PROGRAMACIÓ D'UNA SITUACIÓ D'APRENENTATGE (Pas a pas) ESO I BATXILLERAT Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica Decret 171/2022, de 20 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de batxillerat Neus Heras [email protected] @neusheras PREGUNTES BÀSIQUES QUÈ HA DE SER LA PROGRAMACIÓ? La programació ha de ser un instrument flexible i obert, en constant construcció i revisió; un document viu que s’ha d'adaptar en funció de les necessitats educatives de l’alumnat i a les situacions canviants de l'aula i l'entorn. Es concreta contestant unes preguntes bàsiques mostrades a la dreta de la presentació. La utilitat d’una programació té una relació directa amb la qualitat educativa dels processos que s’hi descriuen i amb la seva formalització. 1. QUÈ volem que aprenguin els alumnes i amb quina finalitat? 2. COM els farem pensar / treballar? 3. QUAN ho farem i quin temps hi dedicarem? 4. COM COMPROVAREM que han après? L'objectiu és que l'alumnat vagi desenvolupant les competències: Clau Específiques de les matèries Alumnat competent: Capaç de comprendre i resoldre situacions de caràcter complex de la vida real mitjançant l’aplicació de determinats sabers 1- QUÈ volem que aprengui l'alumnat i amb quina finalitat? Ser competent vol dir ... Les competències específiques de les matèries són els aprenentatges, tant pel que fa a les capacitats com pel que fa als sabers, que l'alumnat ha d’adquirir per poder-los fer servir en la seva vida. Són la síntesi entre les competències clau i els sabers propis de cada matèria. El desenvolupament d’aquestes competències es produeix en les situacions d’aprenentatge que l'alumnat ha de resoldre mitjançant la realització d'activitats competencials 1- QUÈ volem que aprengui l'alumnat i amb quina finalitat? CARACTERÍSTIQUES DE LES ACTIVITATS COMPETENCIALS Tractament local o global dels continguts Mobilitzar competències i sabers Aplicació en la resolució de reptes Contextos reals o versemblant A través de: La metodologia La gestió de l'aula Els recursos La inclusió (atenció a la diversitat) En el desplegament del pas a pas de la programació es concretaran aquests punts. 2- COM els farem pensar / treballar EXPLICAR COOPERAR COMPARTIR DISCUTIR DEBATRE 3- QUAN ho farem i quant temps hi dedicarem? Cicle d'aprenentatge Seqüència didàctica TIPUS D'ACTIVITATS COMPETENCIALS INICIALS Orientades a la presentació de la situació d’aprenentatge i activar els coneixements previs de l’alumnat amb relació als nous aprenentatges per tal de garantir una vinculació amb aquests coneixements previs. DE DESENVOLUPAMENT D'ESTRUCTURACIÓ Aquelles que es plantegen perquè l’alumnat aprengui nous continguts. És important que s’apliquin en diferents contextos perquè aquest coneixement sigui transferible i se l’ajudi a fer abstracció. Encaminades a establir relacions entre els diferents sabers i a consolidar-los. És el moment d’aplicar la transferència del coneixement a diferents contextos i situacions i d’incentivar la metacognició (com ho he fet? per què ho he fet així? Es podria haver fet d’una altra manera? Què he après?....) Fase 1 Fase 2 D'APLICACIÓ Activitats competencials que requereixen que l’alumne investigui, faci supòsits, apliqui el seu criteri i prengui decisions. Aquestes activitats han de tenir múltiples solucions vàlides Fase 4 Fase 3 DE QUALIFICACIÓ De fet no són un tipus d'activitat sinó que pertanyen a les diferents fases del cicle d'aprenentatge. Són aquelles que el professorat selecciona per recollir dades que li permetin determinar el nivell de desenvolupament de la competència de l'alumnat. AVALUACIÓ DE LES ACTIVITATS L’avaluació és present en totes les activitats en el moment en què es rep una retroacció o feedback per la feina feta. Hi ha diferents tipus d’avaluació, heteroavaluació (la fa el professorat), autoavaluació (la fa el propi alumnat), coavaluació (es fa entre l’alumnat). Criteris d'avaluació: En què em fixaré per saber si l'alumnat és capaç de ... Indicadors d'avaluació: Amb quin nivell ha desenvolupat la competència avaluada? 4- COM comprovarem que ho han après? LA CLAU DE LA PROGRAMACIÓ ESTÀ EN L'AVALUACIÓ TOTS AQUESTS ASPECTES ES CONCRETEN EN LA PROGRAMACIÓ 1. Què volem que aprenguin? El que volem que l'alumnat aprengui es descriu en les competències i la redacció dels objectius 2. Per tal facilitar l'assoliment dels nivells competencials desitjats es desenvolupa una situació d'aprenentatge i tota una sèrie d'activitats competencials associades a la resolució del repte plantejat. 3. Ho han après? De totes aquestes activitats proposades, algunes les seleccionarem per obtenir dades sobre si realment han après. Seran els instruments d'avaluació. 4. L'anàlisi d'aquestes dades es farà aplicant els criteris d'avaluació per poder emetre un judici sobre l'aprenentatge de l'alumnat (en què ens fixarem?). 5. Es definiran un indicadors per graduar els nivells d'assoliment de l'alumnat dels criteris d'avaluació aplicats (estarà molt bé si...). AQUESTA PROGRAMACIÓ AFAVOREIX L'APRENENTATGE COMPETENCIAL? Per respondre aquesta pregunta podem revisar els següents indicadors: Font: Full d’indicadors Xarxa de competències AQUESTA PROGRAMACIÓ AFAVOREIX L'APRENENTATGE COMPETENCIAL? Font: Full d’indicadors Xarxa de competències Passos en el procés d'elaboració de la programació d'una situació d'aprenentatge 1- Concretar matèria, nivell d'ESO i títol de la situació d'aprenentatge 2- Identificar els sabers que es mobilitzaran 3- Identificar les competències clau transversals i específiques que es desenvoluparan 4- Definir els objectius d'aprenentatge 5- Seleccionar els criteris d'avaluació corresponents 6- Establir els indicadors d'avaluació que s'aplicaran per determinar el nivell d'assoliment en relació a cada criteri d'avaluació 7- Dissenyar la metodologia, la seqüència d'activitats d'ensenyament aprenentatge i les mesures d'universalització de l'aprenentatge PROCÉS RECURSIU I CÍCLIC Cal entendre la programació d’una situació d'aprenentatge no com un procés lineal, sinó com un procés recursiu i cíclic. A mesura que avancem en l’elaboració de la situació d'aprenentatge hem d’anar revisant els elements de la programació establerts en els passos anteriors. COMENCEM! S'utilitza com a exemple una possible plantilla (ESO i Batxillerat) per organitzar una programació. Convé recordar que no hi ha un model únic per fer programacions però sí que hi ha un mínim d'elements curriculars que ha de contenir perquè sigui una programació completa, alineada amb el currículum. COMENCEM! ESO BATX 01 CONCRETAR MATÈRIA, NIVELL D'ESO I TÍTOL DE LA SITUACIÓ D'APRENENTATGE Situació d'aprenentatge TÍTOL El títol és suggeridor del seu contingut? És prou motivador? Està formulat com una pregunta (no és un requisit obligat, però hi pot ajudar). Podem començar una situació d’aprenentatge amb un títol predeterminat o decidir-ho al llarg del procés o en finalitzar-la. ÀMBIT / MATÈRIA Matèries (ESO i batxillerat) o àmbits (agrupació d’àrees o matèries que s’imparteixen de manera integrada) que es desenvolupen en aquesta situació d’aprenentatge. ODS DESCRIPCIÓ Recollir si aquesta situació d'aprenentatge incideix en algun dels Objectius de Desenvolupament Sostenible, cosa que li conferirà una major implicació en la realitat i major valor educatiu Descripció de la situació d’aprenentatge, justificació del perquè es decideix la seva realització. Indicar, si escau, la relació amb alguna altra situació d’aprenentatge. En quin context s'emmarca i quin és el repte que es planteja Què és una situació d'aprenentatge? Experiències que, independentment de la forma en què es presenten, parteixen d’un context i plantegen un repte a la persona que aprèni estan orientades a l'assoliment de les competències mitjançant uns sabers.. Què és un context? És una realitat present, passada o previsible en el futur, de caràcter local i propera a l’alumnat o de caràcter global que afecta la societat. És l’escenari en el qual es planteja un repte i en el qual prenen sentit les capacitats que s’han de desenvolupar i els sabers que cal incorporar. Què és un repte? És un desafiament que sorgeix d’una pregunta, un problema, un cas, una polèmica, una recerca, un encàrrec, un projecte, un servei…, situat en un context. Resoldre’l implica mobilitzar sabers i connectar accions a partir dels quals es desenvolupen capacitats personals. Situació d'aprenentatge Situació d'aprenentatge Alguns exemples 02 IDENTIFICAR ELS SABERS QUE ES MOBILITZARAN ELS SABERS Quins sabers del currículum es tracten? Aquests sabers estan referenciats al Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica per cada matèria. També es poden concretar o afegir nous sabers que responen al context proper de l’alumnat. 03 ESO: IDENTIFICAR LES COMPETÈNCIES CLAU TRANSVERSALS, ESPECÍFIQUES I ELS VECTORS QUE ES DESENVOLUPARAN BATX: INDICAR QUINS COMPONENTS TRANSVERSALS ES TRACTEN I COM ES FA Competències específiques DEL CURRÍCULUM COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES Amb la realització d’aquesta situació d’aprenentatge s’afavorirà l’assoliment de les següents competències específiques… Només indicar aquelles competències per a les quals s’han planificat activitats específiques i que s’avaluaran. Aquestes competències estan referenciades al Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica per cada matèria Es pot donar el cas que una situació d’aprenentatge contribueixi a l’assoliment de competències específiques de diferents àrees o matèries. Competències transversals i vectors DEL CURRÍCULUM ELABORACIÓ PERSONAL COMPETÈNCIES TRANSVERSALS Les competències transversals es treballen des de totes les àrees, matèries, àmbits i projectes. Connecten directament amb les competències clau establertes a la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018, relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent, i també amb el desenvolupament de les competències de caràcter transversal o global que recull l’Oficina Internacional d’Educació de la UNESCO. A cada situació d’aprenentatge és convenient indicar quines competències transversals es tracten i com es fa: competència ciutadana, competència emprenedora, competència personal, social i d’aprendre a aprendre, i competència digital. CONNEXIÓ ENTRE LES COMPETÈNCIES TRANSVERSALS LES I COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES Les competències transversals es troben connectades amb les competències específiques i s'expliciten en la redacció d'aquestes competències o en el seus criteris d'avaluació. També es pot incidir en alguna competència transversal a través de la metodologia emprada o les activitats realitzades a l'aula. En aquest cas, es recollirà també en la programació Exemple Competència Ciutadana 4. Comprèn les relacions sistèmiques d’interdependència, ecodependència i interconnexió entre actuacions locals i globals i adopta, conscientment i motivadament, un estil de vida sostenible i ecosocialment responsable. TECNOLOGIA: Competència específica 7. Fer un ús ètic, sostenible i ecosocialment responsable de la tecnologia, identificant les repercussions i les aportacions, per valorar l'impacte del desenvolupament tecnològic a la societat i a l'entorn VECTORS El currículum, com a instrument del model educatiu, es fonamenta en sis vectors clau que estableixen un marc que dona identitat a l'acció educativa. A cada situació d’aprenentatge és convenient indicar quins vectors es tracten i com es fa: Aprenentatges competencials: un currículum que s'orienta cap a un tipus d'aprenentatge profund i funcional. Perspectiva de gènere: un currículum dissenyat amb perspectiva de gènere per fer efectiva l'educació integral de les persones. Universalitat del currículum: un currículum per a tothom que garanteix la inclusió efectiva i l'èxit educatiu. Qualitat de l'educació de les llengües: un currículum que garanteix el domini de la llengua per entendre el món i compartir el coneixement. Ciutadania democràtica i consciència global: un currículum que promou la ciutadania democràtica i la consciència global amb voluntat de formar persones compromeses i capaces de promoure canvis i afrontar reptes. Benestar emocional: un currículum que afavoreix el benestar emocional d'infants i joves. ESPECIFICITATS DEL BATXILLERAT ELABORACIÓ PERSONAL Dins de les competències clau hi ha tres components transversals el desenvolupament a totes les matèries: Gestió i comunicació de la informació Resolució de problemes a partir de l’aplicació integrada dels aprenentatges Judici i pensament crític En cada situació d’aprenentatge és convenient indicar quins components transversals es tracten i com es fa. 04 DEFINIR ELS OBJECTIUS D'APRENENTATGE Objectius d'aprenentatge ELABORACIÓ PERSONAL Els objectius d’aprenentatge no els trobarem als documents de referència OBJECTIUS D'APRENENTATGE Descriuen els aprenentatges que es preveu que adquiriran els alumnes i aquelles situacions en què seran necessaris. Es poden formular a l’inici de la situació d’aprenentatge, al llarg del procés o a la seva finalització. Es poden considerar un esmicolament de les competències i una concreció dels criteris d'avaluació que té en compte el context (nivell, matèria, sabers treballats). Per redactar els objectius s’ha de prendre com a referència el redactat de la competència o les competències amb què es relaciona l’objectiu. Es poden ajustar mentre progressa la situació d’aprenentatge i replantejar-los amb els alumnes si estan aprenent ràpid o si, al contrari, semblen necessitar més ajuda en un determinat punt, o bé si apareixen noves preguntes o interessos. Estructura dels objectius OBJECTIU= CAPACITAT SABER FINALITAT verb d’acció + contingut + aplicació Exemple: Analitzar i examinar les estructures de construccions reals per determinar la seva seguretat, viabilitat, sostenibilitat i impacte en l'entorn. 05 SELECCIONAR ELS CRITERIS D'AVALUACIÓ CORRESPONENTS Criteris d'avaluació DEL CURRÍCULUM El criteris d'avaluació van associats a la competència concreta que s'avaluarà. CRITERIS D'AVALUACIÓ Els criteris d’avaluació són la referència per valorar el progressiu grau d’adquisició de les competències per part dels alumnes al llarg de l’etapa. Els criteris d'avaluació estan referenciats al Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica per cada matèria. Una competència pot tenir diversos criteris d'avaluació que esmicolen diferents aspectes de la competència. No van associats als sabers sinó a les competències ja que són el què s'avalua. CARACTERÍSTIQUES DELS CRITERIS D'AVALUACIÓ Determinen els aspectes que volem avaluar. Expressen en què ens fixarem per avaluar el grau de desenvolupament de la competència. Es refereixen a les evidències que certifiquen que l'aprenenetatge s'ha adquirit. La seva redacció té la següent estructura: ACCIÓ + SABER + CONTEXT Necessiten de la concreció que aporten els indicadors per determinar el nivell de qualitat de l'adquisició dels aprenentatges. Els objectius connectaran els criteris d'avaluació amb la situació d'aprenentatge concreta en què s'apliquen. 06 ESTABLIR ELS INDICADORS D'AVALUACIÓ QUE S'APLICARAN PER DETERMINAR EL NIVELL D'ASSOLIMENT Indicadors d'avaluació ELABORACIÓ PERSONAL Els indicadors d'avaluació no els trobarem als documents de referència INDICADORS D'AVALUACIÓ Són evidències del nivell d’assoliment mostrat per l’alumne en referència a cada criteri d’avaluació. Identifiquen evidències que es poden documentar Quan es redacten els indicadors d’avaluació no s'ha de perdre de vista la seva vinculació amb els criteris d’avaluació. Es diferencien 3 nivells d'assoliment És necessari compartir amb l’alumnat els criteris d’avaluació i els indicadors d’avaluació i assegurar-se de que els han entès. CARACTERÍSTIQUES DELS INDICADORS D'AVALUACIÓ Han de ser susceptibles de ser observats directament quan l’alumne realitza una tasca. Han de ser clars i que no donin lloc a diverses interpretacions. Es redacten en positiu L’enunciat de cada indicador comença amb un verb d’acció en tercera persona del singular del present d’indicatiu (identifica, descriu, justifica, argumenta, etc.). No incorpora ni adjectius ni adverbis per evitar interpretacions. Cada nivell d’assoliment porta implícit l’assoliment de l’anterior Es recomana realitzar la redacció dels indicadors d’avaluació de manera paral·lela al disseny de les activitats d’avaluació INDICADORS - NIVELLS D'ASSOLIMENT SEGONS EL GRAU D'AUTONOMIA La definició dels tres nivells d'assoliment es pot fer des de tres punts de vista, segons les característiques de l'activitat que s'avalua: N1: Ho fa amb ajuda (model, guió, paraules clau, ajut del professor o un company, seguint una pauta, …) N2: Ho fa de manera autònoma, sense ajuda N3: Ho fa de manera autònoma i sap explicar com ho ha fet SEGONS EL GRAU DE DIFICULTAT COGNITIVA DE L'ACTIVITAT SEGONS LA QUALITAT DEL PRODUCTE FINAL Els nivells es definiran depenent del producte i caldrà trobar els criteris que permetin concretar si l’alumne ho ha fet…: N1: Nivell mínim exigible. Ho ha fet força bé N2: Nivell mig, ho ha fet bé N3: Nivell alt, ho ha fet molt bé ESPECIFICITATS DEL BATXILLERAT ELABORACIÓ PERSONAL En el batxillerat els nivells d'assoliment no són tres com a l'ESO sinó que cal determinar els indicadors que ens permetin identificar una puntuació entre 0 i 10, per tant, caldrà redactar-ne tants com es consideri necessari per poder determinar el grau d'assoliment de la competència atenent un determinat criteri d'avaluació. EXEMPLES DE GRADACIÓ D'INDICADORS PER AL BATXILLERAT Els indicadors que s'utilitzaran per qualificar una activitat es recullen en una rúbrica que assigna un valor específic a cada criteri i i una puntuació màxima per a cada indicador. 07 DISSENYAR LA METODOLOGIA, LA SEQÜÈNCIA D'ACTIVITATS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE I LES MESURES D'UNIVERSALITZACIÓ Metodologia i seqüència didàctica ELABORACIÓ PERSONAL ACTIVITATS Quan dissenyem les activitats hem de tenir present que han de servir per treballar el desenvolupament de les competències. Les activitats competencials tenen unes característiques comunes: L'activitat planteja un repte, una situació o problema a resoldre. Té un context relacionat amb temes d'actualitat o de la vida quotidiana És una activitat productiva , no reproductiva o repetitiva. Inclou diferents formes de representar la informació ( textos, gràfics, símbols, mapes, taules, audiovisuals,etc.). Demana que l´alumnat anticipi o planifiqui les decisions, accions o operacions a fer ( permet valorar el seu procés de raonament). Implica l’ús d’habilitats cognitives de nivell superior (analitzar, interpretar, justificar, argumentar, crear). Els resultats o productes de l’activitat tenen un destinatari que no és el propi professor/a (companys de classe, altres membres de la comunitat educativa, entitats o institucions de l’entorn, etc.) ACTIVITATS En el moment de programar les activitats cal reservar el temps necessari per aplicar a l'aula les estratègies de l'avaluació formadora: Compartir amb l’alumnat els objectius educatius i comprovar que se’ls han fet seus. Compartir amb l’alumnat els criteris d’avaluació i comprovar que se’ls han fet seus. Incentivar la intervenció de tot l’alumnat formulant bones preguntes perquè verbalitzin els aprenentatges, alhora que es comprova el seu progrés. Incentivar la discussió i posada en comú entre l’alumnat a l’inici, durant i després d’una tasca per ajudar a l’autoregulació. Promoure l’auto i co-avaluació de determinades tasques de forma regular. En finalitzar un tema, i abans de qualsevol activitat d’avaluació, dedicar un temps a recapitular, tot comprovant el grau d’assoliment dels aprenentatges. Fer un bon feedback personalitzat ACTIVITATS SEGUINT LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA 1- ACTIVITATS INICIALS: Explorar la situació (entendre la realitat que es planteja, identificar la necessitat, comprendre el repte) Identificar concepcions i coneixements previs Plantejament de la situació Grau, Ramon. juny 2023 Identificar obstacles per a l’aprenentatge Concretar els aprenentatges Analitzar els recursos per a l’aprenentatge Anticipar resultats, imaginar solucions ACTIVITATS SEGUINT LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA 2- ACTIVITATS DE DESENVOLUPAMENT Organitzar el procés de recerca d'informació. Planificar tasques. Elaborar el pla de treball Concretar els recursos necessaris i la seva localització Anticipar les accions Anticipar la tasca personal i el producte que cal elaborar Aplicar del pla de treball Planificació de l'acció Reconduir el procés davant dificultats imprevistes o aparició de nous recursos Elaborar conclusions personals i compartir-les amb el grup Tenir presents els criteris d’avaluació Elaborar el producte final Grau, Ramon. juny 2023 Resoldre el repte ACTIVITATS SEGUINT LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA 3- ACTIVITATS D'ESTRUCTURACIÓ Concretar quines són les competències desenvolupades Reflexionar sobre els aprenentatges: errades, dificultats, decisions. Enunciar significats i les relacions entre els diferents saber Reflexió sobre els aprenentatges Grau, Ramon. juny 2023 desenvolupats. Sintetitzar informació. Avaluar aprenentatges dels companys i companyes Abstracció, generalització ACTIVITATS SEGUINT LA SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA 4- ACTIVITATS D'APLICACIÓ Utilitzar els aprenentatges en noves situacions. Resoldre nous problemes amb Transferència dels menys suports aprenentatges Grau, Ramon. juny 2023 Aprenentatge significatiu LES DUES FASES DE LA SITUACIÓ D'APRENENTATGE CONTEXT, NECESSITAT, REPTE Activitats inicials RESOLUCIÓ ADQUISICIÓ DE RECURSOS Activitats de desenvolupament FASE 1: ADQUISICIÓ 1 dia, 2 dies, una setmana, .. Adaptació de Grau, Ramon. juny 2023 ABSTRACCIÓ GENERALITZACIÓ Activitats d'estructuració DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA AMB SUPORTS DIVERSOS Activitats d'aplicació FASE TRANSFERÈNCIA Què ha de contenir la programació de les activitats? ca i t c à d di a i s nc b le è qü am e a s ent l de cilm s at s fà cies t i tiv r-le tèn c a na mpe s o i e r l elac co a r e rr m e p Nu Breu descripció de l'activitat. Si cal, posar enllaços a documents externs Per a cada activitat cal concretar l’agrupament de l’alumnat Gran grup Petits grups heterogenis Grups d’experts Parelles Treball individual ... Què ha de contenir la programació de les activitats? Disseny Universal per a l’Aprenentatge (DUA) Quan dissenyem les activitats de la seqüència didàctica convé proporcionar als alumnes múltiples maneres… de representació de la informació perquè comuniquin i expressin el que estan fent/aprenent per promoure el seu compromís amb l’aprenentatge Què ha de contenir la programació de les activitats? Per a cada activitat cal preveure les estratègies d'universalització que es pensen aplicar Activitat de reforç Activitat d’ampliació Activitat multinivell Activitat voluntària Espai de consulta al professorat Ajuda entre iguals Ús de materials didàctics adaptats Aplicació dels principis del DUA Què ha de contenir la programació de les activitats? Per a cada activitat cal indicar els materials i recursos didàctics que s’utilitzaran procurant que siguin diversos i adequats: Carpeta o diari d'aprenenetatge Entorn virtual d’aprenentatge (Moodle, Classroom...) Ordinador portàtil o tauleta de l'alumne/a, pissarra digital, mòbil, càmera digital, etc. Vídeo, presentació multimèdia, aplicació mòbil, simulador, laboratori virtual,etc. Guió experimental, material de laboratori, sistema de captació de dades, etc. Sortida de camp, visites a museus, entitats, instal.lacions, exposicions, indústries, etc. Dossier, llibre de text, llibre digita ...l Què ha de contenir la programació de les activitats? Cal triar els instruments d’avaluació més adequats en funció del moment i la finalitat de l’avaluació Què ha de contenir la programació de les activitats? Indiquem els instruments d’avaluació que utilitzarem per recollir les dades sobre el procés d’aprenentatge Feedback oral i/o escrit Diana d’avaluació Qüestionari KPSI Kahoot Registre de l’observació sistemàtica Entrevista Llista de control Escala Rúbrica Insígnies Base d’orientació Portafoli Diari d’aprenentatge Pauta per a la coavaluació / autoavaluació Qüestionaris escrits Qüestionaris telemàtics ... Sobre l'avaluació de les activitats “L’èxit dels aprenentatges es juga més en la correcció dels errors i en l’autoregulació contínua que no pas en la genialitat del mètode” (Philippe Perrenoud) “L’avaluació formadora té com a principal repte ajudar l’alumnat a ser el més autònom possible i a que es construeixi un model personal d'acció” (Georgette Nunziati, 1990) “Mai no qualifiquis els alumnes mentre estan aprenent (Alfie Kohn) “Sovint els alumnes perceben la nota com el final de l'aprenentatge" (John Hattie) ““El repte és que l’avaluació sigui gratificant i només ho serà si serveix per aprendre. Des de ben petits els infants ja són avaluats i darrere d’aquesta avaluació hi ha sentiments." (Neus Sanmartí) Què ha de contenir la programació de les activitats? Indiquem el temps que es preveu dedicar a cada activitat 30 minuts 1 sessió 2 sessions ... BIBLIOGRAFIA Departament d'Educació. Organització del nou currículum segona sessió (2022) Departament d'Educació. Document de suport per a les programacions de les situacions d’aprenentatge (2022) Departament d'Educació. Orientacions sobre les situacions d’aprenentatge (2022) Departament d'Educació i Xarxa de Competències. Objectius d'aprenentatge, criteris d'avaluació i indicadors d'avaluació (2019) Domènech, j. Situacions d'aprenentatge. Idees per al desplegament curricular de les ciències (2022) Grau, Ramon; Situacions d'aprenentatge i d'avaluació. On som (avui)? (Presentació juny 2023) Heras, N: Avaluació competencial, aprenentatge competencial i nou currículum Hernández, JA; Tortosa M; Heras, N: Elaboració de la programació d'unitats didàctiques. (presentació 26/01/21) Jorba i Caselles, La regulació i autoregulació dels aprenentatges, ICE UAB (1996) Sanmartí, N., & de Competències Bàsiques, X. (2020). Avaluar és aprendre: l’avaluació per millorar els aprenentatges de l’alumnat en el marc del currículum per competències (2020). Xarxa de competències bàsiques, Com millorar una activitat d’avaluació per afavorir l’adquisició d’aprenentatges competencials? (2019) Xarxa de competències bàsiques, Com revisar els objectius d’aprenentatge per afavorir l’adquisició de competències? (2019) Xarxa de competències bàsiques, És competencial aquesta unitat o seqüència didàctica?