LA LENGUA MAYANGNA: A 30 AÑOS VISTA DEL COMIENZO DE LAS ACTIVIDADES LINGÜÍSTICAS EN LA COMUNIDAD

La lengua mayangna: a 30 años
vista del comienzo de las actividades
lingüísticas en la comunidad1
Elena E. Benedicto2
Elizabeth Salomón McClean3
Resumen
Nicaragua fue de los primeros países en Latinoamérica en implementar un programa de educación bilingüe para las poblaciones indígenas en su territorio, a pesar de problemas logísticos y económicos en
el país. Ello sucedía a mediados de la década de 1980, a raíz de demandas de los pueblos indígenas a
partir del triunfo de la Revolución en 1979.
La labor de descripción y documentación lingüística comienza ya desde ese momento, solicitada por el
proceso de educación bilingüe que comenzaba. Desde entonces, el trabajo lingüístico se ha articulado
con el desarrollo del programa PEBI, que fomenta el desarrollo de la lengua en la escuela, como lengua
vehicular de contenidos y de cultura, y con otras instituciones educativas. En los años siguientes, el
trabajo lingüístico se integró, siguiendo un enfoque participativo y de colaboración activa con la comunidad, en las universidades de nueva creación como URACCAN para desarrollar programas de formación
lingüística a nivel universitario y proyectos de investigación científica.
Sin embargo, a pesar de contar con una coyuntura excepcional, los retos continúan, a veces en lugares insospechados. En este trabajo evaluamos cómo la incorporación del trabajo lingüístico dentro de un
contexto estructural (instituciones, infraestructura, programas, etc…) dedicado al fomento de la lengua ha
incidido en el mantenimiento, fortalecimiento y desarrollo de la lengua mayangna como elemento identitario
y cultural de la comunidad mayangna.
1
2
3
Este trabajo está basado en la ponencia que se presentó en Salamanca 2018,
con motivo del taller Desplazamiento Lingüístico y Revitalización: Reflexiones y
Metodologías, parte del ICA 2018, bajo el título Las mil caras de un trabajo participativo durante 30 años: Nicaragua y los Mayangna. Los autores de esa presentación fueron Elena E. Benedicto (IELLab - Purdue University) y el Mayangna
Yulbarangyang Balna (Elizabeth Salomón, Modesta Dolores, Tomasa Gómez,
Demetrio Antolín y Gloria Fendly) –URACCAN, IPILC.
IELLab-Purdue University.
URACCAN, IPILC, Nicaragua.
Elena E. Benedicto
y
Elizabeth Salomón McClean
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Introducción
Una de las particularidades que presenta el trabajo lingüístico
en Nicaragua es que este fue solicitado desde dentro: fueron miembros de las propias comunidades los que en diferentes momentos del
proceso de reclamo de sus derechos lingüísticos y culturales solicitaron la contribución de lingüistas. El segundo punto que caracteriza
este trabajo lingüístico es que, como parte de un enfoque participativo que existía ya desde los tiempos de la Revolución, los propios
miembros de la comunidad de habla se convirtieron en lingüistas. El
tercer punto es que constituye un proceso de larga duración (en el
momento de la escritura de este trabajo, cerca de 35 años) y sostenido (es decir, sin pausas ni lagunas durante ese periodo).
Así, el proceso de lo que en contextos académicos se denomina
documentación adquirió en Nicaragua unas características bien especiales, en particular, porque se integra en un contexto estructural, que va
creciendo y desarrollándose desde los años 80, dedicado al fomento de
las lenguas indígenas y autóctonas, lo que, en contextos académicos occidentales, se puede identificar como revitalización: el mantenimiento,
fortalecimiento y desarrollo de las lenguas en su contexto cultural.
Dada esta coyuntura estructural excepcional (excepcional porque
raramente se da), y las características particulares del trabajo lingüístico que se integra en esa estructura, este trabajo que aquí presentamos
constituye un buen ejemplo de lo que podía ser un caso óptimo, una
situación ‘en el mejor de los casos’ (un best-case scenario) para evaluar
la relación entre el trabajo de documentación y su interacción con la
revitalización lingüística. En particular, sería deseable identificar qué
funciona y qué no funciona en este tipo de relación (entre documentación y revitalización) para poder hacer inversiones de futuro.
La estrategia que seguimos, pues, consiste en examinar una
experiencia de documentación lingüística, de tipo tradicional, pero
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con un enfoque participativo comunitario que, incorporada en un
proceso largo y sostenido, aumentaría las probabilidades de éxito, y
que, al cabo de tres décadas, podría considerarse exitosa y positiva
desde varios puntos de vista. Con ella en la mano, podemos evaluar
los efectos que esa experiencia, positiva desde el punto de vista de la
documentación, haya podido ejercer en el proceso de revitalización
y fortalecimiento de la lengua.
Hablamos anteriormente de coyuntura y es claro, especialmente en el caso de Nicaragua, que hay toda una red de factores y
actores que inciden en la salud de una lengua. Aquí no abordaremos
todas las posibles variables (véase Benedicto et al., 2016 para un examen de una variedad de factores más amplia). Este trabajo que aquí
presentamos es, más bien, una reflexión de lingüistas para lingüistas,
el comienzo de un replanteamiento de cómo mejor interactuar con
los otros protagonistas de la historia en los procesos de revitalización.
El presente escrito está organizado de la siguiente manera. En
la sección 1 hemos establecido los parámetros que nos planteamos
en el trabajo. En la sección 2 hacemos una presentación general del
contexto lingüístico e histórico-social de Nicaragua. En la sección 3
presentamos las fases del proceso de documentación lingüística que
se produjo en Nicaragua, bajo una perspectiva participativa, y su
articulación con otras instituciones e iniciativas locales dirigidas al
fomento de las lenguas. En la sección 4, ofrecemos una sistematización preliminar de los resultados observados. La sección 5, Haciendo
balance, nos ofrece una reflexión crítica inicial de los resultados de
ese proceso de documentación y finalmente en la sección 6, en Lecciones Aprendidas, hacemos balance de cómo los resultados de ese
proceso de documentación han incidido o no en los procesos de
revitalización y de las limitaciones de esa incidencia, de lo que funciona y lo que no funciona.
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El contexto mayangna en Nicaragua
Ubicación geográfica
En esta sección presentamos los mapas de la ubicación geográfica de las comunidades de habla mayangna, así como las lenguas
vecinas con las que se relaciona.
Culturalmente, Nicaragua está dividida en dos zonas verticales: el oeste, identificado como el Pacífico, y el este, identificado
como la Costa (véanse los rectángulos azul y rojo respectivamente
en el mapa de abajo). El Pacífico es de mayoría cultural hispanohablante y alta influencia colonial española, e incluye algunos grupos indígenas que han podido mantener su identidad cultural pero
no sus lenguas. La Costa es de mayoría cultural indígena, con una
influencia colonial española muchísimo menor y una influencia colonial británica, y posteriormente estadounidense, muy prominente
especialmente en la franja costera. En la Costa, actualmente, existen
dos regiones autónomas: la Región Autónoma de la Costa Caribe
Norte (RACCN, anteriormente conocida como RAAN, Región Autónoma del Atlántico Norte) y la Región Autónoma de la Costa
Caribe Sur (RACCS, anteriormente conocida como RAAS, Región
Autónoma del Atlántico Sur). En la RACCN, el miskitu es el grupo
indígena dominante, y en la RACCS, el kriol es el grupo dominante,
con el cual coexisten los grupos ulwa (familia misumalpa), rama (familia chibcha) y garífuna (lengua de contacto entre familia arawak y
lenguas africanas), con presencia puntual miskita.4
4
Véase Benedicto, Shettle, y Mayangna Yulbarangyang Balna (2016), sección 2,
y referencias ahí citadas, para una descripción de las interacciones y jerarquías
sociolingüísticas entre los diferentes grupos y un resumen de la situación del
marco legal en el país, concerniente a la situación de las lenguas.
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Figura 1
Mapa lingüístico de Nicaragua
Adaptado de Benedicto y Hale, 2001 y de Benedicto et al., 2007.
Las comunidades mayangna se ubican en la Costa, en la
RACCN, principalmente en su franja interior, en el centro del país
(marcadas en verde en el mapa). Se pueden identificar varios grupos
lingüísticos mayangna: el panamahka, mayoritario en Nicaragua,
principalmente en la zona de Bonanza y las cuencas del río Waspuk
y adyacentes; el tuahka, en la zona de Rosita, sobre la cuenca del
río Bambana; el Yusku, sobre el cauce del río Bocay y adyacentes; el
tawahka, en Honduras, sobre las cuencas del río Patuca.
Breve contexto socio-histórico nicaragüense
En 1979 se da en Nicaragua el triunfo de la Revolución que
derroca al dictador Somoza. A raíz de esos eventos, que cambiaron
radicalmente el país, se dieron una serie de iniciativas tendientes a
mejorar, entre otras cosas, el nivel educativo de toda la población del
país. Así se llevó a cabo la Campaña de Alfabetización, que consi-
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guió el reconocimiento de la UNESCO en 1980 (UNESCO, 2007;
25 Años). A raíz de estas iniciativas, se hizo evidente que la población indígena de la Costa no podía (ni debía) ser alfabetizada en
español. Los reclamos de la población indígena, muy sensibilizada
y concienciada de sus derechos y de la oportunidad histórica que
se presentaba, hizo que se estableciera un cuerpo legal sustancial,
entre otros y principalmente, un sistema de autonomía política para
la Costa (Ley de Autonomía, Ley No. 28), un reconocimiento oficial de las lenguas (Ley de Lenguas, Ley No.162) y un sistema de
educación en lengua indígena, el PEBI (Programa de Educación Bilingüe Intercultural), que debía cubrir desde el preescolar hasta la
secundaria, pero que en la década de los 80 sólo llego a cubrir (parte
de) la primaria y tendría que esperar hasta 2006 para ser incluido
en el Sistema de Educación Nacional (Ley No. 582), como SEAR,
Sistema de Educación Autonómico Regional (Sistema de Educación
Autonómico Regional, 2001).
Tanto el aparato legal como el sistema educativo están basados en el concepto de derechos culturales y lingüísticos que llevó a la
noción de relevancia cultural, la cual sería más tarde incorporada en
el desarrollo de los estudios superiores en instituciones académicas
como URACCAN.
El proceso de Documentación Participativa
del mayangna en Nicaragua
Desde los comienzos de la década de los 80, hubo presencia de
lingüistas5 trabajando en la documentación de la lengua mayangna
(al igual que de las otras lenguas en Nicaragua). Susan Norwood, en
5
Anteriormente, el único trabajo sistemático sobre las lenguas de la zona es el de
Lehmann (1920).
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colaboración con activistas y docentes mayangna y en el marco de las
actividades del CIDCA (Centro de Investigación y Documentación
de la Costa Atlántica), escribió una Gramática Básica de la lengua en
español (que, desafortunadamente, no llegaría a ser publicada hasta
1997; Norwood, 1988).
Al mismo tiempo, el profesor Luis Enrique López, que más tarde
se incorporaría al PROEIB Andes en Bolivia, asesoraba los comienzos
del PEBI. Y el grupo que se identificaría como Lingüistas por Nicaragua iniciaba, de la mano de Ken Hale, profesor en el MIT, investigaciones sobre la lengua y materiales para uso en las escuelas PEBI.
El PEBI Mayangna llegó hasta 4º grado de primaria a finales
de esta década, con libros de texto en todas las asignaturas escritos en
lengua mayangna, incluyendo materiales de lectura y escritura. Muy
importante para este proceso fue que vino acompañado de un trabajo de formación de maestros comunitarios que tenían en un principio una formación meramente empírica; las escuelas Normales en La
Costa6 iniciaron un proceso masivo de formación docente que, más
tarde, continuaría la universidad URACCAN a nivel de educación
superior. La educación PEBI, pues, disponía de materiales culturalmente relevantes, escritos en la lengua en aulas donde los maestros
eran también miembros de la comunidad y hablantes de la lengua.
En la década de los 90, y a raíz de cambios en la escena política
que tendrían repercusiones en el sistema escolar, el PEBI entra en modo
de supervivencia. En esta época se cuenta, sobre todo, con el apoyo de
ONG internacionales y se crea la universidad URACCAN7, con voca6
7
Véase Informe de Progreso Educativo, 2014 y 2015, así como McLean Herrera
(2008).
URACCAN no es la única universidad en la Costa, pero sí la única que en esta
década da cobertura de educación superior a la población Mayangna.
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ción de servicio a las poblaciones indígenas, y a la comunidad mayangna en particular, y portadora de la noción de educación relevante.
En URACCAN se crea el IPILC, el Instituto de Promoción
e Investigación Lingüística y Revitalización Cultural, parte de la estructura general de la nueva Universidad en Institutos de Investigación con una visión comunitaria y participativa. Se desarrollan
los programas de Licenciatura en EIB, en particular uno con enfoque mayangna. La oficina del IPILC en la zona mayangna organiza talleres de normalización de la lengua8 y coordina las ofertas de
Licenciatura y Técnico Superior en EIB (Educación Intercultural
Bilingüe), en formato por encuentros por estar enfocadas sobre todo
a los maestros y maestras que trabajan en el sistema escolar PEBI,
y mejor adaptarse así a sus condiciones laborales. A partir de las
asignaturas de lengua mayangna que se ofertan como parte de la
Licenciatura en EIB-mayangna, se comienza a formar, a finales de
la década de los 90, un equipo de lingüistas autóctonos mayangna,
el Mayangna Yulbarangyang Balna, que estará encargado en las dos
décadas siguientes de un cuerpo substancial de trabajo lingüístico y
de documentación de la lengua.
Con la infraestructura educativa de URACCAN y la colaboración de lingüistas externos (en particular, la última ola de Lingüistas
8
Por normalización se entiende el proceso de hacer el uso de la lengua ‘normal’,
lo cual incluye un sistema ortográfico sistematizado. No incluye lo que en otros
lugares se ha llamado un ‘estándar’ de lengua, que implica la elección de una
variante sobre otra. En los procesos que se llevaron a cabo en Nicaragua se
decidió respetar todas las variantes de la lengua y no primar una variante sobre
otra (véase Benedicto, 2000; Benedicto et al., 2007; y Benedicto & Mayangna
Yulbarangyang Balna, 2018). Sí se decidió un sistema ortográfico que permitía
escribir todas las variantes de la lengua usando las mismas convenciones (por
ejemplo, la nasal velar sorda siempre se escribe ngh independientemente de
dónde se use en cada variante).
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por Nicaragua), se sientan las bases para un trabajo de documentación
bajo un enfoque de Investigación-Acción Participativo (Benedicto et
al., 2007), un componente sustancial del trabajo de URACCAN, y
asumido como el enfoque por defecto por las comunidades participantes
(que ya lo venían implementando desde la década anterior, a raíz de la
concienciación surgida a partir de la Revolución). Este trabajo de documentación incluirá asimismo trabajo lingüístico descriptivo y teórico.
En la década de los 2000 y hasta mediados de la siguiente, y
como resultado de las semillas plantadas a finales de la década anterior, se desarrollan una serie de actividades e iniciativas que constituyen el grueso del proceso de documentación y análisis lingüístico de
la lengua mayangna hasta el momento.
Se crea e implementa en URACCAN, en la extensión existente en zona mayangna, una Especialización en Lingüística para lingüistas indígenas egresados de la Licenciatura EIB. A la par de ella,
empieza a crecer el grupo de lingüistas mayangna (el Mayangna Yulbaranyang Balna), que funciona regularmente bajo un enfoque de
Investigación-Acción Participativo (PAR) y que desarrolla su propia
agenda de documentación y descripción de la lengua. Como implementación sustancial de ese enfoque Investigación-Acción participativo (PAR), se establece claramente que los lingüistas mayangna son
actores en la creación de conocimiento sobre su lengua; que se trabaja
para obtener un re-equilibro de poder (entre los colaboradores externos y los lingüistas mayangna); y que se han de establecer unos ciclos
de transferencia del conocimiento que lleven de regreso a la comunidad los trabajos lingüísticos que se realizan y que, a su vez, la comunidad retroalimente el trabajo y la formación continua, tanto en las
escuelas PEBI como de los lingüistas (incluyendo tanto lingüistas de
la comunidad como colaboradores externos). Se enfatiza, por tanto,
un círculo de interacción lingüistas-comunidad-formación continua.
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En esta época se lleva a cabo un Diccionario monolingüe mayangna, bidialectal (Panamahka y Tuahka), con definiciones en lengua
mayangna, así como una Gramática de la lengua, escrita también en
lengua mayangna9. Ambos trabajos se llevan a cabo con énfasis en el
proceso, es decir, no se entienden como productos en aislamiento, sino
como el resultado de un proceso creativo de formación del equipo
de lingüistas autóctonos y sobre todo como (valga la redundancia)
el proceso de creación de un proceso participativo que implique a las
comunidades de manera relevante en la creación de conocimiento.
En paralelo, se van recopilando también materiales lingüísticos
(i.e., textos en un sentido amplio) culturalmente relevantes, con participación directa y activa de comunitarios, que retroalimenten a las
diferentes instancias de la comunidad (por ejemplo, las escuelas del
PEBI; los procesos de recuperación de la memoria histórica, etc…),
en lo que constituye un esfuerzo de encontrar una manera relevante de
implementar el derecho al retorno a la comunidad de los materiales lingüísticos recopilados como parte de la documentación de la lengua10.
Con todo ello uno de los logros más sobresalientes de este
periodo es la profesionalización del equipo de lingüistas mayangna,
que acaban asumiendo muchas de las funciones que en décadas anteriores asumían los lingüistas colaboradores externos (por ejemplo,
en la docencia en URACCAN).
Alrededor de mediados de la década de los 2010, comienzan a
observarse cambios sutiles, pero con consecuencias potencialmente
sustanciales, que podrían considerarse indicadores de deterioro.
9
10
Antolín, D., et al. (2011); y Dolores, M., et al. (en prensa).
Para unas reflexiones sobre la noción del derecho al retorno, véase Benedicto
(2018).
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Se observan ciertos cambios en las escuelas comunitarias
PEBI. La re-edición de los libros de texto en mayangna, que es responsabilidad del estado, deja de realizarse. Con ello las escuelas se
encuentran en el dilema de o no usar libros de texto en las aulas, o
usar los libros en español. Se escoge esta última opción y el efecto inmediato es que la lengua vehicular en la escuela cambia de mayangna
a español. Lo más preocupante es que ello se da en comunidades
lingüísticamente fuertes, lo cual lleva a preguntarse qué sucede en
comunidades lingüísticamente vulnerables.
Por otro lado, los materiales de apoyo creados, tales como los
Diccionarios y las Gramáticas, generalmente no acaban de llegar a las
escuelas y las bibliotecas escolares, no se distribuyen y se acumulan en
las estanterías del IPILC y URACCAN, con lo cual no llegan a ejercer
ningún tipo de apoyo a la labor de los maestros. Los diccionarios se
distribuyen, en ocasiones, como ‘regalo corporativo’ a representantes
de instituciones, cumpliendo pues una función meramente simbólica
y como marcador de estatus de lengua ‘oficial’. En cuanto a las gramáticas, se organizan pequeños esfuerzos para socializar el contenido
entre los maestros del PEBI y para facilitar su uso, pero son esfuerzos
puntuales iniciados por el equipo de lingüistas mayangna y no-sistematizados ni asumidos por las instituciones locales (por ejemplo, el
PEBI/MED, las escuelas Normales, o el IPILC/URACCAN).
Al mismo tiempo, se observa un desplazamiento profesional
en el equipo de lingüistas mayangna, el motor de muchos de los
cambios de la década anterior: algunos de ellos asumen puestos políticos o puestos de responsabilidad administrativa, con lo cual su
disponibilidad para encargarse de tareas lingüísticas disminuye. Y,
por otro lado, no se siguen los ciclos de formación lingüística (que
fueron los que inicialmente generaron la creación del equipo de lingüistas mayangna) con estudiantes indígenas jóvenes que puedan
dar continuidad.
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En URACCAN también se observan cambios, en las localizaciones geográficas de las licenciaturas y en transformaciones curriculares y desplazamientos en los programas universitarios (por ejemplo, el número de asignaturas relacionadas con la lengua disminuye
en las licenciaturas EIB).
Es lo que se podría llamar una época de cansancio11, se dieron
muchos esfuerzos anteriormente, a nivel personal y profesional, y esos
esfuerzos comienzan a pasar factura. En general, se pierde empuje, y el
poder del estado y las antiguas ideologías subyacentes ocupan espacio: ese
momento de cansancio es aprovechado por las fuerzas atávicas, por las
estructuras de poder antiguas, que nunca completamente desaparecieron, para ocupar posiciones de nuevo. En conclusión, se observa un
abandono por pasiva de los avances obtenidos en las décadas anteriores.
Si algo nos enseña este periodo es que no se puede bajar la guardia.
Análisis de los resultados
Lo que se hizo
En las páginas anteriores hemos podido observar que se llevaron a cabo una serie de acciones que podríamos considerar tradicionales en el campo de la documentación lingüística: se recopilaron
textos, se realizó un diccionario y una gramática. Además, se estableció un estándar ortográfico (una revisión de modelos anteriores que
11
Hay otro factor que definitivamente tiene incidencia pero que, por lo que sabemos, no ha sido estudiado todavía, y es el incremento en los problemas territoriales, con una invasión sistematizada de los territorios indígenas Mayangna
por parte de colonos hispano-hablantes procedentes del Pacífico. Este proceso,
que es complejo, ha sido especialmente problemático para el caso de la lengua
Tuahka que es la variedad más vulnerable. Para un análisis de la situación inicial, véase McLean Herrera (2008). En los siguientes 10 años, la situación se ha
agravado sustancialmente.
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no reflejaban el sistema fonológico de la lengua) que respetaba las
diferencias dialectales al tiempo que reflejaba la unidad de la lengua
y que se aplicó masivamente al sistema educativo (a nivel de primaria, secundaria y universidad).
Todas estas actividades de documentación tradicionales se llevaron a cabo bajo un enfoque metodológico participativo, de investigación-acción. Este enfoque se utilizó de manera intencional, por
diseño, no sólo para conseguir una mayor incidencia en el fortalecimiento de la lengua, sino, y quizá especialmente, por sus cualidades
de justicia social, equidad y agentividad de los actores participantes.
Lo que se observa después de más de 30 años,
con respecto a la Revitalización
Dadas esas condiciones de best-case scenario que hemos descrito más arriba, tocaba pues evaluar qué efectos pudiera haber conseguido ese proceso de documentación en la revitalización y fortalecimiento de la lengua.
La observación es, desafortunadamente, que existe un efecto
cero en la revitalización de la lengua: las comunidades que perdían
su lengua la han seguido perdiendo (por ejemplo, las comunidades
Tuahka) y las comunidades que eran fuertes la mantuvieron, pero
recientemente empiezan a observarse efectos de desplazamiento lingüístico (por ejemplo, en el territorio de Awastingni, y en el de Matumbak), bien hacia el miskitu o hacia el español (en zona urbana).
Los efectos positivos observados en ciclos anteriores (hasta
mediados de los años 2000) se pierden a gran velocidad. Pero ¿cuáles
han sido esos efectos?
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¿Qué efectos positivos se han podido observar?
Los primeros efectos positivos que se pudieron observar es la
creación de recursos humanos profesionalizados. El equipo de lingüistas mayangna, el Mayangna Yulbaranyang Balna, fue altamente
activo y productor durante 15 años y contribuyó a la profesionalización de muchas más generaciones de estudiantes indígenas en
la universidad. Si tenemos en cuenta que la formación media de
un maestro (empírico) en los años 80 era aproximadamente de 4º
grado, y hoy en día, después de varias generaciones de licenciatura
en EIB-Mayangna, hay alrededor de 100 licenciados, sin contar los
licenciados en otras disciplinas, y los graduados de másteres, el cambio es importante.
Se han dado, asimismo, efectos vitalizantes en las comunidades. Ello se observa en diversos factores: la aceptación en las comunidades de la educación bilingüe para la secundaria; la creación y una
demanda en aumento de secundarias comunitarias; un cambio en la
narrativa sobre el valor de la propia lengua y cultura en las comunidades; un incremento de la auto-conciencia lingüística y cultural
en las comunidades; y un reconocimiento y re-valorización de los
ancianos comunitarios como portadores del conocimiento (es decir,
una concientización de que el conocimiento reside no en la cultura
dominante, sino en la propia cultura, que la propia cultura es portadora de conocimiento valioso)
Haciendo balance: una evaluación
de los diferentes factores y actores
En esta sección hacemos un balance sistemático de los factores
que hemos ido observando y describiendo en las páginas precedentes. Hemos escogido aquellos factores que se barajan más frecuen-
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temente en los trabajos sobre revitalización como factores de alta
incidencia (positiva).
La combinación de Documentación Tradicional
+ Investigación-Acción Participativa (PAR)
Este combo manifiesta, definitivamente, efectos positivos, con
ciertos efectos secundarios. Mayormente, los efectos positivos se reflejan en un beneficio a la profesión lingüística: se obtienen datos de
alta calidad, y se procesan de manera más rápida y efectiva; se crean
profesionales cuyas características responden a las necesidades del
sistema académico occidental. Los efectos secundarios observados
podrían caracterizarse como fuga de talentos: estos profesionales están altamente capacitados y reciben ofertas de trabajo que les apartan de la labor lingüística.
A pesar de los beneficios obtenidos, de este combo no se deriva, sin embargo, ningún efecto sobre la revitalización y el fortalecimiento de la lengua de manera natural. Estos efectos no se han
podido observar: las tendencias (a la alta o a la baja) que existían con
anterioridad siguen existiendo.
El sistema escolar PEBI y su contribución
¿Qué efectos se han podido observar como resultado de las
escuelas PEBI? Aun siendo uno de los mejores sistemas educativos
en Latinoamérica (es decir, uno en el que las deficiencias patentes en
otros países no se detectan: los maestros y maestras provienen de las
propias comunidades y, con contadas excepciones, siempre hablan la
lengua de la comunidad; existen materiales en la propia lengua; existen programas de formación de maestros; etc…), el programa escolar
revela sesgos que no son conducentes a proteger y reforzar la lengua.
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Entre ellos podemos mencionar que los modos de interacción
entre maestro/as y estudiantes sigue siendo uno basado en patrones
culturales occidentales; ello probablemente se deba a la falta de una
formación de maestros sistemáticamente intercultural (la creación y
mantenimiento de escuelas Normales con enfoque intercultural ha
sido una tarea difícil)12.
Y aunque ha habido esfuerzos para introducir una cosmovisión
del mundo culturalmente relevante en los contenidos curriculares, la
llamada contextualización del currículo escolar, la implementación
concreta que se ha llevado a cabo queda, con contadas y honrosas
excepciones, muy cercana a una traducción de los contenidos procedentes de la matriz del sistema español.
Asimismo, la propia estructura administrativa del PEBI responde a un modelo predominantemente occidental (el modelo nacional), al que se tiene que integrar de manera obligatoria.
En cuanto a su interacción con el trabajo lingüístico, uno de los
problemas más preocupante es que no se ha conseguido que los trabajos lingüísticos (e.g., los diccionarios, la gramática, los textos, …),
que se iniciaron precisamente para alimentar al PEBI, se integren
de manera efectiva y sistemática en los diferentes niveles de los programas curriculares de la lengua mayangna. A pesar de los esfuerzos
de las personas implicadas, no se ha conseguido encontrar la mejor
manera de conseguir esa integración.
El sistema escolar, por tanto, y a pesar de los esfuerzos de muchos de sus miembros, se mantiene como estandarte de la cultura
dominante, en contenidos, estructuras y modos de enseñanza. Sin
embargo, se podría argüir que, sin el sistema PEBI, la pérdida podía
12
Véase el Informe de Progreso Educativo, 2014 y 2015.
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haber sido mucho más rápida y contundente y que el gran logro del
PEBI ha sido el frenar lo que hubiera sido una situación mucho peor.
El papel de las instituciones
Las instituciones han tenido un papel determinante, tanto a
la hora de activar como a la hora de frenar. El papel que las instituciones de educación superior como URACCAN han tenido en este
proceso ha sido crucial: han creado iniciativas, han canalizado recursos de diferentes orígenes, han catalizado energías y creatividad y han
dado cauce, soporte y apoyo técnico a los diversos participantes en el
proceso de fortalecimiento de las lenguas de la Costa nicaragüense.
Muchas de las iniciativas que URACCAN creó en su momento han
sido emuladas por otras instituciones. También es cierto, sin embargo, que las instituciones cambian, cambian las personas que las
dirigen y cambian las prioridades, y lo que en un momento pudo ser
un buen modelo con resultados excelentes, en una situación futura
puede no encontrar sustento. Ello requiere una evaluación y adaptación continua, para poder obtener los mejores resultados posibles.
Las instituciones de educación básica, como el PEBI y el Ministerio de Educación a nivel nacional, son también cruciales para
que la ecuación final produzca los efectos deseados. También aquí
los cambios en el contexto político-social, en las prioridades de dirigentes y de técnicos, y en la asignación de recursos (por ejemplo,
para sustentar la reedición de libros de texto de manera sostenible)
son elementos que necesitan ser monitoreados, evaluados y ante los
cuales hay que producir adaptaciones.
Finalmente, es importante remarcar el papel que ejercen las
instituciones políticas, las tensiones entre ellas (a nivel nacional y
regional), el financiamiento del que se dispone (o no) para financiar
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iniciativas de apoyo a la lengua, y el soporte institucional que pueden dar a las estructuras educativas.
Si tales instituciones existen en un contexto propicio, serán
elementos clave en el proceso de fortalecimiento lingüístico. Si no
existen, o el contexto no es propicio, las iniciativas deben adaptarse
y diseñarse en consecuencia.
Lecciones aprendidas
Quizá una de las principales lecciones aprendidas, y uno de
los primeros mensajes que este trabajo quisiera compartir, es que es
necesario y absolutamente crucial, en este campo de la revitalización
y el fortalecimiento de las lenguas, hablar de aquello de lo que no
hablamos: lo que no funciona.
Hablar de los éxitos, de lo que ha funcionado en este o aquel
contexto es ciertamente útil. Pero hablar de lo que no funcionó e
intentar averiguar por qué no funcionó es igualmente útil, si no más.
Puede impedir tropezar dos veces (¡o más!) con la misma piedra,
puede ahorrarnos recursos preciosos o, sencillamente, puede hacernos conscientes de las posibles piedras en el camino para estar listos y preparados. No quiere decir que no hayamos de tomar ciertos
riesgos, experimentar, probar esto y aquello. Podemos experimentar
con diferentes tipos de paracaídas, por así decir, pero sabemos que
saltar sin paracaídas no funciona. Identificar lo que puede constituir
‘saltar sin paracaídas’ o ‘usar un paracaídas no adecuado a la altura,
los vientos, etc..’ es aquello por lo que abogamos aquí.
Así que, en esta última sección, exponemos a grandes rasgos lo
que hemos aprendido que no funciona.
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1. Para empezar, el primer mito que quisiéramos reportar es
el de que la documentación tradicional por sí misma y en sí misma
pueda revitalizar. No lo hace. En lo que hemos podido observar en
este periodo largo y sostenido de trabajo, y lo que hemos podido
corroborar en otras experiencias, es que la documentación tradicional tiene un efecto neto ‘cero’ en revitalización y fortalecimiento. En
el caso del mayangna en Nicaragua, las variedades lingüísticas que
gozaban de vitalidad la continúan teniendo, las que no la tenían, la
siguen perdiendo.
Ello no quiere decir que los materiales y el conocimiento que
se obtiene a través de la documentación no sirva para generar y diseñar acciones de revitalización y fortalecimiento. Lo que quiere decir
es que esas acciones se tienen que diseñar explícitamente para la revitalización y el fortalecimiento.
La segunda parte de lo que hemos podido descubrir es que esas
acciones explícitas de revitalización y fortalecimiento han de salir de
dentro de la cultura asociada con la lengua. Preparar materiales escolares al estilo occidental no suele aportar mucho. Los materiales acaban acumulando polvo y siendo olvidados. Se han de conectar esos
materiales (que han de ser necesariamente culturalmente relevantes)
a acciones, iniciativas y prácticas culturales que estén enraizadas en la
vida comunitaria. Si existe un sistema escolar que pueda recibir esos
materiales, se ha de proporcionar una formación continua y sostenida
a los maestros y maestras que les permita integrar esos materiales en
sus prácticas diarias (que han de estar sintonizadas con la cultura)13.
13
Buenos ejemplos de este tipo explícito de acciones para la revitalización, en
un contexto culturalmente relevante, salieron en diferentes contribuciones de
jóvenes activistas durante el I Congreso Internacional Contacto, Documentación
y Revitalización de Lenguas en Desplazamiento en Hispanoamérica: Desafíos en la
Diversidad II en San José de Costa Rica (febrero, 2018). Un ejemplo relevante
Elena E. Benedicto
y
Elizabeth Salomón McClean
36
Por tanto, la común aserción que ‘esta documentación de la
lengua X contribuye a su revitalización’ es inválida, a menos que incluya acciones directamente y específicamente diseñadas, de manera
culturalmente relevante, para la revitalización.
2. Un segundo punto a considerar es la contribución de las
metodologías participativas y de interacción y compromiso con la
comunidad de hablantes. Estas sí que han podido marcar un efecto
positivo, pero esos efectos deben matizarse.
Ciertamente, la participación activa y directa de un grupo de
lingüistas comunitarios ha tenido un efecto positivo y vitalizante en
los procesos de conversación interna sobre el valor de la lengua. Ello se
ha visto en las actitudes de la propia comunidad hacia su propia lengua, en la auto-conciencia sobre el valor de la lengua y cultura, y en los
cambios que se han observado en las ‘narrativas’ iniciales sobre ellas.
Estos efectos, sin embargo, no han podido evitar los efectos
regresivos que se han observado más recientemente, por ejemplo,
en las escuelas PEBI (y que sean posiblemente debidos a factores de
ideologías subyacentes profundas).
3. El tercer punto está relacionado con los ciclos vitales. La conexión entre los ciclos vitales de documentación y revitalización es clave
para un éxito continuado. Un cierto tipo de fórmula puede funcionar
bien en referencia a un contexto determinado, pero cambios en ese
contexto pueden conducir a un rediseño de las iniciativas. En tales casos se ha de conectar los dos sistemas para que no se produzca ruptura.
En el caso de Nicaragua, los procesos de formación que funcionaron muy bien durante una década desde finales de los 90, no
de integración coherente en el sistema escolar lo encontramos, por ejemplo, en
el trabajo de Ruiz Chaverri (2018a y 2018b).
La
lengua mayangna: a
30
años vista del comienzo de las actividades lingüísticas en la comunidad
37
tuvieron continuidad cuando el contexto cambió. Y, en consecuencia,
no se produjo el relevo generacional que hubiera proporcionado continuidad a las iniciativas de fortalecimiento de la lengua. En palabras
de Melba McLean, líder mayangna y directora del Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Costa Atlántica (CIDCA), hay que asegurar que existe un semillero que proporcione las plantas del mañana.
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