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UNA ARQUITECTURA PARA EL AUTISMO:
CONCEPTOS DE DISEÑO DE INTERVENCIÓN PARA EL USUARIO AUTISTA
Magda Mostafa
Abstracto
Se estima que uno de cada 150 niños se encuentra dentro del
espectro autista, independientemente de los aspectos
socioculturales y económicos, con una prevalencia de 4:1 de
varones sobre mujeres (ADDM, 2007). La arquitectura, como
profesión, se encarga de crear entornos que se adapten a las
necesidades de todo tipo de usuarios. Las personas con
necesidades especiales no deberían estar exentas de dicho
alojamiento. A pesar de esta alta incidencia de autismo, aún no
se han desarrollado pautas de diseño arquitectónico que
atiendan específicamente el alcance de las necesidades de los
autistas.
El objetivo principal de esta investigación es corregir esta
exclusión mediante el desarrollo de un marco preliminar de
pautas de diseño arquitectónico para el autismo. Esto se hará
a través de un estudio de dos fases. La primera fase
determinará, a través de un cuestionario a cuidadores de
niños autistas de primera mano, el impacto de los elementos
del diseño arquitectónico en el comportamiento autista, para
determinar los más influyentes. La segunda fase, basada en
los resultados de la primera, probará los elementos
arquitectónicos concluyentes de mayor rango en un estudio
de intervención sobre niños autistas en su entorno escolar. Se
realizará un seguimiento de indicadores de comportamiento
específicos, a saber, capacidad de atención, tiempo de
respuesta y temperamento conductual, para determinar el
progreso de cada niño antes y después de la intervención,
para un grupo de control y estudio.
Este estudio concluye exponiendo los hallazgos de ambas
fases del estudio, siendo la primera la determinación de
los elementos de diseño arquitectónico más influyentes en
el comportamiento autista, según la muestra encuestada.
El segundo grupo de hallazgos describe estrategias de
diseño para el autismo en tres puntos. La primera es la
presentación de una “matriz de diseño sensorial” que
relaciona elementos arquitectónicos con problemas
sensoriales autistas y se utiliza para generar pautas de
diseño sugeridas. El segundo es la presentación de estas
pautas hipotéticas, dos de las cuales se prueban en el
estudio presentado. Estas directrices se presentan como
posibles intervenciones para realizar más pruebas. El
tercero es un grupo de pautas de diseño específicas
resultantes del estudio de intervención. Se espera que
estos proporcionen una base para un mayor desarrollo de
estándares de diseño específicos para autistas y nos lleven
un paso más hacia entornos más propicios para las
personas autistas.
Palabras clave
Autismo; diseño; arquitectura; necesidades especiales;
ambiente sensorial.
Introducción
La relación persona-medio ambiente ha sido durante mucho
tiempo una parte integral de la investigación arquitectónica.
Copyright © 2007 Archnet-IJAR, Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008 - (189-211)
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
El examen cuidadoso de la dinámica entre el entorno
construido (con sus atributos de acústica, carácter
visual, calidad espacial, color, textura, geometría, etc.)
y el comportamiento humano puede conducir al
desarrollo de pautas de diseño más específicas y
sensibles. Con estas directrices más armonizadas, los
diseños se vuelven más propicios para la
productividad, la eficiencia y la comodidad de todos los
usuarios. A las personas con necesidades especiales se
les ha prestado especial atención en el desarrollo de
esta guía de diseño tipográfico. El autismo, un
trastorno del desarrollo que se caracteriza por retrasos
en las habilidades de comunicación, interacción social
desafiada y comportamiento repetitivo, ha sido
excluido durante mucho tiempo de varias pautas
arquitectónicas y códigos de práctica para necesidades
especiales.
El objetivo principal de este estudio es remediar esta
exclusión y dar el primer paso hacia el desarrollo de
pautas de diseño específicas para autistas. Mediante
un estudio de intervención de un grupo de estudiantes
autistas, se analiza el impacto del entorno
arquitectónico en su comportamiento y desarrollo. El
análisis concluyente de los datos recopilados en este
estudio de caso proporciona el catalizador para el
desarrollo de un marco, o “matriz de diseño sensorial”,
que organiza la relación compleja y dinámica entre las
características sensoriales del entorno construido y el
espectro variante de problemas sensoriales
encontrados. en usuarios autistas. Las directrices
concluyentes incluyen criterios de diseño específicos
que pueden utilizarse para personalizar un espacio
para un usuario individual o un grupo de usuarios
autistas con perfiles sensoriales similares. También se
describen pautas más amplias y menos específicas
para cada caso, que incluyen conceptos como
zonificación sensorial, uso de espacios de transición
entre zonas, adopción de espacios de escape y el uso
de señales visuales para
mejorar la búsqueda de caminos. Dichas pautas, que se
basan en el concepto de "diseño sensorial" expuesto en
este artículo, y después de más investigaciones, pueden
aplicarse universalmente a cualquier tipo de edificio para
usuarios autistas, desde educativos hasta residenciales,
médicos y recreativos.
Arquitectura y autismo
Investigaciones recientes han indicado que el autismo
está creciendo en proporciones casi epidémicas (Hill &
Frith, 2003) y (Fombonne, 2005). A pesar de su
abrumadora incidencia, el autismo es en general
ignorado por la comunidad arquitectónica, excluido de
los códigos y directrices de construcción, incluso de
aquellos desarrollados específicamente para personas
con necesidades especiales. En referencia a esta
exclusión, Brown, del Consejo Internacional del
Código, afirmó
“No conozco ningún código de construcción o de accesibilidad
que incorpore requisitos específicamente para abordar a los
niños con autismo. Sin embargo, la accesibilidad en general
se aborda en los códigos desarrollados por el Consejo
Internacional de Códigos”.Marrón, L., (2003), CBO
Desarrollo de códigos y estándares, personal técnico1
El mandato de las Naciones Unidas sobre el Programa
Mundial sobre Discapacidad tampoco describe normas de
construcción específicas para el autismo. Aunque no son
jurídicamente vinculantes, las Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, resolución 48/96, anexo del 20/12/1993,
presentan a los gobiernos un compromiso moral de
brindar igualdad de oportunidades a las personas con
discapacidad. Esto abarca muchas cuestiones, incluido el
empleo, la recreación, la religión, la educación y la
accesibilidad a los servicios públicos. La cuestión de la
accesibilidad es una preocupación primordial para los
arquitectos. No se hacen referencias específicas en el
mandato a personas físicas.
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
con trastornos del desarrollo o incluso autismo, pero el
término “consideración” se aplica con respecto a “otros
trastornos de la comunicación” (Programa Mundial de
las Naciones Unidas sobre Discapacidad, 1993). Desde
entonces esto se ha revisado y se ha señalado que se
ha pasado por alto a las personas con trastornos
psicosociales y del desarrollo, entre los que se
encuentra el autismo (Al Thani, 2004). Varios códigos
de prácticas de construcción también han excluido
requisitos específicos para diseñar para el autismo.
Entre ellos se encuentran tres documentos publicados
por el Departamento de Educación y Empleo del Reino
Unido (Architects and Building Branch, Departamento
de Educación y Empleo (1), (2), (3)). Los dos primeros
documentos “Acceso de personas con discapacidad a
edificios escolares” y “Diseño de escuelas especiales
para alumnos con necesidades educativas especiales”,
no hacen referencia a directrices específicas a la hora
de diseñar para usuarios autistas, mientras que
“Diseño de escuelas inclusivas – Acomodación de
alumnos con necesidades educativas especiales”
Needs and Disabilities in Mainstream Schools”
menciona el autismo en un sentido muy limitado con
referencia genérica a la acústica para necesidades
especiales. Sin embargo, estos documentos
proporcionan pautas integrales para abordar otras
necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
Esta exclusión general puede ser el resultado, en parte, de
la naturaleza no estandarizada de los desafíos y,
respectivamente, de las necesidades a lo largo del
espectro autista. Sin embargo, el argumento de este
documento es que se puede implementar una estrategia
de diseño para abordar estos diferentes desafíos,
permitiendo una forma de personalización para grupos de
usuarios. Esta estrategia también facilitará la generación
de directrices y políticas amplias de diseño.
Para tener una mejor comprensión de este
trastorno, existen muchas definiciones y teorías.
Se han establecido en el pasado sobre los
mecanismos del autismo. Este artículo basa su
hipótesis en la definición sensorial de autismo,
propuesta por investigadores como Rimland (1964),
Delacato (1974) y Anderson (1998). En tales teorías,
el comportamiento autista se atribuye a una forma
de mal funcionamiento sensorial al asimilar
información estimulante del entorno físico
circundante. El eje conceptual de esta investigación
es que el arquitecto, a través del diseño de este
entorno sensorial físico, tiene control sobre la
naturaleza de esta información sensorial crítica. Al
comprender los mecanismos de este trastorno y las
consiguientes necesidades del usuario autista, este
entorno puede diseñarse favorablemente para
alterar la información sensorial y tal vez modificar
el comportamiento autista, o al menos crear un
entorno propicio para el desarrollo de habilidades y
el aprendizaje.
La clave para tal modificación es el proceso de
percepción. Si consideramos la percepción típica como
la comprensión y la respuesta relevante a la
información sensorial del entorno circundante, es
decir, el diseño arquitectónico, podemos comprender
mejor el papel de la arquitectura en el
comportamiento autista. La mayoría de las
intervenciones para personas autistas,
predominantemente médicas, terapéuticas y
educativas, se ocupan del mal funcionamiento
sensorial en sí y del desarrollo de estrategias y
habilidades que el individuo autista puede utilizar para
afrontar estas disfunciones. El argumento de esta
investigación es que el comportamiento autista puede
verse influenciado favorablemente alterando el
entorno sensorial, es decir, la entrada estimulante,
resultante del entorno arquitectónico físico (color,
textura, ventilación, sensación de cierre, orientación,
acústica, etc.) antes, en lugar de después de que se
produzca el mal funcionamiento sensorial. Quizás por
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
Al alterar esta información sensorial de una manera
diseñada para adaptarse a las necesidades autistas
específicas, se puede mejorar el comportamiento, o al
menos crear un entorno más propicio, para un desarrollo
de habilidades más eficiente.
Investigaciones arquitectónicas anteriores han
respaldado teorías sobre la influencia del entorno
arquitectónico sobre el comportamiento del usuario en
usuarios típicos no autistas. Deasy y Laswell analizan el
uso que hacen los arquitectos de patrones comunes de
cognición para guiar y manipular el comportamiento
del usuario en un espacio (Deasey y Laswell, 1990). Si
analizamos el significado, o el valor cognitivo dado a
una experiencia, podemos entender cómo un usuario
interpreta típicamente su entorno arquitectónico. Lang
analiza varios mecanismos a través de los cuales se
obtiene significado del entorno arquitectónico (Lang,
1987). Los arquitectos utilizan este concepto en el
diseño del espacio, dando ciertos significados a través
de la forma, para influir en el comportamiento del
usuario. Mostafa analiza los medios por los cuales las
cuestiones cognitivas generan patrones
arquitectónicos en diversas culturas (Mostafa, 1998).
Así como las prácticas arquitectónicas se ajustan para
adaptarse a los patrones cognitivos socioculturales,
este artículo propone una sensibilidad similar a los
muy diferentes patrones cognitivos de los individuos
autistas. Estos patrones se forman a través de la
percepción multisensorial y, por tanto, se desvían de lo
típico en el autismo. El objetivo de este artículo es
comprender estos patrones a través de los ojos del
autismo y desarrollarlos en pautas, enfoques y
conceptos de diseño.
Metodología
Diseño del estudio - Fase 1
Para alcanzar el objetivo de desarrollar un marco
de directrices arquitectónicas para el autismo, se
llevó a cabo un estudio de dos fases. La primera
fase fue un estudio descriptivo transversal de los
cuidadores primarios y maestros de niños autistas.
El objetivo de esta primera fase fue clasificar el
impacto de factores arquitectónicos específicos o
características espaciales: acústica, visual (colores y
patrones), visual (iluminación), textura, olfativa y
secuencia espacial de funciones. Los resultados de
este ranking indicarían los factores arquitectónicos
más influyentes en la conducta autista, que
pasarían a ser las variables de intervención a
estudiar en la Fase 2.
Herramientas de estudio: Fase 1
La herramienta principal utilizada para esta fase del
estudio fue un cuestionario en línea publicado en
Families for Early Autism Treatment, FEAT, un sitio
web dedicado a familias y educadores de niños con
autismo. Este mismo cuestionario también se
distribuyó a los cuidadores y maestros de la
Advance Society for Developing Skills of Special
Needs Children, El Cairo.1. Se pidió a los
participantes que clasificaran cinco factores
arquitectónicos: acústica, visual (colores y
patrones), visual (iluminación), textura, olfativo y
secuencia espacial de funciones, desde la más
influyente hasta la menos.
Muestra de estudio: Fase 1
Una muestra intencionada de un total de 83 personas,
con una distribución de 25 profesores y 58 cuidadores
primarios, respondió a este cuestionario. Su
participación fue voluntaria. Los encuestados eran
tanto locales (egipcios) como occidentales
(estadounidenses). Todos los participantes fueron
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
desde los estratos medios a altos de la clase
socioeconómica media.
Diseño del estudio - Fase 2
Esta segunda fase se compone de dos intervenciones,
ambas implementadas en la Sociedad de Avance para
el Desarrollo de Habilidades de Niños con Necesidades
Especiales en El Cairo. Cada una de estas
intervenciones estudia una variable arquitectónica,
elegida en base a los resultados del estudio de la fase
1. Estas variables son la acústica y la secuenciación
espacial. Ambas intervenciones comparan el
desempeño de un grupo de control y de estudio.
La primera prueba analiza el impacto de la acústica
en el comportamiento autista en la adquisición del
habla y el lenguaje. Esta intervención implicó la
modificación acústica de una sala de logopedia
mediante la insonorización de suelos, paredes y
techos con el objetivo de reducir tanto el eco como
la penetración del ruido externo. Los detalles
utilizados para esta insonorización utilizaron
materiales económicos que requieren una
instalación mínima para ser rentables y reducir las
perturbaciones en el funcionamiento de la escuela
durante dicha instalación. El nivel medio de ruido
de fondo se redujo de 65,5 decibeles a 52,5
decibeles. La proporción de eco se redujo del 96%
al 57%. Estas lecturas se tomaron utilizando un
sonómetro estándar y una fuente de sonido de 90
decibeles. Los niveles de ruido se registraron en
una cuadrícula en toda la habitación y se tomó un
promedio numérico. Se midieron los ecos contra las
cuatro paredes y nuevamente se tomó una
proporción numérica promedio (Kuttriff, H., 1991).
La segunda intervención abordó la secuenciación
espacial. Se trataba de reorganizar la distribución
espacial de una de las aulas de la escuela,
de tal manera que promoviera la rutina. Esto se
logró mediante la organización de los espacios
funcionales del aula, dentro de los cuales se lleva a
cabo una sola actividad, en “estaciones” o zonas
definidas separadas, incluido un “espacio de
escape” que actuaba como refugio para momentos
de desequilibrio sensorial en el aula. niños (figura
1). Este escenario se basó en la hipótesis de larga
data de que los niños autistas se adhieren a la
rutina (Kanner, L. 1943), (Medical World News,
1966), una compulsión que es un indicador
diagnóstico integral del autismo (Schopler et al,
1988). Esta resistencia al cambio se considera
comúnmente como un problema en el autismo,
pero se espera que al aprovechar esta característica
negativa, se puedan lograr cambios positivos. Al
crear un ambiente predecible en el espacio de
aprendizaje y satisfacer la necesidad de rutina del
niño, él o ella puede estar más abierto a aprender
habilidades esenciales que pueden generalizarse
fuera de este espacio controlado, lo que en última
instancia lo hace menos dependiente de la rutina.
Este enfoque de diseño de compartimentación
también limita los límites del entorno sensorial con el
que interactúa el niño durante cualquier actividad o
"estación" determinada. La compartimentación física
de las actividades también ayuda a disminuir las
distracciones visuales y limita los campos de visión
periférica. Estos problemas normalmente aumentan la
distracción del niño y limitan su capacidad de atención.
Se teoriza que al limitar estas cuestiones visuales y
sensoriales, el niño aprenderá a concentrarse en la
tarea educativa que tiene entre manos. En última
instancia, las señales visuales y auditivas de la
actividad condicionarán al niño y le ayudarán a
generalizar sus respuestas fuera del entorno
controlado.
Algunos pueden argumentar que el mundo real no está configurado
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
en “estaciones” claramente definidas y muy
frecuentemente se altera la “rutina”. Esta es una
observación muy realista y relevante, pero se espera que
Tal configuración dentro del aula ayudará a
desarrollar habilidades para lidiar con tal caos,
desorganización e imprevisibilidad.
Figura 1: Plano de aula de estudio compartimentada que muestra el uso simultáneo de varias estaciones. (Fuente: Autor).
Herramientas de estudio - Fase 2
La razón detrás de la elección de estos indicadores es su papel
La técnica de estudio utilizada para ambas intervenciones,
modificación acústica y compartimentación de secuencia
espacial, fue la observación del progreso de indicadores
conductuales específicos. Estos indicadores fueron la
capacidad de atención, el tiempo de respuesta y el
temperamento conductual. El
inherente en el desarrollo de habilidades para todos los
individuos, pero particularmente para el autismo, donde
desempeñan un papel fundamental en la adquisición de habilidades y
desarrollo. Dado que el objetivo final de esta
investigación es delinear estrategias para crear
entornos más propicios para el aprendizaje,
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
Estos indicadores de comportamiento deben
abordarse. Se espera que al crear un entorno en el
que el niño autista esté más concentrado y menos
propenso a estallidos de comportamiento, se
genere una ventana de oportunidad educativa y se
logre un desarrollo de habilidades más eficiente en
un período de tiempo más corto. Este tipo de
enfoque es fundamental para compensar el retraso
en el desarrollo del niño autista.
Las observaciones directas, por parte del investigador y
docentes, así como el video, fueron las herramientas
utilizadas para medir y registrar los indicadores. En el
caso de la capacidad de atención, definida como la
cantidad de tiempo en segundos que el niño
permanece concentrado en una tarea sin distracciones,
una capacidad de atención más larga indica un
resultado positivo. En cuanto al tiempo de respuesta,
definido como la cantidad de tiempo en segundos que
tarda el niño en responder a una orden o pregunta, un
tiempo de respuesta más corto indica un resultado
positivo. El temperamento conductual se indicó
midiendo la aparición de conductas de
autoestimulación. Este comportamiento es una acción
habitual y compulsiva que exhibe el niño autista,
indicativo de malestar y desequilibrio sensorial. Único
para cada niño, esto puede variar desde golpearse la
cabeza hasta morderse las manos, mecerse, etc. Se ha
demostrado que este comportamiento, cuando
disminuye, indica un resultado exitoso de la
intervención (Kaplan et al, 2006).
El período total de estas pruebas fue de un año
académico, y el primer semestre se utilizó como
documentación de referencia para comparar el
progreso de cada niño individual, así como para
permitir que los niños se familiarizaran con la
presencia del investigador en las instalaciones
durante las observaciones. El segundo semestre se
utilizó para documentar el impacto de la prueba.
escenarios en el grupo de estudio y el grupo de
control. Para cada uno de estos indicadores, durante
este segundo semestre, se tomaron lecturas en hitos
específicos durante un lapso total de 12 semanas, de
febrero a junio de 2003, en la semana 0, semana 4,
semana 8 y semana 12. Cada lectura se tomó durante
un período de clase de 45 minutos. En el caso de la
capacidad de atención y el tiempo de respuesta, se
calculó un tiempo promedio para la semana. En el caso
del temperamento conductual, se calculó para cada
semana una tasa media de aparición de conductas de
autoestimulación durante un período de clase.
El mapeo de comportamiento también se utilizó como
herramienta cualitativa adicional para validar
internamente los hallazgos. Esta herramienta describió
patrones de comportamiento y su relación con el uso
del espacio (Sanoff, H., 1991). Dichos patrones se
documentaron en hitos paralelos a las otras lecturas:
semana 0, semana 4, semana 8 y semana 12. Los datos
de observación recopilados con esta herramienta
ayudaron a traducir los datos abstractos registrados en
pautas arquitectónicas viables. Para producir el mapa
de comportamiento, se observó a cada niño durante
un intervalo de cinco minutos, o viñeta, en el espacio
alterado. Sus respuestas, movimientos y actividades se
documentaron como un diagrama anotado en el
diseño, así como en un gráfico de línea de tiempo (fig.
2). Esta técnica sólo se utilizó para el escenario de
prueba de reorganización espacial ya que el escenario
de modificación acústica no tenía un elemento de
secuencia espacial.
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
Figura 2: Mapa de comportamiento del aula de estudio que muestra diagramas anotados y diagrama de tiempo. (Fuente: Autor)
Muestra de estudio: Fase 2
Ambas intervenciones utilizan un formato de grupo de
estudio comparativo versus grupo de control. Las clases
para necesidades especiales, en particular aquellas para
niños autistas, son pequeñas y la proporción de maestro
por niño llega a 1:1 en algunos casos. En el estudio
participaron una clase de estudio y una clase de control, de
un total de 8 clases del centro, con 6 alumnos en cada
clase, haciendo un tamaño de muestra total de 12
estudiantes, lo que representa el 25% del alumnado.
Las clases elegidas para la intervención fueron de nivel
primario, dado que su temprana edad los hace más
impresionables e indicativos del impacto de la
intervención. Estas clases se agrupan basándose
principalmente en habilidades y capacidades más que solo
en la edad. Por tanto, las edades de los estudiantes que
participaron en el estudio oscilaron entre 6 y 10 años, con
una edad media de 8,33 años y una desviación estándar de
1,63 y una mediana de 8,5 años.
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el grupo de estudio, y una edad media de 7,5 años con
una desviación estándar de 1,643 y una mediana de 7
en el grupo control. Dada la tendencia natural de
mayor incidencia de autismo en niños que en niñas, la
proporción entre hombres y mujeres en el estudio fue
de 9:3.
Debido a la heterogeneidad de la muestra y al hecho de que
las habilidades varían de un niño a otro, los resultados se
analizaron de manera relativa, con respecto al desempeño
respectivo de cada niño, en lugar de hacerlo de manera
absoluta, en toda la muestra. Se utilizó la prueba de Friedman
para las múltiples lecturas de progreso de la capacidad de
atención y el tiempo de respuesta, mientras que la prueba de
rango con signos de Wilcoxon se utilizó para las lecturas de
progreso previas y posteriores de
temperamento conductual.
Consideraciones éticas
Dada la naturaleza sensible de este estudio y las
cuestiones de confidencialidad involucradas,
particularmente con respecto a la corta edad de los
niños y las herramientas de video adoptadas, el
consentimiento de los cuidadores principales de los
niños fue esencial. Se distribuyó a todos los padres
y tutores legales de los niños que participaron en el
estudio un formulario de consentimiento por
escrito, que describía el objetivo, la estructura y los
resultados proyectados del estudio, solicitando su
permiso para tres aspectos. El primer aspecto fue la
inclusión del niño en el estudio, el segundo fue el
acceso al expediente clínico y académico del niño y
el tercero fue el permiso para registrar el progreso
del niño a lo largo del estudio. Se solicitó
consentimiento por separado para grabaciones en
vídeo y fotografías. Se respetaron inequívocamente
los deseos de todos los padres en cuanto al grado y
tipo de participación de sus hijos.
Resultados y discusión
Los resultados generales de este estudio muestran
indicios prometedores de la posible mejora del
comportamiento autista, como lo indican una
mayor capacidad de atención, un tiempo de
respuesta reducido y un temperamento conductual
mejorado, utilizando un entorno arquitectónico
alterado. Estos indicadores, cuando se combinan,
crean un entorno conductual más propicio para el
aprendizaje y pueden aumentar las oportunidades
del niño autista para la adquisición y el desarrollo
de habilidades. Esto también indica el éxito
preliminar del control acústico y la secuenciación
espacial como pautas arquitectónicas conducentes
a un comportamiento autista positivo.
A pesar de la heterogeneidad de la población de la
muestra, así como del pequeño tamaño de la muestra, los
resultados estadísticamente significativos, calculados
mediante la prueba de Mann-Whitney, respaldan estos
hallazgos preliminares en la mayoría de los casos, como lo
indica una significancia inferior a 0,05.
Por lo tanto, este estudio debe considerarse un estudio
exploratorio de primera etapa, destinado a juzgar la
influencia preliminar de las variables de la prueba
sobre el comportamiento autista medido por los
indicadores de la prueba. Por lo tanto, se recomienda
realizar más estudios, utilizando pruebas aleatorias
con un tamaño de muestra más grande y posibles
factores de confusión estandarizados, para verificar
sus hallazgos preliminares.
Fase 1- Influencia arquitectónica en el
comportamiento autista
Los resultados de esta fase muestran que, según la
muestra encuestada, la acústica es el factor
arquitectónico más influyente en los autistas.
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
comportamiento, seguido de secuenciación espacial.
Según los resultados del cuestionario, el 64% de los
profesores y el 79,3% de los padres consideran la
acústica, y el 20% de los profesores y el 13,79% de los
padres consideran la secuencia espacial como el factor
arquitectónico más influyente en el comportamiento
autista. La muestra encuestada dio menos importancia
a otros factores, como las cuestiones visuales
(iluminación), visuales (colores y patrones), textura y
olfativos. El porcentaje de docentes que calificaron
estos factores como más altos fue del 8%, 4%, 4% y 0%
respectivamente, mientras que el porcentaje de padres
fue del 3,45%, 0%, 1,72% y 0% respectivamente. Estos
resultados formaron la base para las variables de
elección para las pruebas experimentales de la Fase 2,
concluyendo que la acústica y la secuenciación espacial
son intervenciones apropiadas para las pruebas
experimentales.
Fase 2- Prueba de modificación acústica
Capacidad de atención:
Los resultados de esta intervención indican una mejora
positiva en la capacidad de atención de los estudiantes
del grupo de estudio. Los niños pudieron identificar,
reconocer, imitar y verbalizar mejor en la sala de habla
insonorizada. En promedio, el grupo de estudio mostró
un aumento de más de 3 veces su capacidad de
atención original. Mostraron un aumento gradual en la
mediana de su capacidad de atención de 44 a 58 a 72 a
142,50 segundos durante el período de 12 semanas. La
media del grupo progresó gradualmente de 45 a 130,5
segundos con desviaciones estándar de 27,07 y 34,61
respectivamente.
El grupo de control no mostró un progreso gradual
similar. No hubo un patrón distintivo de mejora en
su capacidad de atención, cuya mediana progresó
de 38 a 28 a 22 a 27.
segundos durante el período de 12 semanas. La
media del grupo pasó de 38,67 a 27,33 a 27,83 a
27,33 con desviaciones estándar de 17,69, 17,1,
22,09 y 8,26 respectivamente.
La significación estadística de estos resultados se
verificó mediante la prueba de Mann-Whitney y su
significancia exacta osciló entre 0,818, 0,026, 0,009 y
0,002 respectivamente durante el período de 12
semanas.
Los resultados de las pruebas de clasificación de Friedman de estos
datos también muestran un progreso relativo significativo de cada
estudiante individual a lo largo del tiempo en el grupo de estudio,
con un aumento gradual en la clasificación media de 1,33 a 2,17 a
2,50 a 4,0 durante las semanas 0-
12, con una significación asintótica de 0,004. La
prueba de rango de Friedman del grupo de control
muestra poca mejora relativa de cada estudiante
individual con rangos medios de 3, 2,17, 2,33 y 2,5
durante las semanas 0 a 12, con una significación
asintótica de 0,7060.
Tiempo de respuesta:
En cuanto al tiempo de respuesta, también se observaron
indicios prometedores. Se observó que los estudiantes del
grupo de estudio respondían más rápido y podían
mantener esa respuesta rápida con mayor frecuencia y
durante períodos de tiempo más largos. Durante la
duración de la prueba, los estudiantes del grupo de
estudio ilustraron una disminución gradual en sus tiempos
de respuesta, lo que indica un resultado positivo. La
mediana de sus tiempos de respuesta disminuyó de 25,50
a 16 a 10,50 a 7,00 segundos durante las semanas 0, 4, 8 y
12 respectivamente. Sus respuestas medias disminuyeron
gradualmente de 24,83 a 6,83 segundos con desviaciones
estándar de 12,92 y 5,08 durante el mismo período de
tiempo.
Una vez más, el grupo de control no mostró un
progreso tan uniforme. Su tiempo medio de respuesta
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
progresó de 9 a 8 a 9,5 a 12 segundos durante las
semanas 0 a 12, sin mostrar ningún patrón distintivo
de mejora, sino más bien consistencia general. Sus
tiempos medios de respuesta fueron 10,3, 7,17, 9,67 y
11,66 segundos con desviaciones estándar de 3,14,
3,54, 3,83 y 4,23 respectivamente durante las semanas
0 a 12.
Las puntuaciones de significación exacta de Mann-Whitney de
estos resultados fueron 0,065, 0,132, 0,818 y 0,093
respectivamente durante el período de 12 semanas.
Con respecto al progreso relativo individual de los casos, la
prueba de rango de Friedman del progreso del tiempo de
respuesta para el grupo de estudio también es
prometedora, ya que muestra una disminución gradual en
el rango medio de 3,83 a 2,5 a 1,92 a 1,75 durante el
período de estudio, con una significación asintótica de
0,02. Una vez más, el grupo de control no mostró una
regularidad similar en el progreso. Los rangos medios del
tiempo de respuesta del grupo de control fueron 3,08,
1,25, 2,25 y 3,42 con una significación asintótica de 0,009.
Temperamento conductual:
También se observó que mejoró el temperamento
conductual de los estudiantes del grupo de estudio, y
la mediana de aparición de conductas de
autoestimulación en el grupo de estudio disminuyó de
2,5 a 1 ocurrencia, en comparación con una mediana
estable de 2 ocurrencias en el grupo de control, antes y
después. intervención en las semanas 0 y 12. La
incidencia media en el grupo de estudio disminuyó de
3,33 a 1,17 con una desviación estándar de 2,66 y 1,17
respectivamente, antes y después de la intervención. El
grupo de control mostró pocos cambios con una media
de 2,17 y 2,5 ocurrencias, antes y después de la
intervención, con desviaciones estándar de 1,17 y 2,17
respectivamente.
Se utilizó una prueba de rango para determinar el desempeño
de cada caso a lo largo del tiempo. 5 de 6 de los estudiantes
del estudio mostraron rangos negativos, lo que indica una
aparición de autoestimulación posterior a la intervención.
comportamiento menor que el previo a la intervención
ocurrencia, es decir, una mejora en el temperamento
conductual. También se observó un empate. Estos
resultados tuvieron una significación asintótica de
0,041. Con respecto al grupo de control, solo 2 de los 6
mostraron una disminución en la aparición o
clasificación negativa, 3 exhibieron una clasificación
positiva o un aumento en la aparición de conductas de
autoestimulación y 1 empate. La significación
asintótica de esta lectura fue 0,480.
Fase 2- Intervención de secuencia espacial
Se observaron resultados igualmente prometedores en
la segunda intervención que implicó el estudio del
impacto de la secuenciación espacial, o
compartimentación, en los indicadores de la prueba.
Capacidad de atención:
Al seguir el progreso de la capacidad de atención en el
grupo de estudio después de la implementación de la
intervención de secuencia espacial, se observó un
patrón general de mejora. La mediana de la capacidad
de atención disminuyó al principio y luego aumentó
gradualmente de 13,5 a 12,5 a 22 a 30 segundos desde
la semana 0 a la 12. La capacidad media de atención
fue de 18, 17,83, 34 y 44 segundos con desviaciones
estándar de 12,7, 13,11, 26,01 y 28,85 durante el
mismo período. No se observó un patrón similar de
mejora gradual en el grupo de control. La mediana de
la capacidad de atención en el grupo de control pasó
de 39,5 a 25 a 28 a 25,5 segundos entre la semana 0 y
12. Estos resultados tuvieron una significación exacta
de 0,093, 0,132, 0,818 y 0,485 hasta la semana 0-12.
Dado el formato de temperamento conductual
previo y posterior a la lectura, Wilcoxon firmó
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
199
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
Al rastrear el progreso relativo de cada caso individual,
los resultados de las pruebas de rango de Friedman de
esta intervención mostraron una meseta preliminar,
luego un aumento gradual a lo largo del período de
estudio, en la clasificación media del grupo de estudio
de 1,5 a 1,5 a 3,33 a 3,67 con una significación
asintótica de 0,002. No se encontró un patrón similar
en el grupo de control, que tuvo una clasificación
media de 3,5 a 2,33 a 1,83 a 2,33 desde la semana 0 a
12, con una significación asintótica de 0,145.
Tiempo de respuesta:
También se observó que el tiempo de respuesta
mejoró como resultado de la compartimentación y
secuenciación espacial del aula. El grupo de estudio
mostró una disminución, es decir, una mejora, en el
tiempo medio de respuesta de 11 a 8,5 a 6,5 a 3,5
segundos durante las semanas 0, 4, 8 y 12
respectivamente. Sus tiempos medios de respuesta
durante el mismo período fueron 18,33, 8,67, 8,5 y
4,17 segundos con desviaciones estándar de 21,21,
4,32, 6,92 y 3,19.
El grupo de control nuevamente no mostró un patrón
regular de aumento o disminución. Sus tiempos de
respuesta medios fueron 11, 7,5, 17 y 12,5 segundos
entre las semanas 0 y 12. Su tiempo medio de
respuesta fue de 12,33, 8,5, 23 y 12,17 segundos con
una desviación estándar de 8,59, 3,39, 20,02 y 4,02,
durante el mismo período de tiempo. La significación
asintótica de estos resultados fue de 0,937, 0,937,
0,093 y 0,009 en las semanas 0 a 12, respectivamente.
El progreso relativo individual de los estudiantes en el
grupo de estudio muestra patrones similares de
mejora. Los resultados de las pruebas de rango de
Friedman del grupo de estudio muestran una
disminución gradual en el rango medio de 3,67 a 2,58 a
2,67 a 1,08 con una significación asintótica de 0,006.
Nuevamente, aunque el desempeño individual refleja
Según el patrón del grupo, o la falta del mismo, no
parece haber ningún patrón distintivo de mejora o
regresión en el grupo de control. Su rango medio
progresa de 2,33 a 1,5 a 3,42 a 2,75 durante las
semanas 0 a 12 con una significación asintótica de
0,07.
Temperamento conductual:
Nuevamente se observó que el temperamento
conductual del grupo de estudio mejoró, aunque no
tan significativamente como los otros indicadores. La
mediana de aparición de conductas de
autoestimulación en el grupo de estudio disminuyó de
1,5 a 0,5 apariciones, con una media de 2,83 y 1,33 con
las desviaciones estándar correspondientes de 3,54 y
1,75, todas antes y después de la intervención en la
semana 0 y la semana 12. El grupo de control no
mostró una mejora significativa similar, con una
incidencia media de 1 y 1,5, antes y después de la
intervención, y una incidencia media de 0,83 y 1,50 con
las desviaciones estándar correspondientes de 0,76 y
1,05. La significancia exacta de estos resultados fue
0,485 y 0,699 en la semana 0 y 12 respectivamente.
El progreso individual de los casos es paralelo a los
resultados de los grupos. Nuevamente utilizando la prueba
de rangos con signos de Wilcoxon, 4 de 6 estudiantes del
grupo de estudio mostraron rangos negativos, o una
disminución en el comportamiento de autoestimulación,
con 0 rangos positivos y 2 empates. El grupo de control no
mostró un progreso similar: solo 1 estudiante de 6 mostró
una clasificación negativa o una disminución en el
comportamiento de autoestimulación, y 3 estudiantes
mostraron una clasificación positiva o un aumento con 2
empates. El significado asintótico de esto es 0,194.
Resultados observacionales del mapeo conductual:
Se registraron muchas observaciones interesantes
sobre el uso conductual del espacio.
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
200
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
durante toda la duración de la prueba de secuencia
espacial. Una de las primeras observaciones hechas
al principio de la prueba fue el efecto del "espacio
de escape" sobre el comportamiento de los niños,
particularmente los hiperactivos y los autistas
severos. Antes de las modificaciones, una de esas
niñas con problemas auditivos, táctiles y
propioceptivos complejos se alejaba
constantemente del grupo para sentarse en el suelo
contra una pared con las piernas estiradas al frente,
golpeándose la cabeza contra ellas. Por lo general,
esto duraba unos 10 minutos, después de lo cual se
sentaba sola y en silencio durante unos minutos y
luego se reincorporaba al grupo. Al parecer, la niña
estaba escapando de la estimulación sensorial
inadaptada de la sesión en cuestión y recalibrando
su mecanismo sensorial interno. Primero se alejó de
la situación y luego se proporcionó la información
sensorial necesaria: reducción auditiva al
distanciarse, táctil al infligir dolor y propioceptiva a
través del movimiento rítmico y el límite físico de la
pared.
Una vez que se puso a disposición un espacio de
escape, donde no se realizaba ninguna otra
actividad, tanto los maestros como el investigador
esperaban que esta niña pasara la mayor parte de
su tiempo dentro de él. Al principio así era, pero con
el tiempo el niño utilizó cada vez menos el espacio.
Se observó, sin embargo, que ella constantemente
miraba por encima del hombro para asegurarse de
que todavía estuviera disponible. Se volvió un poco
más concentrada, en todo caso solo debido al
menor número de “fugas”. Era casi como si la mera
presencia de la opción de escapar fuera suficiente, y
su necesidad de escapar disminuyera, ahora que se
sentía cómoda con el hecho de que había
constancia en esa oportunidad de escape.
En la clase de control, con la ausencia de un espacio de
escape formal y dividido, no se observaron efectos
similares. Los niños que sí necesitaban un tiempo de
descanso utilizaban un cojín en un rincón, pero sus
compañeros curiosos los molestaban constantemente
o se les unían. De cualquier manera, tanto el tiempo de
escape del niño individual como la sesión fueron
interrumpidos. Aunque había un área dividida en la
clase, estaba dispuesta para instrucción
individualizada, con distracciones y estímulos
sensoriales incongruentes con un verdadero "escape".
Otra aparente influencia positiva observada fue el
efecto de la compartimentación sobre la distracción
visual de los niños. Muchos de los niños hipervisuales e
incluso hiperauditivos miraban hacia arriba,
distrayéndose de su trabajo, si alguien se movía o
entraba en la habitación. Dado que recuperar la
atención de un niño autista, una vez distraído, puede
ser difícil, esto fue un problema importante. Sin
embargo, la modificación del diseño con sus
compartimentos físicos y visuales influyó
positivamente. En el nuevo diseño, los niños siempre
estaban ubicados de manera que se minimizara la
accesibilidad visual, particularmente durante sus
sesiones individuales donde la concentración era una
prioridad y, a diferencia de las sesiones grupales, se
debía minimizar la interacción exterior (fig. 1). Cuando
el niño escuchaba un sonido o veía algo moverse en su
visión periférica, miraba hacia arriba, como antes, pero
en este caso no podía ver por encima ni alrededor de
los tabiques. Con el tiempo, el niño quedó
condicionado a no mirar hacia arriba. Se volvió más
atento y concentrado con esta disminución de la
distracción. Con la repetición de este ejercicio, podrá
aprender a transferir el sentido de concentración y
asociarlo con la actividad en cuestión. Esperemos que
esta habilidad pueda eventualmente generalizarse a
otros espacios.
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
201
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
donde dicha accesibilidad visual no esté controlada.
Nuevamente el grupo de control, con ausencia de
límites físicos y visuales, no desarrolló este
condicionamiento.
La eficiencia espacial era un
más positivo
observación realizada en la clase de estudio. Debido a
la naturaleza segmentada y compartimentada de la
nueva distribución del aula, el espacio disponible se
utilizó de manera mucho más eficiente. El nivel de
actividad alcanzado en el nuevo diseño no era posible
antes de las modificaciones. Anteriormente, a los
profesores les distraía demasiado que los niños
llevaran a cabo sólo tres sesiones individuales al
mismo tiempo. Después de la reorganización espacial,
tres sesiones individuales, una sesión de mesa grupal,
una sesión de juego en el piso y un estudiante que
dormía una siesta en el espacio de escape estaban
usando el espacio de manera cómoda y atenta a la vez.
Durante dicha sesión se observó que la atención
general de los niños, así como su temperamento,
estaban por encima del promedio, a pesar de que
cada niño participaba en una actividad diferente.
Aparentemente, los límites físicos y visuales de los
distintos compartimentos ayudan a establecer
límites y, con ellos, un cierto nivel de control. En un
niño autista, el entorno más pequeño puede
parecer vasto, ya que sus sentidos, con sus diversas
sensibilidades, están constantemente sobre o
subestimulados. Se observó que al limitar la
extensión de este entorno, tanto física como visual,
y ajustar sus componentes sensoriales, durante un
cierto período de tiempo, permitía al niño
permanecer concentrado en la actividad en
cuestión. Esto creó una ventana de oportunidad
cada vez más importante para el desarrollo de
habilidades.
Esta observación fue, quizás, la más claramente
ausente en el grupo de control. A pesar de tener un
número reducido de niños, se observó que en
muchas ocasiones se hacía imposible trabajar en
grupo ni siquiera con una sola sesión
individualizada en paralelo. Los niños uno a uno
constantemente eran retirados de la clase para usar
otra clase vacía o incluso una oficina para sus
sesiones.
El concepto de generalizar el comportamiento
aprendido en el aula es importante en la educación
autista. Se observó la organización espacial alterada
del aula de prueba para facilitar la primera etapa de
este proceso. Cuando el niño entra en el área dividida,
el equipo, los muebles y el maestro siempre están
dispuestos de cierta manera para cada actividad, lo
que genera una especie de previsibilidad. Antes de las
modificaciones de prueba, se utilizaron disposiciones
similares. La nueva organización espacial, sin embargo,
parece haber amplificado el factor de “previsibilidad”.
Cuando un niño ve la disposición, junto con los límites
físicos y visuales del compartimento, puede predecir
qué actividad tendrá lugar. Es esa previsibilidad la que
los niños autistas buscan a través de su adherencia a
rutinas. Cuando el niño es capaz de esperar lo que
vendrá de su entorno, que de otro modo sería
altamente impredecible, se tranquiliza. Aprovechar
esto es una herramienta útil para
ayúdelos a calmarse y permítales concentrarse. Este
El nuevo acuerdo aparentemente creó precisamente esta
oportunidad.
En el caso del grupo de control no hubo
compartimentación espacial para amplificar esta
previsibilidad, incluso con el uso de disposiciones
familiares. Se observó que los niños se tomaban
unos minutos desde el comienzo de cada sesión
para orientarse en el arreglo y
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
202
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
MAGDA MOSTAFA
tarea en cuestión. Esto desperdició un tiempo precioso que
estaba disponible para aquellos niños del grupo de estudio
que tuvieron esta facilitación espacial.
Recomendaciones y conclusiones
Comodelineado
en
el
arriba
discusión,
Ambas intervenciones parecen tener implicaciones
positivas en los indicadores de prueba medidos en este
estudio. Estos hallazgos preliminares ahora se pueden
traducir en herramientas y pautas arquitectónicas. Aún
se requieren muchas pruebas antes de que las
intervenciones aquí probadas puedan generalizarse a
todos los entornos diseñados para el autismo. Este
estudio, sin embargo, presentará una herramienta
para organizar la generación de pautas para pruebas
adicionales, así como también presentará un grupo de
pautas sugeridas, resultantes del estudio.
Las conclusiones de esta investigación se resumen
en una serie de hallazgos y recomendaciones. El
primer hallazgo es el resultado del estudio
descriptivo transversal preliminar que determina la
clasificación más alta de los factores arquitectónicos
que influyen en el comportamiento autista como la
acústica y la secuencia espacial, según la muestra
encuestada.
El segundo grupo involucra el esquema de una
herramienta de diseño y sus pautas resultantes. Esta
herramienta, una "matriz de diseño sensorial", ayuda a
organizar la relación dinámica entre el entorno
arquitectónico y la compleja gama de problemas
sensoriales autistas. (ver apéndice A).
Dado que el autismo presenta una amplia gama de
síntomas, cada individuo autista tiene su propio
grupo de necesidades. Según las teorías originales
de Delecato (1974), estas necesidades se derivan de
cada cuestión sensorial diferente, de
las manifestaciones de interferencia de hiper, hipo a
ruido blanco. Aunque es imposible personalizar un
entorno público, como una escuela, para cada usuario,
es posible agrupar a estudiantes con necesidades
similares. Una herramienta organizativa que coincide
con las diversas necesidades sensoriales autistas
representadas en el eje horizontal de la matriz.
con su adecuado tratamiento arquitectónico
representado por el eje vertical de la matriz, ha sido
desarrollado por el investigador para este fin. En
esta matriz de diseño sensorial, cada atributo
arquitectónico, como proporción, escala, simetría,
color, iluminación y textura, se analiza con respecto
a su capacidad para responder a las diversas
necesidades sensoriales autistas. Esto genera una
serie de tratamientos o pautas arquitectónicas,
como la modificación acústica y la secuenciación
espacial aquí probadas, que están sombreadas en
la matriz. Esta matriz también genera un grupo
adicional de tratamientos que se considerarán para
su uso en el diseño autista y que pueden ser la base
para futuras investigaciones y pruebas de
intervención similares a las presentadas en este
artículo en el futuro.
Esta herramienta de diseño actúa como un generador de
pautas arquitectónicas, donde las necesidades de los
usuarios se ingresan como un perfil sensorial y se
combinan un grupo de pautas arquitectónicas para cada
usuario individual en entornos personalizados, como
hogares, o grupos de usuarios en edificios públicos como
escuelas y centros académicos. (ver apéndice B).
Además, las recomendaciones de diseño generadas a
partir de los resultados y observaciones de esta
investigación se pueden resumir de la siguiente manera.
Estas son pautas recomendadas para los arquitectos que
diseñan entornos para usuarios autistas.
La aplicación del tratamiento de ruido y eco.
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
203
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
en áreas como salas de habla, aunque su aplicación puede
ser beneficiosa en casi todos los espacios utilizados para la
instrucción de autistas y particularmente en aquellos
donde se requieren largos periodos de atención,
respuestas rápidas y altos niveles de concentración. Dichos
espacios podrían incluir salas de computación, salas de
instrucción individualizada, salas de integración sensorial y
organización neurológica.
La creación de una serie escalonada de salas
acústicamente modificadas para logopedia, así
como otras actividades que requieran entornos
acústicos similares. Esto es para evitar el efecto
"invernadero", donde un niño se vuelve
dependiente de la calidad acústica óptima de la
habitación y es incapaz de funcionar y generalizar
sus habilidades fuera de ella. Esta serie graduada
permitiría al niño utilizar la habitación totalmente
insonorizada durante la etapa crítica de su autismo,
cuando dicha intervención puede ser la única forma
de iniciar la comunicación. Una vez que haya
dominado un grupo fundamental de habilidades de
comunicación, se debe trasladar al niño a una
habitación moderadamente insonorizada donde
comenzará a desarrollar habilidades de filtración
del ruido de fondo. Esto debe continuar a lo largo
de la serie de salas disponibles con el objetivo final
de funcionar en un entorno acústicamente lo más
normal posible.
La creación de un 'espacio de escape' en los espacios
de aprendizaje. La configuración sensorial del espacio
también debe estar bien diseñada. En general, parece
mejor diseñar un entorno sensorial neutro de
referencia, como si se diseñara para personas
hipersensibles en todo el espectro. Luego se pueden
añadir elementos de estímulo sensorial para
compensar a aquellos individuos hiposensibles,
poniéndolos a disposición de quienes los necesitan.
Este concepto se basa en la idea de que
Es más fácil añadir estimulación de una fuente externa
temporal, como un trozo de papel de lija para los
hipotáctiles, o un móvil en movimiento para los
hipovisuales, o música para los hipoauditivos, que
eliminar la estimulación del entorno, como
insonorización para los hiperauditivos, o texturas
cambiantes para los hipertáctiles.
Así como los espacios de escape deben ser propicios para
la actividad de "escape", todas las demás áreas en
El aula debe diseñarse teniendo en cuenta cada
actividad que se realizará en ellas. Durante el
transcurso de esta investigación se desarrolló un
grupo de arreglos de mobiliario facilitador para
diversas actividades educativas. Como se observó
anteriormente, la coherencia de estos arreglos
también proporciona señales visuales para
condicionar al niño a esperar y adaptarse
fácilmente a la tarea que tiene entre manos.
Estas disposiciones propicias y la creación de
señales visuales podrían tener un impacto
particular cuando se combinan con la
compartimentación. Tal compartimentación
capitaliza la adherencia y preferencia de los autistas
a la rutina. Esta teoría de la rutina demostró tener
éxito en el concepto de “un lugar para cada cosa y
cada cosa en su lugar” aplicado a través de la
compartimentación del aula del grupo de estudio.
Como se ha visto, dicha compartimentación limita el
entorno sensorial que el niño debe asimilar. Se ha
demostrado que promueve la atención y la
concentración.
Esta teoría puede ampliarse para abarcar la
secuencia de actividades y funciones desde el
interior del aula hasta el edificio en su conjunto.
Esto implicaría desarrollar diseños que enfaticen el
orden, la secuencia y la rutina. Las actividades
podrían organizarse para seguir una especie de
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
204
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
disposición de circulación 'unidireccional', según el
horario diario. Las diferentes actividades podrían
definirse claramente visual y espacialmente. Deben
evitarse los espacios universales o multifuncionales,
como las aulas de "planta abierta", para reducir la
confusión sensorial. Esta coherencia sensorial
podría ayudar al temperamento de los estudiantes,
mejorando el rendimiento general y ahorrando un
tiempo precioso al ir y venir de clases, además de
reducir la necesidad de permitir tiempo y esfuerzo
para calmarse al comienzo de cada sesión.
Esta discusión nos lleva a concluir que el usuario
autista identifica el entorno arquitectónico que lo
rodea de acuerdo con una zonificación sensorial en
lugar de una zonificación funcional convencional. Las
agrupaciones espaciales podrían seguir la lógica
autista e implicar funciones sensoriales compatibles. Se
puede acceder a estos grupos a través de un sistema
de circulación unidireccional, enfatizando y
capitalizando la rutina, como se discutió
anteriormente. Por ejemplo, las funciones de alto
estímulo, como la música, el arte, las manualidades y la
terapia psicomotora, que requieren un alto nivel de
alerta, se pueden agrupar, mientras que las funciones
de bajo estímulo, como la terapia del habla, la
instrucción individualizada y las aulas generales, que
requieren un alto nivel de concentración. , se pueden
agrupar. Los servicios, que suelen ser de alto estímulo,
incluidos baños, cocinas, salas de personal y
administración, deben separarse. Sólo aquellos que
requieran acceso de estudiantes deben agruparse
cerca de las zonas de alto estímulo y lo más lejos
posible de las zonas de bajo estímulo.
La aplicación del concepto de zonificación sensorial
también podría reducir los problemas de distracción y
desvío. Mantener la atmósfera sensorial de cada zona
lo más coherente posible, podría permitir una
circulación más continua de una a otra.
espacio a otro. A través de las entrevistas
estructuradas preliminares realizadas durante esta
investigación, pareció que cuando el niño autista se
desvía al pasar de un espacio a otro no es una
cuestión de perderse sino de distraerse en el
camino. Algunos padres y profesores incluso
encontraron que las habilidades de memoria visual
de sus hijos les proporcionaban una base excelente
para la navegación. Fue su distracción por el
entorno sensorial circundante lo que les impidió
llegar a su destino. La coherencia atmosférica
sensorial a través del diseño puede ayudar a reducir
esta distracción.
Al moverse hacia o desde un área de alto estímulo
sensorial, el uso de “zonas de transición”
sensoriales, en forma de jardines o áreas de
currículo sensorial, puede ayudar a preparar al niño
para dicho movimiento con una distracción mínima.
Se espera que tal disposición permita al niño una
forma de calibración sensorial, para hacer más
fluida la transición desde estas zonas sensoriales
variables, permitiendo así mejorar las habilidades
de navegación.
Estos conceptos de zonificación y circulación pueden
reforzarse y mejorarse mediante señales visuales.
Como ha demostrado Peeters (1997, p. 63), tales
señales tienen un poderoso efecto asociativo y
comunicativo sobre la percepción autista. Incluso
desde una perspectiva de primera mano, Grandin
(1996) basó su explicación del autismo en el concepto
de "pensar en imágenes". Se pueden utilizar patrones,
colores o abstracciones para comunicar a los niños el
carácter de diversas zonas y espacios. Se podrán
utilizar puntos de referencia visualmente distintivos en
el centro de cada zona, indicativos de su carácter. Se
puede utilizar un concepto visual similar para la
señalización en cualquier centro para autistas.
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
205
MAGDA MOSTAFA
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
Esto tendría dos propósitos: primero, brindar comodidad
al niño, permitiéndole un sentido de orientación que
comúnmente carece, y segundo, permitirle, en última
instancia, la capacidad de navegar estos espacios de forma
independiente.
Para terminar, esta idea de independencia es el concepto
fundamental para facilitar y mejorar la calidad de vida de
todas las personas con necesidades especiales, pero en
particular del autismo. Como primer paso hacia la
inclusión y la aceptación, la independencia representa un
objetivo importante en todas las intervenciones autistas.
Con más investigaciones y pruebas de las pautas descritas
en este estudio, se espera que este documento nos lleve
un paso más hacia el logro de ese objetivo. Los entornos
basados en un análisis científico cuidadoso beneficiarán
no solo a aquellos con necesidades especiales, sino a todos
los tipos de usuarios, haciendo que nuestra arquitectura
responda más genuinamente a toda nuestra gama de
necesidades.
Agradecimientos
Se debe agradecer a la Dra. Zakia Shafie y al Dr. Hammam
Serag El Din, ambos del Departamento de Ingeniería
Arquitectónica de la Universidad de El Cairo, por su
supervisión de la tesis original en la que se basa este
artículo. La Sra. Maha El Helali y toda la administración y el
personal de la escuela ADVANCE brindaron la generosa
cooperación necesaria para hacer posible la prueba de
este estudio en un entorno autista. Este estudio no habría
sido posible sin el consentimiento y apoyo de todos los
padres de los niños involucrados en el estudio. Este trabajo
se desarrolló principalmente para ayudar a las personas
con autismo. Los niños de este estudio han sido pacientes,
cooperativos y en muchos momentos una inspiración.
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Mostafa, M. (1998). Arquitectura culturalmente
receptiva: su existencia, objetividad y mecanismos,
M.Sc. disertación, Departamento de Arquitectura,
Universidad de El Cairo, El Cairo, Egipto.
Peeters, T. (1997). Autismo: de la comprensión teórica
a la intervención educativa, Whurr Publishing,
Londres, Reino Unido.
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Magda Mostafa
Magda Mostafa es profesora asistente en el Departamento
de Ingeniería Arquitectónica de la Universidad de El Cairo,
donde ha impartido varios cursos de diseño desde 1996.
También es profesora asistente adjunta en los
Departamentos de Artes Visuales y Escénicas, así como en
los Departamentos de Ingeniería Arquitectónica y de
Construcción de la Universidad Americana de El Cairo.
Nació y creció en Canadá y luego vino a residir en Egipto,
donde recibió su licenciatura en arquitectura de la
Universidad de El Cairo. Recientemente recibió su
doctorado. de la Universidad de El Cairo, donde su tesis
doctoral estudió diseño arquitectónico para niños con
necesidades especiales y disfunciones sensoriales, con
especial atención en el autismo. Actualmente trabaja como
consultora de diseño para necesidades especiales para
proyectos gubernamentales y del sector privado en Egipto,
el Golfo y Europa, como asociada en el estudio de
arquitectura Progressive Architects, con sede en El Cairo.
Recientemente completó el diseño de la escuela avanzada
para niños con autismo en Qattemeya, El Cairo, que se
presentó en el Congreso Mundial sobre Autismo en 2006 y
es el primer edificio diseñado basándose en su teoría del
“diseño sensorial”. Recientemente fue nominada para el
Premio UNESCO 2005 de investigación y formación en
educación especial para niños. Puede ser contactada en
[email protected]
Rimland, B. (1964). Autismo Infantil, Appleton Century Crofts,
Nueva York, Estados Unidos.
Sanoff, H. (1991). Métodos de investigación visual en diseño, Van
Nostrand Reinhold, Nueva York, Estados Unidos.
Schopler, E. y otros (1988). Escala de calificación del
autismo infantil, Servicios Psicológicos Occidentales WPS,
EE. UU.
Programa Mundial de las Naciones Unidas sobre Discapacidad (1993).
Mandatos del Programa Mundial de las Naciones Unidas sobre
Discapacidad: Normas estándar sobre la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad, áreas objetivo para la participación
igualitaria: Accesibilidad, resolución 48/96 de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, anexo, 20/12/1993.
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
207
208
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
Apéndice A: Matriz de diseño sensorial
MAGDA MOSTAFA
Problemas sensoriales
Balance
Calidad
a
b
A
1
2
B
3
4
C
5
6
Visual
C
Táctil
Olfativo
a
b
C
a
b
1
2
1
2
1
3
3
4
5
5
6
D
5
6
mi
8
F
9
a
b
1
2
C
5
a
b
C
2
1
1
4
3
6
5
5
7
7
8
8
10
9
11
11
13
13
8
10
9
10
9
9
11
GRAMO
h
12
13
13
I
14
15
14
j
17
dieciséis
19
20
k
19
l
21
21
12
14
14
18
21
22
22
23
24
norte
oh
26
PAG
q
C
propioceptivo
7
METRO
Dinámica
ATRIBUTO ARQUITECTÓNICO
Estructura
Auditivo
28
26
26
26
25
24
26
27
27
27
27
28
28
28
28
Problemas sensoriales
a. Hiper
b. hipo
Atributos Arquitectónicos
A. Cierre
B. Proporción
C. Escala
D. Orientación
E. Enfoque
F. Simetría
G. ritmo
H. Armonía
I. Saldo
26
C. Interferencia
J. Color
K. Iluminación
L. Acústica
M textura
N. Ventilación
O. Secuencia
P. Proximidad
P. Rutina
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
MAGDA MOSTAFA
Apéndice B: Pautas de diseño arquitectónico generadas por Sensory Design Matrix
#
Guía de diseño
Objetivo y usuario sugeridos
1.
Recinto alto y
contención
1) reducir la distracción visual y acústica externa para los hiperauditivos e
hipervisuales
2) proporcionar estimulación táctil a través de espacios reducidos y contención
para el hipotáctil
3) para crear enfoque visual en casos de interferencia visual
4) reducir la intrusión olfativa mediante ventilación para el hiperolfativo
2.
Cerramiento bajo y apertura.
1) aumentar las oportunidades de estimulación acústica para las personas
hipoauditivas
2) proporcionar estimulación visual para los hipovisuales
3) reducir la sensación de contención para los hipertáctiles
3.
Techos bajos y proporciones
moderadas.
1) para reducir los ecos para los hiperauditivos
4.
Techos altos y
proporciones exageradas
1) aumentar los ecos y la estimulación auditiva para los hipoauditivos
2) crear estimulación visual ilusoria para los hipovisuales
3) estimular el sentido propioceptivo del espacio para el auditivo
hiperproprioceptivo
5.
Uso de escala íntima
1) para reducir los ecos para los hiperauditivos
2) reducir la distorsión visual y las ilusiones de espacio para lo
hipervisual
3) promover el equilibrio de la hipo y la interferencia propioceptiva
4) crear un entorno más controlable acústicamente para la interferencia
2) crear un entorno auditivo controlable para la interferencia auditiva
3) crear un espacio controlable y manejable para la hiper e interferencia
visual
4) aumentar la estimulación táctil desde la proximidad de los límites para el
hipotáctil
5) aumentar la estimulación propioceptiva desde la proximidad de los límites
para el hipoproprioceptivo
6) crear un entorno controlable para la interferencia auditiva y
propioceptiva
6.
Uso de escala abierta
1) crear estimulación auditiva a través de ecos para el hipoauditivo
2) crear estimulación visual a través de la expansión espacial para el hipovisual
3) aliviar la sobreestimulación de los límites espaciales para los
hipertáctiles e hiperpropioceptivos
7.
Orientación hacia vistas
externas y elementos de
interés
1) crear enfoque y atracción para los hipovisuales
2) inculcar equilibrio y dirección al hipoproprioceptivo
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
MAGDA MOSTAFA
Apéndice B: Pautas de diseño arquitectónico generadas por Sensory Design Matrix
8.
Uso del enfoque de actividad para
organizar el espacio.
1) aumentar la capacidad de atención y reducir la distracción de los niveles
hiperauditivo y visual
2) crear un punto de referencia conductual y geométrico para la hipo y la
interferencia propioceptiva
9.
Organización simétrica
1) crea previsibilidad para lo hipervisual
2) crea un equilibrio acústico para el hiperauditivo
3) aumenta la sensación de centro y equilibrio de la hipo e
interferencia propioceptiva
4) crea un entorno controlable para la interferencia visual.
10.
Organización asimétrica
1) crea estimulación auditiva y visual para los hipoauditivos y visuales
2) crea estimulación propioceptiva para las mesas
hipoproprioceptivas
11.
Uso del ritmo visual o
espacial.
1) crear estimulación visual y oportunidades de seguimiento para los
hipovisuales
12.
Espacio visualmente armonioso
sin contrastes ni discordias.
1) crear un espacio visualmente neutral para lo hipervisual
2) crear un espacio táctil neutro para los hipertáctiles
13.
Visualmente poco armonioso
1) crear estimulación visual para la hipo e interferencia visual
2) crear estimulación propioceptiva para la interferencia y
hipopropriocepción
14.
espacio usando acentos y
contrastes
2) crear previsibilidad y coherencia en el entorno espacial para la hipo e
interferencia
estáticamente equilibrados.
1) crear orientación y estabilidad para la hiperpropiocepción y la visión,
así como para la interferencia propioceptiva y la visión
15.
Uso de espacios desequilibrados
1) para crear estimulación visual para los hipovisuales
dieciséis.
Uso de colores brillantes
1) para crear estimulación visual para los hipovisuales
17.
Uso de colores neutros
1) crear serenidad para lo hipervisual
18.
Uso de colores cálidos
1) crear calidez psicológica para los hipotáctiles
19.
Iluminación natural indirecta
1) minimizar el deslumbramiento y las vistas que distraen a los hipervisuales
20.
Iluminación natural directa y
vistas.
1) crea estimulación visual para los hipovisuales
21.
A prueba de ruido y eco
1) crea un entorno propicio para el hiperauditivo
Uso de espacios dinámicos y
2) distrae menos que la luz artificial para personas hiperauditivas
2) elimina la oportunidad de distracción de la autoestimulación a través de
ecos para los hipoauditivos
3) crea un fondo auditivo neutral para la interferencia auditiva
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
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Una arquitectura para el autismo: conceptos de intervención de diseño para el usuario autista
MAGDA MOSTAFA
Apéndice B: Pautas de diseño arquitectónico generadas por Sensory Design Matrix
22.
Uso de texturas suaves.
1) calma el hipotáctil
2) crea estimulación de eco y reverberación para el hipoauditivo
23.
Uso de texturas rugosas.
1) estimula el hipotáctil
24.
Ventilación cruzada
1) reduce olores y olores para el hiperolfativo
25.
Ventilación cerrada
1) puede ayudar a contener aromas durante la aromaterapia para el
hipoolfatorio
26.
Organizado
compartimentación usando
señales visuales
1) ayuda a orientar y ajustar lo hipervisual
2) ayuda a estimular la acción del hipovisual
3) ayuda a organizar la interferencia visual
4) crea los límites necesarios para lo hipotáctil
5) ayuda a orientar el hipo y la interferencia propioceptiva
27.
Organización espacial
1) ayuda a orientar y ajustar lo hipervisual
2) ayuda a organizar la interferencia visual
3) ayuda a orientar el hipo y la interferencia propioceptiva
28.
Uso de patrones de circulación
1) ayuda a orientar y ajustar lo hipervisual
2) ayuda a organizar la interferencia visual
3) ayuda a orientar el hipo y la interferencia propioceptiva
4) ayuda a crear previsibilidad en general en todo el espectro,
particularmente el hiperauditivo
según sensorial
características
unidireccionales para capitalizar la
rutina.
Archnet-IJAR, Revista Internacional de Investigación Arquitectónica - Volumen 2 - Número 1 - Marzo de 2008
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