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La evaluación de los
aprendizajes desde un enfoque
cognitivo
Nury Sandoval Oviedo*
RESUMEN. En primera instancia, cuando se habla de procesos de enseñanza aprendizaje se debe comprender que la
evaluación es una actividad educativa que permite regular los
procesos de aprendizaje de los educandos. De esta manera
la responsabilidad que tiene el maestro es proporcionar las
herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulación
de sus aprendizajes. Otra idea hace referencia a la magnitud
que tiene dicho concepto, pues la evaluación cumple funciones de diagnóstico e información en relación con los logros
de aprendizaje a nivel de dominios de conocimiento y contribuye al aprendizaje ya que es una manera de control del
propio aprendizaje. Una tercera idea es que el maestro debe
tener una clara comprensión de lo que sus estudiantes saben
y de lo que no saben; y además debe estar en la capacidad
de evaluar si las estrategias de enseñanza y programas de
instrucción que estamos utilizando son adecuados o no. Es
importante señalar que un verdadero proceso de evaluación
independiente de su enfoque es aquel que se preocupa por
comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir al
*
Magíster en Educación. Profesora Pontificia Universidad Javeriana.
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Nury Sandoval Oviedo
individuo con un ser integral, el cual está influenciado por su
contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones
de aprendizaje particulares.
Palabras clave. Evaluación, enseñanza-aprendizaje, aspectos
de la evaluación.
Abstract. In the context of teaching and learning processes one
must understand that evaluation is a primordial educational
activity in order to regulate the learning process among learners.
In this paper we review three aspects of evaluation as a pedagogical activity.
Key words. Evaluation, teaching-learning, aspects of the evaluation.
Cuando puedas medir aquello de lo que hablas...
Entonces, puedes pensar que sabes algo acerca de ello.
Popular lectures and addresses (1891).
W. Thomson, Lord Kelvin (1824-1907)
La palabra “inteligencia”, tal como la empleamos hoy, tiene una
historia corta. El término se ha utilizado durante muchos siglos
con diversos sentidos filosóficos. La idea de medir la inteligencia
proviene de Francis Galton, un primo de Darwin, que intentaba
aplicar los principios de la evolución al terreno psicológico y es en
el siglo xix cuando autores como Spencer se empiezan a ocupar
de la inteligencia en el mundo animal y en los seres humanos.
Después de Galton hubo bastantes intentos de medir la inteligencia, pero fue el francés Binet el primero que construyó pruebas o
tests útiles para medirla.
Durante muchos años pareció que la medida de la inteligencia
era uno de los principales logros conseguidos por la psicología.
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Los psicólogos se ocuparon mucho más de estudiar quién tenía
inteligencia, que de qué se trataba la inteligencia. Estaban
haciendo mediciones, pero no sabían muy bien qué es lo que
estaban midiendo y ni siquiera el concepto de inteligencia era
común. Con el tiempo y los progresos de la psicología se empezó
a ver que estas concepciones eran insuficientes. Los psicólogos
estaban insatisfechos midiendo algo que no sabían lo que era
y empezaron además a surgir problemas. Pero, mientas tanto,
otros avances en el terreno de la psicología permitían encontrar
nuevas soluciones y plantear el problema de forma distinta (Cfr.
Delval; 1985: 10).
Actualmente en los Estados Unidos se aplican millones de pruebas a niños y adultos. Estas pruebas, por lo general, son del tipo
de pruebas estáticas, donde el evaluador o examinador dentro
de la prueba presenta una serie de ítems, uno a uno o en grupo,
solicitando a cada sujeto que responda. Aquí el individuo no tiene
ninguna clase de retroalimentación o intervención orientada al
alcance de mayores niveles de desempeño intelectual. Finalizada
la administración de esta prueba se espera que cada sujeto reciba
respuesta en relación con el desempeño que mostró en la misma,
por lo general estos resultados son presentados en un informe que
muestra una puntuación o un conjunto de puntuaciones.
De acuerdo con Sternberg Robert (2003) otro tipo de pruebas
que definen una diferencia profunda con las formas tradicionales de evaluación, son las que reciben el nombre de evaluación
dinámica. Las bases de esta prueba fueron aportadas primero por
Lev Vygotsky en la Unión Soviética y más adelante por Reuven
Feuerstein en Israel. Dentro de esta modalidad de pruebas el sujeto se enfrenta a uno o más ítems como en las pruebas estáticas,
pero la puntuación en lugar de basarse solamente en la actuación,
contempla un sistema que tiene en cuenta los resultados de una
intervención. En esta medida el evaluador o examinador enseña
al sujeto cómo lograr un mejor desempeño, ya sea en unos ítems
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concretos o en el conjunto general de la prueba; de esta manera
“la puntuación final puede ser una puntuación de aprendizaje que
represente la diferencia entre las puntuaciones del pretest (antes
del aprendizaje) y del postest (después del aprendizaje) o puede
ser únicamente la puntuación del postest”.
De acuerdo a Parra, Páez, Gómez y Espejo (1998), las grandes
tendencias en el estudio de la cognición están orientadas en cuatro grandes grupos. El primero y sobre el cual el presente artículo
enfatizará de acuerdo al tema central, hace referencia a aquellas
tendencias dirigidas a la medición y observación de conductas y
desempeños intelectuales. Para este grupo su principal interés son
los desempeños que manifiesta el sujeto. El segundo grupo está
conformado por aquellas tendencias concentradas en los mecanismos y factores relacionados con el desarrollo del pensamiento.
Su objetivo se centra en las condiciones filogenéticas, ontogenéticas, sociogenéticas y microgenéticas que permiten el desarrollo
en la etapa infantil y la adolescencia. Pasando al tercer grupo, se
podría manifestar que estas tendencias tienen una preocupación
especial por la comprensión del pensamiento como fenómeno
mental el cual, por ser de carácter interno y privado, sólo puede
estudiarse de manera indirecta. Ya en el último grupo se puede
hacer referencia a aquellas tendencias que han manifestado un
interés por explicar el papel de los relatos en la construcción del
pensamiento narrativo.
Retomando el primer grupo de tendencias investigativas de la
cognición, y sobre el cual principalmente este artículo pretende
hacer referencia, es importante recordar que dicho grupo está
conformado por aquellas tendencias orientadas a la medición y
observación de conductas inteligentes. A continuación se presentarán los principales enfoques que a partir del pensamiento intentan dar respuesta a la pregunta de cómo medir los desempeños
intelectuales de los sujetos. Por supuesto cada enfoque tiene su
propia teoría que lo sustenta y su forma de evaluar.
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En la actualidad existen algunas perspectivas de evaluación que
se originan del cognitivismo y que están orientadas al análisis
de las tareas, de los errores y al desarrollo de las competencias
intelectuales de los sujetos (Wittrock y Baker; 1989). En este
sentido la preocupación de este enfoque es la evaluación de los
procesos intelectuales que lleva a cabo un sujeto en relación con
la solución de una tarea. De esta manera la estructura y procesos
de la mente se han convertido en el punto central de los modelos
y de las investigaciones empíricas, en donde la función del campo
cognitivo ha sido el estudio de la forma en que los sujetos representan y procesan mentalmente la información a través de procesos
como, la percepción, el aprendizaje, la memoria, la resolución de
problemas y la toma de decisiones.
Teniendo en cuenta un enfoque cognitivo de la evaluación, se
pondrán en manifiesto los principales aportes llevados a cabo por
dos grandes teóricos que han contribuido de manera considerable al estudio de los desempeños intelectuales que caracterizan
a los sujetos. Bajo esta línea es interesante analizar los trabajos
desarrollados por Vygotsky (1978), dirigidos a sentar las bases
en un modelo de evaluación dinámica del aprendizaje, en donde
es importante establecer una distinción en el nivel de desarrollo
actual de un niño (a), como el que se puede medir en un test estandarizado y el nivel de desarrollo potencial de este sujeto, haciendo
hincapié a que éste sería el grado de funcionamiento mental que
un niño puede lograr con algún tipo de ayuda y apoyo durante el
examen. Ambas medidas son fundamentales en el diagnóstico de
la aptitud, tanto para el aprendizaje como para los diseños de los
programas y para una instrucción apropiada o de apoyo (remedial).
Las diferencias entre estas medidas o zona de desarrollo próxima
como lo llama Vygotsky, citado por (Cortada; 2001).
Otro autor que vale la pena traer a colación es Piaget (1970), considerado uno de los cognitivistas más distinguidos de nuestros
tiempos, el cual se interesó, más que por los test y por las diferencias
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individuales, por estudiar la génesis del conocimiento científico en
la historia de la humanidad (epistemología genética) y la génesis
del pensamiento lógico en el niño (psicología genética).
De acuerdo con Cortada (2001) “La teoría de Piaget es estructuralista dado que según él, el hombre no puede comprender el mundo
más que asimilándolo sus estructuras cognitivas constructivistas”,
pues piensa que estas estructuras son instrumentos mentales del
conocimiento no son innatos ni sacados del ambiente, sino que se
construyen con la coordinación de las acciones, que el individuo
lleva a cabo al actuar en el mundo para transformarlo. De esta
manera el hombre construye con la coordinación de sus acciones,
sistemas de transformación.
Otros psicólogos han tratado de construir tests que permitan evaluar las etapas del desarrollo del pensamiento infantil. Uno de estos
instrumentos y de los más conocidos es la Escala de Desarrollo
del Pensamiento Lógico (edlp) de Longeato (1969). Estos tests no
están planteados como los tests usuales, en donde se compara el
rendimiento de un sujeto con el que según los estándares tienen
los niños de su misma edad, sexo y nivel socioeconómico, sino haciendo referencia a un criterio teórico que es la etapa de desarrollo
al que su modo de razonamiento corresponde. En esta escala los
índices jerárquicos de las distintas escalas están alrededor de 90
lo que indica que los ítems correspondientes a las distintas etapas
se ordenan de acuerdo a la teoría piagetiana.
Pasando a otro grupo, las teorías psicométricas intentan explicar
las diferencias individuales y de desarrollo en la ejecución con test
estandarizados de desempeño, especialmente test de coeficiente
intelectual. Bajo estas teorías está la premisa que la inteligencia
puede ser evaluada en términos de fuentes latentes de diferencias
individuales o factores. Por ejemplo, Spearman (1927) enfatizó que
fundamentalmente todo el desempeño intelectual está en un factor
general, simple y común. Thurstone (1938) propuso que la inteli102
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gencia involucraba siete habilidades mentales: comprensión verbal, fluidez verbal, números, viso espacial, memoria, razonamiento
y velocidad perceptual. Guilford (1967) hipotetizó la existencia
de 180 factores de habilidad. La tricotomía Uno-Varios-Muchos
también es aplicable a teorías no psicométricas de desarrollo intelectual. Por ejemplo, la teoría de Piaget enfatiza en la inteligencia
operacional; teorías de dominios privilegiados como por ejemplo
(Carey, 1985; Gardner, 1993; Wellman y Gelman, 1998) enfatizan
en un pequeño número de inteligencias y teorías socioculturales
(Cole, 1996, Rogoff, 1998) que ven la inteligencia en términos del
desempeño dentro de un vasto número de contextos.
A la psicometría se le critica que un número o incluso muchos
números midiendo el estatus de diferentes dimensiones de inteligencia, difícilmente puedan capturar la riqueza y complejidad de la
misma, habilidades del aprendizaje y creatividad. Otra limitación
para tener en cuenta de estas medidas numéricas y los resultados
de sus fracasos son los contextos social y cultural que le dan forma
al desempeño intelectual.
Muchos esfuerzos se han hecho en los últimos años para direccionar las críticas a las aproximaciones psicométricas. Una particularmente importante ha sido examinar los procesos cognitivos que
activan el desempeño en tareas usadas para medir la inteligencia
(Ackerman, 1989; Carpenter, Just y Shell, 1990). Un componente
del proceso de información que ha comprobado ser un buen predictor de inteligencia general es la eficiencia del pensamiento. Por
ejemplo, el tiempo que requiere un niño para discriminar estímulos moderadamente correlacionados. Otros estudios revelan que
la elección de estrategias efectivas en la solución de problemas
simples está relacionada con el coeficiente intelectual.
Ahora, bajo este panorama y de acuerdo a los enfoques planteados
someramente al interior de este artículo, surgen muchos interrogantes e inconformidades, con respecto al sentido que debe tener
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el proceso de evaluación independiente de la postura desde la
cual se esté planteando. Algunos de ellos, serán mencionados a
continuación y se dejaran abiertos en aras de suscitar, discusiones
y reflexiones por parte de aquellas personas que trabajan en el
ámbito educativo o que están relacionadas académica o profesionalmente con procesos de evaluación.
En primera instancia, cuando se habla de procesos de enseñanza-aprendizaje, una de las premisas que debe tener en cuenta
el educador es comprender que la evaluación es una actividad
educativa que permite regular los procesos de aprendizaje de
los educandos. De esta manera la responsabilidad que tiene el
maestro en cualquier situación de educación, es proporcionar las
herramientas que apoyen al estudiante en la autorregulación de
sus aprendizajes. Otra idea que surge cuando hablamos de evaluación, hace referencia a la magnitud que tiene dicho concepto,
pues por un lado la evaluación cumple funciones de diagnóstico
e información en relación con los logros de aprendizaje a nivel
de dominios de conocimiento y por otro lado el proceso de evaluación “como actividad educativa, contribuye al aprendizaje ya
que es una manera de control del propio aprendizaje, o en otras
palabras es un nivel de toma de conciencia sobre los niveles de
avance cognoscitivo personales o grupales en la resolución de
tareas” (Parra; 2007).
Una tercera idea es que dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, el maestro debe tener una clara comprensión de lo
que sus estudiantes saben y de lo que no saben. Aparte de ello
estar en la capacidad de evaluar si las estrategias de enseñanza
y programas de instrucción que estamos utilizando son los más
adecuados o no; es decir ser capaces de determinar con seguridad
si nuestros esfuerzos para instruir han sido eficaces (Cfr. Cortada; 2001). También se debe revisar si de alguna manera estamos
contemplando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de
nuestros educandos.
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La evaluación de los aprendizajes desde un enfoque cognitivo
Ya finalizando es importante señalar que un verdadero proceso
de evaluación independiente de su enfoque es aquel que se preocupa por comprender la naturaleza del aprendizaje y de concebir
al individuo con un ser integral, el cual está influenciado por su
contexto, su familia, su origen cultural y por unas condiciones de
aprendizaje particulares.
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