RESUMEN_1

INNOVACIÓN EDUCATIVA
RESUMÉN
CONCEPTUALIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
En 1989 me visito un joven amigo que volvía de New Haven para asistir a una reunión de su clase
de graduación de Yale. Mi amigo tenía la capacidad de escuchar: realmente intentaba comprender
las diferencias de nuestros puntos de vista. Una parte de él podía tomar distancia de sus
pensamientos y acciones; es decir, que podía reflexionar. El otro aspecto en el que se diferenciaba
de la mayoría de sus compañeros de Yale era en su decisión de hacer carrera en la educación
pública porque había decidido que ahí era donde podría marcar la diferencia.
Se convirtió en profesor, llego a ser director, y lo fue durante algunos años hasta que creo una
pequeña empresa de consultoría educativa. Siempre que nos veíamos, me impresionaba la
necesidad que tenia de situar la experiencia de algún tipo de marco conceptual.
Durante los primeros quince minutos de nuestro encuentro, el joven estuvo describiendo sus
experiencias. Se trataba de un viaje fascinante que relataba con entusiasmo, aunque para mi no
era mas que una letanía de buenas intenciones que chocaban con problemas insolubles. Le dije:
admiro lo que intentas hacer, pero por lo que me cuentas eres como Sisilio empujando una
enorme roca montaña arriba para simplemente ver como se cae. Frunció el ceño confundido antes
de decirme: he llegado a la conclusión de que mi generación es la que debe hacer el trabajo, por
que los que vinieron antes no tuvieron éxito, y los que vienen después no lo harán o no podrán
hacerlo. Somos la única esperanza.
Nos miramos el uno a otro con bastante atención. Mi reacción debió mostrarse en mi cara, por
que entonces me dijo: “por favor no pierdas la esperanza”
Los orígenes de ni deprimente respuesta vienen de lejos. Durante casi medio siglo he sido testigo
y participante de esfuerzos generales para mejorar nuestros sistemas educativos. Había
demostrado, para mi satisfacción y la de otros, que objetivos tan importantes aunque limitados
podían alcanzarse si existían unas determinadas condiciones. Me di cuenta de que debería haber
sido obvio: las características, las tradiciones y las dinámicas organizativas de los sistemas
escolares eran obstáculos más o menos letales para conseguir incluso los objetivos más modestos
y limitados.
Es destacable, e incluso sintomático, que los defensores de la reforma educativa no hablen acerca
de cambiar el sistema educativo. Expresaran sus reformas en términos de mejorar las escuelas o la
calidad de la educación. En el último decenio, ha habido montones de informes; realizado por
comisiones presidenciales y gubernamentales, por grupos de trabajo de fundaciones. He leído la
mayoría de ellos y ninguno de ellos apunta a cuestiones interrelacionadas. En primer lugar , creen
saber quienes son los malos: docentes ineptos, padres irresponsables, curricula inadecuados o
fuera de contexto, estudiantes desmotivados de los que poco se espera y a los que poco se exige,
una reducción de los estándares para la promoción y la graduación, falta de competitividad que
incitaría a las escuelas a dar pasos par mejorar.
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El segundo hecho chocante que uno aprende al hablar con aquellos que redactaron y sancionaron
estos informes es que aceptan el sistema tal cual es. Todos lo cambios que pretenden hacer no
requieren que se altere la naturaleza de las relaciones existentes entre aquellos que forman un
sistema. Recuerdo ahora una discusión que tuve hace veinte años con el ejecutivo de una
fundación que estaba invirtiendo mucho dinero en New Haven en general y en su sistema escolar
en particular. Después de una de sus visitas, me dijo que estaba decepcionado con el ritmo, la
dirección y la efectividad de los esfuerzos de reforma en las escuelas de New Haven. Le pregunte:
si pudiera hacer lo que quisiera en las escuelas ¿Dónde empezaría? Contesto: enviaría a todos los
directores a una convención que durara dos años. ¡Cambie personal y vera mejora! no se le
ocurrio que los directores a los que desestimaba, a la mayoría de los cuales no conocía, en un
momento dado podía haber sido personas pensantes imbuidas de una especie de celo misionero
que se había ido extinguiendo debido a una variedad de características del sistema.
Sistema es un concepto que creamos para que nos permita indicar que para comprender una
parte debemos estudiarla en relación con otras partes. Seria mas correcto decir que cuando
usamos el concepto de sistema este hace referencia a la existencia de partes, que estas partes
mantienen diversas relaciones entre si, y que entre ellas y en medio de ellas existen lindes, y
cuando queremos cambiar una parte del sistema necesitamos conocer y comprender la
interrelación de las partes. Como mínimo, tomar seriamente el concepto de sistema es un medio
de control contra simples explicaciones generales de causa y efecto e intervenciones basadas en
visiones restringidas.
El lector no debería llegar a la conclusión de que creo que la reforma educativa deba dejarse a los
educadores; es decir, que ellos posean una concepción sofisticada de las escuelas en cuanto
sistemas. La importancia de un problema es solo un criterio para escoger un punto de partida.
Dicho de otro modo, el reparto desigual de poder esta justificado por la tradición y la necesidad;
es un modo de asegurar que los objetivos generales del sistema se alcancen con efectividad. No se
trata solo de la división del trabajo, sino también de un reparto diferenciado del poder siguiendo
criterios de planificación, formulación de políticas, toma de decisiones e implementación.
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PERSPECTIVAS INTERNAS Y EXTERNAS DEL SISTEMA
Existen tres tipos de comprensión. Una tiene que ver con el presente y el pasado reciente; es
decir, la que intenta entender porque un problema se ha convertido en un problema aquí y ahora
en el pasado reciente. Este es el tipo de comprensión que se busca con más frecuencia. El segundo
tipo, extraordinariamente infrecuente, y según mi propia experiencia siempre ausente, esta
contenido en tres preguntas. ¿Este problema especifico, o uno similar, ha ocurrido anteriormente
en la historia del sistema? Si lo ha hecho ¿que se hizo al respecto y cual fue el efecto? ¿Qué es lo
que hay en el sistema que hace que se de una recepción clínica, si realmente se ha detectado que
el problema ha sido mas cíclico si realmente se ha detectado que el problema ha sido mas cíclico
que constante? El primer tipo de comprensión esta basado en la premisa de que el problema y el
sistema nacieron ayer. El segundo presupone que la historia es siempre variable, instructiva va
además. El primer tipo es característico de casi todos los informes de comisiones, como si tratar la
historia institucional fuera una frivolidad o un lujo.
El tercer tipo de comprensión que relaciona los sistemas escolares con el sistema social amplio. En
cierto sentido, existe una comprensión de cómo los problemas y procesos sociales y los cambios
externos de manera formal e informal, advertida o inadvertida, inician un proceso de
transformación en las escuelas.
Toda acción que permanezca dentro del sistema, basada solo en sus propios recursos, personal,
procesos de toma de decisiones y planificación, es descabellada, provinciana y con grandes
probabilidades de fracasar.
En un grado bastante significativo, los principales problemas educativos parten del hacho de que
los educadores no solo aceptaron la responsabilidad de la escolarización, sino, que más
fatídicamente, adoptaron una postura que decía en esencia; sabemos como resolver y gestionar
los problemas de escolarización.
El principal objetivo de este aspecto del reto tiene dos caras: en primer lugar, liberar a la
comunidad educativa del conflicto moral de prometer mas de lo que puede dar; y en segundo
lugar, aumentar la comprensión publica de por que los problemas de la educación de nuestra
sociedad son, y seguirán siendo, tan molestos. En esta postura modificada se encuentra un
mensaje implícito: la comunidad educativa ya no seguirá aceptando la total responsabilidad de
tratar los problemas educativos, la mayoría de los cuales, por su naturaleza, se ven exacerbados
por fuerzas que ésta mas allá de la escuela.
Freud formaba parte de una tradición en la que uno se centraba en un solo individuo. Ahora
sabemos que Freud y sus epígonos sobrestimaron ampliamente el poder de su terapia, un hecho
que el mismo pareció aceptar hacia el final de su vida. Es mas, la historia del psicoanálisis, como
teoría y método, es una historia de cambios en la teoría y en la practica para mejorar los
resultados terapéuticos; es decir, para dar respuesta a los fracasos o al descorazonador nivel de
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mejora. Actualmente, los frutos de este ferviente trabajo no nos pueden hacer saltar la alegría. Y
lo mismo podemos decir de los resultados literales de psicoterapias que son una ramificación del
psicoanálisis ortodoxo, o que se basan explícitamente en principios no analíticos.
¿Por qué ha tardado en aparecer la terapia familiar más de medio siglo después de las
aportaciones de Freud? Hay distintas razones: desencanto de los resultados de la terapia
individual; la duración y el costo inaceptables de psicoanálisis ortodoxo o de cualquiera de las
psicoterapias prolongadas; y, de manera crucial , el reconocimiento de que un problema que se
plantea dentro de un sistema poco mejorara si no se trata el sistema como tal.
Existen diversas razones para utilizar la terapia familiar como ejemplo en una discusión cobre los
sistemas escolares. La primera es que comprender completamente un sistema social, grande o
pequeño, requiere una alteración drástica en el modo como uno mira y actúa literalmente
respecto al sistema; eres consiente de las partes, no ignoras su existencia, pero su tarea principal
es desentrañar los procesos y reglas que sustentan el sistema.
Proclamar un enfoque de sistemas no es ningún merito o virtud. Es fácil decir que quieres ver las
cosas holísticamente. No existe un contexto claro acerca de la familia como sistema social, lo que
en parte explica la segunda conclusión de que existe una serie desconcertante de enfoque
terapéuticos de las familias, cada uno de ellos presentando como casi rayando a la perfección. Por
lo que a su núcleo conceptual se refiere, la terapia familiar ha sido una gran aportación a nuestro
pensamiento acerca de los cambios de sistemas.
Durante los últimos cincuenta años, con una regularidad cíclica, los educadores médicos han
observado y lamentado el hecho de que los médicos, en general, no tengan un nivel apropiado de
cuidado y compasión. Es decir que traten a los pacientes de formas intimidantes e insensibles, que
no solo causan incomodidad, sino que restringen de fonema indebida la variedad de información
que obtienen, con lo que se pierden oportunidades para ayudar tanto clínica como
preventivamente. Cada uno de esos informes todos ellos con el imprimátur de educadores
médicos de prestigio, critica la naturaleza y el entorno de la formación medica y recomienda
cambios en el curricular. Y cada informe llega a la conclusión de que la situación no solo no ha
mejorado sino ha empeorado.
He enfatizado que adoptar una postura de sistema no es fácil, y dado nuestro estado de
conocimientos y experiencia, no nos proporciona las medidas que hay que tomar, pero de lago
estoy seguro: todo esfuerzo de reforma debe tener un objetivo un cambio en las relaciones de
poder existentes en el sistema. Ello, debo añadir, no es garantía de éxito, pero es una premisa para
otras alteraciones en el sistema. Este punto ha recibido un mayor reconocimiento en los últimos
años, aunque de forma algo limitada y oscura.
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ESFUERZOS DE REFORMA: IMPLEMENTACION, IMITACION Y REPRODUCCION
En el proceso de cambio, el proceso empieza con el reconocimiento del de un problema práctico,
se redefine para permitir que se estudien aspectos de este en el laboratorio.
Estos presentaban sus descubrimientos como el fruto de esfuerzos que demuestran que la
practica habitual en el contexto escolar natural era inferior a la practica que habían utilizado en
su equivalente de un laboratorio medico.
El proceso logístico de subir un curricular antiguó por uno nuevo.
La investigación educativa, destaca la incapacidad de los investigadores de preguntar y responder
adecuadamente las tres preguntas siguientes:
¿Cuál es mi comprensión de la enfermedad en su contexto natural? ¿Hasta que punto he
conseguido simular aspectos de este contexto de laboratorio? ¿Cuáles son los escollos que me
puedo encontrar si utilizo mis descubrimientos para el tratamiento teniendo en cuenta las
incógnitas existentes en un contexto natural?
El fracaso para tratar seriamente estas preguntas ha si do lo que, a lo largo del tiempo ha
sensibilizado a la comunidad medica.
La historia de la reforma educativa como la de la medicina esta repleta de ejemplos de
intervenciones que fracasaron o que tuvieron efectos adversos por que las personas implicadas
solo tenían una concepción superficial y distorsionada de la cultura de las escuelas que se
suponía que tenían que cambiar .
Existe una diferencia entre ignorancia y sensibilidad moral, a pesar de que en sus consecuencias la
ignorancia puede traer al frente la cuestión moral a pesar de que en sus consecuencias la
ignorancia puede traer afrente la cuestión moral.
Hay dos tipos de comprensión básica o de problemas que deberían tenerse en cuenta en el
momento de la implementación. El primero es lo que podríamos, mas o menos denominar
teórico: la creación de un marco conceptual que de sentido a nuestras ideas; es decir, sus
interrelaciones, el contexto del mundo real en el que aparecen sus conexiones con las ideas y
esfuerzos de otros, el peso distinto que asignamos a este otro factor. Se trata de un marco en el
presente que tiene un pasado y un futuro, el segundo problema, básico es: puesto que estamos
desarrollando el marco por que tienen que ver con el comportamiento humano, queremos
comprender y hacer un cambio en un contexto socioinstucional concreto.
Estos dos problemas o comprensiones básicos no son independientes entre si de hecho cada uno
de ellos esta incluido en el otro el creador del marco conceptual es a la vez el conocedor del
contexto. Desgraciadamente, demasiadas veces el creador del marco no es consciente del
conocimiento insuficiente que tiene el contexto. Presupone un grado de comprensión cuyos
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límites solo quedan claros cuando la implementación fracasa. No conocen territorio, a pesar de
haber trabajado en el durante mucho tiempo.
La reforma educativa pocas veces deriva de lo que queremos decir por teoría, si no más bien de la
opinión, la anécdota, de una aceptación acrítica de la investigación o del desespero. Si hay algo
comprensible es el sentimiento de los reformadores de que hay que hacer algo, mi lucha con ellos
tiene dos vertientes. La primera es su incapacidad o reticencia a enfrentarse a la resistencia de las
escuelas a los anteriores esfuerzos de reforma. La segunda, mas relacionada con este capitulo, es
el fracaso de reconocer que tiene una teoría implícita sobre como alcanzar el cambio: el cambio
puede llegar mediante la proclamación de nuevas políticas o leyes, o por nuevos estándares de
actuación o mediante la creación de un ambiente de adáptate o márchate, o todo lo anterior a la
vez.
Acabare este capitulo con una de la pocas excepciones que he mencionado. En 1966, invite a
Emory Cowen de la Universidad de Rochester a que visitara la clínica psicoeducativa de Yale para
que no hablara sobre su investigación en las escuelas primarias de Roscheter. El objetivo de su
proyecto era encontrar medios para identificar niños con problemas y ofrecerles un servicio de
ayuda en las escuelas, un servicio que debía de ser practico y preventivo. Hubo dos puntos
destacables en su presentación. El primero era el objetivo a largo plazo de desarrollar un
programa que no solo pudiera justificarse científicamente en cuanto a datos e informes se refiere,
sino que se pudiera demostrar que fuera aplicable a cualquiera primera. Es decir, su objetivo no
era demostrar que el programa seria beneficioso para los estudiantes de las escuelas en que
estaba trabajando, ni que una vez hubiera presentado sus descubrimientos esperara que otros
leyeran si publicaciones intentaran aplicar su contenido.
La segunda característica destacable se su presentación, fue su descripción detallada de todos lo
errores que había cometido y que ilustraba su falta de comprensión de las escuelas, especialmente
en relación con las cuestiones de posición y poder.
No estoy describiendo un paragon de virtudes y sabiduría, sino a alguien que actualmente esta
encabezado una iniciativa de cambio de curriculum en todo el sistema que yo había pensado poco
realista, aunque solo fuera porque hasta la fecha el sistema se había mostrado resistente a todo
cambio significativo. Pero entonces no conocía a Roger Weissberg. No sabia que esta joven tenia
tal comprensión básica de la cultura escolar, algo que hubiera debido saber, teniendo en cuenta
quien era su mentor.
Cowen y Weissberg son de los pocos que saben a lo que se enfrenta para cambiar cualquier
aspecto de una escuela o de un sistema escolar. Lo que estos pocos han comprendido es que
buenas ideas y buenas intenciones no son suficientes, y que imitación y reproducción no es lo
mismo. Nadie respeta más que yo las aportaciones de John Dewey a nuestra comprensión del
comportamiento humano en general y de la educación en particular. Pero en un aspecto esta
completamente equivocado. Lo que Dewey creo, aprendió y mantuvo en su escuela será un
capitulo importante en la historia de la educación. Creo esa escuela por muchas razones, entre las
que estaba derivada de sus observaciones de aquello a lo que los niños estaban sujetos en las
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aulas. El estilo de escritura de Dewey no es lo que uno llamaría apasionado, pero cuando describía
y discutía acerca de las aulas de la escuela publica, mostraba sus sentimientos de agravio. Dewey
tenía la intención de que su escuela laboratorio fuera no solo una prueba y una demostración de
sus ideas, sino también la base para cambiar las escuelas. Dedico mucho tiempo se convirtió en
centro de interés nacional. Pero Dewey no era consciente de dos problemas. El primero es que
crear una escuela laboratorio en condiciones favorables no era en absoluto lo mismo que cambiar
una escuela o un sistema escolar existente. El segundo era que al centrar su atención en el aula
encerrada en si misma, Dewey no estaba teniendo en cuenta la cultura de la escuelas o de los
sistemas escolares y por lo tanto, tampoco tenía en cuenta los problemas predecibles que
engendra el proceso de cambio.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
INNOVACIONES EDUCATIVAS REFLEXIONES SOBRE LOS CONTEXTOS EN SU IMPLEMENTACION
Las innovaciones constituyen la manera privilegiada a través de la cual el modelo actual de
reforma se hace presente en las escuelas. Las orientaciones reformistas sancionadas en los años
noventa, en especial las referidas a las prácticas de la docencia, encuentran en esos dispositivos el
medio para inducir las transformaciones que consideran deseables.
Estudios posteriores acentuarían la marcada indeterminación de las formas que pueden tomar
innovaciones luego de ser apropiadas. La identificación conjunto de atributos. Complejidad,
carácter procesual, contextual, indeterminación, desmantelo un clásico supuesto de las
administraciones: el de la relación lineal entre la formulación normativa de los cambios y su
“ejecución” por los agentes encargados de prestar los servicios.
Este artículo tiene como telón de fondo el estudio de dos programas oficiales, derivados de la
reforma en curso: la evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo.
Generalmente con objetivos bien delimitados, las innovaciones han tenido a tratarse como
procesos eminentemente técnico-pedagógicos. Sin embargo su definición técnica, que constituyen
sin duda una condición necesaria, esta muy lejos de resolver las condiciones suficientes para
propiciar su integración a las escuelas. La investigación y la experiencia recogida de los sistemas
educativos indican que las innovaciones son inseparables de los contextos y procesos estacionales
entre lo que deben de encontrar su lugar y que, por ello, su construcción adquiere un carácter
político. Tan político como las orientaciones y decisiones de gobierno que dan origen y como el
tipo d estructuras que su realización compromete; entre ellas; las formas de la administración que
sustenta la gestión de las escuelas, así como el gobierno y organización de estas, que forman parte
de su cultura, sus practicas y su hacerse cotidiano.
LA REFORMA EDUCATIVA COMO CONTEXTO DE LAS INNOVACIONES
A diferencia de las reformas anteriores, esta encuentra su origen en el movimiento de
restructuración y adelgazamiento del estado. Mediada por variables financieras esta situación
signa para los gobiernos la importancia política de su adopción y aceleración puesta en marcha.
En México la dependencia profesional de maestros directores, institucionalmente cultivada y ajena
a cualquier viso de autonomía la ya clásica y tensa distancia entre docentes y padres, la
legitimidad oficialmente reconocida al sindicato para regular las carreras de los maestros para
restar cien horas anuales al trabajo escolar.
Retomando aportes de la investigación educativa, el discurso propone revertir el confinamiento
de la enseñanza al ámbito exclusivo del aula donde se transformo en asunto privado del maestro
par colocarla como perspectiva y prioridad en la conducción y funcionamiento internos de cada
plantel. Ello lleva a destacar las capacidades profesionales de los docentes y las relaciones
deseables entre colegas implicadas en una renovación de la enseñanza.
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La enseñanza, reza el discurso oficial, requiere de un tipo de funcionamiento escolar que el
sistema en su conjunto debe hacer posible. Se trataría en consecuencia, de una construcción
institucional.
Las escuelas con las variantes de ajustarse al nuevo centralismo de los gobiernos estatal, siguen
organizadas y funcionando de acuerdo con las tradicionales reglas político-burocráticas muy
anteriores a los años noventa. La nueva gestión institucional a falta de una estructuración que la
sostenga parece quedar librada a las frágiles formas que puedan ofrecerle la iniciativa individual,
voluntaria y coyuntural de algunos directores o supervisores.
SOBRE RASGOS DE LA ESCUELA RELEVANTES PARA ESTUDIAR LAS INNOVACIONES.
El análisis permite ir mas allá de esta primera percepción es la de una organización administrativa
que con formas especificas, es parte y depende estrechamente de la organización de ese orden
que opera el nivel y le proporciona las bases materiales para hacer tal.
Cuando se toma en cuenta la condición de los trabajadores que los maestros suelen no perder de
vista, aquella experiencia univoca los enfrenta, cotidianamente, a una combinación de
regulaciones de distinto orden provenientes de los tres ámbitos mencionados. Regulaciones que a
menudo apuntan a distintas direcciones generadas en forma independiente y paralela por diversas
instancias de la administración. Se trata, más bien, de una estimación situada donde cuenten el
esfuerzo y los costos personales referidos prioritariamente a los parámetros fuertes
administrativos y laborales que regulan el trabajo.
LAS DEMANDAS GENERICAS A LA S ESCUELAS COMO FUENTE DE INNOVACIONES ADVERTENCIAS
Y PELIGROS.
Entre las múltiples demandas la intención de actualizar los contenidos de la enseñanza que dio
origen al cambio curricular coloca una dimensión de demandas que podría ubicarse en el orden
de lo comitivo. Deben también acceder a una concepción sobre las disciplinas atendiendo los
modos de construir el conocimiento y entender la precariedad relativa de sus certezas.
Los maestros deberán apropiarse de una concepción sobre la enseñanza que desplaza al imperio
de los contenidos hacia el imperio de las competencias. En otros términos cambiar sus
concepciones sobre el aprendizaje y emprender correlativamente la construcción de nuevas
formas de trabajo en el aula.
El basto esfuerzo intelectual que supone este conjunto de orientaciones no solo requiere de
tiempo y procesamiento individuales y colectivos sino también d ritmos y apoyos institucionales al
alcance y a la medida de lo que permite el contexto de trabajo...
INNOVACIÓN EDUCATIVA
A PROPOSITO DE LOS FACTORES QUE PROMUEVEN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA.
EL SENTIDO DE UAN OPCION
A comienzo de los años setenta, los sistemas educativos de los países occidentales comenzaron
importantes procesos de democratización caracterizados por la ampliación del periodo de
escolaridad obligatoria, la no separación del alumnado por etnia, clase social, o capacidad
intelectual y la idea de que una educación de calidad para todos era la mejor herramienta para
hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades y de la equidad social.
De este modo, desde la convicción de que solo un cambio de visión sobre los problemas actuales
de la enseñanza puede ayudar a la propia Administración, los centros, los docentes, las familias, e
incluso al alumnado a acometer una mejora profunda de los contextos y procesos de aprendizajes.
LA LENTA PERO DETERMINANTE EVOLUCION DE UNA INSTITUCION.
La escuela tal como la concebimos hoy, como un lugar al que han de asistir de forma obligatoria
todos los niños, niñas y jóvenes comprendidos en la franja de edad entre los 3 y los 18 años, según
los países, es una tecnología organizativa y social relativamente nueva.
La decisión de convertir a la escuela en un instrumento de justicia social, en un derecho, y a su vez
en un deber par toda la población de una determinada edad, es algo que se sitúa por encima de
las creencias y opiniones de los profesionales que tendrán que dar respuesta a las necesidades
educativas del alumnado que llegue a los centros.
Desde esta perspectiva, algo que llama la atención, es comparación con otros sistemas sociales, es
la relativa falta de transformación de una institución cuyas finalidades han experimentado
cambios tan profundos y sustanciales y cuyo público a pasado por un alto grado de diversificación.
Esta organización fue creada, para inculcar una disciplina y para transmitir primero, el
conocimiento.
LA NECESIDAD DE COVERTIR LOS CENTROS DE ENSEÑANZA EN ISNTITUCIONES QUE APRENDEN
A comienzo de la década de los noventa, Peter Senge, desde su punto de vista las organizaciones
que realmente sobresaldrán en el futuro serán las que descubran como conseguir el compromiso y
la capacidad d aprender de todos los niveles de una organización.
Para lograr convertir una organización esclerotizada y burocratizada en un organismo que
aprende, proponía, discutía y ejemplificaba cinco nuevas tecnologías conceptualizadas como
siguen:



Pensamiento sistémico. toda construcción social es un sistema en interacción con otros.
Talento personal. Se entiende como un nivel especial de capacidad personal.
Modelos mentales. Las creencias, generalizaciones e imágenes que configuran nuestra
forma de entender el mundo y actuar en el están poderosamente influenciadas.
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Construcción de visiones compartidas. Cuadro se consigue una visión genuina.
Aprendizaje del equipo. Es bien sabido que los grupos pueden aprender.
PARA QUE TODAS LAS PERSONAS ENCUENTREN UN LUGAR PARA APRENDER
En los últimos 20 años de ha realizado un esfuerzo considerable por encontrar claves que permitan
explicar como aprendemos a fin de propiciar condiciones de aprendizajes mas favorables para
todos los individuos en el periodo formativo básico.
Aportaciones clave de las teorías del aprendizaje
Desde la perspectiva, identifican 3 aportaciones clave sobre las condiciones del aprendizaje
La primera: los estudiantes llegan a clase con preconceptos sobre como funciona el mundo, de
este modo si su comprensión inicial de los fenómenos no se tienen encuentra, pueden tener
dificultades para comprender los nuevos conceptos.
En segundo lugar: afirman que para desarrollar la capacidad de comprensión en un área de
estudio, al alumnado ha de satisfacer unos requerimientos básicos. Ha de contar con una base
profunda de conocimientos factual; ha de entender leso hechos y las ideas en el contexto de un
marco conceptual y ha de poder organizar ese conocimiento mediante formas que faciliten la
recuperación y aplicación.
Finalmente sostiene que una aproximación metacognitiva a la enseñanza favorece a la reflexión
sobre el mismo proceso de aprendizaje, puede ayudar a los y las estudiantes a aprender a
controlar su aprendizaje, mediante la definición de las metas que desean alcanzar y el seguimiento
de su propia evolución para hacerlo.
La transferencia
Esta se ve favorecida por las prácticas docentes que fomentan la comprensión y no solo la
memorización de series de hechos o el seguimiento de un conjunto de procedimientos prefijados
Ayuda al alumnado a representar los problemas en mayores niveles de abstracción, pero sobre
todo esta siempre en relación que se produce entre lo que se enseña y lo que se evalúa
Puede mejorarse ayudando a los estudiantes ha ser mas consientes de si mismos como seres que
aprende y que pueden controlar sus estrategias y recursos de forma activa y evaluar su
disponibilidad para afrontar pruebas y situaciones especificas.
La realimentación
Es un elemento fundamental para promover un aprendizaje para la comprensión, esta
estrechamente relacionado con el papel que se le o torque a la evaluación en la planificación
puesta en practica de la enseñanza.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
La motivación
Afecta a la cantidad de tiempo que la gente esta dispuesta a dedicar al aprendizaje.
LA IMPORTANCIA DE CONSIDERAR DISTINTOS FOCOS PARA CENTRAR EL APRENDIZAJE
Centrada en el docente:
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El docente habla muchos mas
La enseñanza suele ser frontal
El uso del tiempo es para el docente
Los muebles están acomodados hacia el docente.
Centrada en el alumnado
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El alumnado habla sobre las tareas de aprendizaje
La enseñanza se suele organizar de forma individual
El alumnado participa en la elección y organización de contenido a prender
El profesor permite a l alumno a determinar el total o parcialmente las reglas de
comportamiento
Se utilizan diferentes materiales y recursos de enseñanza entre los estudiantes.
El uso de materiales esta planificado
La clase suele estar organizada para el estudiante3.
Centrada en el conocimiento
En este sentido el curriculum integrado aparece como un estrategia para los alumnos aprendan
procedimientos en cuanto a las maneras de hacer, pensar, no siempre finalistas en si misma que
les permitan seguir aprendiendo a largo de toda su vida.
Centrada en la evaluación
Lo principios
revisión que
recursos. En
oportunidad
proyecto.
clave de la evaluación son proporcionar oportunidades para la realimentación y la
lo que evalúa ha de ser coherente con las metas educativas, los proceso y los
este sentido, la realimentación es más valiosa cuando los estudiantes tienen la
de utilizarlas para revisar su pensamiento mientras trabajan en una unidad de
Centrada en la comunidad
Las teorías contemporáneas del aprendizaje sugieren que, en la medida en que los entornos de
enseñanza están centrados en la comunidad, se favorecen las condiciones de aprendizaje para la
mayoría del alumno.
INNOVACIÓN EDUCATIVA
¿QUE CARACTERIZA A UN CENTRO INNOVADOR?
La exploración, análisis e interpretación de las complejas interacciones que se generan entre una
innovación, sus usuarios y sus objetivos permitió llevas a cabo una caracterización contextual de
los rasgos de un sistema. Configuración que articulamos como sigue:
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Las ideas surgen o son apropiadas por el profesorado
Hay un grupo que impulsa o plantea innovación
Existe una voluntad de cambio en las concepciones y actitudes
Se actúa con independencia profesional de la administración
Concreta con las expectativas de la familia
Contribuye a la satisfacción personal
Esta abierto al contraste con otros colectivos
Considera que las contradicciones con parte del proceso innovador
Necesita la reflexión cortica para no convertirse en una practica rutinaria