Proyecto de grado -Rosbita Mariana Aguilar Cespedes-Guia de inclusion con enfoque psicomotor

UNIVERSIDAD SALESIANA DE BOLIVIA
CARRERA DE PSICOMOTRICIDAD, SALUD
EDUCACIÓN Y DEPORTES
PROYECTO DE GRADO
Para obtener el Grado Académico de Licenciatura en
Psicomotricidad, Salud, Educación y Deportes
ELABORACIÓN DE UNA GUÍA DE INCLUSIÓN CON UN
ENFOQUE PSICOMOTOR PARA LA FACILITACIÓN DE
LOS PROCESOS EDUCATIVOS INCLUSIVOS DIRIGIDA A
LOS PROFESORES TÉCNICOS Y PROMOTORES DE LA
REHABILITACIÓN BASADA EN LA COMUNIDAD
Postulante: Rosbita Aguilar Céspedes
Docente Guía: Lic. Marcelo Pacheco Camacho
La paz- Bolivia
2014
Agradecimientos
Agradezco a Dios por llevarme en esta
aventura viajando desdelos los hermosos y
áridos desiertos de la Neurología, pasando
por las llanuras de la Anatomía y Fisiología,
disfrutando las corrientes del río de la
Formación Vivencial, sumergiéndome en el
mar de la Psicología Profunda y finalmente
escalando
las
montañas
de
la
Psicomotricidad y la Investigación hasta
llegar a la cima más alta, donde se toca un
cielo de oportunidades.
Agradezco a La Universidad Salesiana de
Bolivia y a las instituciones que han
permitido mi trabajo “P.S. Caritas La Paz” y
“Luz Para el Mundo” profesionales que
trabajan por la inclusión social: Rosmery
Crispin, Narel Gómez, Gabriela Gómez, y
Rita Williams, Eva Nittmann a quienes.
Agradezco también a quienes han guiado
cada paso que he dado: cada uno de mis
Docentes, Relatores,
compañeros, a la
familia Fernández. y autores de muchos
libros, pero sobre todo a quienes ha sido
para mí, luz y guía en mi camino:
Rvdo. P.Dr. Thelían Argeo Corona C. gracias
por la formación profesional, humana y
cristiana.
Lic. Magali Goitia gracias por su confianza y
paciencia.
Lic. Eliana Maldonado gracias por ser mi
guía e inspiración.
A mi tutor Lic. Marcelo Pacheco gracias por
sus conocimientos, su apoyo desinteresado
y por exigirme la excelencia, a través de su
ejemplo gracias por hacer posible este
trabajo.
Dedicado a mi familia, mi esposo,
Pastor mis hijos, Joshua y Andrea,
mi madre Amparo y mis hermanos
Cecilia y Gonzalo gracias a todos
por
su
amor
paciencia
y
comprensión.
ÍNDICE
Pág.
Resumen
1
CAPÍTULO I
3
1. INTRODUCCIÓN
3
1.1 Identificación y formulación del Problema
3
1.2 Establecimiento de los Objetivos de Investigación diagnóstica
7
1.3 Reporte de los Resultados de los Estudios Complementarios
9
1.4 Análisis de Datos
10
CAPÍTULO II
12
2 Marco Teórico
12
2.1. Antecedentes de la Investigación.
12
2.2. Antecedentes de trabajos previos
13
2.3. Antecedentes Históricos de La Institución de Convenio
14
2.4. Base teórica del Proyecto de Grado
16
2.4.1. Psicomotricidad
16
2.4.2. Abordajes en Psicomotricidad
18
2.4.2.1. Abordaje Psicomotor Reeducativo
18
2.4.2.2. Abordaje Psicomotor Terapéutico
18
2.4.2.3. Abordaje Psicomotor Educativo
19
2.4.3.La Educación Psicomotriz.
19
2.4.4. Enfoque Psicomotor.
20
2.4.5. Inclusión.
2.4.6. Inclusión Educativa.
20
2.4.7. Estrategias de Inclusión.
21
2.4.8. Enfoque Corporal en la Didáctica de Aula.
21
2.4.9. Adaptación.
21
2.4.10. Currículo
22
2.4.11. Adaptaciones Curriculares
22
2.4.12. Clasificación de las Adaptaciones Curriculares
23
2.4.12.1. Adaptaciones Curriculares en el Contenido
23
2.4.12.2. Adaptaciones Curriculares en el Texto
24
2.4.12.3. Adaptaciones Curriculares, en el Método
24
2.4.12.4. Adaptaciones Curriculares en Material Didáctico
24
2.4.12.5. Adaptaciones en Evaluación
24
2.4.13. Elaboración de una Guía de Inclusión con un Enfoque
PSICOM
Psicomotor.
2.4.14. Facilitación de los Procesos Educativo Inclusivos
24
24
2.4.15. Guía.
24
2.4.16. RBC (Rehabilitación Basada en Comunidad).
25
2.5. Sistema Actual de la Investigación.
25
2.6. Sistemas de variables.
26
2.6.1. Definición Operacional de la Variable Independiente
26
2.6.2.Definición Operacional de la Variable Dependiente
27
2.7. Definición de términos técnicos psicomotores
CAPÍTULO III
28
32
3. MARCO METODOLÓGICO
32
3.1. Tipo de Investigación
32
3.2. Diseño de Investigación
32
3.3. Población y Muestra
32
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.
34
3.5. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
36
3.5.1. Resultados de la Valoración de la Capacitación
3.6. Procedimiento
36
40
3.6.1. Primera Etapa del Desarrollo del Proyecto
41
3.6.2. Segunda Etapa del Desarrollo del Proyecto
41
3.6.3. Tercera Etapa del Desarrollo del Proyecto
41
3.6.4. Cuarta Etapa del Desarrollo del Proyecto
42
3.6.5. Quinta Etapa del Desarrollo del Proyecto
43
3.6.6. Sexta Etapa del Desarrollo del Proyecto
CAPÍTULO IV
43
44
4. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
44
4.1. Presentación de los Resultados
44
4.2. Análisis e interpretación de los resultados
45
4.3. Factibilidad del Proyecto
46
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL PROCESO DE -------
47
47
--- DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES INSTITUCIONALES
5.1. Conclusiones del proceso de diagnóstico
47
5.2. Recomendaciones para la ejecución del Proyecto
49
CAPÍTULO VI
50
. 6. PROPUESTA DEL PROYECTO DE GRADO
50
6.1. Descripción del Proyecto
50
6.2. Justificación del Proyecto
50
6.3. Objetivo del Proyecto
51
6.4. Beneficiarios de Proyecto Directos e indirectos
51
6.5. Localización Física y Cobertura Espacial
51
CAPÍTULO VII
52
7. PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
52
7.1 Modelo de Propuesta.
52
7.2 Implantación de la Propuesta
54
7.3 Seguimiento y evaluación
69
7.4 Material de Referencia
69
7.5 Conclusiones y Lineamientos
70
8. Glosario de Términos Psicomotores
72
9. Referencias Bibliográficas.
77
10.Anexos
78
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1
12
Tabla 2
23
Tabla 3
31
Tabla 4
33
Tabla 5
35
Tabla 6
54
Tabla 7
56
Tabla 8
57
Tabla 9
60
Tabla 10
61
Tabla 11
63
Tabla 12
64
Tabla 13
65
Tabla 14
66
Tabla 15
67
Tabla 16
68
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica 1
36
Gráfica 2
37
Gráfica 3
37
Gráfica 4
38
Gráfica 5
39
Gráfica 6
40
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1 Esquema de Organización del Currículo
17
Figura 2
17
Figura 3
22
RESUMEN
1
Resumen
Ante los cambios de las nuevas políticas inclusivas en el mundo y en Bolivia que
buscan responder a la necesidad de atención de las personas con discapacidad
y hacer respetar sus derechos principalmente la salud y educación, la Pastoral
Social Caritas Arquidiocesana busca desarrollar un trabajo de apoyo a
poblaciones vulnerables a través de distintos programas, siendo uno de los más
importantes el de RBC (rehabilitación basada en la comunidad), que trabaja con el
sector educativo para hacer que la educación sea inclusiva en todos los niveles
capacitando a padres y maestros para lograr este objetivo. Sin embargo, los
técnicos, promotores del programa y los maestros de las escuelas a las que
apoya, aún no cuentan con una herramienta metodológica para lograr este
proceso, en el cual es importante la utilización de adaptaciones curriculares y
otras estrategias de inclusión adecuadas al contexto.
En este sentido, surge la necesidad de la creación de una herramienta
metodológica como un texto guía de educación inclusiva con un enfoque
psicomotor, el mismo que estará basado en la sistematización de experiencias de
inclusión en el contexto, así como en la búsqueda de un nuevo enfoque que
responda a las necesidades de la educación inclusiva.
El objetivo de este Proyecto por lo tanto, es elaborar una Guía de inclusión con un
enfoque psicomotor que facilite el trabajo de los profesores, técnicos y promotores
de RBC brindándoles un conjunto de estrategias susceptibles de ser utilizadas en
diferentes poblaciones y situaciones. Esta Guía tiene un enfoque psicomotor y
está dirigida a los maestros, promotores y técnicos del RBC quienes utilizarán
dicha herramienta para lograr procesos de inclusión efectivos, de esta manera los
beneficiarios indirectos serán los niños y niñas con discapacidad al igual que toda
la comunidad educativa (estudiantes, familiares y otros.) en las escuelas a las que
apoya el programa.
Se revisó conceptos y aportes teóricos relacionados con el tema del Proyecto,
tales como qué es la Rehabilitación Basada en la Comunidad, el Enfoque
Psicomotor, Inclusión Educativa, Adaptaciones curriculares, Enfoque corporal en
la didáctica de aula, etc., los cuales se constituyen en la base teórica de este
Proyecto. Así mismo se presenta el desarrollo del procedimiento del Proyecto
incluyendo la descripción de las seis etapas de trabajo.
En lo que se refiere al marco metodológico del Proyecto, se utiliza una
metodología Participativa, Diacrónica, Sincrónica y Ex Ante Facto. Cabe aclarar
RESUMEN
2
que también se presenta la metodología utilizada para el desarrollo de los talleres
de capacitación con la Guía, la cual es una metodología explicativa y práctica. Así
mismo, se utiliza un instrumento para la valoración del nivel de satisfacción de los
maestros con respecto a la capacitación sobre los contenidos de la Guía, el cual
es una encuesta con Escala Likert, la cual fue aplicada a 149 maestros y 5
técnicos de la RBC. Este instrumento, además de valorar el grado de satisfacción
de los maestros con respecto a la capacitación recibida, también valora la
practicidad y utilidad de las estrategias propuestas para lograr procesos de
Inclusión Educativa con un enfoque psicomotor.
Como parte final del Proyecto, se presentan las conclusiones del Proyecto y el
documento de la Guía de inclusión con un enfoque psicomotor, en una versión
final, habiendo incluido registros fotográficos y testimonios significativos de las
maestros y maestros que participaron en los talleres de capacitación.
INTRODUCCIÓN
3
CAPITULO I.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Identificación y Formulación del Problema.
En el mundo, en Latinoamérica al igual que en Bolivia, las políticas y modelos
educativos que atienden a las personas con discapacidad han sufrido
modificaciones sustanciales. Prueba de ello son los postulados en la Declaración
de Salamanca (1994) en la que se señala que: “88 países y 25 organizaciones,
entre las que se encuentra Bolivia promueven una Educación para Todos y
Sistemas Educativos con una orientación inclusiva. Las prestaciones educativas
especiales, problema que afecta por igual a los países del norte y a los del sur, no
pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia
global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas.
Esto requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria”.
En Bolivia La Ley 070 Avelino Siñani y Elizardo Pérez y La Ley General de la
Persona con Discapacidad Nº 223 tienen una nueva visión de inclusión social y
educativa. Los maestros tienen el deber de cumplir con las mencionadas
normativas de ambas Leyes, pero aún no tienen las herramientas suficientes para
llevar a cabo esta labor. Por ello, el Ministerio de Educación, a tiempo de la
realización de este Proyecto de Grado, está elaborando guías de adaptaciones
curriculares validadas por maestros de educación especial cuya publicación se
estima para finales de 2014. Sin embargo, éstas aún no están a disposición de los
maestros y tendrán lineamientos pedagógicos pero no un enfoque psicomotor,
absolutamente necesario en los tiempos actuales.
Sin embargo, por lo menos en los últimos 10 años los maestros no han tenido un
acceso en todo el sentido de la palabra a guías u otras herramientas de
orientación en prácticas educativas inclusivas (por ausencia material de las
mismas o por razones de índole burocrático). De todas formas, tienen estudiantes
con discapacidad en las aulas regulares que en general no son atendidos de
forma integral (es decir que no se responde positiva y efectivamente a sus
potencialidades y motivaciones) y posiblemente su atención no es oportuna ni
pertinente para sus necesidades educativas por la falta de recursos de
capacitación y herramientas metodológicas.
Existen algunas experiencias piloto de Inclusión Educativa (APRECIA, en
Chuquisaca; IDEPSO en Beni), pero estas experiencias aún no se han
INTRODUCCIÓN
4
sistematizado correctamente ni difundido por canales oficiales para poder
replicarlas.
Por estas razones, en muchos países en vías de desarrollo, debido a la ausencia
casi total de recursos terapéuticos o económicos, se ha decidido optar por
programas alternativos de “Rehabilitación Basada en la Comunidad” (o RBC), los
cuales cuentan con cinco componentes de intervención: Salud, Sustento,
Empoderamiento, Incidencias Políticas y Educación, componentes que buscan la
inclusión social, educativa y laboral de las personas con discapacidad.
El rol de la RBC es trabajar con el sector educativo para hacer que la educación
sea inclusiva en todos los niveles, al mismo tiempo de capacitar a padres y
maestros. Para lograr este objetivo, aún carecen de una herramienta metodológica
efectiva, adecuada y con enfoque psicomotor, más aun tomando en cuenta que
para lograr este resultado en un tema tan específico como las adaptaciones
curriculares y otras estrategias de inclusión adecuadas al contexto, se necesita del
apoyo de textos y guías debidamente orientados y que rescaten y refuercen la
posibilidad de una inclusión verdadera y sustentable.
Para llegar a una Inclusión Educativa real deben existir algunas condiciones que
faciliten este proceso: Se debe hacer un proceso previo de sensibilización y
capacitación en las unidades educativas, ya que los maestros que están
actualmente en ejercicio no han sido formados para atender a la diversidad de
necesidades educativas; así mismo, se debe preparar al niño y a la familia para
asumir este reto ya que en los procesos previos a la Inclusión Educativa el padre
tiene la necesidad de ser orientado sobre el desarrollo psicomotor de sus hijos y la
forma de intervención y apoyos que este debe recibir en casa.
Los padres en la mayoría de las situaciones no conocen los beneficios de la
educación inclusiva y en otros casos no saben que los niños tienen ese derecho.
La razón principal para este hecho es que el acceso a medios de información de
esta índole es limitado o existe una ausencia parcial o total de los mismos, en
especial en poblaciones lejanas a los centros urbanos más poblados.
Muchos niños con algún grado de discapacidad o con dificultades de aprendizaje,
que tienen habilidades suficientes para estar en una escuela inclusiva, no son
incluidos o terminan abandonando la escuela porque los maestros no tienen las
herramientas suficientes ni la formación que les permita responder efectivamente
a sus necesidades. En el inaudito caso de contar con ellas, se limitan a seguir un
conjunto de procedimientos que reflejan una falsa concepción de Inclusión
INTRODUCCIÓN
5
Educativa o a realizar pseudo adaptaciones curriculares que tienen un efecto
mínimo en los niños con necesidades educativas especiales. Debido a estos
argumentos se evidencia la urgencia de la presencia del Enfoque Psicomotor en la
realización de instrumentos que permitirán capacitar a docentes, promotores RBC
y padres de familia, en función de sus potencialidades y necesidades como
población objetivo de este Proyecto. Por otra parte, el Enfoque Psicomotor es la
perspectiva filosófica que toma en cuenta la integralidad del estudiante, y donde
las distintas estrategias, dentro de las cuales resalta la Enfoque corporal en la
didáctica de aula, deben facilitar el aprendizaje desde la vivencia, el
reconocimiento y la representación, procesos que permiten alcanzar un
aprendizaje significativo, respetando las potencialidades y habilidades del
estudiante y no haciendo énfasis en las carencias o deficiencias. Así mismo, la
metodología propia de la educación psicomotriz, facilita la realización de las
adaptaciones curriculares y permite incluir otras estrategias de inclusión como la
de enfoque corporal en la didáctica de aula que además de favorecer el
aprendizaje significativo, es integral y placentera para todos los estudiantes.
Ahora bien, la Psicomotricidad en Bolivia es una disciplina nueva que tiene por
objetivo “desarrollar las capacidades del individuo como la inteligencia, la
comunicación, la afectividad y los aprendizajes” (Berruezo, 1995). Existe como
carrera a nivel licenciatura en la Universidad Salesiana de Bolivia desde 2008 y se
encuentra bajo el auspicio del ente rector de la Psicomotricidad a nivel mundial, la
Organización Internacional de Psicomotricidad y Relajación con sede en Paris,
Francia.
Al respecto, Bottini (2002) comenta sobre Berruezo y Adelantado(1996) que “la
Psicomotricidad trata de hacer una lectura globalizadora de los procesos y
adquisiciones motrices que marcan la evolución de la criatura humana y cuya
importancia condiciona el devenir de otros procesos (el leguaje, la relación
afectiva, los aprendizajes de lectura escritura y calculo, etc.)”. En este sentido se
puede resaltar contundentemente la importancia de la Psicomotricidad por los
beneficios que aporta al desarrollo integral de los niños y niñas, con y sin
discapacidad, como base de un desarrollo educativo globalizador que respeta la
individualidad de las personas y potencia sus capacidades.
Berruezo (2006) afirma en el órgano de difusión más importante a nivel mundial
para esta disciplina que “La Psicomotricidad puede convertirse en una estrategia
para contribuir a la consecución de los objetivos y exigencias de la educación
inclusiva, que ya empiezan a ser reconocidos por agentes externos a la propia
escuela - como se desprende del documento de apoyo de la Sociedad Británica de
INTRODUCCIÓN
6
Psicología – ciencia para la cual la Psicomotricidad ha tomado una importancia
crucial en los últimos 15 años” (Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales Nº 25, 2006).
Argumentando el hecho de que otras experiencias de intervención psicomotriz han
tenido éxito en poblaciones de niños y niñas con discapacidad, es posible citar
algunas, como por ejemplo:
 “Psicomotricidad y juego en la atención temprana de niños con
discapacidad” (Carmona López, 2013). Este autor concluyó que los niños
con discapacidad que han participado en la Intervención Psicomotriz no
sólo han mejorado en su capacidad y evolución madurativa a través del
juego, sino que de forma placentera han desarrollado habilidades de
comunicación y de interrelación personal con el terapeuta, habilidades que
le permitirán el desenvolvimiento de destrezas en su vida cotidiana, y en la
interacción con su entorno. En dicha investigación se evidencian los
notables beneficios del abordaje psicomotor en niños y niñas con
discapacidad, especialmente en la perspectiva de desarrollo global de ellos
y ellas.
 “Propuesta
de actividades psicomotrices adaptadas a niños con
necesidades educativas especiales dentro del aula de educación física” (Dr.
Víctor Arufe Giráldez, Universidad de La Coruña-España, 2013). Que
prueba que al incluir algunas adaptaciones en los elementos de acceso del
currículo, especialmente en la organización y utilización del material y la
organización humana dentro de la tarea, se consiguen tareas psicomotrices
adaptadas para cualquier tipo de discapacidad visual, logrando el
cumplimiento de los objetivos establecidos en el currículo de Educación
Primaria. En esta investigación se evidencia la relación que existe entre las
adaptaciones curriculares y los beneficios de las actividades psicomotrices
en la clase de educación física, por lo que se facilita la inclusión de niños
con cualquier discapacidad visual al campo educativo regular.
 “Elaboración de un Programa de Intervención Creativo para el Desarrollo
Psicomotor en personas con Discapacidad Intelectual a través de la
Inteligencia Cinestésico-Corporal”. (Lic. Carlos Caraballo Lozano, España
2012) La investigación se encuentra en el ámbito de la Psicomotricidad, y
en este caso se relaciona con la profundización de su relación con las
inteligencias múltiples, pero no sólo respecto a la inteligencia Cinestésicocorporal. Este estudio introdujo el término “creatividad motriz” como factor
INTRODUCCIÓN
7
que puede aportar grandes beneficios a la atención a la diversidad de
necesidades educativas, tanto desde el punto de vista preventivo como
terapéutico. También se evidencia una gran correlación entre la
Psicomotricidad y el favorecimiento de la inteligencia en niños con
discapacidad.
 “Psicomotricidad y Educación Inclusiva” (Berruezo, 2007), describe
los
aportes de la Psicomotricidad en la implementación de la Inclusión
Educativa, tanto en la formación complementaria en Psicomotricidad para el
profesorado como en la incorporación de psicomotricistas a las escuelas
que facilitará la puesta en marcha de prácticas educativas más eficaces e
inclusivas. Dicha investigación resalta los beneficios de un trabajo de aula
realizado a partir de actividades corporales que permiten ajustarse a las
características y necesidades de cada estudiante.
Pese estos resultados y a la factibilidad de replicar estas experiencias, aún no se
ha difundido la importancia de la Psicomotricidad y sus beneficios en el desarrollo
integral del niño con discapacidad como base de la inclusión ni acerca de las
temáticas relacionadas con el apoyo a padres. Los niños que son privados de
experiencias que favorezcan su desarrollo integral y educación oportuna y
pertinente magnifican su situación de discapacidad, dependencia y exclusión
social.
Debido a la importancia de la Psicomotricidad anteriormente expuesta y tomando
en cuenta los antecedentes en Inclusión Educativa, se puede afirmar que
actualmente existen herramientas de facilitación pero que, de todas formas, son
metodológicamente limitadas de orientación específica y practica para responder a
las necesidades de la población objetivo (profesores padres y promotores de
inclusión de las instituciones que trabajan con programas RBC). Por lo que es
pertinente realizar la siguiente pregunta de investigación:
¿La elaboración de una guía de inclusión con un enfoque psicomotor facilitará los
procesos educativos de inclusión para el trabajo de los profesores, técnicos y
promotores de la RBC?
1.2 Establecimiento de los Objetivos de Investigación Diagnóstica.
La RBC es una estrategia eficaz para incrementar la actividad comunitaria en
pro de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad mediante
INTRODUCCIÓN
8
su incorporación a programas centrados en los derechos humanos, la reducción
de la pobreza y la integración.
En modelos de atención anteriores solo se reconocía, por ejemplo, a la Educación
Especial como única alternativa para las personas con discapacidad pero no
existían los suficientes centros ni la preparación de profesionales que atienda
adecuadamente a esta población, incluso en las ciudades capitales. Además, el
programa RBC nace como una alternativa en regiones donde no existen centros ni
los recursos económicos para acceder a esta atención. Luego del agotamiento del
modelo de Educación Especial (a mediados de la década de los 90), nace el
Modelo de Integración Educativa en el que los niños con necesidades educativas
especiales asisten a las escuelas regulares con apoyos externos de centros de
educación especial, tutores, o maestras integradoras en un aula especifica en la
misma unidad educativa, que al igual que el anterior modelo, solo existía en
algunos centros educativos de la ciudad.
De todas maneras, esta iniciativa se enfrentaba con una variedad de obstáculos:
no existían los recursos económicos para pagar tutores o si los había, eran muy
limitados; existían muy pocas escuelas que trabajaron este modelo y sin un apoyo
comprometido del estado, integrando estudiantes con discapacidad al aula
común; o simplemente ni se lo aplicaba. Por ello en estas escuelas los maestros
solo daban los mismos contenidos a estos estudiantes sin adaptarlos a sus
necesidades, representando una frustración permanente para los mismos.
En el mejor de los casos, los maestros daban contenidos de cursos inferiores,
excluyéndolos de compartir durante la clase las mismas experiencias de los
demás compañeros. Por esa razón, aunque los estudiantes pudieran acceder a
esta educación, el modelo no cumplía ni cumple con responder a las necesidades
de las personas con discapacidad.
Ahora bien, la inclusión nace como un modelo desde el paradigma de los
Derechos Humanos cuando se habla del derecho a la educación. Los Derechos
Humanos funcionan como base de los cinco componentes de la RBC (Salud,
Sustento, Incidencia Política, Empoderamiento y Educación). Este último
componente está directamente relacionado con el derecho a la educación y toma
forma real a través de un proceso de Inclusión Educativa, pero a pesar de que las
leyes han coadyuvado a la implementación del modelo inclusivo, los maestros
que están en ejercicio tienen dificultades serias para lograr esta inclusión en el
aula, ya que no han sido formados para atender a la diversidad de necesidades
educativas y, por otro lado, como se afirmó anteriormente, no existen herramientas
metodológicas adaptadas al contexto de la infancia en Bolivia.
INTRODUCCIÓN
9
De la misma forma los técnicos y promotores de la RBC tienen además la tarea
de dar orientaciones y/o capacitación a los maestros y a la familia acerca de este
proceso de Inclusión Educativa, pero tampoco cuentan con la formación
específica en adaptaciones curriculares y otras estrategias de inclusión para llevar
a cabo esta tarea. Además, no existen experiencias de inclusión sistematizadas
en el programa RBC. Por lo tanto nace la necesidad de explorar la factibilidad de
la construcción de guías con un enfoque psicomotor que respondan efectiva y
verdaderamente a las necesidades hasta acá expuestas.
1.3 Reporte de los Resultados de los Estudios Complementarios.
Dentro de los estudios complementarios a la Guía, pueden citarse los siguientes
que tienen en común algunos elementos como la compatibilidad con el marco
legal de los países de origen, el acercamiento a un concepto relativamente común
de discapacidad y la sugerencia de llevar a cabo la rehabilitación de una manera
integradora en términos sociales. Por ejemplo, la organización no gubernamental
“Sumarse”, con sede en Panamá en 2011 elaboró una “Guía para la inclusión
laboral de las personas con discapacidad”, que incluye dentro de sus lineamientos,
el marco normativo legal de la Organización de Estados Americanos y de las
Naciones Unidas con respecto a las posibilidades de inserción al trabajo de las
personas con discapacidad. Hace énfasis en prácticas laborales inclusivas, con un
fuerte incentivo para los empleadores que puedan dar trabajo a personas con
discapacidad, como por ejemplo exención de algunos impuestos y facilidades para
conseguir concesiones del estado. También menciona la existencia de algunos
requisitos para la certificación de personas con discapacidad. El impacto de esta
Guía ha llegado incluso a tomar parte en las políticas de reclutamiento y selección
de personal, como se menciona en los resultados de su aplicación, así como
también en la conformación de un “Comité Transversal” compuesto por personas
con y sin discapacidad que supervisa la inserción laboral de las primeras en
algunas empresas del país. Menciona la necesidad de alianzas
multisectoriales con otro tipo de instituciones y de programas de capacitación.
Este punto es de vital importancia para este Proyecto de Grado, puesto que el
estudio de diagnóstico utilizado también ha detectado la misma necesidad: la
necesidad de capacitación de poblaciones objetivo.
Como un lineamiento a realizarse, se menciona la sensibilización en la visión
corporativa, que tiene que ver con la reforma de la utilidad social de una empresa,
dirigida no solamente hacia el lucro, sino también a la mejora de calidad de vida
de la población. Otro estudio complementario es el realizado por el Consejo
Nacional de Fomento Educativo en 2010, en la ciudad de Jalisco, México,
INTRODUCCIÓN
10
denominado “Guía Didáctica para la Inclusión de la Discapacidad Intelectual en la
Educación Inicial y Básica”. La Guía se extiende ostensiblemente en las
consideraciones teóricas del niño con discapacidad (lo que puede llegar a ser
informativo pero solamente para un segmento de la población), a lo que se suman
diversas orientaciones en atención educativa en términos de materiales,
estimulación, actividades y sobretodo modificaciones físicas del medio ambiente.
También hace énfasis en el bajo costo de los materiales que podrían necesitarse
para la ejecución de las actividades, como rodillos, cuñas, sonajas, cascabeles
con resorte, pelotas y hamacas. El formato de presentación de los lineamientos de
la guía es simple y relativamente compatible (si bien menos extenso) con el
presentado en este Proyecto de Grado: Objetivos, Actividades y Materiales
Didácticos. Una ventaja con respecto al estudio descrito en párrafos anteriores es
la inclusión de ilustraciones que facilitan el proceso de ejecución.
La última experiencia es la realizada por la ONG “Sol de Vida” en Santiago de
Chile, titulada “Guía de Inclusión Social de Personas con Discapacidad” (2011).
Esta Guía es un resultado directo de las leyes aprobadas en ese país en 2009 con
respecto a la temática de Discapacidad. Por ello, el documento rescata los
objetivos de dicho marco legal, como por ejemplo la promoción de igualdad de
oportunidades, de autonomía personal, de información pública y permanente y de
fomento de la rehabilitación con base comunitaria (elemento central de la Guía
presentada en este Proyecto de Grado). Utiliza la definición del Ministerio de Salud
de Chile y por ejemplo, en el ámbito educativo público, sugiere maneras de
estimular la participación de todo el plantel docente en la integración educativa
de las personas con discapacidad, llegando incluso hasta la educación superior.
Es necesario aclarar que los estudios complementarios de impacto de la
propuesta, al momento de la redacción de este Proyecto de Grado, están todavía
siendo estudiados por las organizaciones que han financiado la Guía y serán
incluidos en los Planes Operativos Anuales a partir de 2014 o 2015.
1.4 Análisis de Datos.
En el mundo (Unicef, 2012), 1 de cada 20 niños tiene algún tipo de discapacidad
moderada o grave; en términos absolutos, alrededor de 100 millones de niños.
Para la OIT (2013), son más bien más de mil millones de personas que viven en el
mundo con algún tipo de discapacidad. Esta misma organización menciona que
entre 20% y 60% de niños con discapacidad no asiste a la escuela y que en la
INTRODUCCIÓN
11
población en edad laboral activa, los porcentajes de desempleo para las mujeres
con discapacidad son mayores que para los varones con discapacidad.
En Bolivia para el periódico “La Patria” (2013), 388 mil personas sufren de alguna
discapacidad, y de ellas, 300 mil de discapacidad permanente en forma de
dificultades motrices, displasias de cadera, uso de silla de ruedas y de lenguaje.
Según la misma fuente, estas cifras fueron conseguidas por el Ministerio de
Trabajo. En este mismo país existe el “Programa de Registro Único de Personas
con Discapacidad”, el cual afirma que desde 2010 a 2012 se registró y certificó a
82987 personas con algún tipo de discapacidad. De todas maneras, para la Unicef
(2012), en Bolivia existen 441 mil niños menores de 14 años con algún grado de
discapacidad.
Como se puede apreciar hasta este punto, las cifras tienen una variación
importante dependiendo de la fuente o de la antigüedad y recursos de la
organización. Los datos están fragmentados pero dan lugar a una realidad
incontestable: la población con discapacidad no está atendida de manera efectiva
y no se responde eficazmente a sus diversas necesidades.
MARCO TEÓRICO
12
CAPÍTULO II
2 MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) hacia fines de los años 70 propone
como alternativa al modelo tradicional de organización de los servicios de
rehabilitación, “La Rehabilitación Basada en la Comunidad” que se constituye
como una estrategia para dar respuesta a las necesidades de personas con
diferentes discapacidades en el seno de su comunidad; desarrollado por los
instrumentos internacionales que promueven el respeto a los Derechos Humanos.
Este modelo promueve más allá del cambio de las personas con discapacidad, la
construcción de una sociedad más justa e igualitaria que posibilite las condiciones
para que ellas sean incluidas en el disfrute pleno de los mismos derechos que las
demás personas.
Es en 1978 que se incorporan formalmente los servicios de rehabilitación como
parte de la estrategia de la Atención Primaria en Salud y en 1979 se acuña el
término “Rehabilitación Basada en la Comunidad” en la primera versión del
documento “Training Disabled People in the Community”, donde se describe la
propuesta en términos operativos.
TABLA 1
FACTORES ORIGINANTES DE LA REHABILITACIÓN BASADA EN LA
COMUNIDAD.
FACTORES QUE PROPICIAN EL SURGIMIENTO DE LA RBC
FACTOR 1. La necesidad de la FACTOR 2. La creciente organización de las
ampliación de oportunidades para las personas con discapacidad que comienzan
personas con discapacidad.
a luchar por ejercitar su ciudadanía como las
demás personas
FACTOR 3. Cuestionamiento por el FACTOR 4. El costo elevado y la baja
movimiento social a la asistencia cobertura de los servicios especializados, su
psiquiátrica tradicional, debido al carácter base en la oferta, su falta de coordinación
excluyente de estas instituciones asilares. con otras estructuras, la utilización de
Se enfatiza la necesidad de integración equipos y procedimientos foráneos sin
de las personas en su comunidad
adaptación a la realidad local y su énfasis en
los aspectos clínicos en detrimento de las
acciones dirigidas a la integración social.
Fuente: Elaboración Propia.
MARCO TEÓRICO
13
Los factores mencionados en la tabla anterior, son los mismos que impulsan el
nacimiento del programa RBC en Bolivia, principalmente el poco acceso al
servicio de salud, la falta de información y recursos económicos, tanto en las
zonas rurales como urbanas.
En la Reunión Consultiva Internacional para la Revisión del Modelo de
Rehabilitación Basada en la Comunidad celebrada en Helsinki (Finlandia) en
2003, se puso en relieve la necesidad de renovar los esfuerzos para hacer frente
a estos problemas. La reunión fue organizada por la OMS en colaboración con
otras organizaciones de las Naciones Unidas, Organizaciones no
Gubernamentales (ONGs) y organizaciones de Personas con Discapacidad
(OPD).
La OMS, la OIT y la UNESCO consideran a la RBC como una estrategia capaz de
señalar las necesidades de las personas con discapacidad de todos los países en
el seno de sus comunidades. La estrategia sigue promoviendo el liderazgo
comunitario y la plena participación de las personas con discapacidad y sus
organizaciones. Impulsa la colaboración multisectorial para dar apoyo a las
necesidades y las actividades comunitarias, así como la cooperación entre todos
los grupos que puedan contribuir al logro de sus objetivos.
2.2. Antecedentes de Trabajos Previos.
Dentro de los trabajos previos es posible citar:

Textos Guía de Enseñanza de Áreas Transversales de la ONG “C RED 3
H” (2002). cuyo núcleo es la enseñanza de contenidos a partir de
secuencias didácticas y las guías de integración del Programa Fe y Alegría
que se utilizó con maestros de todos los niveles teniendo como objetivo la
capacitación a maestro.

Guía de Inclusión Educativa UNESCO este documento proporciona
información sobre la discapacidad, tipos de discapacidad, inclusión
escolar como un derecho de las persona con discapacidad y también
algunas pautas de apoyo específico para cada discapacidad Aunque es un
documento vigente y que en algún caso ha sido un apoyo teórico para
algunos técnicos de la RBC no tiene un enfoque psicomotor y tampoco
muestra cómo realizar las adaptaciones curriculares de manera práctica.

Existen instituciones que han tenido algunas experiencias de capacitación a
maestros en Inclusión Educativa o del apoyo a niños con discapacidad
MARCO TEÓRICO
14
para la inclusión en escuelas regulares como un programa de apoyo de la
escuela especial a la que estos estudiantes asistían simultáneamente pero
no se conoce el impacto de este trabajo ya que ninguno de estos ha sido
sistematizado. Entre estas instituciones podemos citar algunas como;
AYWIÑA (Asociación de padres de niños con síndrome de Down),
APRECIA-Santa Cruz, APRECIA-Sucre, IDEPPSO- Beni y Save The
Children, en Oruro.
2.3. Antecedentes Históricos de La Institución de Convenio.
La Pastoral Social Cáritas funciona en el Ámbito Social Boliviano Jurisdiccional y
Parroquial y está dirigida, representada y administrada por el Presidente de la
Comisión Episcopal de Pastoral Social Caritas y por las Asambleas Plenarias
Anuales de Pastoral Social Caritas y el Concejo Consultivo Nacional.
Pastoral Social Cáritas La Paz es una instancia oficial de la Iglesia Católica de la
Arquidiócesis de La Paz que cree en una sociedad más justa, solidaria,
participativa y fraterna; proporciona ayuda integralmente a los sectores
vulnerables de la población contribuyendo al mejoramiento de su calidad de vida.
Sus programas y Proyectos vigentes (2013) son:
1. Programa de formación y capacitación:
a. Rehabilitación basada en la comunidad “Yanapasiña”
b. Programa de Interrelación de persona con Discapacidad PID
2. Programa de Asistencia Social y emergencias:
a. Servicio de voluntariado Integral en Pastorales Sociales
Parroquiales.
b. Amistad
c. Fortalecimiento de la estructura familiar, fomentando la formación en
valores e identidad de los adolescentes/jóvenes.
3. Programa Promoción de desarrollo rural
a. Desarrollo rural sostenible
El Proyecto de Rehabilitación Basada en la comunidad (RBC) es un Proyecto de
apoyo a personas con discapacidad integrado a toda la estructura de la Pastoral
Social Cáritas La Paz, realiza actividades de comunicación social, rehabilitación
con base en la comunidad, integración e inclusión social y trabaja en redes para la
abogacía de los derechos de las personas con discapacidad.
MARCO TEÓRICO
15
Su principal logro ha sido posicionar a la RBC como una estrategia de intervención
de personas con discapacidad y otorgarle medios para que sea difundida y
replicada en la medida de sus propias posibilidades.
El objetivo principal de este Proyecto es fortalecer la inclusión social de personas
con discapacidad a través de la rehabilitación basada en la comunidad. Los 5
componentes en los que trabaja son:
1. Salud y rehabilitación.
 Promotoras de RBC capacitadas para trabajar con maestros y
familias.
 Niños con retraso en el desarrollo reciben estimulación temprana.
 Personas con discapacidad psicosocial son identificadas y referidas
para su atención y acompañamiento.
 Personas con discapacidad reciben atención en salud integral.
 Personas con discapacidad acceden a dispositivos auxiliares.
2. Educación.
 Comunidad educativa sensibilizada e informada.
 Docentes capacidad en Inclusión Educativa con el apoyo de
instituciones públicas y privadas.
 Niños con discapacidad incluidos en la escuela regular a partir de la
promoción del buen trato en los niños, en la familia y en la escuela.
3. Sustento.
 Persona con discapacidad y/o familiares incluidos en actividades
laborales remuneradas.
 Persona con discapacidad y/o familiares reciben formación
técnica/apoyo en emprendimientos.
 Persona con discapacidad y/o familiares en Proyectos de
desarrollo.
4. Empoderamiento.
 Organización de familiares y/o personas con discapacidad apoyadas
para su conformación y gestión.
5. Inclusión – incidencia en políticas públicas.
 Persona con discapacidad participa en espacios culturales
 Persona con discapacidad participa en actividades
ocio/recreativas
de
MARCO TEÓRICO

16
Persona con discapacidad y/o familiares hacen Incidencia en
políticas públicas.
La Pastoral Social Caritas Arquidiocesana se encuentra en Bolivia 52 años y
apoyando a poblaciones vulnerables y específicamente con el programa RBC
(rehabilitación basada en la comunidad) desde el año 2004.
2.4. Base Teórica del Proyecto de Grado.
Los conceptos teóricos que sirvieron de sustento para la elaboración de la
Guía de inclusión con un enfoque psicomotor para la facilitación de los
procesos educativos inclusivos dirigida a los profesores técnicos y promotores
de la rehabilitación basada en la comunidad son:
2.4.1. Psicomotricidad.La Psicomotricidad es una disciplina que se basa en una concepción integral
del ser humano y se ocupa de la interacción que se establece entre el
conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento como factores en el
desarrollo de la persona, así como de su capacidad para expresarse y
relacionarse en un contexto social. (Calmels, 2002). También puede ser
definida como una práctica que favorece el desarrollo global de la persona a
través del cuerpo y libre y espontaneo en sus interacciones físicas simbólicas
y cognitivas con el medio (Aucouturier, 2000). Su principal pilar es el concepto
de globalidad o abordaje global que muestra los alcances de la práctica
psicomotriz en cualquier ámbito bajo conceptos teóricos precisamente
definidos.
Al hablar de la persona con una concepción integral tomando en cuenta tres
ejes constitutivos de la persona como sub-sistemas integrales del sistema
persona.
MARCO TEÓRICO
17
Figura 1
Fuente: Pacheco (2012).
El sistema persona es parte del: sistema familiar, del sistema institucional, y del
sistema socio-cultural. En esta figura se puede apreciar cómo los ejes espacio,
cuerpo y tiempo son inseparables y dan sentido al desarrollo afectivo, cognitivo y
motriz de una persona. De todas maneras, la Psicomotricidad, vista como
disciplina en proceso de independencia de otras ciencias, tiene un bagaje
científico y comprobable dentro de su propia ejecución.
Figura 2
Macro Sistemema Ecologico
Fuente: Bottini y Sassano (2002)
MARCO TEÓRICO
18
En esta figura se puede apreciar que el sistema persona es el centro del sistema
familiar, institucional y socio-cultural, debido a que sin ella, los demás sistemas no
tendrían razón de ser. Desde la Psicomotricidad como disciplina aplicada, en este
caso, al ámbito educativo, se intenta construir un sujeto como partícipe de su
propio desarrollo y desarrollando sus potencialides individuales que acrecentarán
su capacidad de adaptación y de éxito en los demás sistemas, buscando una
igualdad de oportunidades, en este caso, para las personas con discapacidad.
Bottini y Sassano (2002).
2.4.2. Abordajes en Psicomotricidad
El abordaje es el tipo de aproximación a la realidad integral de una persona y
depende directamente de la concepción filosófica de sujeto que se tenga. En
psicomotricidad se conocen básicamente tres tipos de abordajes:
2.4.2.1. Abordaje Psicomotor Reeducativo:
Reeducar es empezar o volver a empezar algo que no se hizo o que se hizo
mal. Este abordaje está fundamentado en las teorías de evolución y
maduración del niño y orienta su práctica a “compensar “el déficit del orden
de lo psicomotor que el niño presenta.
Su metodología consecuente con sus concepciones de base, se centra en
una serie de pautas y ejercitaciones estrictas, que según el tipo de
alteración (tónico-postural, del esquema corporal, etc.) marcan una
progresión a realizar por el paciente. De esta manera, la reeducación actúa
sobre las posibilidades de realización motriz y postural (movimientos
gruesos, finos, organización espacial, temporal, etc.).
Se trabaja sobre el déficit o síntoma psicomotor, por lo tanto toma al cuerpo
como un “cuerpo instrumental” y está relacionado con un concepto de
sujeto mecanicista. Bottini (2005).
2.4.2.2. Abordaje Psicomotor Terapéutico
El abordaje terapéutico amplía sus lineamientos con los aportes del
psicoanálisis y surge así la “terapia psicomotriz”, la misma que comprende
al sujeto en su dimensión histórica y vincular.
Ya no se piensa entonces, en un sujeto con déficit: se trata de comprender
más allá del síntoma específicamente lo que el sujeto muestra a través de
ese síntoma o trastorno psicomotor. Qué tipo de comunicación le permite a
su sí mismo, al otro y al mundo, además de los mecanismos de
compensación que utiliza. De qué manera está inscrito ese síntoma en la
historia vincular de ese sujeto, lo que remite casi siempre a las primeras
MARCO TEÓRICO
19
experiencias infantiles, a los primeros contactos de ese cuerpo, cuerpo de
necesidades, con esos otros cuerpos de sujetos adultos que lo asisten y lo
significan, a partir de los que el niño va construyendo esa particular manera
de “ser y estar en el mundo”.
Eso no significa que no se recurra a técnicas específicas o que se niegue el
valor que las ejercitaciones puedan tener, pero ya no se concibe la terapia
como una sucesión de recursos técnicos, sino que se los incorpora, sugiere
o implementa en forma creativa y de acuerdo a las necesidades del niño.
Para esto el terapeuta brinda al niño un espacio psicomotor con una actitud
de total escucha y aceptación, en el que el niño exprese libremente su
particular manera de “ser y estar en el mundo”. Por eso es fundamental la
disponibilidad corporal del terapeuta.
2.4.2.3. Abordaje Psicomotor Educativo
Esta manera de considerar al sujeto, nos hace también ver de manera
distinta el proceso de aprendizaje. Es así que la educación psicomotriz
favorece un acompañamiento a dicho proceso con una modalidad lúdicovivencial-corporal.
Otorga al cuerpo un lugar diferente dentro la escuela, porque pretende
recobrar la integralidad del ser humano, a través de la vivencia corporal, la
búsqueda del placer por el movimiento, la expresión, la comunicación, la
integración del deseo al aprendizaje, además de establecer las bases
corporales previas para la adquisición de aprendizajes superiores como la
lectura, escritura, calculo, etc.
Se trata de cambiar la actitud hacia una postura donde la comunicación se
transforma en esa actitud recíproca, donde se requiere de un “otro” para
intercambiar, para producir una comunicación fluida donde es necesario
incluir al niñ@ en un proceso de exploración y descubrimiento en el cual se
deje de privilegiar el producto del otro para valorar la propia producción. Así,
la psicomotricidad en la escuela es un enfoque, un abordaje que atiende a
la globalidad del niño y a la revalorización del cuerpo y movimiento
placenteramente. Bottini (2005)
2.4.3. La Educación Psicomotriz.Es una propuesta de actividades integrales, brinda la posibilidad de integrar las
actividades del “cuerpo” (a cargo de la educación física), con las actividades de la
“mente” (graficas, lúdicas, perceptivas, etc).
MARCO TEÓRICO
20
El objetivo es actuar sobre el proceso de aprendizaje, asociándolo al placer, a la
creatividad, al descubrimiento y a la propia iniciativa. de modo tal que las vivencias
corporales se inscriban en el pensamiento para que luego puedan ser recordadas,
representadas, internalizadas y utilizadas en distintas situaciones. Las técnicas
utilizadas por la psicomotricidad están basadas en el principio general de que el
desarrollo de las más complejas capacidades cognitivas de análisis, síntesis,
reversibilidad, simbolización, etc.; se logran solamente a partir del adecuado
conocimiento, vivencia y control del propio cuerpo y su ubicación espaciotemporal.
Esta vivencia o movimiento se interioriza y se retiene como pensamiento
organizado de acuerdo a una etapa evolutiva y sirve de eje central en cualquier
intervención donde se pongan en juego elementos de aprendizaje.
Sugrañes.(2007), Bottini (2002),Bernaldo,(2000).
2.4.4. Enfoque Psicomotor.Perspectiva filosófica que toma en cuenta la integralidad del estudiante y donde
las distintas estrategias dentro de las cuales resalta el enfoque corporal en la
didáctica de aula, deben facilitar el aprendizaje desde la vivencia, el
reconocimiento y la representación, donde el aprendizaje es significativo y
placentero. (Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de Berruezo, 2006).
2.4.5. Inclusión.La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las
personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un
problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través
de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en
general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades (Unesco,
2005).
Inclusión es proceso por el cual las personas pasan a formar parte de la
comunidad por su necesidad vital de vivir en sociedad siendo aceptadas y
respetadas en su forma particular de ser y estar en el mundo y que responde clara
y efectivamente a la diversidad de las necesidades de todos, a través de la mayor
participación de cada uno de los individuos. (Aguilar y Pacheco, 2013).
2.4.6. Inclusión Educativa.La inclusión educativa es el proceso de identificar y responder a la diversidad de
las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el
aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la
educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones,
estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del
MARCO TEÓRICO
21
rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema
regular, educar a todos los niño/as. (UNESCO, 2013).
2.4.7. Estrategias de Inclusión.La estrategia es el proceso de planificación o acciones conjuntas que permiten
alcanzar un objetivo. En este caso es la dinámica de la organización de los
procesos inclusivos permitiendo que se logre la atención a la diversidad, el respeto
al derecho a la educación y educación de calidad para toda la población
especialmente a quienes se encuentran en riesgo de exclusión entre estas
estrategias se puede mencionar a las adaptaciones curriculares y el enfoque
corporal en la didáctica de aula entre otras.(Aguilar, 2013 adaptado de UNESCO,
2004, Mintzberg, Quinn, 1995).
2.4.8. Enfoque Corporal en la Didáctica de Aula.La acción motriz es estimuladora de la actividad mental y las emociones. Las
diferentes sensaciones visuales auditivas, kinestésicas táctiles facilitaran un
aprendizaje significativo partiendo de la vivencia corporal a través de actividades
centradas en el cuerpo o el movimiento asociándolas a nuevos aprendizajes.
Es una manera de legitimar el lugar el cuerpo en la secuencia de aprendizaje, a
partir de una experiencia que concibe al mismo como una entidad viviente, más
allá de una estructura biológica. La vivencia se inscribe en el cuerpo y le permite
conectarse con otros cuerpos, construyendo un espacio y un tiempo individuales.
Es así que se puede definir el enfoque corporal en la didáctica de aula como un
aprendizaje como vivencia que se inscribe en el cuerpo ya que el mismo es
consecuencia del procesamiento y la asimilación de información; visual-auditivakinestésico-táctil.
La aplicación de este enfoque involucra la implicación corporal del docente,
aunque esto signifique introducir otras estrategias en la didáctica de aula. (Aguilar
y Pacheco, 2013 adaptado de Gurovich,(2012). Sugrañes.(2007), Bottini
(2002),Bernaldo,(2000).
2.4.9. Adaptación.“Adaptación es la facultad de cambiar una conducta, una función, o una
estructura etc. En orden para su acomodación a las circunstancias exteriores” .La
aplicación de esta ley en psicopedagogía indica que la enseñanza debe responder
a las necesidades de los niños. (Canda Moreno, 1999).
MARCO TEÓRICO
22
2.4.10. Currículo
De manera específica puede entenderse el currículo a la organización del proceso
de aprendizaje que desarrolla una persona. Esto tiene que ver con el Qué, Cómo,
Cuando se aprende y enseña y al sistema de evaluación
El nuevo currículo busca alcanzar la formación integral del estudiante uniendo la
teoría con práctica, formando un ser integral con el desarrollo de habilidades que
involucra la parte espiritual, para que aprenda a tomar decisiones en función a los
conocimientos aplicándolo a la vida cotidiana.(Aguilar, 2013 adaptado de
UNESCO, 2004).
Figura 3
Esquema de Organización del Currículo
SER
VALORES
Fuente:HACER
Elaboración Propia.
SABER
ESTRATEGIAS
METODOLOGICAS
OBJETIVOS
HOLISTICOS
SABER
CONTENIDOS
EVALUACION
2.4.11. Adaptaciones Curriculares.Son modificaciones que son necesarias realizar en los diversos elementos del
currículo básico para adecuarlos a las diferentes situaciones, grupos y personas
para las que se aplica. (Aguilar y Pacheco, 2013).
2.4.12. Clasificación de las Adaptaciones Curriculares
Estas se pueden clasificar según los elementos organizativos o la población al que
van destinados, también al tipo de modificación que se hace en el currículo.
(UNESCO, 2004).
MARCO TEÓRICO
23
Tabla 2
Características y Clasificación de las adaptaciones curriculares
Nº
Características
Clasificación
1 Adaptaciones curriculares reciben el Adaptaciones curriculares de centro
nombre de las unidades o elementos Adaptaciones curriculares
organizativos a los que se destinan
(programación de aula)
2
de
aula
Adaptaciones curriculares individuales
Hay otra manera de denominar las Adaptaciones curriculares generales
adaptaciones
fijándonos
en
la
población a la que va destinada, por
Adaptaciones curriculares específicas
ejemplo las que están destinadas a
todos los alumnos de un colegio, a
grupos de alumnos con necesidades Adaptaciones curriculares individuales
educativas especiales o a alumnos
individualmente que necesitan una
adecuación especial.
3
Las adaptaciones se clasifican por el Adaptaciones significativas
tipo de modificaciones que se hacen
en el currículo de esta manera estas Adaptaciones no significativas
pueden ser
4
Las adaptaciones se clasifican de
acuerdo a las modificaciones que se
realizan en algún elemento del
currículo y específicamente en las
distintas estrategias metodológicas
Adaptaciones de contenido (de cada
materia, tema o plan de clase.)
Adaptaciones de texto
Adaptaciones de la metodología
Adaptaciones en la comunicación
Adaptaciones del material didáctico
Adaptaciones
(exámenes)
de
la
evaluación
Fuente: Elaboración Propia.
2.4.12.1. Adaptaciones Curriculares en el Contenido.Adecuación del contenido de las distintas asignaturas partiendo de su
definición básica y explicándolo de una forma concreta y simple o a través
de un elemento o material concreto que brinde al estudiante una
experiencia de aprendizaje significativa. (Aguilar y Pacheco, 2013).
2.4.12.2. Adaptaciones Curriculares en el Texto.- Adecuación del texto al
nivel de lectura del estudiante que lo requiera respetando las características
género literario del texto, facilitando la compresión del mismo. (Aguilar y
Pacheco, 2013).
MARCO TEÓRICO
24
2.4.12.3. Adaptaciones Curriculares, en el Método.- Elección de un
método, técnicas o estrategias metodológicas que permitan a cada
estudiante un aprendizaje significativo. (Aguilar y Pacheco, 2013).
2.4.12.4. Adaptaciones Curriculares en Material Didáctico.- Elaboración
o utilización de utensilios concretos y diversos como apoyo para la
comprensión de ciertos contenidos abstractos o a la ejecución de
actividades complejas, favoreciendo la mayor cantidad de experiencias
sensoriales (visual-auditiva-kinestésica-táctiles) facilitando el aprendizaje
significativo. (Aguilar y Pacheco, 2013).
2.4.12.5. Adaptaciones en Evaluación.Facilitación de la posibilidad de rendir las pruebas o exámenes, así como la
obtención de la calificación del docente ejecutando algunas modificaciones
o estrategias en la prueba como por ejemplo la elaboración de un preexamen, la realización de exámenes de selección múltiple, la facilitación de
un modelo de respuesta, la utilización de materiales e instrumentos de
ayuda, así como gráficos o apoyos visuales en el caso de que el estudiante
lo necesite. (Aguilar y Pacheco, 2013).
2.4.13. Elaboración de una Guía de Inclusión con un Enfoque Psicomotor.Es la construcción secuencial y jerarquizada de un instrumento metodológico
basada en la sistematización de experiencias pedagógico – corporales con el
objetivo de facilitar la incorporación de estudiantes con discapacidad y otras
necesidades educativas específicas a la comunidad, respetando su manera
particular de ser y estar en el mundo y respondiendo contundentemente al
conjunto amplio de sus necesidades mediante un abordaje global. (Aguilar y
Pacheco, 2013).
2.4.14. Facilitación de los Procesos Educativo Inclusivos.Es la evolución sinérgica de las posibilidades de la dinámica de enseñanza –
aprendizaje que permite que el estudiante con y sin discapacidad construya
conocimientos significativos a partir la vivencia placentera de distintas
experiencias integrales.
2.4.15. Guía.Guía es una herramienta metodológica que propone la ejecución de algunas
directrices y ejemplos posibles de aplicar y adaptar, basados en experiencias y
pautas de intervención pedagógico - corporal, que responden a las necesidades
MARCO TEÓRICO
25
de aprendizaje de una población objetivo previamente determinada. (Aguilar y
Pacheco, 2013).
2.4.16. RBC (Rehabilitación Basada en Comunidad).La OMS define a la RBC como “una estrategia dentro del desarrollo general de la
comunidad para la rehabilitación, equiparación de oportunidades e inclusión social
de todos los niños y adultos con discapacidad”. La RBC se comprende como una
estrategia útil para la promoción de los derechos humanos, la provisión de
servicios y el aseguramiento de oportunidades iguales para todas las personas
con discapacidad. Allí se enfatiza también el rol de las organizaciones de personas
con discapacidad y la necesidad de acciones para su empoderamiento, el
requerimiento de una fuerte participación del Estado para la implementación de la
estrategia así como la necesidad de luchar por elevar la RBC en términos de su
incorporación a nivel nacional. Se entenderá por Rehabilitación Basada en la
Comunidad a la suma de procesos -que mediante la participación activa y
protagónica de la persona con discapacidad y su familia, la comunidad organizada
y la inversión sostenida del Estado- logre la rehabilitación funcional y la inclusión
social, económica y cultural de la persona con discapacidad, respetando la
diferencia y la diversidad. (UNESCO, 2013).
2.5. Sistema Actual de la Investigación.
El sistema de investigación que acoge al presente Proyecto de Grado es aquel
ejecutado por la carrera de Psicomotricidad, Salud, Educación y Deportes: el
sistema cualicuantitativo integral, avalado por la Organización Internacional de
Psicomotricidad y Relajación. En este sistema de investigación se incluye como
eje articulador el Enfoque Integral Psicomotor que es una perspectiva
epistemológica de estudio científico del ser humano, concebido como un sistema
autoorganizado de carácter biopsicosocioecocultural, capaz de desarrollarse
diacrónicamente en sus áreas cognitiva, socioafectiva y motora, y su relación
reciproca de interdependencia con sus ejes de cuerpo, espacio y tiempo. (Brito,
Goitia, Maldonado, Pacheco et.al, 2011).
MARCO TEÓRICO
26
2.6. Sistemas de variables:
Definición Operacional de la Variable Independiente;
Variable Independiente
Categoría
Def. operacional
ELABORACIÓN DE UNA GUÍA
DE INCLUSIÓN CON UN
ENFOQUE PSICOMOTOR
Enfoque
psicomotor
Perspectiva filosófica que toma en
cuenta
la
integralidad
del
estudiante y donde las distintas
estrategias dentro de las cuales
resalta la Enfoque corporal en la
didáctica de aula, deben facilitar el
aprendizaje desde la vivencia, el
reconocimiento
y
la
representación,
donde
el
aprendizaje es significativo
y
placentero. (Aguilar y Pacheco,
2013 adaptado de Berruezo,
2006).
Es la construcción secuencial y
jerarquizada de un instrumento
metodológico basada en la
sistematización de experiencias
pedagógico – corporales con el
objetivo
de
facilitar
la
incorporación de estudiantes con
discapacidad y otras necesidades
educativas específicas
a
la
comunidad,
respetando su
manera particular de ser y estar en Inclusión
el
mundo
y
respondiendo
contundentemente al conjunto
amplio de
sus necesidades
mediante un abordaje global.
(Aguilar y Pacheco, 2013).
Guía
Inclusión es proceso por el cual
las personas pasan a formar parte
de la comunidad por su necesidad
vital de vivir en sociedad siendo
aceptadas y respetadas en su
forma particular de ser y estar en
el mundo y que responde clara y
efectivamente a la diversidad de
las necesidades de todos,
a
través de la mayor participación
de cada uno de los individuos.
(Aguilar y Pacheco, 2013).
Guía
es
una
herramienta
metodológica que propone la
ejecución de algunas directrices y
ejemplos posibles de aplicar y
adaptar, basados en experiencias
y
pautas
de
intervención
pedagógico - corporal, que
responden a las necesidades de
aprendizaje de una población
objetivo previamente determinada.
(Aguilar y Pacheco, 2013).
MARCO TEÓRICO
27
Definición Operacional de la Variable Dependiente.
Variable
dependiente
Categoría
FACILITACIÓN Enfoque corporal en
DE
LOS la didáctica de aula
PROCESOS
EDUCATIVOS
INCLUSIVOS
Es la evolución
sinérgica de las
posibilidades
de la dinámica
de enseñanza –
aprendizaje que
permite que el
estudiante con
y
sin
discapacidad
construya
conocimientos
significativos a
partir
la
vivencia
placentera de
distintas
experiencias
integrales.
(Aguilar
y
Pacheco,
2013).
Adaptaciones
curriculares en el
contenido
Adaptaciones
curriculares, en la
metodología
Adaptaciones
curriculares en el
texto
Adaptaciones
curriculares en
material didáctico
Adaptaciones en
evaluación
Definición operacional
Aprendizaje como Vivencia que se inscribe en el
cuerpo ya que el mismo es consecuencia del
procesamiento y la asimilación de información;
visual-auditiva-kinestésico-táctil
(Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de Gurovich,
2012).
Adecuaciòn del contenido de las distintas
asignaturas partiendo de su definición básica y
explicándolo de una forma concreta y simple o a
través de un elemento o material concreto que
brinde al estudiante una experiencia de
aprendizaje significativa (Aguilar y Pacheco,
2013).
Elección de un método, técnicas o estrategias
metodológicas que permitan a cada estudiante
un aprendizaje significativo. (Aguilar y Pacheco,
2013).
Adecuación del texto al nivel de lectura del
estudiante que lo requiera respetando las
características género literario del texto,
facilitando la compresión del mismo.
Elaboración o utilización de utensilios concretos
y diversos como apoyo para la comprensión de
ciertos contenidos abstractos o a la ejecución de
actividades complejas, favoreciendo la mayor
cantidad de experiencias sensoriales (visualauditiva-kinestésica-táctiles)
facilitando
el
aprendizaje significativo. (Aguilar y Pacheco,
2013).
Facilitación de la posibilidad de rendir las
pruebas o exámenes, así como la obtención de
la calificación del docente ejecutando algunas
modificaciones o estrategias en la prueba como
por ejemplo la elaboración de un pre-examen, la
realización de exámenes de selección múltiple,
la facilitación de un modelo de respuesta, la
utilización de materiales e instrumentos de
ayuda, así como gráficos o apoyos visuales en
el caso de que el estudiante lo necesite
(Aguilar y Pacheco, 2013).
MARCO TEÓRICO
28
2.7. Definición de Términos Técnicos Psicomotores.

Psicomotricidad
La Psicomotricidad es una disciplina solventada en la rigurosidad del
método científico, que se interesa por la construcción del cuerpo y sus
manifestaciones así como sus alteraciones. se basa en una concepción
integral del ser humano y se ocupa de la interacción que se establece entre
el conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento como factores en el
desarrollo de la persona, así como de su capacidad para expresarse y
relacionarse en un contexto social se presenta como practica educativa o
terapéutica. (Calmels, 2002). La psicomotricidad tiene una metodología
propia con una serie de recursos (espaciales, temporales, materiales y
actitudinales) que utilizados como principales elementos de intervención; el
cuerpo y el movimiento del niño, será el que promueva un adecuado
itinerario madurativo que favorezca su expresividad motriz el conocimiento
de sus posibilidades y el descubrimiento de todo lo que hay a su alrededor.

Desarrollo Psicomotor
El desarrollo psicomotor del niño/a está determinado por una secuencia
ordenada de cambios cuantitativos y cualitativos a nivel físico y psicológico,
que están sujetos a diferentes leyes y factores de maduración.

Ejes de la psicomotricidad; Cuerpo Espacio y Tiempo
El cuerpo es una entidad física en el sentido material del término pero
también es efector y receptor de fenómenos emocionales. Es una totalidad
aunque se pueden distinguir sus componentes con territorios de acción
diferente, es también es conocimiento y lenguaje. El cuerpo es conformador
a partir de la simbiosis con otro objeto de amor y temor.
El cuerpo se sitúa en el espacio y tiempo al principio en tiempo biológico
regulado por las necesidades básicas luego serán tiempo cronológico.
Su espacio es manipulado por su poca capacidad de acción y más tarde
salea la conquista del su espacio el cuerpo es el punto de referencia de un
trípode inseparable con el espacio y el tiempo (Bottini 2002)
MARCO TEÓRICO

29
vivencia.Es la etapa en que el cuerpo capta por sus diferentes sistemas sensoriales
(visual, auditivo, kinestésico y somestécico). Sin embargo, no de todas las
sensaciones tiene la misma importancia, y la visión ejerce rápidamente su
supremacía sobre el tacto y las cinestesia; aun así, los intercambio
intersensoriales favorecen una mejor discriminación perspectiva durante la
cual el cuerpo toma posesión de la forma de los diferentes objetos, que es
la primera etapa hacia la formación de los conceptos, poco a poco, las
nuevas informaciones se van incorporando a las viejas y las complementan
por asimilación, permite habitar el cuerpo. Piaget describe esta etapa como
sensorio motriz y Ajuriaguerra la asocia a una noción del cuerpo que actúa
en un espacio práctico en el que se desenvuelve gracias a la organización
progresiva de la acción del niño sobre el mundo exterior denominando este
proceso como “cuerpo vivido” (Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de
Piaget, 1974, Ajuriaguerra,1979, Rigal, 2006).

Reconocimiento.Esta etapa permite procesar e interpretar la información captada en la
anterior etapa logrando una construcción de la realidad. Las percepciones
deben analizarse y reinterpretarse a la luz de la evolución de las funciones
cognitivas, y de hipótesis formuladas y verificadas. En este progreso, se da
el paso de la acción al conocimiento y viceversa, dicho de otro modo está
empezando a surgir la noción del razonamiento lógico. Coincide con las
características de la etapa pre-operacional según Piaget y que Ajuriaguerra
la relaciona con la percepción que se encuadra en el espacio centrado aun
en el cuerpo, denominando esta etapa como “cuerpo percibido”. (Aguilar y
Pacheco, 2013 adaptado de Piaget, 1974, Ajuriaguerra,1979, Rigal, 2006).

Representación,Esta etapa surge como consecuencia de las experiencias anteriores, es la
acción de “hacer presente algo” a través del lenguaje (gestual, escrito,
corporal, etc.) con cualquier técnica. La representación, por lo tanto, puede
tratarse de la idea o imagen que sustituye a la realidad y está relacionada
con la capacidad simbólica se fundamenta en una noción operatoria.
Según Ajuriaguerra es la noción del cuerpo que se encuadra en el espacio
objetivo representado y que se halla directamente relacionada con la
MARCO TEÓRICO
30
operatividad en el terreno espacial y la denomina “ cuerpo representado”.
(Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de Piaget, 1974, Ajuriaguerra,1979,
Rigal, 2006).

Aprendizaje significativo.Según el teórico norteamericano David Ausubel El aprendizaje significativo
es, el que conduce a la transferencia, este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente. El aprendizaje
significativo se da mediante dos factores, el conocimiento previo que se
tenía de algún tema, y la llegada de nueva información, la cual
complementa a la información anterior, para enriquecerla. El ser humano
tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo
que no le encuentra sentido.
El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje
con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural. El aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con:
conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia
experiencia, con situaciones reales, etc.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se
conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje
a las primeras. (Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de Ausubel, 1994).
Ausubel considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos:
representaciones conceptos y proposiciones.
MARCO TEÓRICO
31
TABLA 3
Características de los tipos de aprendizaje significativo.
Aprendizaje Significativo
Tipos
Características
1. Representaciones: La adquisición del vocabulario que se da
previo a la formación de conceptos y
posteriormente a ella.
2.Conceptos:
3.Proposiciones:
Fuente: Elaboración Propia
La construcción de estos se realiza al
examinar y diferenciar los estímulos reales o
verbales, abstracción y formulación de
hipótesis, probar la hipótesis en situaciones
concretas,
elegir
y
nominar
una
característica común que sea representativa
del concepto, relacionar esa característica
con la estructura cognoscitiva que posee el
sujeto y diferenciar este concepto con
relación a otro aprendido con anterioridad,
identificar este concepto con todos los
objetos de su clase y atribuirle un
significante lingüístico
Estas proposiciones se adquieren a partir de
conceptos preexistentes, en los cuales
existe diferenciación progresiva (concepto
subordinado);
integración
jerárquica
(concepto supraordinado) y combinación
(concepto del mismo nivel jerárquico).
MARCO METODOLÓGICO
32
CAPÍTULO III
3. MARCO METODOLÓGICO.
3.1. Tipo de Investigación: Documental Cualitativa Aplicativa
La investigación Documental Cualitativa Aplicativa es un método histórico
funcional que se utiliza para la redacción de documentos que guíen intervenciones
en grupos o que delineen acciones participativas para un entramado de colectivos
sociales (Lombardero, 2003). Hace referencia a la revisión de documentos previa
a la estructuración de uno nuevo y a las maneras de la aplicación del mismo. Es
de amplia utilización en Historia Social y en Historia del Pensamiento para explicar
y sustentar las acciones que resultaron de la redacción de documentos como
constituciones, cartas magnas o encíclicas.
3.2. Diseño de Investigación.
El diseño de esta investigación es: Participativo Diacronico - Sincronico Ex Ante
Facto.
El diseño es participativo porque se han incluido a sujetos sociales y el
investigador es parte activa del proceso de construcción de la Guía. Es diacrónico
porque responde a un proceso social e histórico tanto para las organizaciones
involucradas en la aplicación de la Guía como para la población objetivo de la
misma, específicamente haciendo referencia a una experiencia de Inclusión
Educativa y a la respuesta de las necesidades que se han dado durante este
proceso en un aquí y en un ahora determinados. Es sincrónico porque la guía
responde a una necesidad concreta y porque la intervención se ha hecho en un
punto en el tiempo que es dependiente de un pasado y determinante de un futuro.
Es Ex Ante Facto porque permite predecir y orientar las acciones a realizar luego
de un proceso de capacitación.
3.3. Población y Muestra
La población a la va dirigida esta guía es principalmente a los maestros y técnicos
de las escuelas donde se encuentra el apoyo del programa RBC quienes tienen
necesidad de una herramienta metodológica tanto para la aplicación de los
contenidos de la guía en su práctica profesional y a los técnicos que trabajan en
el programa que tienen la labor de capacitar a los promotores, maestros y padres
de los niños con discapacidad que pertenecen al programa RBC. Pero la
MARCO METODOLÓGICO
33
población que recibe de forma directa los beneficios son los estudiantes de las
escuelas inclusivas apoyadas por el programa RBC.
El trabajo de capacitación sobre los contenidos de la guía y seguimiento de la
puesta en práctica de las estrategias propuestas en la guía se realizó a un total de
149 maestros y 5 técnicos de la RBC.
TABLA 4.
Información Nominal Sobre los Sujetos de Capacitación.
Nº grupo
POBLACIÓN
Región
Número de
participantes
Grupo 1
Técnicos de RBC
La Paz – Oficina Central
6
Grupo 2
Maestros
SORATA
21
Grupo 3
Maestros
ORURO
22
Grupo 4
Maestros
LA PAZ 1
29
Grupo 5
Maestros
LA PAZ 2
23
Grupo 6
Maestros
TRINIDAD
54
155
Total de participantes de la capacitación
Fuente: Elaboración Propia.
Los maestros que recibieron la capacitación son maestros de escuelas fiscales de
los tres niveles; inicial, primaria y segundaria de las distintas asignaturas o
materias que trabajan en unidades educativas a las que apoya el programa RBC
donde están incluidos 130 niños con alguna discapacidad y también una cantidad
similar de niños con dificultades de aprendizaje o con problemas psicosociales que
ocasionan un bajo rendimiento escolar.
MARCO METODOLÓGICO
34
3.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para la valoración del nivel de satisfacción de los maestros con respecto a la
capacitación recibida se utiliza el método de la Encuesta con su Técnica de
cuestionario mediante un instrumento cuantitativo o Guía de Cuestionario con
Escala Likert (se adjunta instrumento en anexos)
El objetivo es la valoración del grado de satisfacción de los maestros con respecto
a la capacitación recibida en función de los contenidos de guía así como la
practicidad y utilidad de las estrategias propuestas para lograr procesos de
Inclusión Educativa con un enfoque psicomotor.
El método de validación del instrumento es por expertos, los que han controlado la
validez de cada ítem con respecto al objetivo de la valoración. Se han tomado a
tres expertos, uno para cada área:
a) Experto en metodología de investigación.
b) Experto en educación.
c) Experto en el know-how de la aplicación de metodologías de capacitación.
La Guía de Cuestionario con Escala Likert, construida para esta valoración, consta
de cuatro preguntas que valoran cuantitativamente diferentes aspectos
relacionados con la capacitación (utilidad de los contenidos, pertinencia y
practicidad de los ejemplos presentados, coherencia y utilidad de lo aprendido con
la puesta en práctica de la Ley 070 Avelino Siñani-Elizardo Pérez, además de
factibilidad en la aplicación de las estrategias en el aula). Estos puntos fueron
valorados en una escala del uno al cinco.
El valor obtenido en cada una de las preguntas se ubicó dentro de cuatro Rangos
que van de Bajo a Alto, determinándose cuantitativamente la valoración hecha por
los participantes a cada aspecto evaluado.
La descripción de los rangos y el significado de cada uno de ellos que se utilizó en
el instrumento se explica en la tabla numero 5
MARCO METODOLÓGICO
35
Tabla 5.
Descripción de los Rangos del Instrumento de Valoración
Tipo Escala de Likert
VALORACIÓN CAPACITACIÓN TALLER EN FUNCIÓN DE LA
INCLUSIÓN EDUCATIVA CON UN ENFOQUE PSICOMOTOR ”
RANGOS
Bajo
4-8
Medio
Bajo
8-11
Medio
Alto
12-15
Alto
16-20
“GUÍA DE
Significa que
el maestro encuentra una
utilidad y
practicidad mínima en el contenido de la capacitación
(Guía) y los contenidos son muy poco pertinentes o útiles
para que el maestro lleve a cabo procesos de inclusión
efectivos de forma práctica y no está satisfecho con el
material contenido ejemplos del taller
Significa
que el maestro ha encontrado
algunos
elementos del contenido de la capacitación medianamente
útiles y prácticos pero no le ayudan de una forma efectiva
para llevar a cabo procesos de inclusión y tampoco se
siente del todo satisfecho con la capitación.
Significa que el maestro encuentra un grado importante de
utilidad y practicidad en el contenido de la capacitación
donde los contenidos son pertinentes para llevar adelante
de una forma relativamente adecuada
procesos de
inclusión y se encuentra de alguna manera satisfecho con
la capacitación.
Significa que el maestro encuentra absoluta utilidad y
practicidad en el contenido de la capacitación así como los
contenidos son pertinentes y sencillos de aplicar en la
práctica docente
para llevar adelante
procesos de
Inclusión Educativa efectiva y de muy alto nivel a través de
las estrategias propuestas.
Fuente: Elaboración Propia.
MARCO METODOLÓGICO
36
3.5. Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
Participaron de la capacitación 155 personas; 6 técnicos y 149 maestros a
quienes se les pidió llenar una encuesta después de la capacitación, se recogen
los resultados de las encuestas determinándose cuantitativamente la valoración
hecha por los participantes a cada aspecto evaluado.
3.5.1. Resultados Valoración de la Capacitación Sobre Taller en función de
los Contenidos de la “Guía de Inclusión Educativa con un Enfoque
Psicomotor”.
Población Sorata: 21 participantes encuestados
Gráfico 1:
Valoración Sorata
SORATA
BAJO
MEDIO BAJO
0%
0%
MEDIO ALTO
ALTO
5%
95%
Fuente: Elaboración Propia.
El 95% de los maestros encuestados en el trabajo de campo realizado en Sorata,
indica que encuentra absoluta utilidad y practicidad en el contenido de la
capacitación, así como los contenidos pertinentes y sencillos de aplicar en la
práctica docente para llevar adelante procesos de Inclusión Educativa efectiva
que le permite a las maestras y maestros, utilizar sus conocimientos pedagógicos
para crear situaciones de aprendizaje significativo a través de las estrategias
propuestas. El restante 5% de los encuestados, señala que la capacitación fue
muy pertinente, útil y práctica y muy importante para su trabajo de aula.
MARCO METODOLÓGICO
37
Población Trinidad: 54 Participantes y Encuestados
Gráfico 2: Trinidad
TRINIDAD
BAJO
MEDIO BAJO
0%
MEDIO ALTO
0%
0%
ALTO
100%
Fuente: Elaboración Propia.
El 100% de los maestros encuestados en el trabajo de campo realizado en
Trinidad, indica que encuentra absoluta utilidad y practicidad en el contenido de la
capacitación, así como los contenidos pertinentes y sencillos de aplicar en la
práctica docente para llevar adelante procesos de Inclusión Educativa efectiva
que le permite a las maestras y maestros, utilizar sus conocimientos pedagógicos
para crear situaciones de aprendizaje significativo para los estudiantes, a través
de las estrategias propuestas.
Población Oruro: 22 participantes encuestados
Gráfico 3: Oruro
BAJO
ORURO
MEDIO BAJO
0%
MEDIO ALTO
0%
18%
82%
Fuente: Elaboración Propia.
ALTO
MARCO METODOLÓGICO
38
El 82% de los maestros encuestados en el trabajo de campo realizado en Oruro,
indica que encuentra absoluta utilidad y practicidad en el contenido de la
capacitación, así como los contenidos pertinentes y sencillos de aplicar en la
práctica docente para llevar adelante procesos de Inclusión Educativa efectiva
que le permite a las maestras y maestros, utilizar sus conocimientos pedagógicos
para crear situaciones de aprendizaje significativo a través de las estrategias
propuestas. Un 18% señala que la capacitación fue muy pertinente, útil y práctica
y muy importante para su trabajo de aula.
Población La Paz 1: 29 Participantes Encuestados.
Gráfico 4: La Paz 1
LA PAZ 1
BAJO
MEDIO BAJO
0%
MEDIO ALTO
ALTO
0%
7%
93%
Fuente: Elaboración Propia.
El 93% de los maestros encuestados en el trabajo de campo realizado en La Paz
1, indica que encuentra absoluta utilidad y practicidad en el contenido de la
capacitación, así como los contenidos pertinentes y sencillos de aplicar en la
MARCO METODOLÓGICO
39
práctica docente para llevar adelante procesos de Inclusión Educativa efectiva
que le permite a las maestras y maestros, utilizar sus conocimientos pedagógicos
para crear situaciones de aprendizaje significativo a través de las estrategias
propuestas. El restante 7% de los encuestados, señala que la capacitación fue
muy pertinente, útil y práctica y muy importante para su trabajo de aula.
Población La Paz (2): 23 Participantes Encuestados
Gráfico 5: La Paz 2
LA PAZ 2
BAJO
MEDIO BAJO
0%
MEDIO ALTO
ALTO
0%
5%
95%
Fuente: Elaboración Propia.
El 95% de los maestros encuestados en el trabajo de campo realizado en La Paz
2, indica que encuentra absoluta utilidad y practicidad en el contenido de la
capacitación, así como los contenidos pertinentes y sencillos de aplicar en la
práctica docente para llevar adelante procesos de Inclusión Educativa efectiva
que le permite a las maestras y maestros, utilizar sus conocimientos pedagógicos
para crear situaciones de aprendizaje significativo a través de las estrategias
propuestas. El restante 7% de los encuestados, señala que la capacitación fue
muy pertinente, útil y práctica y muy importante para su trabajo de aula.
MARCO METODOLÓGICO
40
Población Total: 149 Participantes Encuestados
Gráfico 6: Todas las Regiones
TODAS LAS REGIONES
BAJO
MEDIO BAJO
0%
0%
MEDIO ALTO
ALTO
9%
91%
Fuente: Elaboración Propia.
El 91% del total de los maestros encuestados que asistieron al taller, indica que
encuentra absoluta utilidad y practicidad en el contenido de la capacitación, así
como los contenidos pertinentes y sencillos de aplicar en la práctica docente para
llevar adelante procesos de Inclusión Educativa efectiva que le permite a las
maestras y maestros, utilizar sus conocimientos pedagógicos para crear
situaciones de aprendizaje significativo a través de las estrategias propuestas. El
restante 9% de los encuestados, señala que la capacitación fue muy pertinente,
útil y práctica y muy importante para su trabajo de aula.
3.6. Procedimiento.
El Proyecto se desarrolló en 6 etapas a partir del requerimiento de la institución y
la expresa solicitud de la coordinadora del programa de Rehabilitación Basad en
la Comunidad de la “Pastoral Social Caritas La Paz Mundo Inclusivo”.
MARCO METODOLÓGICO
41
3.6.1. Primera etapa de Desarrollo del Proyecto
El procedimiento de la investigación se inició con la revisión documental de
conceptos sobre Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC), inclusión
educativa, estrategias educativas de inclusión, desarrollo psicomotor y educación
psicomotriz relacionada con la educación inclusiva, temas que fueron
desarrollados en el Marco Teórico.
3.6.2. Segunda Etapa de Esarrollo del Proyecto
Se realizó un proceso de sistematización de experiencias en educación de niños
con discapacidad, recogiendo las vivencias y metodologías utilizadas por algunas
asociaciones de padres de niños con discapacidad y con escuelas que realizaron
programas piloto de inclusión bajo el enfoque de la RBC. Para este trabajo fue
necesario ponerse en contacto con los padres de familia de niños con
discapacidad, educadores, tutores y técnicos en RBC, a quienes se presentó los
objetivos de este Proyecto y se manifestó la intención de recoger las experiencias
como información valiosas que permitiría construir una Guía de Inclusión
Educativa para maestros, promotores y técnicos de la RBC. Una vez que se hubo
recolectado todo el material generado en las experiencias educativas se procedió
a ordenarlo por capítulos y a elaborar un primer borrador para su revisión por
expertos en RBC de la P.S. Caritas La Paz. Se realizaron las correcciones
pertinentes y la Guía fue aprobada y enviada en versión digital a seis técnicos del
Programa RBC Mundo Inclusivo de Caritas.
3.6.3. Tercera Etapa de Desarrollo del Proyecto
Como tercera etapa se dio inicio al ciclo de capacitaciones previa planificación del
material necesario para las mismas como ser diapositivas, selección de dinámicas
participativas y organización de material para la elaboración de adaptaciones
curriculares:

Primera Capacitación. Se desarrolló un taller con técnicos de RBC de los
Proyectos de Oruro (dos técnicos), Trinidad (un técnico), Sucre (un técnico)
y dos áreas en la ciudad de La Paz (dos técnicos). En este taller se
explicaron los contenidos de la Guía y se realizó ejemplos prácticos de
cómo implementar adaptaciones educativas y otras estrategias de inclusión
en las diferentes áreas del currículo; se desarrolló el taller primero de
manera explicativa, luego se procedió al trabajo en equipo para que cada
uno de ellos presente un ejemplo de adaptación y otras estrategias de
MARCO METODOLÓGICO
42
inclusión susceptibles de ser utilizadas en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Al finalizar el taller se coordinó, con cada uno de los técnicos, las fechas
para realizar las sesiones de acompañamiento y asesoramiento para la
réplica de los talleres a maestros de unidades educativas con las que
trabaja el Programa RBC Mundo Inclusivo; así como el seguimiento en
dichas escuelas.

Segunda Capacitación: Se desarrolló una capacitación conjunta con una
duración de dos días en cada área del Programa RBC Mundo Inclusivo,
implementando así los contenidos de la Guía, en talleres dirigidos a
profesores y profesoras de unidades educativas que han incluido a niños y
niñas con discapacidad. En estos talleres se siguió la misma metodología
utilizada en la capacitación al grupo de técnicos; los contenidos de la Guía,
fueron replicados por los técnicos responsables con el apoyo de la
investigadora del presente Proyecto, quien asesoró y amplió
permanentemente las explicaciones, además de colaborar en la realización
de los ejemplos prácticos desarrollados por los equipos de profesores.
Finalizado el segundo día de capacitación, se coordinó con cada técnico y
maestros de cada escuela, programando las fechas de seguimiento, que
permitirían valorar la pertinencia de los contenidos de la Guía y el grado de
satisfacción de los maestros con respecto a lo aprendido en los talleres.
Materiales y Recursos Empleados
Los materiales utilizados fueron: fotocopias, marcadores, hojas de color,
computadora, data show paleógrafos, plastilina, crayones, cartulina de colores,
tijeras, pegamento goma eva, y palitos de helado
3.6.4. Cuarta Etapa de Desarrollo del Proyecto
Se realizaron visitas de seguimiento a las áreas de intervención del Programa
RBC Mundo Inclusivo, visitando las unidades educativas capacitadas, para
conversar con los profesores sobre cómo habían puesto en práctica las
adaptaciones curriculares u otras estrategias de inclusión, aclarando dudas que
surgieron, y registrando las adaptaciones realizadas en fotografías; además de
registró los testimonios de varios profesores quienes expresaron cómo habían
aplicado las diferentes estrategias propuestas en la Guía. Estas visitas permitieron
ingresar a las aulas y observar de cerca el proceso de aprendizaje utilizando
MARCO METODOLÓGICO
43
adaptaciones curriculares y otras estrategias de inclusión como la Enfoque
corporal en la didáctica de aula.
Seguidamente se aplicó a todos los maestros y maestras que recibieron la
capacitación, una encuesta a fin de medir su grado de satisfacción en función de
los contenidos presentados en los talleres, utilizando una escala Likert.
3.6.5. Quinta Etapa de Desarrollo del Proyecto
Finalizada la etapa de seguimiento, se procedió al análisis de los datos
recolectados en la encuesta Likert, y se redactaron los informes de cada área para
la institución dejando constancia de todo el trabajo realizado, procediendo a
entregarlo a P.S. Caritas La Paz con el diseño final de la Guía, donde se
incluyeron fotografías y algunos testimonios significativos vertidos por los
maestras y maestras capacitadas en los talleres.
3.6.6. Sexta Etapa de Desarrollo del Proyecto
Como etapa final, se reflexionó sobre los resultados obtenidos en todo el proceso
de desarrollo del Proyecto y se redactaron las conclusiones y lineamientos finales,
en concordancia con la teoría presentada en el Marco Teórico.
DIAGNOSTICO DE LA NECESIDAD
SOCIAL E INSTITUCIONAL
44
CAPITULO IV.
4. RESULTADOS DEL DIAGNOSTICO DE LA NECESIDAD SOCIAL E
INSTITUCIONAL PARA LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO.
4.1. Presentación de los Resultados del Diagnóstico de la Necesidad Social e
Institucional.
Bolivia se enfrenta al reto de responder a las demandas de la población con
distintas problemáticas y necesidades principalmente en salud y educación; una
de las alternativas que permite dar respuesta a estas necesidades son programas
de apoyo para las poblaciones más vulnerables; entre estos podemos mencionar
la RBC Rehabilitación Basada en la Comunidad, como un programa que tiene
como objetivo incluir a las personas con discapacidad y su familia, en la búsqueda
de soluciones más apropiadas con el empleo de tecnología sencilla, accesible y
haciendo uso racional de los recursos físicos, técnicos, económicos y humanos
disponibles en su comunidad para lograr una mejor calidad de vida apoyados por
las organizaciones comunitarias al que pertenecen.
El rol de la RBC es trabajar con el sector educativo para hacer que la educación
sea inclusiva en todos los niveles capacitando a padres y maestros para lograr
este objetivo, pero los técnicos, promotores del programa así como los maestros
de las escuela a las que apoya aún no tienen una herramienta metodológica para
lograr este proceso en un tema tan específico como las adaptaciones curriculares
y otras estrategias de inclusión adecuadas al contexto.
Los maestros deben cumplir con la nueva normativa que impone la nueva ley de
educación 070 promueve la inclusión educativa pero se contrapone con la
realidad de la práctica docente ya que la mayoría de ellos no han sido formados
para atender a la diversidad.
La falta de información sobre la importancia de del desarrollo psicomotor hacen
que los niños y niñas no siempre tengan un apoyo adecuado y en algún caso
estén privados de experiencias psicomotrices, tan necesarias para su desarrollo
integral en el contexto familiar y educativo .a esto se suma que psicomotricidad es
una disciplina nueva y aun no se ha difundido los beneficios de la misma en el
ámbito educativo y en los programas de apoyo del RBC por esto urge la necesidad
de crear un instrumento que facilite la puesta en práctica de los procesos
inclusivos con una mirada integra sobre cada estudiante para responder a esta
necesidad.
DIAGNOSTICO DE LA NECESIDAD
SOCIAL E INSTITUCIONAL
45
De esta manera la creación y difusión de la Guía de Educación Inclusiva con un
Enfoque Psicomotor, facilitará los procesos de inclusión educativa ya que se ha
podido comprobar que los contenidos de la guía son posibles de replicar y adaptar
a las necesidades de cualquier alumno de forma particular y grupal atendiendo a
la diversidad de aprendizajes según resultados de las encuestas aplicadas y la
evidencia de la puesta en práctica de las estrategias en las escuelas después de
la capacitación observado en el seguimiento a cada región.
4.2. Análisis e Interpretación de los Resultados de la Necesidad Social e
Institucional.La posibilidad de crear una herramienta metodológica como una “Guía de
educación inclusiva con un enfoque psicomotor” significa transformar la práctica
docente tradicional en una práctica inclusiva y a su vez transformar la calidad de la
educación para cada uno de los estudiantes especialmente aquellos que tienen
alguna necesidad educativa especifica respondiendo a las diversidad.
La utilización de esta herramienta metodológica facilita la práctica inclusiva a quien
pondrá en práctica, cada una de estas propuesta; “el maestro” quien ocupa u lugar
importante en este proceso por eso debe ser acompañado apoyado y contenido ya
que desde la mirada psicomotriz el maestro es ese “otro” que está presente para
el niño y es a través de quien conocerá el mundo y aprenderá a relacionarse con
su entorno es el contexto educativo.
Cuando el maestro enfrenta cambios permanentes relacionados a las políticas
educativas también debe actualizarse y ajustarse a nuevas situaciones, pero
cuando los lineamientos no son claros como es el caso de los maestros que se
encuentran en situación de transición de un sistema educativo a otro es posible
que se frustre o que no logre adaptarse al cambio y esto limita sus posibilidades y
habilidades en su labor educativa. Es propio del ser humano temer a lo
desconocido por esto es importante que los maestros estén capacitados antes de
enfrentar una situación de inclusión y al desafío de responder a las necesidades
de la diversidad. Es en este punto donde la Guía se convierte en la herramienta de
apoyo que necesita pero también le permitirá enfrentar estos cambios de una
forma más adecuada y segura.
Finalmente se debe mencionar que la guía contribuye a alcanzar los objetivos del
programa RBC de lograr una educación inclusiva que favorece a las personas con
discapacidad pero también a toda la comunidad educativa (estudiantes, maestros
familiares y otros actores como los técnicos y promotores de inclusión) por ser
DIAGNOSTICO DE LA NECESIDAD
SOCIAL E INSTITUCIONAL
46
quienes intervienen en este proceso, logrando así que cada niño y niña pueda
gozar del derecho a la educación construyendo una sociedad inclusiva para todos.
4.3. Factibilidad del Proyecto.
La Guía resultante del Proyecto de Grado está sustentada en términos financieros
por: “CBN” y “LUZ PARA EL MUDO” y existen algunos convenios con
autoridades en educación como los técnicos departamentales de educación
regular y especial y el Director Departamental de Educación en Trinidad.
CONCLUSIONES DEL PROCESO DE
DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
47
CAPÍTULO V.
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES DEL PROCESO DE
DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL PARA LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO.
5.1. Conclusiones del Diagnóstico de Necesidades Como Plataforma Para la
Elaboración de Una Guía de Inclusión.
A partir de los lineamientos planteados por la UNESCO (2004), en concordancia
con las estrategias de promoción para los Derechos Humanos que emanan de la
ONU (1992) y el surgimiento en países en vías de desarrollo de la iniciativa RBC,
(Programa de Rehabilitación Basada en la Comunidad), se viene promoviendo el
derecho de niños y niñas con discapacidad a la educación con un énfasis muy
preciso en la educación inclusiva. Para ello, dicho programa en sus áreas de
intervención realiza procesos de información, formación y capacitación a la
comunidad educativa (derechos, discapacidad, adaptaciones curriculares,
estrategias pedagógicas, etc.) y se refuerza el proceso mediante visitas de
asesoramiento a docentes en aula y promoción del trabajo en la casa a través de
la elaboración del material didáctico que fortifique el aprendizaje guiado por el
docente. De esta manera se puede crear una estrecha relación entre el colegio y
el hogar de manera corresponsable.
También se trabaja con grupos de auto ayuda con madres padres de familia
donde se socializan materiales y experiencias para ayudar en el proceso de
aprendizaje y enseñanza.
Se busca lograr que año tras año más niños y niñas con discapacidad tengan la
posibilidad de ser incluidos en el aula regular, y puedan gozar de una educación
de calidad, como un primer escalón que les conducirá a otros logros que hagan
sostenible su progreso, intentando conseguir la equiparación de oportunidades y la
posibilidad de vida independiente en el futuro.
Tomando en cuenta las alianzas estratégicas que esta tiene con organizaciones
locales, y tomando en cuenta la situación de la atención a necesidades educativas
especiales en Bolivia, es que surge la necesidad de crear un instrumento
metodológico que rescate y recoja los requerimientos de la población más
vulnerables, en este caso los niños y niñas con necesidades educativas
especiales y que también tome en cuenta los procesos de facilitación de inclusión
de estos niños en forma de adaptaciones curriculares para integrarlos en el
desarrollo de la comunidad. Sobre todo, que dicho documento de trabajo esté
CONCLUSIONES DEL PROCESO DE
DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
48
formulado bajo los preceptos del enfoque integral de la Psicomotricidad,
entendiendo que esta es la única manera de rescatar las potencialidades de una
población que tradicionalmente ha sido atendida solamente a partir de sus
falencias.
Una razón formulada en el documento de “Términos de Referencia” para la
elaboración del Proyecto, indica en la justificación: “Revisando experiencias de
educación inclusiva, encontramos pocas experiencias en Bolivia”, afirmación que
se ven sustentada por la actual realidad tanto de los centros terapéuticos como de
las iniciativas sistematizadas de inclusión educativa.
Para lograr la educación inclusiva se requiere que los docentes de las escuelas
estén capacitados antes que los niños y niñas con discapacidad lleguen a sus
aulas. ¿En qué? Seguramente en el uso de estrategias didácticas adecuadas para
una enseñanza de calidad, adaptaciones y otros procesos necesarios. Hacen falta
orientaciones claras respecto a cómo responder a las necesidades educativas
individuales de niños y niñas con discapacidad de un profesional especializado en
la materia.
Como el personal técnico del Programa RBC Mundo Inclusivo puede apoyar este
proceso, se requiere una guía que permita hacer seguimiento a este proceso en
las escuelas. Una Guía de capacitación para docentes de escuelas regulares a
quienes llegaran niños y niñas con discapacidad (física, intelectual, auditiva,
psicosocial y visual) permitirá desarrollar procesos de educación inclusiva, pero es
importante que no contradiga leyes y normas vigentes en el país.
Este documento deberá contener información detallada y práctica de cómo
implementar procesos de inclusión educativa (adaptaciones y otras estrategias de
inclusión) también debe incluir historias de casos (ejemplos), fotos de materiales,
metodología “paso a paso”, herramientas prácticas, ejercicios, etc.
Los Productos esperados por la institución P.S. Cáritas La Paz Mundo Inclusivo
son:




Manual de capacitación para docentes.
Un taller de capacitación al personal técnico de RBC Mundo inclusivo sobre
el manual.
2 sesiones bimensuales de acompañamiento y asesoramiento en campo a
técnicos para la implementación del manual de capacitación a docentes.
Un informe final elaborado de la capacitación y asesoramiento en campo
RECOMENDACIONES PARA LA
EJECUCIÓN DEL PROYECTO
49
También se concluye que la iniciativa de construcción de una Guía de Inclusión
debería incluir participativamente a la familia y comunidad de la cual forman parte
los niños y niñas con necesidades educativas especiales y que la implementación
de la misma depende, por un lado, de un trabajo coordinado de organizaciones
clave que le otorguen el soporte institucional necesario para darle sustentabilidad
al Proyecto, y por otro, de la habilidad y compromiso de maestros y técnicos de la
RBC en los procesos de capacitación.
5.2. Recomendaciones Para la Ejecución del Proyecto.
La inclusión del Enfoque Psicomotor en la Guía de Inclusión es la principal
recomendación para el Proyecto de Grado, dado el carácter global en la visión de
la persona del mismo. Las actividades de la Guía y el tratamiento metodológico en
función de la vivencia, reconocimiento, representación y aprendizaje significativo
(factores de un aprendizaje que se inscribe en el cuerpo) son fundamentales para
la ejecución efectiva de los lineamientos de la Guía y no podrían estar sustentados
sin la presencia de la Psicomotricidad. Además, el Enfoque Psicomotor permite el
involucramiento de la familia, lo que constituye una base fundamental para el
desarrollo y promoción de la estrategia RBC en su región de cobertura.
El Enfoque Psicomotor permite el rescate de las potencialidades y el desarrollo de
las capacidades de cualquier población a la cual es aplicado. Respeta la
individualidad de las personas, al mismo tiempo que no compara un nivel de
desarrollo con otro, incluso si dos o más personas tienen una misma discapacidad.
Otorga al niño, en este caso, un lugar de privilegio en la secuencia didáctica,
permitiendo al maestro acceder a un nivel de involucramiento corporal que puede
funcionar como motor verdadero de la inclusión educativa.
Este enfoque hace referencia a la conjunción de básicamente tres áreas en el ser
humano (cognitiva, socioafectiva y motriz) con los ejes que sustentan la existencia
y presencia en el mundo del mismo (cuerpo, espacio y tiempo), conjunción que
hace a cada ser humano irrepetible y único.
PROPUESTA DEL PROYECTO
DE GRADO
50
CAPITULO VI
6. PROPUESTA DEL PROYECTO DE GRADO
6.1. Descripción del Proyecto
El Proyecto consiste en la elaboración una guía de inclusión con un enfoque
psicomotor que facilite el trabajo el de los profesores, técnicos y promotores de
RBC a partir de una sistematización de experiencias inclusivas y la brindándoles
un conjunto de estrategias susceptibles de ser utilizadas en diferentes poblaciones
y situaciones pero que permite aportar con un nuevo enfoque que se sincretiza
con la inclusión; “educación inclusiva y psicomotriz”
6.2. Justificación del Proyecto
En el año 2000 los estados miembros de, las Naciones Unidas adoptaron la
declaración del milenio (ODM) donde los objetivos guardan están en relación con
la discapacidad. Por ser una población vulnerable y que se encuentra en riesgo de
exclusión y pobreza. Según datos de La Organización Mundial de la Salud (OMS)
el 10 % de la población tiene algún tipo de discapacidad y según datos del INE
388 mil personas tienen de alguna discapacidad en Bolivia de estas 441 mil son
niños menores de 14 años.
“La Rehabilitación Basada en la Comunidad” que se constituye como una
estrategia para dar respuesta a las necesidades de personas con diferentes
discapacidades en el seno de su comunidad; desarrollado por los instrumentos
internacionales que promueven el respeto a los Derechos Humanos. Nace como
una necesidad para atender a esta población que en su mayoría no tiene recursos
para acceder a otro tipo de servicios.
Pastoral Social Cáritas La Paz es una instancia oficial de la Iglesia Católica que
cree en una sociedad más justa, solidaria, participativa y fraterna; proporciona
ayuda integralmente a los sectores vulnerables de la población contribuyendo al
mejoramiento de su calidad de vida, a través de distintos Proyectos. Entre los
Proyectos con estas características P.S. Caritas La Paz trabaja desde el año
2004 con el modelo de RBC(La Rehabilitación Basada en la Comunidad).
Apoyando procesos de inclusión educativa en distintas regiones del país.
PROPUESTA DEL PROYECTO
DE GRADO
51
En este contexto surge la necesidad de crear una herramienta metodológica que
permita el trabajo de los técnicos, promotores y maestros en las escuelas donde
están incluidos los niños a los que asiste el mencionado programa. Es así que se
solicita a la proyectista crear esta herramienta con el objetivo de facilitar los
procesos de inclusión educativa con un abordaje innovador que es en este caso
el enfoque psicomotor. Una guía de inclusión educativa con un enfoque
psicomotor dirigida a maestros técnicos promotores de RBC. como respuesta a
estas necesidades.
6.3. Objetivo del Proyecto
Elaborar una guía de inclusión con un enfoque psicomotor que facilite el trabajo el
de los profesores, técnicos y promotores de RBC brindándoles un conjunto de
estrategias susceptibles de ser utilizadas en diferentes poblaciones y situaciones.
6.4. Beneficiarios de Proyecto Directos e Indirectos
Los principales beneficiarios de Proyecto son de forma directa los maestros
promotores y técnicos del RBC que utilizarán dicha herramienta para lograr
procesos de inclusión efectivos
Los beneficiarios indirectos pero que tendrán mayor aprovechamiento serán los
niños y niñas con discapacidades incluidas en las escuelas a las que apoya el
programa pero también se beneficia toda la comunidad educativa que incluye
estudiantes, familiares y otros.
6.5. Localización Física y Cobertura Espacial
Inicialmente el Proyecto fue elaborado para beneficiar a los promotores, técnicos y
educadores del Programa RBC de las regiones De La Paz Zona Periférica , La
Paz Zona La Portada Oruro, Sorata y Trinidad.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
52
CAPITULO VII
7. PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
7.1 Modelo de Propuesta.
Presentación.
Recomendaciones Para el Uso de la Guía.
Unidad 1: Antecedentes del Proceso de Inclusión Educativa:
En esta unidad se describe los sucesos y cambios de políticas y modelos
de intervención y apoyo para la atención de personas con discapacidad en
el mundo y en Bolivia describiendo cronológicamente estos sucesos que
han dado como resultado la inclusión social y educativa de las personas
con discapacidad.
Unidad 2: Fundamentos Teóricos de la Inclusión Educativa:
Esta unidad describe los principales fundamentos teóricos, definiciones
sobre término relacionados con la discapacidad modelos de atención a la
población de personas con discapacidad prevalencia y ala comparación del
modelo de integración e inclusión.
Unidad 3: Construyendo Una Escuela Inclusiva
En este capítulo se describe las características del modelo de Inclusión
Educativa, los procesos previos que se deben realizar para llegar a una
inclusión; dimensiones, objetivos, principios, fases de la Inclusión
Educativa.
Unidad 4. La Educación Inclusiva es una Respuesta a la Diversidad de
Aprendizaje.
Esta unidad refiere algunas estrategias de Inclusión Educativa como las
adaptaciones curriculares describiendo su importancia y algunos pre
conceptos que tienen los profesores sobre cómo se las realiza. También se
hace una comparación con otras adaptaciones físicas y funcionales que
permitirá comprender mejor los ejemplos y pautas para la realización de las
adaptaciones que se describirán en la siguiente unidad.
Unidad 5. Adaptaciones Curriculares: Concepto y Clasificación.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
53
Como el subtítulo lo expresa esta unidad contiene algunos conceptos de
adaptaciones curriculares, las clasificaciones de las adaptaciones más
conocidas pero finalmente una propuesta de adaptaciones curriculares
como ultima clasificación que es posible aplicar para la diversidad de
necesidades en un aula de inclusión las mismas que serán explicadas en
los siguientes capítulos con diferentes ejemplos.
Unidad 6. Adaptaciones en el Contenido.
Esta unidad describe el concepto y la forma de realizar las adaptaciones en
los contenidos de las distintas materias con ejemplos que corresponden a
distintos niveles escolares (inicial, primaria y secundaria).
Unidad 7. Adaptaciones en el Texto.
El contenido de esta unidad describe la forma de realizar las adaptaciones
en los textos de acuerdo a la necesidad de los alumnos que tienen alguna
dificultad en la lectura y también da ejemplos de textos adaptados para
niños con alguna discapacidad que podría dar al maestro ideas en la
adecuación del libro y las adaptaciones en los distintos textos literarios.
Unidad 8. Adaptaciones en la Metodología.
Esta unidad muestra ejemplos de distintas metodologías que facilitan la
lecto- escritura el cálculo que le maestro tiene la opción de elegir de
acuerdo a las necesidades de sus alumnos; también existen algunos
ejemplos de planificaciones y experiencias de maestras que han aplicado
estas metodologías propuestas.
Unidad 9. Adaptaciones en el Material Didáctico.
Esta unidad propone muchas ideas de creación de materiales que
acompañan y facilitan la explicación de los contenidos o son necesarios
para aplicar ciertas metodologías se explica también algunos materiales
específicos necesarios en la pedagogía e inclusión de alguna discapacidad
especifica (discapacidad visual).
Unidad 10. Adaptaciones de la Evaluación (Exámenes y Calificación).
La unidad hace una descripción de algunas pautas para elaborar exámenes
adaptados escritos y consideraciones para la calificación.
Unidad 11. Adaptaciones en la Comunicación.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
54
En esta unidad se dan algunas recomendaciones a considerar al momento
de comunicarnos con los niños y algunas formas de comunicación
alternativa que podría favorecer los procesos de aprendizaje y la adaptación
a las diferentes situaciones de los niños con discapacidad.
Unidad 12. Otras Estrategias de Inclusión
En esta unidad se muestra otras estrategias de inclusión como la Enfoque
corporal en la didáctica de aula que incluye su definición y algunos ejemplos
de planificaciones con esta estrategia de inclusión.
Unidad 13.Ejemplos de Casos
En esta unidad se explican dos casos de estudiantes; sus características y
necesidades educativas especiales y algunas adaptaciones curriculares y
otras estrategias de inclusión utilizadas para llevar a cobo los procesos de
inclusión.
Unidad 14. El Rol de la Familia en la Inclusión
En esta unidad se explican las problemáticas y necesidades de la familia,
el acompañamiento que deben recibir y la importancia del juego en el
desarrollo psicomotor como base de la inclusión social y educativa
7.2. Implementación de la Propuesta.
Tabla 6.
CRONOGRAMA
FECHA
Septiembre
2012
Octubre
2012
Diciembre
2012
ACTIVIDAD
Coordinadora del programa de Rehabilitación Basada en la Comunidad
Pastoral Social Caritas La Paz Mundo Inclusivo solicita a la proyectista
presentar una propuesta para la sistematización de las experiencias de
inclusión educativa y adaptaciones curriculares a la institución como base
para la elaboración de una guía para los técnicos, promotores y maestros
de unidades educativas inclusivas
Se hace una recopilación de información teórica donde se revisan
documentos del ministerio de educación , documentos relacionados con la
inclusión educativa y adaptaciones curriculares
Se planifica las fechas para el Proyecto en base a las necesidades y
requerimientos de la institución.
Se presenta la propuesta oficial a la institución Pastoral Social Caritas La
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
55
Paz Mundo Inclusivo
Febrero
2013
Se acepta oficialmente la propuesta de la construcción de una guía para
profesores y promotores de Educación Inclusiva
Se firma un contrato con la institución a cumplirse según cronograma
interno que determina recursos, objetivos tiempos con que se cuentan para
la ejecución del Proyecto.
Marzojunio
10 de Julio
2013
Sistematización del trabajo hecho en años anteriores en adaptaciones
curriculares en la metodología, material didáctico, contenido, evaluación,
comunicación y evaluación.
Entrega de Primer Borrador de la guía
12 de Julio
Devolución de Producto Corregido por coordinadora de RBC – CARITAS
La Paz
15 de Julio
Entrega de Producto Final Después De Correcciones
Del 17 al
20 de Julio
Capacitación a Técnicos del Rehabilitación Basada en la Comunidad
 Capacitación en el manejo y aplicación práctica de recursos,
materiales necesarios para realizar las adaptaciones curriculares y
otras estrategias de inclusión
 Capacitación en educación inclusiva y manejo de la guía de
capacitación a maestros y promotores.
Agosto
Seguimiento en campo a técnicos de la Rehabilitación Basada en la
Comunidad en la capacitación de escuelas donde trabaja el programa
(Trinidad, Oruro, Sorata , Periférica, La Portada )
Septiembre
Trabajo de acompañamiento y asesoramiento en campo. Visita a los
maestros en aula para hacer un seguimiento en la aplicación de las
distintas estrategias propuestas en la Guía (Trinidad, Oruro, Sorata,
Periférica, La Portada) y aplicación de la encuesta (Escala de Likert) para
valorar el grado de satisfacción de los maestros con respecto a los
contenidos de la guía.
Análisis de resultados y entrega de informe del trabajo de campo.
Entrega de la Guía (diseño final)
Fuente: Elaboración Propia.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
56
Trabajo de Campo Realizado en los Meses de Agosto y Septiembre
Seguimiento a escuelas donde trabaja el programa RBC
Tabla 7.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN TRINIDAD
TRINIDAD – AGOSTO 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN CAMPO
Fecha Actividad planificada
7
8-9
Trabajo de apoyo al técnico en
la elaboración de diapositivas y
orientaciones pertinentes para la
capacitación de maestros
ya
que él no tiene formación en el
área de educación.
Capacitación a maestros y otros
facilitadores en: Fundamentos
teóricos y prácticos de la
inclusión educativa, modelos de
inclusión aplicados en distintas
poblaciones en el país, reseña
histórica del proceso de inclusión
educativa;
las
adaptaciones
curriculares de contenido, texto,
metodología, material didáctico,
comunicación, ambientales y
algunas sugerencias de trabajo
en capacitación de profesores.
Ejemplos prácticos en distintas
materias
aplicados
a
las
diferentes
necesidades
especiales
(discapacidad
intelectual, sensorial física, y
psicosocial).
Fuente: Elaboración Propia.
Observaciones
Se trabajo 5 horas y media.
El técnico mostro interés durante el
asesoramiento.
Aceptó correcciones durante la
exposición de entrenamiento
La capacitación duró dos jornadas.
Adecuada organización en cuanto a
espacio, refrigerio y equipo audio
visual.
Se apoyó al técnico en algunas
temáticas.
El técnico solicitó apoyo a directora
de “APRECIA” para el tema de
discapacidad visual.
Iracema Barboza colaboró con
estrategias y materiales para el
trabajo con estudiantes
sordos
(invitada
para
apoyo
en
discapacidad auditiva).
Sólo se encontraban algunos
maestros de la escuela del pantanal
y no así de las escuelas de la zona
Mangalito.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
57
Tabla 8.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN TRINIDAD
TRINIDAD – SEPTIEMBRE 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN CAMPO
Fecha Actividad planificada
Seguimiento a los maestros
de las escuelas que recibieron
5
la capacitación
Seguimiento a los maestros
de las escuelas que recibieron
la capacitación.
(Actividad
no
planificada)
Capacitación al técnico de
educación departamental en
inclusión educativa
Observaciones
No se realizó seguimiento a la escuela
de barrio Pantanal , no hubo
coordinación del técnico con la
institución.
Visita a las escuelas de educación
especial APRECIA, TRINIDAD e
IDEPSO. El técnico planificó la visita
pero esta acción no se encuentra
dentro del objetivo.
Objetivo: Establecer alianza
estratégica con el programa RBC y
autoridades
El técnico del RBC no participó de esta
actividad.
Objetivo : establecer alianza
estratégica con el programa RBC y
autoridades
El técnico del RBC no participó de esta
actividad.
(Actividad
no
planificada)
capacitación con autoridad en
educación
(Director
Departamental de Educación,
6
Subdirectora y Técnico de
Educación
Especial)
a
maestros
de escuelas de
educación especial
Capacitación a maestros por El técnico del RBC no planificó el taller
facilitadores que asistieron a y no se realizó.
la
capitación
anterior a
escuelas de Zona Mangalito
en inclusión educativa y
adaptaciones curriculares.
Por no cumplirse los objetivos se planificó un nuevo itinerario de
acompañamiento y asesoramiento en campo informando al técnico del RBC
12
Se solicita a la técnico del El técnico del RBC logro planificar el
RBC
coordinar
con taller
autoridades, la realización de
la capacitación de las escuela
de zona Mangalito.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
19
58
Reunión de coordinación con
el Director Departamental de
Educación para concertar el
taller de capacitación para
maestros
del área regular
que
tienen
niños
con
discapacidad incluidos
Reunión en las primeras horas de la
mañana para hacer llegar la orden de
servicio a las unidades educativas con
suspensión de clases. (coordinación
hecha por la consultora y la Lic.
Iracema Barboza)
El técnico del RBC no participó de la
reunión porque tenía otra actividad con
autoridades en salud.
Visita a la escuela de la zona
Pantanal para seguimiento de
la aplicación de estrategias de
inclusión
educativa
y
adaptaciones curriculares.
Se realizó la visita a la escuela y se
hizo el seguimiento a algunos de los
profesores con acompañamiento del
técnico del RBC
Capacitación a maestros en:
Fundamentos
teóricos
y
prácticos de la inclusión
educativa,
modelos
de
inclusión
aplicados en
distintas
poblaciones
en
nuestro país, reseña histórica
del proceso de inclusión
educativa; las adaptaciones
curriculares de contenido,
texto, metodología, material
didáctico,
comunicación,
ambientales
y
algunas
sugerencias de trabajo en
capacitación de profesores.
Ejemplos prácticos aplicados
a las diferentes necesidades
especiales
(discapacidad
intelectual, sensorial física, y
psicosocial).
20
Día nacional de la persona
sorda se asistió a las
actividades de festejo en
IDEPSO
junto
con
las
autoridades de educación y el
técnico del RBC.
Fuente: Elaboración Propia.
La capacitación duró media jornada en
el horario de la tarde.
Adecuada organización en cuanto a
espacio, refrigerio y equipo audiovisual
proporcionado por la directora de la
escuela IDEPSO Iracema Barboza,
quien colaboró también con estrategias
y materiales para el trabajo con
estudiantes sordos.
El técnico asistió y apoyó en el taller.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
59
Fotos: talleres, visitas a escuelas
Autoridades de Educación
Fuente: P.S. Caritas La Paz M.I.(Autorizado)
Fotos: visitas a escuelas.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
60
Seguimiento a escuelas donde trabaja el programa RBC.
Tabla 9.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN ORURO
ORURO – AGOSTO 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN CAMPO
Fecha Actividad
11
12 Y
13
Trabajo de apoyo a la técnica en la
elaboración
de
diapositivas
y
orientaciones pertinentes para la
capacitación de maestros ya que ella
no tiene formación en el área de
educación.
Capacitación a maestros de la
Unidad Educativa Jacinto Rodríguez
(Oruro) en: Fundamentos teóricos y
prácticos de la inclusión educativa,
modelos de inclusión aplicados en
distintas poblaciones en nuestro
país, reseña histórica del proceso de
inclusión educativa; y adaptaciones
curriculares de
contenido, texto,
metodología,
material
didáctico,
comunicación, ambientales y algunas
sugerencias
de
trabajo
en
capacitación
de
profesores.
Ejemplos prácticos aplicados a las
diferentes necesidades especiales
(discapacidad intelectual, sensorial,
física, y psicosocial).
Fuente: Elaboración Propia.
Observaciones
Se trabajo 7 horas .
La técnica mostro interés
durante el asesoramiento.
Pegunta e investiga sobre
conceptos que desconoce
Aceptó correcciones durante la
exposición de entrenamiento
La
capacitación
duró
dos
jornadas.
Las jornadas
se realizaron
según la planificación, la técnica
Viviana
Caero
demostró
responsabilidad y empatía con
los participantes.
Adecuada
organización
en
cuanto a espacio refrigerio y
equipo audiovisual.
La consultora apoyó a la técnica
en algunas temáticas.
El técnico de la institución
AYNINACUNA colaboró con la
capacitación
en
algunas
temáticas.
La técnica del RBC Diana
Bedregal participó del taller y
colaboró con algunos aspectos
de la organización.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
61
Tabla 10.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN ORURO
ORURO – SEPTIEMBRE 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN CAMPO
Fecha Actividad planificada
Visita a la escuela de la
Unidad
Educativa Jacinto Rodríguez (Oruro)
para seguimiento de la aplicación de
estrategias de inclusión educativa y
11
adaptaciones curriculares con la técnico
responsable, coordinadora de RBC,
Rosmery Crispín
Reunión de coordinación del taller de
capacitación para maestros del área
regular
que
tienen
niños
con
discapacidad incluidos con autoridades
en
Educación:
Técnicos
Departamentales de Educación Regular,
Especial, Inicial, Coordinadora de RBC
Rosmery Crispín y Consultora
16
17
Seguimiento a la escuela de la Unidad
Educativa Jacinto Rodríguez (Oruro) de
la aplicación de estrategias de inclusión
educativa y adaptaciones curriculares;
con la técnica del RBC responsable,
técnico departamental en educación
regular y consultora
Capacitación a maestros de Oruro en:
Fundamentos teóricos y prácticos de la
inclusión educativa, modelos de inclusión
aplicados en distintas poblaciones en
nuestro país, reseña histórica del
proceso de inclusión educativa;
y
adaptaciones curriculares de contenido,
texto, metodología, material didáctico,
comunicación, ambientales y algunas
sugerencias de trabajo en capacitación
Observación
Se hizo la visita a algunas
aulas asesorando a los
profesores
que
tenían
algunas inquietudes sobre la
puesta en práctica de las
adaptaciones curriculares.
Se evidencia que la mayoría
de los maestros aplicaron
efectivamente
las
estrategias de inclusión y
adaptaciones curriculares.
Se planifica capacitación a
maestros de escuelas de
Oruro y seguimiento a las
escuelas, para el 16 y 17
de octubre.
Se evidencio que una
mayoría de los maestros
aplican creativamente las
estrategias de inclusión y
adaptaciones
curriculares
en aula, apoyando la
inclusión educativa de niños
del programa RBC.
Organización
de
autoridades de educación
(Técnicos Departamentales
de
Educación
Regular,
Especial, Inicial).
Apoyo técnico a técnicos del
RBC
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
de profesores.
Ejemplos prácticos
aplicados a las diferentes necesidades
especiales (discapacidad intelectual,
sensorial, física, y psicosocial).
Fuente: Elaboración Propia.
Fuente: P.S. Caritas La Paz M.I.(Autorizado)
Fuente: P.S. Caritas La Paz M.I.(Autorizado)
62
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
63
Seguimiento a escuelas donde trabaja el programa RBC
Tabla 11.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN SORATA
SORATA – AGOSTO 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN CAMPO
Fecha Actividades planificadas
Trabajo de apoyo al técnico en la
elaboración
de
diapositivas
y
15 16 orientaciones pertinentes para la
capacitación a maestros.
Capacitación a maestros de las
Unidades
Educativas
Enrique
Peñaranda, Fernando López y Juan
XXIII de Sorata en: Fundamentos
teóricos y prácticos de la inclusión
educativa,
modelos
de
inclusión
aplicados en distintas poblaciones en
nuestro país, reseña histórica del
proceso de inclusión educativa y
adaptaciones curriculares de contenido,
texto, metodología, material didáctico,
comunicación, ambientales y algunas
sugerencias de trabajo en capacitación
de profesores. Ejemplos prácticos en
distintas materias aplicados a las
diferentes
necesidades
especiales
(discapacidad intelectual, sensorial
física, y psicosocial).
Fuente: Elaboración Propia.
Observaciones
Se trabajó 3 horas.
El técnico mostro interés
durante el asesoramiento.
Tiene conocimiento de la
temática y criterio para la
capacitación.
La capacitación duró dos
jornadas.
Las jornadas se realizaron
según la planificación.
Él Técnico Ruddy Condori
demostró responsabilidad y
empatía con los participantes.
Adecuada organización en
cuanto a espacio, refrigerio y
equipo audiovisual.
La consultora apoyó al
técnico
en
algunas
temáticas.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
64
Tabla 12.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN SORATA
SORATA – SEPTIEMBRE 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN SORATA
Fecha Actividades programadas
Seguimiento
a
la
Unidad
23
Educativa Enrique Peñaranda,
para seguimiento de la aplicación
de
estrategias
de inclusión
educativa
y
adaptaciones
curriculares.
24
Seguimiento a las
Unidades
Educativas Fernando López y
Juan XXIII, para seguimiento de la
aplicación de estrategias de
inclusión educativa y adaptaciones
curriculares.
Fuente: Elaboración Propia.
Observaciones
Se hizo seguimiento en aulas
asesorando a los profesores que
tenían algunas inquietudes sobre
la puesta en práctica de las
adaptaciones curriculares.
Se evidencia que la mayoría de los
maestros aplicaron efectivamente
las estrategias de inclusión
y
adaptaciones curriculares.
Se hizo la visita a las aulas
asesorando a los profesores que
tenían algunas inquietudes sobre
la puesta en práctica de las
adaptaciones curriculares.
Se evidencia que la mayoría de los
maestros aplicaron efectivamente
las estrategias de inclusión
y
adaptaciones curriculares.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
65
Fuente PS Caritas La Paz(autorizado)
Seguimiento a escuelas donde trabaja el programa RBC.
Tabla 13.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN TRINIDAD
La Paz – AGOSTO 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN CAMPO
Fecha Actividad
Trabajo de apoyo a la técnica, en la
25
elaboración
de
diapositivas
y
orientaciones
pertinentes
para
la
capacitación de maestros ya que ella no
tiene formación en el área de educación.
Capacitación a maestros de las unidades
educativas: Armando Cortez, Italia y Club
26
De Leones 1 en: Fundamentos teóricos y
prácticos de la inclusión educativa,
modelos de inclusión
aplicados en
distintas poblaciones en nuestro país,
reseña histórica del proceso de inclusión
educativa y adaptaciones curriculares de
contenido, texto, metodología, material
didáctico, comunicación, ambientales y
27
algunas sugerencias de trabajo en
capacitación de profesores.
Ejemplos
prácticos aplicados a las diferentes
necesidades especiales (discapacidad
intelectual, sensorial física, y psicosocial).
Fuente: Elaboración Propia.
Observaciones
Se trabajó 2 horas y
media.
La técnica mostro interés y
responsabilidad durante el
asesoramiento.
La capacitación duró dos
jornadas.
Las capacitaciones
se
realizaron
según la
planificación
Priscila
demostró
responsabilidad y empatía
con los participantes.
Adecuada organización en
cuanto a espacio, refrigerio
y equipo audiovisual.
La consultora apoyó a la
técnica
en algunas
temáticas.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
66
Tabla 14.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN LA PAZ
La Paz – SEPTIEMBRE 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN LA PAZ
Fecha Actividades planificadas
Seguimiento a las Unidad
18
Educativas;
Armando
Cortez,
en
para
seguimiento
de
la
aplicación de estrategias
de inclusión educativa y
adaptaciones curriculares.
Seguimiento
a
las
27
Unidades
Educativas
Italia y Club De Leones 1,
para seguimiento de la
aplicación de estrategias
de inclusión educativa y
adaptaciones curriculares.
Fuente: Elaboración Propia.
)
Observaciones
Se hizo seguimiento en aulas asesorando
a los profesores sobre la puesta en
práctica de las adaptaciones curriculares y
métodos de lectoescritura.
Se evidencia que algunos de los maestros
aplicaron efectivamente las estrategias de
inclusión y adaptaciones curriculares.
Se hizo la visita a las algunas aulas
asesorando a los profesores que tenían
algunas inquietudes sobre la puesta en
práctica de las adaptaciones curriculares.
Se evidencia que la mayoría de los
maestros aplicaron efectivamente las
estrategias de inclusión y adaptaciones
curriculares.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
67
Fuente PS Caritas La Paz(autorizado)
Tabla 15.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN LA PAZ
La Paz – AGOSTO 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN LA PAZ
Fecha Actividad
28
29
Trabajo de apoyo a la técnica en la
elaboración
de
diapositivas
y
orientaciones
pertinentes
para
la
capacitación de maestros.
Capacitación a maestros de las unidades
educativas: Manuel Barrera,
Coronel
Rogelio A. y Prof. Jaime Escalante en:
Fundamentos teóricos y prácticos de la
inclusión educativa, modelos de inclusión
aplicados en distintas poblaciones en
nuestro país, reseña histórica del
proceso de inclusión educativa.
y
Observaciones
Se trabajó 2 horas y media.
La técnica mostro interés y
responsabilidad durante el
asesoramiento.
La capacitación duró dos
jornadas.
Las capacitaciones
se
realizaron
según
la
planificación
Beatriz
demostró
responsabilidad
y
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
30
adaptaciones curriculares de contenido,
texto, metodología, material didáctico,
comunicación, ambientales y algunas
sugerencias de trabajo en capacitación
de profesores.
Ejemplos prácticos
aplicados a las diferentes necesidades
especiales (discapacidad intelectual,
sensorial física, y psicosocial).
68
organización en el trabajo.
Adecuada organización en
cuanto a espacio refrigerio y
equipo audiovisual.
La consultora apoyó a la
técnica
en
algunas
temáticas.
Fuente: Elaboración Propia.
Tabla 16.
ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN TRINIDAD
La Paz – SEPTIEMBRE 2013
TRABAJO DE ACOMPAÑAMIENTO Y ASESORAMIENTO EN LA PAZ
Fecha Actividad
Observaciones
28
Trabajo de apoyo al técnico
en la Se trabajó 2 horas y
elaboración
de
diapositivas
y media.
orientaciones
pertinentes
para
la La técnico mostro interés
capacitación de maestros.
y responsabilidad durante
el asesoramiento.
Capacitación a maestros de las unidades La capacitación duró dos
educativas: Manuel Barrera,
Coronel jornadas.
29
Rogelio A. y Prof. Jaime Escalante en: Las capacitaciones
se
Fundamentos teóricos y prácticos de la realizaron
según la
inclusión educativa, modelos de inclusión planificación
aplicados en distintas poblaciones en Beatriz
demostró
nuestro país, reseña histórica del proceso responsabilidad
y
de inclusión educativa. y adaptaciones organización en el trabajo.
curriculares de
contenido, texto, Adecuada organización en
metodología,
material
didáctico, cuanto a espacio refrigerio
30
comunicación, ambientales y algunas y equipo audiovisual.
sugerencias de trabajo en capacitación de La consultora apoyó a la
profesores. Ejemplos prácticos aplicados técnica
en algunas
a las diferentes necesidades especiales temáticas.
(discapacidad intelectual, sensorial física,
y psicosocial).
Fuente: Elaboración Propia.
PLAN OPERATIVO O DE ACTIVIDADES
69
Fuente: P.S.Caritas La Paz.(autorizado).
7.3 Seguimiento y Evaluación.
Otra estrategia para evaluar el impacto primario de la capacitación en maestros es
la valoración del nivel de satisfacción mediante una escala de Likert, descrito en la
Tabla 5 del punto 3.4 del presente Proyecto de Grado y adjuntado en Anexos.
7.4 Material de Referencia.
Se imprimieron 1000 Guías de Inclusión y una copia de ellas viene adjunta como
parte de las conclusiones.
CONCLUSIONES Y LINEAMIENTOS
70
7.5 Conclusiones y Lineamientos.
Esta guía en particular es una herramienta metodológica que ha sido creada para
facilitar prácticas inclusivas a maestros, a técnicos y promotores del RBC que
tienen la difícil pero importante labor de llevar acabo procesos de inclusión
atendiendo la diversidad de necesidades de cada uno de sus alumnos haciendo
énfasis en aquellos que tienen mayor riesgo de ser excluidos social o
pedagógicamente por encontrarse en una situación de desventaja por alguna
discapacidad u otras situaciones similares.
Es importante mencionar que esta guía está basada en experiencias de Inclusión
Educativa en nuestro contexto que se ha logrado de manera exitosa a partir de un
proceso de acompañamiento y asesoramiento de instituciones que luchan por la
inclusión social.
Cada una de estas experiencias han sido planificadas, elaboradas para niños y
niñas que asisten a escuelas fiscales que trabajan con el programa RBC en las
mismas que se ha realizado el acompañamiento a maestros y padres ya que el
apoyo de la familia es importante para lograr procesos de inclusión efectivos.
Uno los principales retos durante la elaboración de este Proyecto fue el encontrar
y mostrar la relación que existe entre la Psicomotricidad y la Inclusión Educativa
pero que al atravesar cada una de las etapas de planificación, búsqueda de
información bibliográfica, sistematización de cada una de las experiencias,
entrevistas a los padres, maestros, técnicos y visitar cada una de las poblaciones
se evidencia a cada paso la necesidad de incluir en el sistema educativo la
Psicomotricidad como base y acompañamiento de todos los procesos educativos
y mucho más si se trata de lograr construir un modelo de inclusión. Esto significa
comenzar desde cambiar la mirada de los maestros , padres , compañeros hacia
las personas con discapacidad enseñando a mirar más allá de la discapacidad
dificultas o el síntoma porque más allá, se encuentra una persona con deseos
sueños capacidades que necesita de un otro que la acompañe a vivir
placenteramente y disfrutar de la escuela y la vida misma.
El enfoque psicomotor es un enfoque que permite ver la discapacidad como una
forma más de vivir en este mundo donde es normal ser diferente y donde las
vivencias corporales nos permiten comunicarnos, relacionarnos y ser la base del
aprendizaje rompiendo con muchos esquemas tradicionales pero construyendo
una nueva realidad social.
CONCLUSIONES Y LINEAMIENTOS
71
Se ha logrado que los participantes fortalezcan los conocimientos en educación
inclusiva, que les permita realizar de forma práctica adaptaciones curriculares
según los contenidos de la Guía para que puedan replicar experiencias en
unidades educativas regulares que incluyen niños con discapacidad física, visual,
auditiva, psicosocial, múltiple e intelectual en sus aulas didáctico, ambientales, en
la comunicación y en la evaluación.
Esta guía como lo dice su nombre solo es una guía que permite con el contenido
y sus distintos ejemplos dar algunas ideas y lineamientos pero que orientan en las
distintas posibilidades para que el maestro logre aplicar cualquiera de las
estrategias ajustándolas a las necesidades de sus estudiantes ya que cada uno
tiene una forma particular de aprender.
Así mismo las estrategias de inclusión propuestas como la Enfoque corporal en la
didáctica de aula es un aporte teórico y metodológico desde la Psicomotricidad a
la educación que favorecer al no solo a los estudiantes con alguna necesidad
educativa especial sino también a cada uno de los estudiantes por favorecer un
aprendizaje significativo a toda la población.
Mayor aprovechamiento de los que quieran aplicar las estrategias descritas en ella
si se lee en el orden en el que se presentan los capítulos pero también es
importante que se realice una capacitación sobre los contenidos de la misma para
lograr aplicar los contenidos en la práctica inclusiva
Las capacitaciones pueden ser dadas por personas que
hayan recibido
previamente la capacitación y hayan puesto en práctica los distintos ejemplos en
práctica de aula por psicomotricista que hayan recibido capacitación y trabajen
apoyando procesos de inclusión
El impacto que lograra en la comunidad educativa tanto maestros, padres,
estudiantes es principalmente una forma de facilitar la aplicación de las nuevas
políticas del sistema educativo actual como apoyo al maestro y beneficio a los
niños de las escuelas inclusivas.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
PSICOMOTORES
72
8. Glosario de Términos Psicomotores
1. Vivencia.- Es la etapa en que el cuerpo capta por sus diferentes sistemas
sensoriales (visual, auditivo, kinestésico y somestécico). Sin embargo, no
de todas las sensaciones tiene la misma importancia, y la visión ejerce
rápidamente su supremacía sobre el tacto y las cinestesia; aun así, los
intercambio intersensoriales favorecen una mejor discriminación
perspectiva durante la cual el cuerpo toma posesión de la forma de los
diferentes objetos, que es la primera etapa hacia la formación de los
conceptos, poco a poco, las nuevas informaciones se van incorporando a
las viejas y las complementan por asimilación, permite habitar el cuerpo.
Piaget describe esta etapa como sensorio motriz. (Aguilar y Pacheco, 2013
adaptado de Piaget, 1974).
2. Reconocimiento.- Esta etapa permite procesar e interpretar la información
captada en la anterior etapa logrando una construcción de la realidad. Las
percepciones deben analizarse y reinterpretarse a la luz de la evolución de
las funciones cognitivas, y de hipótesis formuladas y verificadas. En este
progreso, se da el paso de la acción al conocimiento y viceversa, dicho de
otro modo está empezando a surgir la noción del razonamiento lógico.
Coincide con las características de la etapa pre operacional según Piaget.
(Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de Piaget, 1974).
3. Representación.- Es la acción de “hacer presente algo” a través del
lenguaje (gestual, escrito, corporal, etc.) con cualquier técnica, La
representación, por lo tanto, puede tratarse de la idea o imagen que
sustituye a la realidad y está relacionada con la capacidad simbólica se
fundamenta
en una noción
operatoria. Esta etapa surge como
consecuencia de las experiencias anteriores. (Aguilar y Pacheco, 2013
adaptado de Piaget, 1974).
4. Aprendizaje significativo.- Según el teórico norteamericano David
Ausubel El aprendizaje significativo es, el que conduce a la transferencia,
este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en
un contexto diferente. El aprendizaje significativo se da mediante dos
factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de
nueva información, la cual complementa a la información anterior, para
enriquecerla. El ser humano tiene la disposición de aprender - de verdadsólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a
rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El único auténtico
GLOSARIO DE TÉRMINOS
PSICOMOTORES
73
aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.
Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico, memorístico,
coyuntural. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El
sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con
situaciones reales, etc. El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información se conecta con un concepto relevante preexistente en la
estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo
y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. (Aguilar y
Pacheco, 2013 adaptado de Ausubel, 1994).
5. Adaptación.- “Adaptación es la facultad de cambiar una conducta, una
función, o una
estructura etc. En orden para su acomodación a las
circunstancias exteriores”. La aplicación de esta ley en psicopedagogía
indica que la enseñanza debe responder a las necesidades de los niños.
(Canda Moreno, 1999).
6. Adaptaciones curriculares.- Son modificaciones que son necesarias
realizar en los diversos elementos del currículo básico para adecuarlos a
las diferentes situaciones, grupos y personas para las que se aplica.
(Aguilar y Pacheco, 2013).
7. Adaptaciones curriculares en el contenido.- Adecuación del contenido
de las distintas asignaturas partiendo de su definición básica y explicándolo
de una forma concreta y simple o a través de un elemento o material
concreto que brinde al estudiante una experiencia de aprendizaje
significativa. (Aguilar y Pacheco, 2013).
8. Adaptaciones en evaluación.- Facilitación de la posibilidad de rendir las
pruebas o exámenes, así como la obtención de la calificación del docente
ejecutando algunas modificaciones o estrategias en la prueba como por
ejemplo la elaboración de un pre-examen, la realización de exámenes de
selección múltiple, la facilitación de un modelo de respuesta, la utilización
de materiales e instrumentos de ayuda, así como gráficos o apoyos
visuales en el caso de que el estudiante lo necesite. (Aguilar y Pacheco,
2013).
GLOSARIO DE TÉRMINOS
PSICOMOTORES
74
9. Adaptaciones curriculares, en la metodología
Elección
de
un
método, técnicas o estrategias metodológicas que permitan a cada
estudiante un aprendizaje significativo. (Aguilar y Pacheco, 2013).
10. Adaptaciones curriculares en material didáctico.- Elaboración o
utilización de utensilios concretos y diversos como apoyo para la
comprensión de ciertos contenidos abstractos o a la ejecución de
actividades complejas, favoreciendo la mayor cantidad de experiencias
sensoriales (visual-auditiva-kinestésica-táctiles) facilitando el aprendizaje
significativo. (Aguilar y Pacheco, 2013).
11. Adaptaciones curriculares, en la metodología
Elección
de
un
método, técnicas o estrategias metodológicas que permitan a cada
estudiante un aprendizaje significativo. (Aguilar y Pacheco, 2013).
12. Adaptaciones curriculares en el texto.- Adecuación del texto al nivel de
lectura del estudiante que lo requiera respetando las características género
literario del texto, facilitando la compresión del mismo. (Aguilar y Pacheco,
2013).
13. Clasificación de las adaptaciones curriculares.- Estas son maneras de
tipificar los elementos organizativos o la población al que van destinadas las
adaptaciones, también al tipo de modificación que se hace en el currículo.
(UNESCO, 2004).
14. Currículo.- De manera específica puede entenderse el currículo a la
organización del proceso de aprendizaje que desarrolla una persona. Esto
tiene que ver con el Qué, Cómo, Cuando se aprende y enseña y al sistema
de evaluación. El nuevo currículo busca alcanzar la formación integral del
estudiante uniendo la teoría con práctica, formando un ser integral con el
desarrollo de habilidades que involucra la parte espiritual, para que aprenda
a tomar decisiones en función a los conocimientos aplicándolo a la vida
cotidiana.(Aguilar, 2013 adaptado de UNESCO, 2004).
15. Enfoque corporal en la didáctica de aula.- Aprendizaje como Vivencia
que se inscribe en el cuerpo ya que el mismo es consecuencia del
procesamiento y la asimilación de información; visual-auditiva-kinestésicotáctil. (Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de Gurovich, 2012 y Sassano,
2013).
GLOSARIO DE TÉRMINOS
PSICOMOTORES
75
16. Educación Psicomotriz.- La educación psicomotriz es una técnica
educativa, reeducativa y terapéutica que respeta la unidad psicosomática
del individuo, basándose en la acción del cuerpo. Favorece en el individuo
el dominio corporal y la apertura a la comunicación. (Aguilar y Pacheco,
2013).
17. Elaboración de una Guía de Inclusión con un Enfoque Psicomotor.Es la construcción secuencial y jerarquizada de un instrumento
metodológico basada en la sistematización de experiencias pedagógico –
corporales con el objetivo de facilitar la incorporación de estudiantes con
discapacidad y otras necesidades educativas específicas a la comunidad,
respetando su manera particular de ser y estar en el mundo y respondiendo
contundentemente al conjunto amplio de sus necesidades mediante un
abordaje global. (Aguilar y Pacheco, 2013).
18. Enfoque psicomotor.- Perspectiva filosófica que toma en cuenta la
integralidad del estudiante y donde las distintas estrategias dentro de las
cuales resalta la Enfoque corporal en la didáctica de aula, deben facilitar el
aprendizaje desde la vivencia, el reconocimiento y la representación, donde
el aprendizaje es significativo y placentero. (Aguilar y Pacheco, 2013
adaptado de Berruezo, 2006).
19. Facilitación de los Procesos Educativo Inclusivos.- Es la evolución
sinérgica de las posibilidades de la dinámica de enseñanza – aprendizaje
que permite que el estudiante con y sin discapacidad construya
conocimientos significativos a partir la vivencia placentera de distintas
experiencias integrales. Enfoque corporal en la didáctica de aula
Aprendizaje como Vivencia que se inscribe en el cuerpo ya que el
mismo es consecuencia del procesamiento y la asimilación de información;
visual-auditiva-kinestésico-táctil. (Aguilar y Pacheco, 2013 adaptado de
Gurovich, 2012).
20. Guía.- Guía es una herramienta metodológica que propone la ejecución de
algunas directrices y ejemplos posibles de aplicar y adaptar, basados en
experiencias y pautas de intervención pedagógico - corporal, que
responden a las necesidades de aprendizaje de una población objetivo
previamente determinada. (Aguilar y Pacheco, 2013).
21. Inclusión.- Inclusión es proceso por el cual las personas pasan a formar
parte de la comunidad por su necesidad vital de vivir en sociedad siendo
aceptadas y respetadas en su forma particular de ser y estar en el mundo y
GLOSARIO DE TÉRMINOS
PSICOMOTORES
76
que responde clara y efectivamente a la diversidad de las necesidades de
todos, a través de la mayor participación de cada uno de los individuos.
(Aguilar y Pacheco, 2013).
22. Inclusión Educativa.- La inclusión educativa es el proceso de identificar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a
través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios
y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias,
con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad
apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular,
educar a todos los niño/as. (UNESCO, 2013).
23. Psicomotricidad.- La Psicomotricidad es una disciplina que se basa en
una concepción integral del ser humano y se ocupa de la interacción que se
establece entre el conocimiento, la emoción, el cuerpo y el movimiento
como factores en el desarrollo de la persona, así como de su capacidad
para expresarse y relacionarse en un contexto social. (Calmels, 2002).
24. RBC (Rehabilitación Basada en Comunidad).- La OMS define a la RBC
como “una estrategia dentro del desarrollo general de la comunidad para la
rehabilitación, equiparación de oportunidades e inclusión social de todos los
niños y adultos con discapacidad”. La RBC se comprende como una
estrategia útil para la promoción de los derechos humanos, la provisión de
servicios y el aseguramiento de oportunidades iguales para todas las
personas con discapacidad. Allí se enfatiza también el rol de las
organizaciones de personas con discapacidad y la necesidad de acciones
para su empoderamiento, el requerimiento de una fuerte participación del
Estado para la implementación de la estrategia así como la necesidad de
luchar por elevar la RBC en términos de su incorporación a nivel nacional.
Se entenderá por Rehabilitación Basada en la Comunidad a la suma de
procesos -que mediante la participación activa y protagónica de la persona
con discapacidad y su familia, la comunidad organizada y la inversión
sostenida del Estado- logre la rehabilitación funcional y la inclusión social,
económica y cultural de la persona con discapacidad, respetando la
diferencia y la diversidad. (UNESCO, 2013).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
77
9. Referencias Bibliográficas.

Esparsa,(1990). “Psicomotricidad en el Jardin de niños”. Ed. Paidòs
Mexicana S.A. Guanajuato, Mexico.

Bernaldo de Quiròs Mònica, (2006). “Manual de Psicomotricidad”. Ed.
Piramide, Madrid.

Sugrañes, Encarnaciò, (2007). “La Educación Psicomotriz(3 – 8 años)”.
Ed.GRAÒ, de IRIF, S.A. Barcelona.

Sassano, Miguel, (2003). “Cuerpo, Tiempo y Espacio (Principios básicos de
la psicomotricidad)”. Ed. Stadium. Buenos Aires.

Bottini, Pablo, (2010). “Psicomotricidad (Práctica y Conceptos)” . Ed. Miño y
Davila. Buenos Aires. Argentina.

Rigal, Robert, (2006). “Educaciòn Motriz y Educaciòn Psicomotriz en
Preescolar y Primaria”. Ed. INDE. Zaragoza. España.

Lombardero, Jaime,(2003). “ Metodo Cuantitativo Para Historiadores”. Ed.
Alianza. Londres.
Referencias electrónicas

www.academia.edu/1897097/Tesis_Funcion_parental_un_recorrido_en_la_
obra_de_Sigmund_Freud._Investigacion_sistematizacion_e_implicancias

www.slideshare.net/reinambrosia/competencias-parentales

http://manual-educacion-drbc-g2.wikispaces.com/Bibliografia

http://www.uv.es/previnfad/sesiones/GpapA10_apego.pdf#page=1&zoom=a
uto,-7,0

http://definicion.de/estrategia/#ixzz2ssoFqjom
ANEXOS
78
10. Anexos.
VALORACIÓN DEL TRABAJO DE CAPACITACIÓN EN FUNCION DE LA
“GUÍA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA CON UN ENFOQUE PSICOMOTOR”
MEDIANTE LA ESCALA DE LIKERT
Ciudad:…………………………………..Fecha:…………………….
Por favor responda a las siguientes preguntas escogiendo la opción que mejor
refleje su valoración de la pertinencia y utilidad del taller para su quehacer como
docente. Marque sólo una opción entre 1 y 5
1. Los contenidos desarrollados en el taller (Inclusión Educativa, currículo, tipos de
adaptaciones curriculares, y otras estrategias de Inclusión Educativa, etc.), son
pertinentes y útiles para mi práctica docente y me sirven para llevar adelante procesos
de inclusión efectivos en el aula.
5
4
Son
muy Son
pertinentes
y pertinentes
muy útiles.
útiles
3
2
1
Son
Son
poco No
son
y regularmente
pertinentes y pertinentes
pertinentes y poco útiles
útiles
útiles
ni
ni
2. Como parte fundamental de los contenidos desarrollados en el taller, se
presentaron ejemplos prácticos de una gran diversidad, fáciles de comprender y
sencillos de replicar en el aula.
5
4
3
2
1
Se
presentó
muchos
ejemplos
prácticos, muy
fáciles
de
comprender y
muy sencillos
de replicar
Se
presentó
varios
ejemplos
prácticos,
fáciles
de
comprender y
sencillos
de
replicar
Se
presentó
algunos
ejemplos
prácticos,
relativamente
fáciles
de
comprender y
sencillos
de
Se presentó
pocos
ejemplos
prácticos,
difíciles
de
comprender y
poco
sencillos de
Se presentó muy
pocos ejemplos
prácticos, difíciles
de comprender y
poco sencillos de
replicar
ANEXOS
replicar
79
replicar
3. Los contenidos y estrategias aprendidas en el taller, son coherentes con los
planteamientos referidos a Inclusión Educativa que se señalan en la Ley Avelino
Siñani y Elizardo Pérez, facilitando su puesta en práctica en el trabajo de aula.
5
4
3
2
1
Son
muy
coherentes
y
facilitan
muchísimo
la
puesta
en
práctica de la
mencionada
Ley
Son
coherentes y
facilitan mucho
la puesta en
práctica de la
mencionada
Ley
Son
poco
coherentes y
no
facilitan
mucho
la
puesta
en
práctica de la
mencionada
Ley
Son
muy
poco
coherentes y
no
facilitan
casi nada la
puesta
en
práctica de la
mencionada
Ley
No
son
coherentes y no
facilitan la puesta
en práctica de la
mencionada Ley
4. Las adaptaciones curriculares y las demás estrategias de inclusión aprendidas en el
taller son fáciles de poner en práctica y permiten para apoyar a niñas y niños incluidos
en la clase.
5
4
3
2
1
Son muy fáciles
de poner en
práctica
y
permiten apoyar
efectivamente a
niñas y niños
incluidos
Son fáciles de
poner
en
práctica
y
permiten para
apoyar
efectivamente
a niñas y niños
incluidos
Son
regularmente
fáciles de poner
en práctica y
permiten apoyar
moderadamente
a niñas y niños
incluidos
Son difíciles
de poner en
práctica y no
permiten
apoyar
efectivamente
a
niñas y
niños
incluidos
Son
muy
difíciles
de
poner
en
práctica y no
permiten
apoyar
efectivamente
a
niñas y
niños
incluidos