de un sujeto con un saber,
mediatizadas por un discurso y una institución de saber o
una práctica de saber. Debe articularse este concepto, para
el caso de la investigación sobre la práctica pedagógica, al
concepto de o&cio de maestro.
Positividad
Conjunto de conocimientos que no constituyen una cien­
cia pero que tampoco constituyen amontonamientos de con­
ceptos; son formados a partir de las prácticas discursivas y
puede formarse o no, a partir de ellos, un discurso científico.
No tenemos indicadores universales para identificar la red
de elementos heterogéneos que conforman una positividad.
Estos elementos no están reunidos de antemano; es necesa­
rio juntarlos a partir de una espacialización del discurso y
del proceso, cuando se trata del análisis de un proceso de
institucionalización.
Positividad. Transformación
Surgimiento de un régimen diferente para un sistema de
formación de un discurso originado por una transformación
en uno o varios de sus elementos que afecta el conjunto de
7
Mlchel Foucault HístDrtade la sf n inttfiad. p. U3.
146
las relaciones entre la institución, el sujeto y el discurso de
un saber, sin implicar un cambio absoluto en todos sus ele­
mentos8.
Práctica pedagógica
1
Noción metodológica que designa:
1. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos
utilizados en los diferentes niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos
heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la
Pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las
instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagó­
gicas.
i..--' .
4. Las características sodales adquiridas por la práctica
pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad
dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica.
5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios so­
ciales, niediante elementos del saber pedagógico.
Prácticas de saber
•
Se refiere a =toda modalidad reglada de saber. Las prácti­
cas de las instituciones tienen por finalidad la circulación, la •
difusión, la producción, la adecuación, la distribución y el
control de saberes. Es dferente de la práctica científica; en
las prácticas de saber, el sujeto que se produce es un sujeto
de saber que puede tomar posición Arente a los enunciados
que usa en su discurso. Práctica de saber indica en todo
caso una relación material con el conocimiento (discurso].
Esta noción nos permite distinguir los discursos institui­
dos sobre el conocimiento, de otros discursos. Por ejemplo,
un maestro trabaja con textos como materia prima de su
exposición, de su discurso, en cambio un comunicador pro­
duce discursos a partir de acontecimientos, su relación con
el discurso escrito.no es lo que define su oficio..
-
8
VéoseMJchd FUucautt. La. arquaáapa del saber, p. 189.
147
Proceso de institucionnlización
Se entiende p o r proceso de institucionalización el conjunto
de reglas que para la institución, el sujeto y el discurso de un
saber pedagógico, delimitan la practica del mismo saber en
una formación social dada. Se dice “práctica" de un saber para
ubicar que la región del análisis no separa mecanismos del
poder y acontecimientos del saber. Designa una orientación
que excluye el análisis de la dentificidad de un saber.
Reescriíum de un saber
Los enunciados, series de enunciados, se insertan en un
discurso en tanto que su paso por diferentes tipos de regis­
tros está compuesto por haces de relaciones, de diferente
proveniencia, que funcionan como regla. Son esas reglas las
que permiten la re c c ritu ra metódica de un saber. _ _ ..... «
Jteglos deform ación
»
/
Las reglas de formación se establecen a partir de la rela­
ción entre practicas y discursos, cuando se trata de un pro­
ceso de institucional izarión. Si se trata de analizar la emer­
gencia de los conceptos y su proceso en el interior de un
saber, existen relaciones entre practicas y discursos, y rela­
ciones entre discursos, las cuales son posteriores a las pri­
meras.
Rescatar la práctica pedagógica
Significa en un sentido más amplio recuperar la historicidad de la Pedagogía, trabajar con su discursividad y analizar
la práctica del saber pedagógico en nuestra sociedad.
y—
’
Saber
Conjunto de conocimientos de niveles desiguales (cotidia­
nos o con pretensión de teóricos), cuyos objetos son enun­
ciados en diversas prácticas y por sujetos diferentes. Siem­
pre especifica un sujeto-soporte. El discurso asumido como
saber tiene por finalidad metodológica el análisis de segmen­
tos de discurso provenientes de diferentes prácticas, el análi-
14 8
^
sis de su existencia práctica en regiones del saber y del po­
der y el análisis de su surgimiento en superficies del poder y
del saber.
Saber pedagc>gico
Está conformado por los diferentes discursos a propósito
de la enseñanza entendida en sentido práctico o conceptual.
Reúne los temas referentes a la educación, la instrucción, la
Pedagogía, la didáctica y la enseñanza.
Es el conjunto de conocimientos con estatuto teórico o
práctico que conforman un dominio de saber institucionali­
zado el cual configura la práctica de la enseñanza y la ade­
cuación de la educación én una sociedad. Circula por los
más variados registros del poder y del saber. Según tai saber
se definen los sujetos de la práctica pedagógica asi:
1. El que soporta el método como distintivo de su oficio y
de su relación con el saber.
2. El que enseña por su relación con un saber, no por su
relación con un método.
Sujeto de saber
Es preciso entenderlo como aquel sujeto que pone en
práctica los enunciados de un saber en una sociedad deter­
minada y en una práctica de saber. Su delimitación primera
ocurre en un campo de saber pero es también definido desde
otras instancias, tales como la comunidad intelectual y las
prácticas de saber intervenidas por estrategias de poder. Un
sujeto de saber es el soporte social de un saber.
' Sujeto d el saber pedagógico ■
Todo saber produce y requiere de un sujeto de saber para
su ejercicio. Para el caso del saber pedagógico, el sujeto es
delimitado desde el saber y desde los procesos de institucio­
nalización en cada sociedad. Esta noción tiene por tanto
consecuencias críticas para el saber pedagógico propiamente
y para las adecuaciones socales a que es sometido.
149
Sujetas de la enseñanza
Se refiere a los sujetos que enseñan y a los que reciben
enseñanza. Respecto a los sujetos que enseñan incluye tanto
a aquellos cuyo estatuto está definido por el método de ense­
ñanza como a aquellos que ejercen la docencia a nombre de
un saber específico y no del saber pedagógico. Al sujeto del
saber pedagógico se le identifica como tal a partir del método
de enseñanza; esta limitación del oficio de maestro es de
origen social.
Sujetos de la práctica pedagógica
ANEXO No. 1
Los sujetos que enseñan en instituciones educativas,
comprende dentro de su órbita al maestro, a los profesores y
a los catedráticos. También incluye a los sujetos de otras
instituciones, de otros saberes y otras prácticas que entran
en relación con la enseñanza.
HISTORIA D E L S A B E R PEDAGÓGICO
Y DE SU PRÁCTICA EN COLOMBIA*
Temática
Es un concepto o noción que recorre diferentes campos
documentales y que adquiere diferentes formas de enuncia­
ción según los sujetos que la utilicen en instituciones y prác­
ticas diferentes. Entra en relación con otros conceptos según
los campos de circulación donde se encuentre. Adquiere un
estatuto diferente, ya práctico, ya teórico, según el campo de
conceptos y según el sujeto que lo utiliza.
Una temática puede tener diferentes formas lingüísticas
porque es el estado empírico de una fruición enunciativa.
In t r o d u c c ió n
Uno de los aportes más importantes de Michel Foucault es
su trabajo sobre el discurso como practica y estrategia suscep­
tibles de historiar. La noción de saber planteada en la Arqueo­
logía d el saber y sus elaboraciones genealógicas acerca de la
relación poder-saber y de la sociedad disciplinaria, permiten a
nuestro modo de ver una modalidad de historia del discurso
que bien podríamos llamar historia de los saberes.
*
150
Estas nota* hacen parte deI trabajo melbdotógfca que rtataa ct proyecto "La
práctica pedagúgka del siglo XDÍ en Colombia", el cual hace parte del proyec­
to mteruniversltario Hada una historia de ia Prácüat psdngó^ai en QylomblD.
financiado por CoIUendas y las universidades participantes que se Indican en
la última página.
Las opüyenes aquí emitidas son responsbaidad de la autora.
Este documento fue presentado como ponencia en la Conferencia Internacio­
nal sobre ci trabajo de Michel Foucault. que se reatad en ia Universidad de
California. Dcrkeley, atoante ios dias29, 30y 31 de marao de 1985. Se anexa
a este ensayo porque poslbiLito complancntar los aspectos metodotógtens que
tienen relación eon la obra de Michel Foucault. Los subtitules denominados:
"El sujeto del saber pedagógico". "Ppr qué historiado la practica pedagógica" y
“Proceso de Instltuelonaltzatíón y practica pedagógica’ , se encuentran en este
trabaja otros subtítulos Inteoduoen refksaortes nuevas.
151
Como practica, la clave se encuentra, en.la^Arqueologiajdd,.
.saber, en la noción de práctica discursiva; en ella se define el
discurso como un conjunto de reglas anónimas e históricas
que rigen el ejercicio de la "función enunciativa". Que esas
reglas sean anónimas e históricas, excluye de la historia del
discurso la voluntad expresiva del individuo y su competencia
como sujeto parlante que construye fiases gramaticales. Cir­
cunscrito a la práctica discursiva, cualquier individuo puede
ocupar un lugar en una función enunciativa, materializando
las reglas que "han definido en una época dada, y para un
área social, económica, geográfica o lingüistica dada, las con­
diciones de ejercicio de la función enunciativa"1.
Como estrategia, el discurso es planteado en la Historia de
la sexualidad como punto de articulación entre saber y po­
der, y como parte de las estrategias de poder, concebido este
último eri términos de relaciones de fuerza. ‘ Es preciso con­
cebir el discurso corrfií una serie de elementos discontinuos
cuya función táctica no es uniforme ni estable [...] que pue­
den actuar en estrategias diferentes”1
2. El discurso como
práctica, pasa en las elaboraciones de Michel Foucault por
la práctica económica, por la práctica política y por el poder,
llegando a ser su concepto sobre el poder el que articula y
reelabora la relación entre prácticas discursivas y no discur­
sivas (la economía y la política) que planteó en la Arqueología
del saber.
Las notas que siguen presentan el trabajo histórico sobre
las prácticas pedagógicas en Colombia: el dominio de su
análisis y los conceptos de Michel Foucault acogidos en la
metodología en nuestro trabajo. Llamamos dominio al campo
de discurso elegido para el análisis y a las problematizaciones que de él hemos realizado para conformar un objeto de
investigación capaz de captar la práctica pedagógica en Colombia: como ejercicio del saber. nedagógjcn_en las institu­
ciones y prár-Hras gue_por él se rigen, )y como un proceso
articulado a estrategias de poder l a metodología compren­
de, en primer lugar, el"conjüñto de conceptos de Michel Fou­
cault que permiten, a propósito del saber pedagógico y de su
práctica, delimitar los niveles y estrategias del análisis, el
engranaje del discurso de .los documentos y la reescritura
1
2
MlcheJ Foucault. La arqucxdjxjia del saber, p. 198.
Michel FoudulL Historia de la spjtuafttfqrf. Lavotuntad de saba’, p. 122.
152
metódica de lo dicho. En segundo lugar, las adecuaciones y
nociones que se han ido produciendo en el curso del trabajo
de investigación sobre la práctica pedagógica en Colombia.
D o m in io
E l saber normativo del maestro
Si aceptamos partir de la educación tomada en la acep­
ción amplia que ella comporta en nuestra sociedad, tendría­
mos un campo muy vasto, pera resbaladizo, para desenma­
rañar los nexos saber-poder en las llamadas Ciencias de la
Educación. A estas es n ecca rio aprehenderlas no en su
aparente pompa científica, sino en sus efectos sobre la ense­
ñanza: ellas han legitimado una división de los problemas
teóricos y críticos en torno a la escuela, asi: afuera de la
escuela se teoriza o se conceptualiza sobre educación: filoso­
fía de la educación, sociología de la educación, psicología de
la educación, etc. Adentro de la escuela, en la didáctica o en
la tecnología educativa, parece resumirse la vida cotidiana
. de la escuela. Ellas regulan los procedimientos de enseñan­
za, único espacio que le reconocen las llamadas ‘ Ciencias de
la Educación” a la Pedagogía. Los procedimientos de ense­
ñanza son los únicos elementos o segmentos de saber que
puede usar el maestro en su practica cotidiana en la escuda. "
Establecida está división, es un hecho que las teorías las
hacen los teóricos que no enseñan, y los procedimientos los
aplican los maestros en contextos no teóricos sino normati­
vos. Digo que no es teórico el contexto porque el saber de los
procedimientos, acompañado de todas las operaciones de re­
gistro que realiza el maestro (con las calificaciones, el progra­
ma y el comportamiento), no están destinados a producir
conocimientos analíticos. El maestro enseña conocimientos
previamente seleccionados y registra la medida d d aprendi­
zaje, la normalidad del comportamiento y el seguimiento del
saber seleccionado por otros. En los niveles donde más se
aprieta la malla de la normatividad es en la enseñanza se­
cundaria y en la primaria. Esto no quiere decir que los cono­
cimientos en la universidad no se rijan por normas, pero en
ella tienen otros matices.
Si pretendemos hacer un trabajo critico sobre la normati-
153
vidad de la escuela, es necesario recurrir a la Pedagogía. No
porque ella sea más pura, o exenta de poder que las Ciencias
de la Educación: existen para ello dos razones. Primero, las
Ciencias de la Educación definen un sujeto de saber en el
ámbito del aprendizaje. En cambio la Pedagogía delimita un
sujeto de saber inmerso en la cotidianidad de ia escuela,
más allá de las directrices que trazan las normas, un sujeto
capaz de aprehender la pluralidad de implicaciones y relacio­
nes de la enseñanza; la Pedagogía permite una mirada hacia
el saber espontáneo del maestro. Segundo, en el saber nor­
mativo que le es impuesto a la práctica del maestro, se en­
cuentra un bloqueo epistemológico, no para las Ciencias de
la Educación, sino para lo que podríamos llamar, en un tra­
bajo de orientación epistemológica, una teoría de la enseñan­
za, aíin con regiones de saber excluidas de la Pedagogía por
las Ciencias de la Educación.
¿Pero cómo conciliar un trabajo quebusque d an zar a la vez
en la critica de la normabvidad y del bloqueo epistemológico de
la enseñanza? Michel Foucault nos ha dicho: “Hay que cesar de
describir siempre los efectos de poder en términos negativos:
excluye’, ‘reprime’, ‘rechaza’, censura’, ‘abstrae’, ‘disimula’;
'oculta'. De hecho, el poder produce; produce realidad: produce
ámbitos de objetos y rituales de verdad El individuo y el cono­
cimiento que de él se puede obtener corresponden a esta pro­
ducción"3. Que la en^ñanza. del maestro en la escuela se de­
senvuelva subsidiada por la noimatividad. no quiere decir que
no se produzca saber bajo la norma En efecto, a partir del siglo
XVIII: “el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante
intercambio de saberes: garantiza, el paso de los .conocimientos
del maestro al discípulo, pero toma del discípulo un saber re­
servado y destinado al maestro. La escuela pasa a ser él lugar
de elaboración de la Pedagogía"4. ¿Pero qué sucede con los re­
gistros que diligencia el maestro a propósito del seguimiento no
sólo del aprendizaje mediante el examen sino también del com­
portamiento y del desarrollo dél programa (cuiiículo)? Con es­
tos datos cuantitativos y sistemáticos el maestro no produce un
saber analítico: él únicamente verifica, mide, aplica, sigue ins­
trucciones, p a o sus registros sólo están hechos para “rendir
cuentas" ante las instancias o representantes estatales que su3
4
Michel Foucault. Vigilar y castigar, p. 198.
tbút.. p. 191.
154
pervisan la educación. El saber que produce el maestro a partir
de su práctica cotidiana es, pues, un saber normativo. El saber
analítico para ser aplicado por el maestro lo produce, en la
actualidad, el psicólogo en primer lugar.
Llamamos, entonces, saber normativo producido en la es­
cuela al conjunto de conocimientos cotidianos que adquiere el
maestro de sus alumnos, conocimientos sobre todo verificado­
res de aprendizaje, cuya finalidad no es producir un conoci­
miento analitico y sistemático, sino anotar y reconocer los re­
sultados esperados por los planeadores y psicólogos de la edu­
cación. El trabajo del maestro es el punto final del proceso de
planeación, el punto de llegada; él no interviene para decidir
sino para dosificar, todo le llega de fuera de la escuela.
Ahora bien, independientemente del saber planeado por
las instancias oficiales, el movimiento pedagógico de los
maestros colombianos, iniciado en 1982, lucha por conquis­
tar para el maestro el saber pedagógico como base de su
identidad intelectual. En una dimensión cultural para su
trabajo está recogiendo la memoria popular sobre el maestro;
la sabiduría de literatos, poetas e historiadores menores; las
historias minúsculas y soterradas de los personajes y funcio­
narios de los barrios y poblaciones; las narraciones de los
sentimientos y vivencias cotidianas de los niños. Este saber
que bien podemos llamar un saber popular no ha sido reco­
nocido por la hegemonía cultural y social.
E l sujeto del saber pedagógico
Debemos hacer una distinción entre los sujetos de la en­
señanza. lExisten dos su jetos de la e n s e r »"^ »
nr>a-pa.r±pi
el maestro,.quien se relaciona con las ciencias^» con los saberes, a partir de un método^ de enseñanza, el cual se ha
convertido en un “fetiche” por lá cóncepción instrumentaí de
la enseñanza, a tal punto, que socialmente se reconoce como
maestro a quien se supone es muy claro, sencillo y simple
para exponer, porque tiene como herramienta fundamental
el método. Y mientras el maestro esté más dsarraigado del
saber y la cultura, en una formación social, más se enfatiza
su oficio metodológico; de esto último tenemos una muestra
muy clara en la forma como existe la Pedagogía, hoy día. en
las Facultades de Educación.
155
Pero existe, por otra parte, un sujeto que también enseña y
se le reconoce ccxno docente a partir de su relación con un
saber especifica mas no con un método de enseñanza; se trata
por ejemplo, del profesor de matemáticas, de física o de biolo­
gía Sin embargo, los dos sujetos (el maestro y el profese*-) ense­
ñan. pero la diferencia entre ellos es una resultante de la institucionalización de los saberes y de la adecuación social de los
mismos; es por lo tanto un efecto de la repartición social de
los saberes, mas no es algo que se corresponde con la naturale­
za de la Pedagogía, tal como la debemos pensar actualmente
La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la ense­
ñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación
es el discurso. El médico, por ejemplo, enfrenta los conoci­
mientos médicos a la enfennedad, y los instrumentos de in­
dagación de la misma se aplican al cuerpo. El maestro en­
frenta sus conocimientos pedagógicos al discurso de las "teo­
rías* o de las “ciencias'' y el instrumento que utiliza para ello
es el método de enseñanza
En nuestra sociedad se ha destinado al maestro a la ade­
cuación del discurso de los manuales de ciencias, según la
edad de los sujetos que aprenden, para hacerlo comprensi­
ble, dosificarlo y calificarlo, y desde estas formas de trabajo
cotidiano en la enseñanza, se ha instituido para el maestro
una forma de relación con los discursos de las ciencias o de
los saberes; en genera], con el conocimiento. Hablo de ade­
cuación del discurso de los manuales, por parte del maestro,
porque en nuestras prácticas pedagógicas los manuales de
ciencias son el recurso didáctico más usado. Aun para la
tecnología educativa, los manuales son los contenidos que se
procesan en objetivos instruccionales, reduciendo la ense­
ñanza de las ciencias a procesos de aprendizaje.
Mientras 'más inferior sea la situación cultural del maes­
tro, le es confiado en mayor medida su oficio metodológico.
Entré otros sujetos que de una u otra manera se relacionan
con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay
uno de ellos cuya forma de relación designa una opresión
cultural y se establece a través del método: ese es el maestro.
Esta situación del maestro es reforzada por el estatuto de
saber instrumeflfetl que difunden las Facultades de Educa­
ción para el saber pedagógico, y por la critica de los intelec­
tuales dedicados a las Ciencias Humanas que deja intacto el
saber normativo del maestro.
156
í
la-,*.
.ípr
Pero a pesar de esa existencia instrumental de la Pedago­
gía en nuestra sociedad, hay que empezar a arriesgarse, en
la investigación y en este largo proceso de diálogo, a una
conceptualización aproximada de Pedagogía. Entiendo por
Pedagogía la disciplina que conceptualiza. aplica y experi­
menta los conocimientos referentes a la enseñanza de los
saberes específicos, en las diferentes culturas.
En este contexto amplio de Pedagogía, la historia de la
práctica pedagógica en Colombia significa en su proyección
social, una lucha por rescatar, para el maestro y a través del
trabajo histórico, la práctica pedagógica.
Rescatar la práctica pedagógica significa, en su sentido
más amplio, recuperar la historicidad de la Pedagogía, para
analizarla como saber y en sus procesos de formación como
disciplina, trabajar con la discursividad de la Pedagogía y
analizar la práctica del saber pedagógico en nuestra socie^
d a d Entiendo por historicidad de la Pedagogía, el carácter
positivo tanto de las fuentes como de la discursivldad acer­
ca de la enseñanza. Discursividad que registra no sólo obje­
tos de saber sino también nociones, conceptos y modelos
que dan cuenta de la búsqueda de sistemaücidad de la Pe­
dagogía.
EH proyecto actual de la historia de la práctica pedagógica
se inscribe en esta tarea de rescate. Es un trabajo histórico
acerca de la práctica pedagógica en nuestra formación social,
pero no está ro liz a d o al margen de la Pedagogía; pila es su
condición 'fundamental, pues al abordar el análisis de un
discurso y de su práctica, en su condición de saber, la deli­
mitación del sujeto de saber y del discurso de ese saber, no
se puede plantear al margen de la discursividad, en nuestro
caso la Pedagogía, que involucra tanto al sujeto de saber
como al saber mismo.
,•
Otra cosa son las particularidades que adquieren el sujeto
y el saber, en las prácticas de saber de las formaciones so­
ciales, en nuestro caso la práctica pedagógica. La discurstvi­
dad y su práctica son, pues, dos campos diferentes y a la v a
relacionados, necesarios de delimitar al hacer historia de ltís
saberes. Para nuestro trabajo de investigación, estos princi­
pios se traducen en efectos prácticos, proporcionándonos la
advertencia metodológica de que no hay qué confundir la
Pedagogía con práctica pedagógica, ni Pedagogía con educa­
ción. En suma, hacemos historia de un saber en nuestra
157
formación social y, como historia de un saber, tiene su nexo
conceptual y metodológico con la Pedagogía.
Hacer la historia de la práctica pedagógica no es asumir la
práctica como la suma de las disposiciones legales o norma­
tivas sobre la educación o sobre la enseñanza, ni como la
práctica de cualquier sujeto que haya enseñado; hacemos
historia:
1. De un saber que posee en el interior de su discurso
una normatividad propia para su práctica, pero que también
está sujeta a la normatividad que le llega de la política de los
saberes.
2. De un saber que posee un sujeto históricamente defi­
nido, el maestro, como su portador; pero que ha sido social­
mente marginado pomo productor de saber. Tanto la condi­
ción de la Pedagogía entre las disciplinas, como la condición
del nuestro entre los intelectuales, son subalternas.
Por qué historia de ¡a práctica pedagógica
En el centro de la enseñanza, es necesario colocar al
i maestro y su saber, para reconocer en ella los elementos que
\ la integran como un proceso complejo, y para comprender su
estatuto de práctica de saber entre prácticas. Sabemos que
en nuestro medio, la enseñanza se ha asumido como un
evento de enseñanza aprendizaje, pero la naturaleza de esta
\ práctica, es pedagógica. Por eso en vez de invocar para el
estudio de la enseñanza la pareja enseñanza-aprendizaje,
como el lugar teórico de esta práctica, se rescata la Pedagcr
. gia como el discurso que posibilita al maestro ser soporte de
un saber especifico en el interior de las prácticas que tienen
lugar en las prácticas de saber, y como el lugar teórico que
conceptualiza, tanto acerca de la enseñanza como de las
múltiples relaciones conceptuales y prácticas con las cuales
entra en relación la enseñanza. Relaciones escuela-sociedad;
enseñanza-ciencia; enseñanza-cultura; formación del hombre - conocimiento y cultura; formación del hombre - conoci­
miento - sociedad, etc. La Pedagogía lugar teórico, o de saber
que tiene su propia historicidad.
Los conocimientos, cuyo modo de existencia cultural pasa
por la práctica de la enseñanza, encuentran en el maestro su
158
primer depositario. Pero allí en la cotidianidad de la escuela
los conocimientos parecen a simple vista dotados de un ino­
cente y trascendental destino, a tal punto que el maestro es
pensado como aquel que “transmite' los conocimientos a la
manera de un intermediario "neutro" que opera con su pala­
bra 'm etódica' en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Pero esta concepción transmisionista no es más que un
mecanismo de exclusión que expulsa al maestro y a su saber
de la enseñanza, y que permite saltar de las puertas de la
escuela a los "aparatos ideológicos* o al "sistema educativo*,
reduciendo a un asunto de segunda importancia la naturale­
za de los procesos de saber que ocurren en la enseñanza.
Una de las consecuencias que ha tenido en nuestro medio
la concepción transmisionista (léase instrumental) de la en­
señanza. es que bajo el término educación se engloban la
escuela, la enseñanza y 'lo s sujetos que en ella participan,
como objetos de análisis, ya sea de carácter político, social o
histórico. Esas generalizaciones han impedido el análisis de
especificidades en procesos complejos, y cuando se trata de
estudios históricos los ‘ hechos educativos' acaban por ser el
recuento cronológico de otras prácticas — las no discursi­
vas— que al fin y al cabo, todo lo explican y lo envuelven en
los enfoques históricos lineales.
Las historias de la educación producidas en nuestra so­
ciedad no son en su enfoque y en su objeto, para no hablar
ahora del método, producto o ausencia de una posición fren­
te a la historia de las ideas o la historia de los saberes: son
principalmente el resultado de concepciones generalizadoras
de la enseñanza donde siempre es posible localizar la “evolu­
ción" como guia de periodizadones que provienen del orden
jurídico, del orden político o del orden económico, y la sociologización como el marco del análisis y de la definición de los
objetos de análisis. Esta operación con marcos teóricos y ob­
jetos de análisis precede a la pregunta por la concepción
histórica. En suma, cualquier objeto es declarado suscepti­
ble de historiografiar, y así las cosas ese objeto no tiene su
propia historia dentro de otras historias, ni posee su propia
discursividad. El universal y despótico discurso de la educa­
ción le ha prestado identidad para recorrer las fechas de
otros acontecimientos y de otras prácticas, sümiendo a su
paso, en la marginalidad, el saber pedagógico.
En cambio, la historia de la práctica pedagógica se efectúa
159
sobre su propia discursividad, sobre el propio régimen al
cual estuvo sujeta, no necesita interrogar otras prácticas
para conferirse identidad porque ella está inmersa entre
otras prácticas sin que por ello se borre su especificidad; ella
tiene sus bordes dibujados por la Pedagogía y por la práctica
de ese saber en nuestra sociedad.
Tratamos entonces de indagar en su funcionamiento ins­
titucional la interioridad del discurso pedagógico y de su
práctica, lo cual implica considerar la Pedagogía, no en sí
misma, sino en un complejo de relaciones qu e posee su pro­
pia historicidad y que reenconbamós en su condición de sa­
ber pedagógico. Sólo un estudio de carácter histórico puede
mostrar el lugar que ha ocupado la práctica pedagógica entre
las prácticas de saber.
MÉTODO
Proceso de instihirionalización y práctica pedagógica
r
La Pedagogía como disciplina y su ejercicio en nuestra
sociedad colombiana son dos campos obligados en él trabajo
para mantener la exigencia metodológica de que toda prácti­
ca de saber, tiene su propia discursividad y que en ella se
localiza el registro de los procesos de institucionalización a
1 los cuales estuvo sujeta esa práctica de saber.
Entiendo por procesos de institucionalización, las reglas
que para la institución, el sujeto y el discurso de un saber,
rigen el ejercicio de ese saber en una sociedad determinada.
El modelo metodológico en marcha, puede nombrarse como
el análisis de los saberes institucionalizados, para nuestro
caso, la Pedagogía en Colombia. Las tres instancias metodoló­
gicas que precisan el objeto hfe^rlco de la investigación son la
institución, él sujeto y el saber pedagógico, seguidas estas ins­
tancias en su proceso de institucionalización. A su vez, esta
noción se vincula, a nivel del discurso y de la institución, a
la noción de práctica pedagógica que comprende: los modelos
pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, u tilizad o s en los
diferentes niveles de enseñanza; una pluralidad de conceptos
pertenecientes a campos heterogéneos de conocimientos reto­
mados y aplicados por la Pedagogía; las formas de funciona­
miento de los discursos en las instituciones educativas donde
160
se realizan prácticas pedagógicas: las características sociales
adquiridas, por la práctica pedagógica, en las instituciones edu­
cativas de una sociedad dada, que asigna unas funciones a los
sujetos de esa práctica5.
Del sentido tan vago que asigna la educación a la Pedago­
gía nombrándola de manera indeterminada como "lo pedagó­
gico" y refiriéndola de manera exclusiva al método, entendido
como meras operaciones, se distancia la noción de práctica
pedagógica, al retomar la Pedagogía en su historicidad y do­
tar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico como
saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite a
los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo peda­
gógico como acontecimiento social susceptible de ser descri­
to en su especificidad histórica.
En una palabra, la Pedagogía tiene su historia y no es “lo
pedagógico" que nombra la educación, actualmente.
- Entre nuestros intelectuales existe la tradidón equivoca
de considerar la educación como la ciencia y como la prácti­
ca que dan cuenta de la relación escuda-sociedad y de los
diferentes aspectos de la enseñanza. Poco se ha pensado so­
bre este extraño significado que agota la Pedagogía en el instrumentalismo del aprendizaje. Pero esta posición desconoce
que la Pedagogía ha pensado la enseñanza como práctica de
conocimientos en una sodedad determinada y como el con­
cepto integrador de conodmiento-sociedad y cultura, que la
Pedagogía ha producido, históricamente, en el devenir de sus
procesos de formatíón como disciplina. No existe pues, si
nos atenemos a la historicidad de la Pedagogía, la dualidad
Educación-Pedagogía, porque la Pedagogía acoge el conoci­
miento para la formación del hombre en el contexto de la
cultura y para la transformación de la sociedad. Y en este
sentido la Pedagogía comprende la educación al indicar que
si el hombre se forma (educación) en la escuela, esa forma­
ción tiene lugar a través de la enseñanza de los conocimien­
tos y de la relación maestro-alumno.
La noción practica pedagógica es una noción estratégica
en la metodología; no es todavía una definición de práctica
5
"fsvpucsta para orientar la Invtsti^dAn am u i de la pedagogía a i Colombia
en el Siglo XIX*. en: Olga L. Zuluaga. Colombia: dos modelos de su piócOca
pedagógica dúntate ct siglo XIX Proyecto Filosofía y Pedagogía. Centro de
Investigaciones Educativas. Facultad de Educación. Universidad de Andoqula. Medellin. 1978.
161
pedagógica, permite caracterizar el objeto de análisis como
un objeto histórico complejo, para abordar el análisis de la
' Pedagogía, en la perspectiva de la historia de los saberes.
Como historia del saber incluye el discurso de la Pedago­
gía como "pretensión teórica"; como historia de un proceso
de institucionalización acoge los discursos de la Pedagogía
apropiados en nuestra sociedad.
Tratándose de un objeto histórico múltiple, el discurso de
las prácticas en las cuales ha tenido su existencia es tam­
bién múltiple, de ahi la pluralidad de documentos que regis­
tran el acontecer histórico de esa práctica. Una práctica de
saber se encuentra dispersa en los registros que la han normatizado, en los que la han difundido, en los que la han
enunciado bajo modalidadesjustiücatorias o explicativas, en
los que le han dado existencia operativa, en los que la han
controlado, en los que la han textualizado.
Este enfoque para analizar las prácticas de saber acoge los
documentos, no tanto como fuente sino como registro de prác­
ticas; el documento no es una fuente para hacerla hablar des­
de otia discursividad, es un registro donde ya se ha hablado
desde un ejercicio de saber, cruzado por instituciones, discur­
sos, sujetos y prácticas diferentes; de ahí que se asuma el
documento, visto desde su discurso, como un tejido relacional
que permite una reescritura metódica de lo dicho.
Apropiación y adecuación de discursos
Si analizamos el campo de discurso de la práctica pedagó­
gica errfColombia, a nivel de los discursos que tendrían un
estatutírmás próximo al de las teorias o al de las disciplinas,
encontramos registros demasiado heterogéneos como para
plantear un estudio, predominante, en el nivel de la forma­
ción de los conceptos.
Los conceptos están presentes en nuestro trabajo, pero no
para dar cuenta de su proceso de formación en el interior del
saber pedagógico con pretensión universal, sino para dar
cuenta de su proceso de institucionalización en nuestra so­
ciedad. Hemos recurrido a las obras de los pedagogós para
reconocer allí y ligar el conjunto de conceptos del saber pe­
dagógico que se han puesto en funcionamiento en nuestras
prácticas pedagógicas, es decir, que se han apropiado y ade-
162
cuado para la enseñanza. Esto nos ha permitido distinguir
las nociones y conceptos propios del nivel discursivo y los
provenientes de la práctica politica. Los conceptos metodoló­
gicos apropiación y adecuación nos han posibilitado localizar
en las prácticas pedagógicas conceptos o segmentos de dis­
curso incorporados a ella por la práctica política.
Al situar objetos de discurso se nos ha presentado el caso
de conceptos que en nuestra sociedad se convierten en objetos
de discurso sobre los cuales discurren diversas regiones dis­
cursivas, localizadas en diversos saberes y en prácticas muy
heterogéneas. Por ejemplo, en el siglo XIX, algunos conceptos
de Pestalozzl fueron objeto de la teoría de la ideología, de la
gramática, de la práctica política, de la práctica religiosa, de
reglamentaciones, de decisiones de diversa índole; invistieron
al maestro de comportamientos cotidianos en la enseñanza,
hicieron que hablase de determinada fonna al niño. En suma,
lo que en el nivel propiamente discursivo tiene estatuto de
concepto, en el proceso de institucionalización se encuen­
tra como objeto; no es que se convierta en objeto y deje de ser
concepto, sino que en el campo de funcionamiento, es decir,
en sus condiciones de existencia, se localiza como un objeto.
La noción de práctica pedagógica ha permitido conectar
los diferentes niveles del análisis y también ligar el discur­
so del saber pedagógico, a nivel conceptual, con el discurso
apropiado y adecuado en nuestras prácticas pedagógicas.
La tríada metodológica: institución, sujeto y discurso, a
propósito de la práctica pedagógica, aprehendidos en sus
pluralidades y en sus desniveles, ha sido una herramienta
metodológica para cercar el objeto histórico, que nos permiti­
rá, después, describir una formación discursiva que se loca­
liza en los procesos de institucionalización del saber pedagó­
gico en nuestia sociedad.
Saber pedagógico
Lo entiendo como un discurso en el cual se localiza la
enseñanza como macro-objeto y lugar de aplicación de sus
nociones. En el curso de su historia, el objeto enseñanza ha
sido sustituido por otros, durante lapsos discontinuos, y se
le encuentra en diferentes posiciones respecto al discurso y a
la práctica.
163
Por razones metodológicas ya anotadas, el trabajo sobre la
práctica pedagógica en Colombia avanza en dos frentes: uno
teórico, acerca del saber pedagógico y otro histórico, en nues­
tra sociedad. El primer campo de trabajo me ha permitido
formular algunas hipótesis y directrices para más adelante.
Considero fundamenta] paro la construcción de nuevas hi­
pótesis de trabajo el análisis de los siguientes autores y obras:
en Vives, el discurso acerca de la enseñanza: Trotado de ía
enseñanza En Comenío. el discurso acerca de la didáctica:
Didáctica magna. En Rousseau, el discurso acerca de la edu­
cación: El Emilio o de la educación. En Pestalozzi, un discurso
acerca de la educación y la enstíianza: Cómo enseña Gertrudis
a sus hijos y EIcanta delcisnet En Herbart. el discurso acerca
de la Pedagogía: Bosquejo para un curso de Pedagogía y Pedagogia general derivada ddjisi de ¡a eríumnóa
En estos discursos y en los afines a ellos encuentro la
posibilidad-de acercar nuestros prácticas pedagógicas, nues­
tros discursos, nuestras polémicas acerca de la enseñanza y
nuestras posibles concepfcualizaáones, a] pensamiento peda­
gógico más sistemático, no para “imitar" otras culturas sino
para comunicamos con ellas.
El término saber pedagógico designa, globalmente, el
campo de nuestro trabajo, y también designa el discurso his­
tóricamente producido a propósito de la enseñanza. Tiene
también un significado estratégico, y es el de agrupar los
discursos acerca de la enseñanza, trátese de la didáctica, la
educación o la Pedagogía: en este sentido enfrenta el uso
"sociologizado’ del término educación, legitimador en nues­
tra sociedad, actualmente; de la concepción instrumentalista
de la enseñanza.
Se «¡¡¡^e que .en la arqueología se denomina u m b ra l de
positMdad a dos momentos:
a) A l momento en que se individualiza una práctica dis­
cursiva y adquiere autonomía; momento en el cual actúa un
único sistema de formación de enunciados6.
b) Al momento en que en ese sistema se transforma
El primer momento, propongo asumirlo para el saber pe­
dagógico como el momento de su mayor dispersión a propó­
6
Mtchd FoucaiilL La anpjsxtogíadti saber, pp. 313-314.
164
sito de sus objetos de discurso, muy diseminados y con un
discurso territorializador muy reducido.
El segundo momento, propongo asumirlo para el saber
pedagógico como el momento en que se localizan objetos
que, por su nivel de elaboración, se pueden calificar de obje­
tas de saber. Obviamente, se presentaría una transforma­
ción. La definiría así: es el momento de constitución de un
saber en el interior de una positividad; es el momento más
sistemático de la positividad acerca de la enseñanza, y se da
mediante una transformación que permite ubicar un sujeto
de saber, una institución que opera con ese saber y una
práctica en tomo al mismo que le otorga mayor complejidad
discursiva. A este estado del discurso sobre la enseñanza
propongo llamarlo saber pedagógico. Su fecha, los autores
que en él se ubicarían, los objetos que reubica y las jerar­
quías de esta «u b icación no se pueden determinar aún. La
lectura que hacemos, actualmente de l5s pedagogos aportará
luces para ese análisis.
.
.
.
E stra
(2
¡ íegia sy
En sentido general llamamos estrategias a los mecanis­
mos dispuestos por el poder político piara la práctica pedagó­
gica con dos fines: primero, adecuar, especializar y conducir
la enseñanza a los fines sociales asignados por el poder; se­
gundo, mantener en equilibrio o sometidas las fuerzas que
se oponen a la unidad global de las fuerzas hegemónicas.
Las estrategias vinculan la práctica pxilitica con la práctica
¡ pedagógica en regiones específicas del discurso, el sujeto y
las instituciones. Por ahora, las estrategias así entendidas,
son aplicables a la práctica pedagógica en el siglo XIX. dado
el predominio de la práctica pxilitica en las decisiones sobre
la enseñanza. Para d siglo X X la práctica económica tendría
mayor presencia en las estrategias.
La instrucción pública se debatió entre dos estrategias: la
del poder pxib'üco y la del poder moral. Lá palmera buscaba
la formación pxilitica y moral del ciudadano con base en la
ley, y declaraba función primordial del Estado la vigilancia e
inspiecdón de la enseñanza. La segunda buscaba la formad ó n del ciudadano con base en la ley natural y en el pioder
divino, y se apoyaba ien la in fe c c ió n y vigilancia de Ja Igfe-
165
1
sia. Fue la instrucción pública el campo donde midieron sus
fuerzas una y otra vez el poder moral y el peder político como
estrategias para su orientación. También fue el espacio en el
cual dirimieron rivalidades la filosofía y el benthamismo
como opciones éticas para la construcción de la sociedad
colombiana7.
A propósito de un objeto, los conjuntos estratégicos desplie­
gan dispositivos específicos de saber y d e poder. Los dispositi­
vos son las formas concretas de despliegue de las estrategias:
temas, sujetos, saberes e instituciones están en el campo de
su funcionamiento. A partir del grupo de estrategias para la
Instrucción pública en Colombia, el poder delimita:
tucionalizados para la escuela y en pugna con otras foimas;
trátase del predominio de la idea o de la sensación.
8. Las formas de especializaclón de las estrategias o dis­
tribución de las instituciones y los sujetos en los dominios
del poder.
9. Los lugares asignados a la intelectualidad en los espa­
cios de las estrategias y su rotación a través de instituciones
antagónicas.
I
t
í. lo s fines del sistema de enseñanza respecto a la cons­
trucción de la sociedad.
2. L a instrucción como derecho de los sujetos o como
condición del saber para el ejercicio de la práctica política.
3. El control de las instituciones, discursos, sujetos, cla­
ses sociales, movimientos, partidos y corrientes opuestas a
sus estrategias,
4. Los lugares y funciones que corresponden a las insti­
tuciones de la sociedad civil encargadas de producir, distri­
buir y vigilar la práctica de la enseñanza, tanto en la dis­
tribución de los saberes como en las prácticas cotidianas de
los sujetos de la práctica pedagógica. Tales instituciones
pueden ser sociedades populares y de discurso, sociedades
católicas, sociedades secretas o logias masónicas, juntas cu­
radoras, órdenes de regulares, órganos de prensa, acade­
mias. libreros, bibliotecas públicas, museos, laboratorios,
observatorios, catedráticos y maestros, padres de familia, vepjgps y notables.
..-i
Los saberes que más representan las finalidades políti­
cas de la Instrucción, como: la ciencia política {Jeremías
Bentham), la ideología y la lógica (Tracy), la economia política
(Say) y la gramática general (Tracyb
6. Los tipos de sujeto que forma el sistema de enseñanza
pública: trátase del ciudadano, del hombre útil o del hombre
virtuoso.
7, Los usos políticos de las formas de conocimiento lnstiJesús Alberto Echeverry 5 ., Ptocoso de eonstítiicifiri de la Wítnjedán pútilíca.
JSI9-1S3S.
Registros normativos
ífiT '-íír if
7
1.a educación en el siglo X IX se nombra bajo el término
genérico de instrucción pública y en cierta medida se podría
decir que algunas dé sus fondones se avienen a la definición
que da Foucault de la educación en El orden del discurso,
aunque se diferencian por sus contenidos específicos; en vez
de adecuaciones, se podría decir de un sistema de instruc­
ción pública que es un plan de implantadón de saberes pa§x
ordenar los m odo» de sentir, hablar y pensar de la nacionali­
dad en construcción en ese entonces.
Cuando se trata de localizar los registros en los cuales se
encuentra disperso un discurso, es preciso distinguir entre
los discursos que emergen en instituciones y los que emer- •
gen en prácticas. Obviamente el discurso en una institución
es una práctica, pero aquí la distinción opera para pensar
las superficies de los registros.
En una institución dedicada a la práctica de un saber, las
prácticas específicas que genera ese saber no están alejadas
del discurso "positivo" que las nutre. Por ejemplo, en las nor­
males el método de enseñanza no está alejado del discurso
de la Pedagogía Pero existen otras prácticas a propósito de
un saber alejadas del centro del discurso; es el caso, en él
proyecto Historia de la práctica pedagógica en Colombia, de
los documentos legislativos (leyes, decretos, circulares,
acuerdos, reglamentos). Estas prácticas distantes del centro
del discurso son otra superficie de discurso. Ellas excluyen
enunciados teóricos, por tanto en esos registros no reconoce­
mos conceptos sino nociones, A este tipo de registros los
Hamo registros normatiuos. Puesto que excluyen enunciados
teóricos es necesario como principio metodológico ir del dis-
■ v tr
166
167
curso de la práctica legislativa al discurso de la institución, y
del discurso de la institución al discurso con estatuto teóri­
co. con el fin de plasmar la unidad entre discurso y estrate­
gia en el campo documental. Sin embargo, puede darse el
caso de un documento legislativo que transcriba conceptos
con el fin de servir no sólo como norma sino como contenido;
es el caso, por ejemplo, del Plan Ospina emitido en 1844
para la instrucción pública primaria.
Refiriéndose a los sistemas penales Foucault plantea que
según un principio teórico de las leyes penales a partir del
siglo XDC las leyes positivas formuladas por el poder político
de la sociedad, acerca del alm en, “para ser consideradas
buenas, no deben retranscribir en términos positivos los
contenidos de la ley natural, la ley religiosa o la ley m orar8.
De este análisis de Foucault retengo la forma de relación de
la ley con.eL discurso que normatiza: la ley sobre el crimen
no retzanscribé en términos positivos los contenidos'teóricos.
Esta forma de enunciación se repite en la legislación sobre
los saberes. Los documentos normativos introducen un dis­
curso en los dominios de la ley, y ésta los transforma en
enunciados para el uso: prohibiciones, procedimientos para
los sujetos, especialidad, sanciones, selección del discurso,
etc. Decimos entonces que la ley es una superficie de pro­
ducción y registro de las prácticas discursivas.
Pregunta por elaborar. Hay que diferenciar los sujetos de
saber delimitados en los enunciados, de una teoría y las normatizaciones de los sujetos de saber establecidas en la prác­
tica legislativa. Esta ubicación ha contribuido en nuestro
trabajo al reconocimiento de las estrategias de poder para los
saberesv los sujetos de saber.
A h o ^ b ie n , ¿de qué modo opera la discontinuidad com o\
guía para, el trabajo con el documento? Un plan de estudios \
o una ley, diñan algunos, es un documento muerto puesto
que lo allí expresado no se cumplió . Pero es necesario des­
cartar de plano esta actitud jurídica hacia el documento. Las
superficies donde emerge un plan de estudios o una ley no
son simple y llanamente la letra que no se cumple, son una
superficie heterogénea de lucha de fuerzas y por ella circulan
nociones que fueron objeto de lucha y que representaban
concepciones acerca del hombre, de la sociedad, de la fami­
8
Michcl PouQiilL La terdodu (as
168
lia. del Estado, etc. Los documentos son d lugar del movi­
miento de las fuerzas, de diferente índole a ellas anudadas,
son el escenario de estas fuerzas, y es en ese devenir donde
ellos significan como acontecimiento.
Existe en Colombia para la historia de las ciencias y por
supuesto de los saberes, durante el siglo XIX. abundancia de
documentos que no son analíticos; son ante todo normaliza­
ciones de conocimientos operados por el orden legislativo, ya
sea para aplicar el conocimiento en prácticas extracientificas. por ejemplo, la química en la mineralogía, ya sea para
reglamentar autores, sujetos de saber, formas de circulación
y formas de transmisión. Para este último caso, la gran prác­
tica de saber a la que se dirigen las normas es la enseñanza,
y las estrategias acerca de ella emergen de la práctica políti­
ca en primer lugar, luego de la práctica económica. Por esta
razón encontramos muy importante retomar conceptos de la
Arqueología del saber y de los trabajos genealógicos de Michel Foucault para pensar una alternativa metodológica de
lo que podríamos, por ahora, llamar historia de los saberes.
Durante el siglo XDC la ciencia no alcanzó un estatuto especi­
fico que la llevara a diferenciarse de su apropiación y circula­
ción en las instituciones de enseñanza. Damos a esta afir­
mación un carácter de hipótesis provisional que deberá ser
reexaminada a la luz de los resultados de historias especifi­
cas que se vienen realizando en nuestro pais. Por ahora los
documentos normativos son objeto de cuidadosa reflexión en
nuestro trabajo.
/
p-93-
169
i?
n
ANEXO No. 2
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DEL SIG LO X IX EN COLOMBIA
m :;
PROYECTO*
-
O b j e t iv o s
generales
a) Promover un proceso de investigación que permita
asumir el archivo pedagógico del país como un objeto de
análisis para fines académicos e investigativos en las Facul­
tades de Educación.
b) Asumir el discurso de la pedagogía como un complejo
de relaciones entre discursos (provenientes de diferentes do­
minios del conocimiento) y entre prácticas sociales que regu­
lan ese saber y su ejercicio institucional.
c) D esalbir históricamente las relaciones entre prácticas
y contenidos pedagógicos según los sistemas de relaciones
que han regido el saber pedagógico como práctica discursiva
en nuestro dffis.
Se han elegido para este documento los aportes que minen plantomicntas----^
metodológicos del punto de partlda,un Intento de materializar algunos princi­
pios en procedimientos y de ordenar las fases del análisis. las directrices para
cito fueron obtenidas en el proyecto -Filosofía y ftdagogta*. 197S.
170
Je
M .
i
d] Establecer las particularidades de los contenidos pe­
dagógicos que han circulado par nuestras prácticas pedagó­
gicas.
e) Ubicar en el archivo pedagógico del país indicadores de
grupos de relaciones susceptibles de individualizar en estu­
dios posteriores.
O b j e t iv o s
e s p e c íf ic o s
•«
a) Iniciar un proceso de investigación conducente a res­
catar y reescribir en su historicidad y especificidad los conte­
nidos y las prácticas pedagógicas que se han dado en el país
pasando por las modalidades pedagógicas de la enseñanza
en lo s diferentes niveles, durante el siglo XIX.
b) Analizar el decurso de la Pedagogía en Colombia se­
gún las modalidades que han sido seleccionadas y contro­
ladas en nuestras prácticas pedagógicas y según las relacio­
nes que en nuestra cultura ha establecido con otros conoci­
mientos.
c) Diferenciar las modalidades de los contenidos y las
prácticas pedagógicas, según cortes históricos, que abarquen
sistemas de relaciones que excluyan como principios periodizadores el autor, la legislación, la cronología lineal.
d) Relacionar y comparar los momentos de transforma- .
ción o de permanencia de las relaciones entre contenidos y
prácticas pedagógicas, asumiendo como directrices los con­
tenidos pedagógicos y las finalidades sociales asignadas a las
prácticas pedagógicas..
e) Inventariar y reseñar a lo largo del desarrollo del proyec­
to otras posibilidades de análisis del archivo pedagógico del
país, según diferentes sistemas de relaciones ajrticulables.
Los objetivos del proyecto, la práctica pedagógica del siglo
X IX en Colombia, buscan materializar una Historia de la Pe­
dagogía en Colombia, desde campos conceptuales acerca de
la Pedagogía y el documento. Estos campos conceptuales
han posibilitado, a la vez, los propósitos y la definición del
objeto de investigación.
171
d) Establecer las particularidades de los contenidos pe­
dagógicos que han circulado por nuestras prácticas pedagó­
gicas.
e) Ubicar en el archivo pedagógico del país indicadores de
grupos de relaciones susceptibles de individualizar en estu­
dios posteriores.
O b j e it v o s
e s p e c íf ic o s
■«
ANEXO NO. 2
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
DEL SIG LO X IX EN COLOMBIA
PROYECTO*
O b j e t iv o s
generales
a) Promover un proceso de investigación que permita
asumir el archivo pedagógico del país como un objeto de
análisis para fines académicos e investígateos en las Facul­
tades de Educación.
b) Asumir el discurso de la pedagogía como un complejo
de relaciones entre discursos {provenientes de diferentes do­
minios del conocimiento) y entre prácticas sociales que regu­
lan ese saber y su ejercicio institucional.
c) D esalbir históricamente las relaciones entre prácticas
y contenidos pedagógicos según los sistemas de relaciones
que han regido el saber pedagógico como práctica discursiva
en nuestro pfis.
*
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m i
a) Iniciar un proceso de investigación conducente a res­
catar y reescribir en su historicidad y especificidad los conte­
nidos y las prácticas pedagógicas que se han dado en el país
pasando por las modalidades pedagógicas de la enseñanza
en los diferentes niveles, durante el siglo XIX.
b) Analizar el decurso de la Pedagogía en Colombia se­
gún las modalidades que ban sido seleccionadas y contro­
ladas en nuestras prácticas pedagógicas y según las relacio­
nes que en nuestra cultura ha establecido con otros conoci­
mientos.
c) Diferenciar las modalidades de los contenidos y las
prácticas pedagógicas, según cortes históricos, que abarquen
sistemas de relaciones que excluyan como principios periodizadores el autor, la legislación, la cronología lineal.
d) Relacionar y comparar los momentos de transforma- .
ción o de permanencia de las relaciones entre contenidos y
prácticas pedagógicas, asumiendo como directrices lo s con­
tenidos pedagógicos y las finalidades sociales asignadas a las
prácticas pedagógicas.
e) Inventariar y reseñar a lo largo del desarrollo del proyec­
to otras posibilidades de análisis del archivo pedagógico del
pais, según diferentes sistemas de relaciones articulables.
Los objetivos del proyecto, la práctica pedagógica del siglo
XIX en Colombia, buscan materializar una Historia de la Pe­
dagogía en Colombia, desde campos conceptuales acerca de
la Pedagogía y el documento. Estos campos conceptuales
han posibilitado, a la vez, los propósitos y la definición del
objeto de investigación.
Se han elegido para este documento los apartes que reúnen plantennJcntas--^,,^
mctodatágkjos del punto de partida.un Intento de maicrlaltsir algunos prlnd*
píos en procedimientos y de ordenar las fases del análisis. Las directrices para
ctto fueron obtenidas en el proyecto «Filosofíay ftolagogla». 1975.
170
171
P r in c ip io s
El discurso de la Pedagogía como práctica discursiva es una
resultante de un conjunto de reglas emanadas de diversas
practicas sociales que imprimen al discurso pedagógico y a su
■ ejercicio una función históricamente determinada y una forma
especifica, de vincularse a esas mismas prácticas sociales.
El archivo pedagógico del país está constituido por el con­
junto de registros de la práctica discursiva de la Pedagogía.
RegiStros agrupables según conjuntos de relaciones (que han
regido la producción del discurso), y no como la suma de
textos que guardan las instituciones: .y si bien el archivo
atraviesa una masa amplia de textos, no puede ser la suma
de ellos. Trabajar el archivo en esta perspectiva implica esta­
blecer conjuntos de relaciones que agrupen conjuntos signi­
ficantes a pesar de la multiplicidad de las enunciaciones.
Por raízones dé método (para asümir el discurso'de la Pe­
dagogía como práctica) no se establecen diferencias o Jerar­
quías de valor entre los documentos qué hacen’ parte del
archivo: lo original y lo trivial 'no son nociones diferenciadoras para trabajar el documento. Esto permite hacer entrar en
el análisis tanto los documentos que se refieren a contenidos
pedagógicos de validez universal, como los producidos en las
prácticas pedagógicas de nuestras instituciones. Metodológi­
camente este principio significa que el documento no existe
gracias al autor o a la legislación, sino según reglas que atra­
viesan tanto unos textos teóricos como los que los difunden,
los aplican y los redistribuyen.
El discurso de la Pedagogía se encuentra disperso en tex­
tos que recogen:
a) Las nociones que han buscado darle un estatuto de
disciplina o de ciencia, nociones que a su vez pertenecen a
series de conceptos o nociones que provienen de otros domi­
nios del conocimiento.
b) La difusión de la Pedagogía en una determinada for­
mación social, según finalidades asignadas por estrategias
políticas y económicas.
c) La adecuación social á que es sometido el discurso
para efectos del poder político y económico.
d) La circulación de ese saber en las instituciones que lo
utilizan y lo distribuyen.
172
e) Los caracteres legales que el Estado imprime a la prác­
tica pedagógica: ya estableciendo atribuciones para los fun­
cionarios que actúan en ella, ya seleccionando sujetos esta­
tutariamente definidos a quienes confiere el poder de ejercer
funciones pedagógicas.
f) Los registros propios de las instituciones donde se des­
arrollan procesos educativos, según prácticas pedagógicas.
a c e r c a d e l d i s c u r s o d e l a p r á c t ic a p e d a g ó g i c a
Los tipos de registros que recorre la dispersión del discur­
so pedagógico se pueden diferenciar en las siguientes series:
«£)).
--31.
Teorías pedagógicas y adyacentes a ellas.
Comentarios.
Apropiación institucional.
Legislación.
Memorias y actas.
Régimen institucional pedagógico.
.............
Estrategias sociales de la práctica pedagógica. .
El saber de la Pedagogía es aquel conjunto de contenidos
que se pueden expresar en su práctica discursiva. Esos con­
tenidos conforman un dominio discursivo diferenciable, se­
gún lo expuesto a continuación:
a) Por las nociones, problemas, procedimientos que se.
elaboran en las teorías pedagógicas y que cruzan otros domi­
nios teóricos.
b) Por las actuaciones que realizan los sujetos de la prác­
tica pedagógica apoyadas en conocimientos educativos, pe­
dagógicos o adyacentes a estos.
c) Por las series de nociones, conceptos, hábitos de decir,
observaciones, esquemas de aplicación, repartidos en “lo di­
cho’ acerca de la Pedagogía.
d) Por los usos y elecciones que se hacen del saber peda­
gógico en otras prácticas discursivas o en prácticas sociales.
Analizar el discurso de la Pedagogía es trabajar las actua­
ciones verbales, efectivamente producidas, en sus condicio­
nes de existencia, lo cual implica una descripción de "lo di­
cho" en tanto que ha sido dicho, en un acontecer histórico.
Acontecer que no sigue el orden cronológico de las formula­
ciones de los individuos, o d< la historia acumulativa de ver-
173
dades o de progresos de la razón. Acontecer que concierne a
la formación de la práctica discursiva de la Pedagogía, donde
el saber pedagógico forma los objetos que designa en su dis­
curso. las posiciones de los sujetos que lo utilizan en las
instituciones, las relaciones que sostiene con otros tipos de
saber, las estrategias de poder en las que se le inscribe. His­
toria del discurso en tanto que dicho: historia que arranca el
discurso del sujeto fundamentador para devolverle su carác­
ter de práctica entre prácticas sociales.
Describir la Pedagogía en la práctica discursiva que la re­
gula en nuestra sociedad, es hacer una reescritura según
una transformación metódica de “lo dicho" —de lo que ha
circulado, se ha adecuado, se ha apropiado— en nuestra
práctica pedagógica. Si bien "lo dicho" requiere la interven­
ción de un sujeto (autor) ello no significa su reconocimiento
como principio de producción del discurso, pues la participa­
ción del sujeto en el discurso pedagógico se toma como su­
bordinación a las reglas que rigen su decir en la Institución
educativa. Desaparece, entonces, el autor como principio de
análisis, y ocupa su lugar el régimen, de producción del dis­
curso pedagógico. Es decir, el trabajo se dirige al discurso
pedagógico entendido como práctica.
Investigar la práctica discursiva de la Pedagogía no es
asumir los acontecimientos pedagógicos en totalizaciones
discursivas; es buscar qué sistemas de relaciones (entre dis­
cursos y entre prácticas) han articulado el campo del discur­
so de la Pedagogía, y cómo se interrumpen esos sistemas
para emerger otros donde la disposición de los elementos del
sistema y sus interrelaciones producen agrupamientos dife­
rentes que implican a su vez un nuevo régimen para la prác­
tica pedagógica.
Investigar en el archivo pedagógico es individualizar siste­
mas de relaciones para los discursos que conforman el archi­
vo. sistemas y no totalizaciones, lo cual quiere decir que en el
archivo es posible establecer diferentes sistemas que sacarían
a luz redes interdiscursivas articulables. Por ejemplo, la rela­
ción Gramática-Filosofia-Pedagogia que circula por nuestras
prácticas pedagógicas a mediados del siglo pasado, es articulable a la relación lógica-moral-politica que por esa misma
época se debatía en diversas corrientes ideológicas1.
1
Cstos redes articulables no pueden establecerse de antemano: ellas se detec-
174
o
■
v**»
1
P r in c ip io s
a c e r c a d e la l e c t u r a d e l o s d o c u m e n t o s
DEL ARCHIVO
El tipo de lectura practicado en esta investigación se define
como la desarticulación de la presunta unidad del documento.
Se trata de desarticular en temáticas y en referencias extemas.
Esto porque en la metodología de lectura, el texto o el autor
por sí mismos no se han constituido como unidad. "Y es por­
que las márgenes de un libro no están neta ni rigurosamente
cortadas: más allá del titulo, las primeras lineas y el punto
final, más allá de su configuración interna y la forma que lo
autonomiza, está envuelto en un sistema de citas de otros
libros, de otros textos, de otras frases, como un nudo en una
red |...J Por m ás que el libro se dé como un objeto que se tiene
bajo la mano, por más que se abarquille en ese paralelepípedo
que lo encierra, su unidad es variable y relativa. No bien se la
interroga, pierde su evidencia: no se indica a si misma, no se
constituye sino a partir de un campo complejo de discursos"2.
En la lectura que pasa por un texto pero que no lo toma por
un conjunto de pensamientos o de expresiones en si mismas,
se trata de abrir el texto e ir formando el archivo de un autor,
para después borrarlo de su condición de autor o de texto
cuando los resultados del trabajo mismo permitan establecer
cortes ya no Referidos al autor o al texto, como principios de
organización de la investigación. Pero se requiere ser precisos
al máximo en los tratamientos que dan los autores a los te­
mas. Es el punto de partida.
Desarticular el texto, ir en busca de sus condiciones de
existencia, no del orden psicológico del autor, sino del orden
del discurso que atraviesa diferentes autores, textos y do­
cumentos. Desarticular para ir estableciendo equivalencias
enunciativas, asi se presenten diferencias de enunciación.
Pero no por el' hecho de desarticular varios textos y encon­
trar en ellos identidades de enunciación, puede decirse que
exista identidad en los enunciados:
La frase "los sueños son la rraüzación de los deseos” puede ser
repetida a través de los siglos, y no sera el mismo enunciado en
2
tan en el proceso de análisis, y una vez definidas se organiza la descripción a
partir de ellas.
FoucaulC. La anjumlogiadcl saber, p. 37,
175
Platón que en Freud. Los esquemas de utilización, las reglas de
empleo, las constelaciones en que pueden desempeñar un papel,
sus virtualidades estratégicas, constituyen para los enunciados
un campo de estabilización que permite, a pesar de todas las
diferencias de enunciación, repetirlos en su identidad: pero este
mismo campo puede igualmente, bajo las identidades semánti­
cas, gramaticales o formales más maniíiestas, definir un umbral
a partir del cual ya no hay equivalencia y hay que reconocer la
aparición de un nuevo enunciado, Pero es posible, sin duda, ir
más lejos: se puede considerar que no existe más que un único
enunciado donde, sin embargo, ni las palabras, ni la sintaxis y ni
la lengua misma son idénticas. Sea un discurso y su traducción
simultánea; sea un texto científico en inglés y su versión españo­
la: sea un aviso a tres columnas en tres lenguas diferentes: no
hay tantos enunciados como idiomas empleados, sino un solo
conjunto de enunciados en formas lingüísticas diferentes. Más
aún: una información dada puede ser retransmitida con otras
palabras, con una sintaxis simplificada, o en un código conveni" do; sl eT contenido informativo y las posibilidades de utilización
son las mismas, podrá decirse que es en un lugar y en otro el
mismo enunciado3.
Mas, no por realizar una lectura temática, ni por dejar de
lado, por cuestión de método, la unidad que confiere el autor
al libro, se está practicando un análisis arqueológico. Son
muchas las relaciones que deben entrar en juego para dar
cuenta de las condiciones de existencia de grupos de enun­
ciados: relaciones entre discursos y prácticas.
No interpretar es una exigencia imprescindible. Una lec­
tura de orientación arqueológica no trabaja con el presu­
puesto de lo subyacente, ni del sentido oculto. Foucault
plantea que “el dominio enunciativo está todo entero en su
propia superficie. Cada enunciado ocupa en ella un lugar
qué sólo a él pertenece. Así la descripción no consiste, a
propósito de un enunciado, en encontrar de qué no-dicho
ocupa el lugar, ni cómo puede reducírsele a un texto silen­
cioso y común, sino, por el contrario, qué asiento singular
ocupa, qué empalmes en el sistema de las formaciones per­
miten localizarlo y cómo se aísla en la dispersión general de
los enunciados"4.
Lo no dicho (y que a veces, quisiéramos que dijese un tex3
4
Ibid.. p. 174 («1 subrayado es mió).
Ibid.. pp. 202-203.
176
.v i5:
**4»
ik -
•c
to) se considera o como excluido, o como una opción teórica
en el interior de una misma formación discursiva, o como
prohibido en algunos tipos de discursos o en algunas prácti­
cas institucionales. Hay siempre un lugar discursivo para lo
no dicho, un lugar en el cual ocupa su propio estatuto, cum­
ple sus funciones especificas, pertenece a una serie enuncia­
tiva, obedece a un régimen de verdad, está cubierto por una
práctica institucional, reactualiza otros enunciados: repitién­
dolos, oponiéndolos, justificándolos, etc. No hay. pues, signi­
ficados ocultos, ni texto debajo, ni algo oculto que aflore
cuando un sentido único y universal se pose sobre las pala­
bras, desdoblando su sentido. Describir, como tarea arqueo­
lógica, es definir las condiciones de existencia de conjuntos
de enunciados: asumir el discurso como práctica regulada
por unas reglas: como práctica articulada a otras prácticas,
mostrando asi cómo las reglas de formación de un discurso
están ligadas a sistemas no discursivos; no se pregunta qué
ha generado un discurso, sino cómo se articula a esos siste­
mas como condiciones de su formación y de su existencia:
no se interroga según qué influencia ha aparecido un pensa­
miento, sino cómo coexiste con otros enunciados; no busca
reconstruir paso a paso el pensamiento de un autor sino
cómo unas mismas reglas cruzan obras de autores diferen­
tes, estableciendo entre diferentes textos regularidades dis­
cursivas.
Del conocimiento e información adquiridos en la lectura
se pueden ir consignando prerresultados que propicien la
elaboración de comentarios o monografías. Y no porque el
método de la investigación conduzca a una suma de comen­
tarios o de monografías, sino porque la perspectiva del traba­
jo es a largo plazo.
Mientras el trabajo de los textos (documentos) que confor­
man el archivo pedagógico del país, no alcance a ser tan ex­
haustivo como para pennitir establecer el haz de relaciones
que caracterizan un discurso, cuando se individualiza en su
dispersión, conviene, para conservar las orientaciones metodo­
lógicas de la investigación que los comentarios se elaboren
más en forma interrogativa que afirmativa, más en forma des­
criptiva que interpretativa Si en un comienzo, las presentacio­
nes descriptivas (avances de lectura) se acercan más al co­
mentario que a una lectura acabada y cruzada por otras rela­
ciones que son externas al texto, tienen, de textos modos, una
177
diferencia con los comeniaríos inícrpretaíkos. Estos últimos se
originan cuando h lectura de un texto se confronta con otro
para hacerle decir al primero lo que se supone debía decir, lo
que se supone oculta, incluso a veces, to que no dijo para
poderle criticar, 'e l comentario no tiene por cometido, cuales­
quiera que sean las técnicas utilizadas, más que el decir por
fin lo que estaba articulado silenciosamente allá lejos"3. En
cambio, en la lectura abierta lo que se hace es reorganizar el
texto, de tal manera que se posibilite con ello el encuentro con
las relaciones que rodean el texto. Es una posición interrogati­
va y. por tanta una escritura abierta, no resuelta sobre la
superficie de las páginas. Es una cierta, escritura que conduce
a otro lugar que no está en el papel. Es la constancia de un
paciente y sistemático trabaj o de “archivo’ .
El archivo no es, en realidad, la suma de lo que un autor
dijo en el conjunto de sus libros, artículos, declaraciones, ni
el universo de relaciones que su oora puede establecer con
otros textos o con otros registros, no es una suma de escri­
tos, ni de huellas discursivas. Es un sistema de reglas que
rigen para una cultura la producción, la distribución, la
bansionradón, la exclusión de las seríes enunciativas. El
análisis pasa indudablemente por los textos: libros, estatu­
tos, memorias, etc., registrados en una red interinstitudonal, pero tiene que salir del texto, rasgar su presunta uni­
dad: digamos que el texto es el momento de unas condicio­
nes que no se repiten exactamente en el texto, son condi­
ciones que escapan al texto, están definidas desde fuera del
texto mismo por'las regulaciones que determinan una prácti­
ca discursiva. E31 archivo, pasa, pues, por los documentos
pero no tomados como aquello donde se lee directamente,
evidentemente, materialmente las cosas, está allí y su estar
es definido desde fuera del texto mismo por las regulaciones
determinadas por una práctica discursiva, por reglas que
ellos mismos no explican desde su construcción interna. Si
se habla del “archivo' del pensamiento de un autor, el térmi­
no no se toma en sentido estricto, más bien es una proyec­
ción d el archivo entendido como sistema de reglas.5
■csí
-i*—
■vé’ -
¿liar.
5
Mlehel Foucault, £3
17 8
sfcrl dísaurxK p, 23,
ps
i
M
e t o d o l o g ía g e n e r a l
E l punto ríe partida
El proyecto “FilosoGa y Pedagogía"6 planteó desde sus ini­
cios cuatro tipos de lectura: lectura temática, lectuia dis­
cursiva, lectura metodológica y lectura crítica, para señalar
niveles de trabajo con los documentos que conformarían
una formación discursiva. Se parte de la interioridad del tex­
to —Jugar de enunciados dispersos y por ello desarticulable»— hacia sistemas de relaciones exteriores al texto, en los
cuales se inscribe esa dispersión como elemento de una o
varias series.
Esas cuatro formas de lectura cuyo ordenamiento y orga­
nización dependerán de las relaciones que se elijan para el
análisis, pueden servir como punto de partida para la investi­
gación que nos proponemos ^realizar, desarrollando esos dife­
rentes niveles de los cuales, hasta el momento, la investiga­
ción ha ensayado la lectura temática y la lectura discursiva. .
Lectura temáikn.
Hace parte del proceso de lectura que conducirá en un
futuro (todavía tal vez por mucho tiempo, sin fecha), a tratar
de establecer las reglas de formación del discurso pedagógi- ‘
co, desde un punto de vista por elegir, según las característi­
cas que presenta en nuestra sociedad. La lectura temática
tiene su importancia, apunta a ir caracterizando aspectos del
discurso pedagógico. Son ellos:
Los procedimientos pedagógicos, que arrojan conocimien­
tos sobre aspectos del método de enseñanza: cómo se aplica,
cómo se enseña socialmente, si h ay materiales para utilizar,
f ormas de guiar los educandos, etc, Su utilidad radica en ir
detectando la s posiciones de sujeto que asumiría el maestro.
6
Bata metodología fue elaborada para <Hproyecto “la pracííoi ps.riagógíca del
siglo XDC. Fue acngdo por tí grupo de investigadores do las universidades
participantes cono metodología general del proyecto int-runiversltarto. tara
cada sutiprnyocío, los investigadores elaboraron sus particularidades metodo­
lógicas. ramera reunión nacional celebrada en McdcUtn, CIED, Facultad de
Eduarión,4y S de octubre de 1979.
179
de ser retomado el pensamiento de un autor o escuela, por
una institución educativa: posiciones de sujeto referentes a
la moral, a las funciones sociales, a la relación que se esta­
blece con la teoría o con la ciencia. Permite dar unos prime­
ros pasos para vislumbrar cómo el maestro utilizaría ya una
especie de sentido común reglamentado, ya unas técnicas
especificas, para registrar en determinados tipos de docu­
mentos, sus funciones de mirada hacia aquellos objetos pre­
sentes en el discurso que maneja. Trata de ir detectando a
qué tipos de discursos está empalmado el discurso pedagógi­
co para buscar coherencia, o justificarse, o retomar modelos
o conceptos que circulan por otros dominios discursivos.
Abre direcciones a la lectura discursiva.
La concepción del conocimiento. Es una temática fundamen­
tal: toda Pedagogía pretende fundamentarse sobre alguna con­
cepción del conocimiento, muchas veces confundiendo el co­
nocimiento de un sujeto con el que es propio de una práctica
científica. Se justifica, también, con discursos sociológicos y
psicológicos (a partir del siglo XIX). Detectar y caracterizar esa
concepción abre salidas a la lectura discursiva, pues remite a
otros campos discursivos tales como tecnia del conocimiento,
psicología, sociología, lógica, gramática, etc.
Concepción del lenguaje. Generalmente no está desligado
de la forma como se concibe el conocimiento. Toda técnica
pedagógica da un tratamiento especifico al lenguaje. Es tam­
bién imprescindible trabajar en esta caracterización: se sabe
que uno de los interrogantes, manifestado en las directrices
de la investigación, es la necesidad de analizar la presencia o
n o de la gramática en los tratamientos dados al lenguaje en
los métodos pedagógicos. El avance, en este punto, también
abre salidas a la lectura discursiva.
E l tipo de sujeto que se pretende formar apunta a señalar
con qué concepción del hombre se trabaja, qué papel es
asignado a la escuela en la "formación del hombre", cómo se
le piensa en relación con el trabajo, la sociedad, la cultura y
el saber. Aquí hay también elementos que contribuyen al
análisis de las posiciones de sujeto que le son asignadas al
maestro. Al sujeto de la educación'se le piensa como suscep­
tible de formarse tanto a nivel espiritual como d e conoci­
mientos, haciéndole entrar en los valores culturales de su
sociedad y en relación con un saber previamente selecciona­
do y adecuado socialmente. Se le bata de “disciplinar" la
180
sensibilidad, la razón según un modelo preestablecido. Esta
temática también remite a la lectura discursiva.
La selección del saber. Es el resultado de la adecuación
social del discurso según el régimen y los procesos de apro­
piación. Aunque ello no aparezca directamente en la lectura,
se podrá detectar si los conocimientos son redistribuidos se­
gún que convengan al espíritu, al trabajo, a la socialización,
a los estadios de desarrollo físico, mental, etc. Posteriormen­
te habría que_ analizar el régimen institucional a que es so­
metido al circular por las instituciones donde aparece mate­
rializado en practicas pedagógicas, en programas, proyectos,
estrategiái de las diferentes instancias sociales, donde s e le
nombra'de diferentes maneras y para finalidades e intereses
también diversos. A largo plazo, este punto abre interrogan­
tes para analizar los registros institucionales encargados de
distribuir el saber.
Necesariamente,' las temáticas no pueden aislarse por
completo; unas conducen a las otras o entran en relación
con ellas. Son una orientación para leer un texto y desarticu­
lar sus contenidos, en el caso concreto de esta investigación.
Pero la lectura también debe ser creativa e ir señalando y
caracterizando nuevas temáticas que podrán generalizarse
para los otros autores o trabajarse, en especial, para algunas
corrientes pedagógicas. La experiencia en la lectura conduce
a la posibilidad de complementar, ampliar o transformar las
técnicas del trabajo cotidiano y las directrices básicas del*
trabajo, las cuales no permanecen invariables en el trans­
curso de la investigación. Necesariamente se transforman, se
renuevan, se borran algunas, aparecen otras nuevas.
La lectura que no toma el texto mismo como referencia, se
desplaza de “objetos internos’ (temáticos) a “objetos exter­
nos’ cuando y a los primeros pueden entrar en un universo
de ‘ temáticas’ y de relaciones que se repiten aquí y allá. Al
hacer —en un futuro— la lectura metodológica, aparecerán
los objetos de discurso que hayan podido generarse en un
mismo campo de dependencia y, a la vez, de separaciones.
Los objetos de discurso vendrán después de mucha lectu­
ra, de un trabajo paciente y a largo plazo. Seguramente se
borrarán algunos de los que se han encontrado en la lectura,
aparecerán otros, algunos serán subsumidos por otros, en
fin... En todo caso no se puede tener un Inventario preesta­
blecido de los objetos, hay que irlos tejiendo y destejiendo
181
para hacer entrar, alguna vez, en el tejido, los hilos de otros
dominios discursivos, de registros institucionales y de domi­
nios no discursivos.
En la lectura que empieza la exploración de un autor, los
objetos intemos (provisionales) son temáticos. Cuando apli­
camos el método a los otros hilos de su discurso, van aflo­
rando objetos que ya no son temáticos, serán lo designado,
en un juego de relaciones que sitúa los objetos en otro espa­
cio, que ya se sabe, no es el del autor, ni el del texto, ni el de
una disciplina aislada.
De ahí que. al avanzar en la lectura, llegará un momento
en que nos resulten dispersos. Por esta, razón, entre otras,
puede decirse que la lectura es un proceso discontinuo: sale
del autor, pasa por otros autores que trabajan un mismo
campo discursivo; por otros dominios discursivos adyacen­
tes; por registros institucionales, ya ubicados en la práctica
económica, ya ubicados en la práctica política; por dominios
discursivos no adyacentes; lugares todos que conforman, re­
des de relaciones donde existe el discurso pedagógico.
Lectura discursiva
Consiste en situar el texto en relación con otros discursos
y corrientes de pensamiento que aparentemente pueden ser­
le ajenas; establecer Jerarquías de relación con los otros dis­
cursos: agrupar según unidades de relaciones; redistribuir
los enunciados que comúnmente se agrupan bajo el nombre
de Pedagogía en otras unidades discursivas. Se incluye en el
concepto de discurso lo que está escrito aunque usualmente
no posea el “rigor" ni la “extensión" para ser llamado texto,
por ejemplo, los reglamentos, los estatutos, los registros ins­
titucionales. las observaciones particulares; para el caso de
la Pedagogía es de sumo interés estudiar de estos discursos
la forma reglamentaria, el tipo de registro y la relación con el
estatuto conferido al maestro.
Lectura metodológica
Es la que trata de establecer los modelos que ha incorpo­
rado la Pedagogía para constituirse como disciplina; la dis-
182
persión de sus objetos y las condiciones de posibilidad en
que ban surgido; las relaciones institucionales y las posicio­
nes de sujeto generadoras de diferentes modalidades enun­
ciativas; a qué tipo de acontecimientos sociales están sujetas
sus variaciones enünciatlvas; las reglas que cohesionan
como una unidad unos grupos de enunciados, y los esque­
mas de dependencia entre los mismos; las normas que han
regido la apropiación del discurso.
Lectura crítica
Consiste en analizar el funcionamiento ideológico del dis­
curso pedagógico o educativo, los mecanismos de apropia­
ción por parte de la clase social dominante para ejercer la
dominación, de qué forma a través de la institución se inscri­
be al servicio de la ideología dominante, el papel asignado al
maestro en la transmisión y control de la ideología, la selec­
ción del saber y su significación para la ideología dominante,
el control del discurso a través de la institución educativa, el
funcionamiento del discurso pedagógico o educativo en la
práctica económica y en la práctica política, la transmisión
del saber cómo tarea de dominación ideológica, el papel de
los reglamentos en las instituciones educativas.
P rocedimientos m etodológicos
Etapa de instrumentación de registros discursivos
Consiste en la localización y recolección de la red docu­
mental e informativa que, a través de la historia de las prác­
ticas pedagógicas, da cuenta de los contenidos pedagógicos
que en ellas se han difundido y de la organización de las
prácticas pedagógicas según contenidos y orientaciones in­
terinstitucionales.
A diferencia de una revisión de literatura que utilizada
documentación para el marco teórico, esta metodología asu­
me el documento como uno de los dominios de análisis que
más indican las relaciones entre contenidos y prácticas y
como una resultante de relaciones históricas más generales.
Es necesario tener en cuarta que entre los registros unos
183
son de circulación amplia y otros de circulación interna en
nuestras prácticas pedagógicas; unos son repetidos y otros
adecuados; unos registran políticas y otros registran prácti­
cas concretas; unos son impresos y otros manuscritos: unos
son declarados históricamente universales, otros son reco­
lectores de generalidades universales. En vista de que el do­
cumento está, tomado como objeto mismo del análisis, esta
etapa debe ser realizada en forma rigurosa, no asumiendo
los documentos como una masa indiferenciada en la que
cualquier conjunto seria representativo de la totalidad. Esta
etapa es propiamente el punto de partida de la investigación.
Como existen documentos a los cuales accedemos cotidia­
namente por análisis ya hechos y reconocidos por las Insti­
tuciones, la consigna durante esta etapa es acudir a los dife­
rentes formas del discurso y no únicamente a las formas con
reconocimiento institucional
Etapa de prelectura de registros
-i»
Consiste en una exploración preliminar de los documen­
tos con el fin de elaborar unos primeros criterios para la
selección del campo documental. Con base en está prelectu­
ra aún no se puede seleccionar, ya que los documentos se­
rán indicadores de regularidades temáticas discontinuas en
cuanto a prácticas y discursos. Para obtener el campo docu­
mental se precisa establecer series de documentos, definidas
en conjuntos de registros que abarquen contenidos y prácti­
cas suficientemente homogéneas en sus relaciones temáticas
para agrupar las discontinuidades entre las series.
Etapa de temntiznríón de los registros
A manera de un “análisis de contenido" se fraccionan los
contenidos en las temáticas que ellos presentan internamente
y se agrupan por categorías o temáticas que van de las más
relacionadas con otras a las menos relacionadas. Este tipo de
análisis excluye la comparación y la interpretación de textos
mediante otros textos Los más relacionados Indican conjun­
tos de posibles dominios discursivos donde se halla dispersa
una misma tanática. Por ejemplo, la alusión al conocimiento
184
M i
definido en términos de sensación y de proposición remite a
dominios discursivos adyacentes que es necesario analizar; el
de la gramática y el de la filosofía- Éste es el segundo prerrequisito para la selección del campo documental
Caracterización de temáticas directrices
Consiste en la ubicación histórica de los resultados de la
temabzación de registros en nuestras prácticas pedagógicas.
Por ejemplo, una categoría como resultado del examen de los
registros podría ser la temática arvximierUo según las relacio­
nes que sostiene con diversos campos teóricos así: relaciones
de Indole filosófica (teoría del conocimiento), de índole psicoló­
gica (teoría del aprendizaje) y de índole sociológica (aprendizaje
de normas sociales). La permanencia de esta, relación en los
discursos que han circulado por nuestras prácticas pedagógi­
cas. la convertiría en una temática —directriz para annlizqj las
formas de enseñar que han sido orientadas según esas rela­
ciones. La ubicación histórica consiste en el análisis de las
condiciones de existencia de esas temáticas en la práctica que
le sea más próxima (la economía o la política). Cumplida esta
etapa, se considera que existen criterios para la selección del
campo documental.
Etapa de establecimiento de sistemas descríptibles
Consiste en el cruce de serles temáticas artículables, en el
conjunto de documentos tomados de las series de registros y
que han sido previamente tematizados. Por ejemplo, las posi­
ciones o funciones del maestro, según el saber pedagógico,
en la transmisión de conocimientos y en la vigilancia del de­
cir de los estudiantes, descritos como la enunciación y como
práctica de la relación, también descriptible, Pedagogia-Gramáiica-FílosoJia. En esta etapa se recoge un principio teórico
de la arqueología en cuanto a las relaciones: "El número de
estas redes no está. pues, determinado de antemano; sólo la
prueba del análisis puede demostrar si existen, y cuáles
existen (es decir, cuáles son susceptibles de ser descritas)'7.
7
MJchcl FoucaulL L a a f y u e á a f f io dd saber, p. 2 6 7 .
185
Es de advertir que se trabajará con muestras de documen­
tos. pero no es posible con muestras de relaciones. Ellas sólo
pueden estableceise en el desenvolvimiento del análisis.
Etapa de establecimiento de agrupaciones
o cortes históricos
Según los limites de los sistemas de relaciones entre con­
tenidos y prácticas del saber pedagógico en Colombia, se
agrupan ítems para, la descripción final. Estos ítems superan
las divisiones por autor o por periodos cronológicos lineales y
se refieren concretamente a la interioridad de las relaciones;
asi. es más probable que se presente una división según la
permanencia de una relación psicológlco-ética entre las
prácticas y los contenidos que según un señalamiento de las
fechas de los decretos que recomendaban cambios en la en­
señanza. Otro ejemplo: se podría presentar .un a división
marcada por la relación Pedagogía-Gramática-Filoso fia y su
articulación a luchas entre ideologías políticas.
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