Programa Nacional de Formación Docente en Servicio Curso virtual La competencia lectora en el proceso de enseñanza Unidad 1 La comprensión lectora desde un enfoque de competencias y su importancia como eje transversal Sesión 1 La competencia lectora y los propósitos de lectura Formación Docente en Servicio 2 0 2 3 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Miriam Janette Ponce Vertiz Ministra de Educación del Perú Fatima Soraya Altabas Kajatt Viceministra de Gestión Pedagógica (e) María Esther Cuadros Espinoza Dirección General de Desarrollo Docente Ismael Enrique Mañuico Ángeles Dirección de Formación Docente en Servicio Nombre del material: La competencia lectora en el proceso de enseñanza Año de publicación: 2023 Ministerio de Educación del Perú Calle del Comercio 193, San Borja Lima, Perú. Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este fascículo por cualquier medio, total o parcialmente, sin la correspondiente cita. Unidad 1 | Sesión 1 2 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Unidad 1 La comprensión lectora desde un enfoque de competencias y su importancia como eje transversal Sesión 1 La competencia lectora y los propósitos de lectura En esta primera sesión, abordaremos un marco teórico introductorio sobre la comprensión lectora, tanto desde el enfoque comunicativo como desde la neuroeducación. Asimismo, revisaremos los diferentes propósitos de la lectura para que las y los docentes de las distintas áreas curriculares puedan diferenciarlos y aplicarlos pertinentemente como parte de sus estrategias de enseñanza. Al final de esta primera sesión, reflexionaremos sobre por qué la lectura es un eje transversal a todas las áreas. Reflexión sobre la práctica pedagógica Partiremos del análisis de fragmentos del caso de la práctica docente presentado al inicio del curso. ¿Recuerdas a las y los docentes Rosaura, Martín, Rafael y Andrea? Ellos estaban discutiendo cuáles podrían ser algunas de las dificultades de aprendizaje en común de sus estudiantes, y surgió la preocupación por las habilidades de lectura de las niñas, niños y adolescentes. Cada uno describió, desde su punto de vista y experiencia, los problemas relacionados con la comprensión de textos detectados en sus respectivas áreas y niveles. Pudieron plasmar en equipo sus intervenciones mediante una lluvia de ideas. Reflexiones sobre la situación planteada - No manejan términos científicos. - No emplean un registro apropiado. - Se confunden con la variedad de datos. - Se confunden con la diversidad de posturas. - En Mate, “no leen mucho”. - No logran comprender los problemas. - La lectura es transversal a todas las áreas. Unidad 1 | Sesión 1 3 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio César, el facilitador de la capacitación, observó al grupo trabajar y completar la lluvia de ideas. Intencionalmente había reunido en un mismo grupo a Rafael, profesor de Ciencia y Tecnología de secundaria; Andrea, quien dicta Personal Social y Ciencias Sociales desde sexto grado hasta el último año de secundaria; Martín, reconocido docente de Matemáticas de primaria; y Rosaura, maestra de inicial. Su objetivo, al formar un equipo mixto, era recoger distintos puntos de vista, y que contrastaran sus experiencias y percepciones con las de los demás. César: ¡Excelente! Han encontrado una de las principales dificultades de sus estudiantes, indistintamente del área o nivel. Profundicemos en esto: ¿Cómo podríamos trabajar la competencia lectora en las distintas áreas? Rosaura: ¿Competencia lectora? Rosaura es docente de inicial; por lo tanto, considera que tiene nociones claras sobre competencia lectora, pero se pregunta si también lo sabrán sus colegas de las otras áreas, como Martín o Rafael, que son profesores de Matemáticas y Ciencias, respectivamente. ¿Tendrían por qué saberlo? Rosaura: Primero, ¿sabemos realmente qué es la competencia lectora? Unidad 1 | Sesión 1 4 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Esta pregunta es crucial. A solicitud del facilitador, las y los docentes escribieron de manera anónima lo que entendían por competencia lectora y este fue el resultado. • La competencia lectora es cuando nuestras y nuestros alumnos entienden lo que leen y responden bien las preguntas que les planteamos acerca del texto. • La competencia lectora es la capacidad de las y los estudiantes de comprender textos y retener la información en el cerebro (memoria). • La competencia lectora implica leer rápido y saber para qué estás leyendo. No solo repetir palabras y entonarlas. • La competencia lectora se puede desarrollar desde niñas y niños, incluso antes de aprender a leer propiamente. Resulta interesante abordar las respuestas que dieron las y los docentes de manera anónima cuando se les solicitó que escribieran qué entienden por competencia lectora. Desde tu experiencia docente, responde las siguientes preguntas: 1) Cuando el facilitador socializó los resultados con el equipo, ellas y ellos no se sintieron muy convencidos. ¿A ti te convencen esas definiciones de competencia lectora?, ¿cuál se acerca más a la noción de comprensión lectora que manejas tú? 1a. Analicemos las respuestas de las y los docentes. • La competencia lectora es cuando nuestras y nuestros alumnos entienden lo que leen, y responden bien las preguntas que les planteamos acerca del texto. • La competencia lectora es la capacidad de las y los estudiantes de comprender textos y retener la información en el cerebro (memoria). • La competencia lectora implica leer rápido y saber para qué estás leyendo. No solo repetir palabras y entonarlas. • La competencia lectora se puede desarrollar desde niñas y niños, incluso antes de aprender a leer propiamente. Unidad 1 | Sesión 1 5 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio 1b. ¿Con qué fragmentos de estas definiciones estás de acuerdo y con cuáles no necesariamente? Marca “de acuerdo”, “en desacuerdo” o “no sé”. De acuerdo • Entienden lo que leen. • Responden preguntas. • Comprenden el texto. • Retienen información en el cerebro • Leen rápido. • Saben para leyendo. • Se puede desarrollar desde que son niñas y niños. bien qué En desacuerdo No sé las están 1c. ¿Cómo refutarías a las y los docentes cada uno de los fragmentos que has marcado como “en desacuerdo”? 2) ¿Crees que es común que las y los docentes no tengan claro el concepto de competencia lectora y sus implicancias en la enseñanza?, ¿por qué? 3) ¿Crees que es importante que todas y todos los docentes tengan clara la definición de competencia lectora y que reconozcan sus aportes en el proceso de enseñanza?, ¿por qué? 4) Así como el CNEB plantea una concepción de la competencia lectora con un enfoque comunicativo, ¿sabías que también se puede entender la competencia lectora desde la neuroeducación? ¿Qué crees que nos puede aportar la neuroeducación en cuanto a la lectura? Unidad 1 | Sesión 1 6 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Ante la diversidad de respuestas sobre qué es competencia lectora, docentes como tú reconocen que cada uno la entiende desde su punto de vista y experiencia, pero que todavía les falta comprender más el concepto y sus implicancias en la enseñanza y aprendizaje, pues también son responsables del desarrollo de las habilidades de lectura de sus estudiantes. Por otro lado, surge la pregunta por el propósito de lectura entre las y los docentes. Rosaura: En todo caso, César, además de comprender realmente qué es la competencia lectora, podemos diferenciar que, cuando leemos, tenemos diferentes propósitos. No leemos solo por leer. Rafael: En Ciencias también indagan, y así leen y comparan sus hipótesis con otros textos científicos. Además, tienen que leer instrucciones para hacer experimentos. Facilitador: Es un buen punto de partida, Rosaura. Entonces, ¿para qué leen en sus áreas? Martín: Mis estudiantes leen para entender problemas matemáticos y poder resolverlos. Si no los leen bien, no podrán solucionarlos correctamente. Andrea: En Personal Social, las chicas y chicos tienen que leer para investigar y comparar algunas fuentes, por ejemplo. Rosaura: Muy bien. Entonces, podríamos decir que la competencia lectora implica leer con una finalidad y que, quizá, ahí esté la clave para lograr que se involucren en la comprensión de los textos. Andrea: : Así es..., para que no se confundan, aburran ni distraigan les tenemos que dar un propósito claro. Solo así se podrán comprometer con el texto. Unidad 1 | Sesión 1 7 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Desde tu experiencia docente, reflexiona en torno a las siguientes preguntas: 1) ¿Cuáles son los propósitos que mencionan las y los docentes? 2) ¿Con qué otros propósitos leen tus estudiantes en tu área? 3) ¿Estás de acuerdo con Rosaura cuando dice “quizá ahí esté la clave para lograr que se involucren en la comprensión de textos”? ¿Qué implicaría este “involucrarse” en el caso de tus estudiantes y tu área? 4) Ante la pregunta que se hace Andrea, ¿crees que existen otras maneras de lograr que tus estudiantes se involucren en la comprensión de textos en tu área?, ¿cuáles podrían ser? Comprensión de conocimientos y saberes En esta sesión, aprenderemos lo siguiente: 1. La competencia lectora desde el enfoque comunicativo 2. La competencia lectora desde la neuroeducación 3. Para qué leer: propósitos de lectura 4. ¿Por qué la lectura es un eje transversal? Unidad 1 | Sesión 1 8 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio 1. La competencia lectora desde el enfoque comunicativo Mediante el análisis del caso de la práctica docente anterior hemos podido reconocer que, para mejorar nuestras estrategias de enseñanza, es fundamental identificar las distintas dificultades de aprendizaje comunes a nuestras y nuestros estudiantes, indistintamente del área o nivel en el que enseñemos. En este curso nos estamos concentrando en los desafíos y retos que enfrentan en relación con la competencia lectora, y cómo reconocerlos puede aportar a nuestro proceso de enseñanza y, por lo tanto, al aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Rosaura se preguntó acertadamente: “¿Sabemos qué es la competencia lectora?”. Antes de continuar, escribe aquí lo que entiendes por competencia lectora. Esta respuesta no tiene que ser correcta o incorrecta. Escribe lo que piensas apelando a lo que esperas de tus estudiantes cuando leen. Al final de esta sección, tendrás mucho más claro qué es la competencia lectora. Ahora sí. Recordemos que el enfoque del CNEB (Minedu, 2016) es un enfoque por competencias. La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético (Minedu, 2016, p. 21). En este sentido, si buscamos que nuestras y nuestros estudiantes sean competentes en algo, ellas y ellos deben lograr: Reconocer el propósito de ese algo Reconocer la situación en la que se enmarca ese algo Tomar decisiones según el propósito y la situación de ese algo Que la toma de decisiones guarde sentido ético El desarrollo de las competencias de las y los estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por docentes, e instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad (Minedu, 2016, p. 21). Con esto último entendemos que las competencias no se desarrollan de un momento a otro ni que son contenidos que se pueden enseñar. Las competencias deben ir construyéndose y consolidándose Unidad 1 | Sesión 1 9 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio a lo largo de la escolaridad de nuestras y nuestros estudiantes; de ahí que sea importante que las y los docentes de todos los niveles y áreas las reconozcan para contribuir con su desarrollo en nuestras niñas, niños y adolescentes. Ya sabemos, entonces, a qué nos referimos con “competencias” según el CNEB. Responde las siguientes preguntas: ● ¿Cuáles son algunas de las competencias de tu área?, ¿cuál de ellas implica más desafíos para tus estudiantes y por qué? Ya sabemos lo que es competencia. Ahora, concentrémonos en la lectura. El CNEB concibe la competencia lectora desde un enfoque comunicativo y la define de la siguiente manera: Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para la o el estudiante un proceso activo de construcción del sentido, ya que no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos (Minedu, 2016, p. 44). Desagreguemos esta definición para comprenderla mejor. Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos socioculturales que enmarcan la lectura. • ¿Cómo plasmarías esta primera oración en un gráfico? Considera los tres elementos. Lector Texto Contexto Unidad 1 | Sesión 1 10 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Haz un esbozo de tu gráfico aquí. Ahora, sigamos con la segunda parte de la definición. Supone un proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos. • De lo reflexionado, ¿qué supone que una o un estudiante sea competente en lectura? Encierra verdadero o falso según lo que entiendas del fragmento anterior. El estudiante construye activamente el sentido del texto. Verdadero Falso El estudiante tiene un rol pasivo en la lectura. Verdadero Falso El estudiante decodifica la información al leer. Verdadero Falso El estudiante comprende solo la información explícita. Verdadero Falso El estudiante interpreta la información del texto. Verdadero Falso El estudiante asume una posición frente al texto. Verdadero Falso Volviendo a nuestros tres elementos, LECTOR – TEXTO – CONTEXTO, es evidente que, en nuestro caso, el lector es nuestro estudiante; el texto es cualquier tipo de texto al que se enfrente en las distintas áreas; y el contexto es la situación comunicativa en la que se enmarca la lectura. Detengámonos un momento en esto último. No podemos perder de vista que la definición señala claramente “contexto sociocultural”. ¿A qué se refiere esto? Veamos lo que señala el CNEB al respecto. Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una práctica social situada en distintos grupos o comunidades socioculturales. Al involucrarse con la lectura, la o el estudiante contribuye a su desarrollo personal, así como al de su propia comunidad, además de conocer e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo (Minedu, 2016, p. 44). Unidad 1 | Sesión 1 11 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Cuando asumimos la lectura como una práctica social situada, estamos enmarcando la práctica de leer en un contexto específico sociocultural, como nuestra escuela o comunidad, en la que podemos involucrarnos justamente a través de la lectura. Esto le da un propósito especial a la práctica de leer, y nos comprometemos con ella porque reconocemos que leer contribuye en nuestro desarrollo personal y el de nuestro entorno. En esto se basa el enfoque comunicativo de la competencia lectora que asume y promueve el CNEB desde 2016. • Para cerrar esta sección, revisa lo que escribiste como primera definición de competencia lectora al iniciar y responde. ● ¿Cómo puedes mejorar esa definición? ● ¿En qué aspectos coincidiste con la definición del CNEB? • Ahora, complementa el gráfico que elaboraste con el siguiente. C p om i r om so LECTURA COMO PRÁCTICA SOCIAL SITUADA Inv olu cra Escuela mi en to Comunidad Contexto sociocultural Lector • Rol de agente • Decodifica Construcción del sentido Texto • Es leído con un propósito • Interpreta • Se posiciona Unidad 1 | Sesión 1 12 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio EN RESUMEN Desde el enfoque comunicativo de la competencia lectora que propone el CNEB, se entiende lo siguiente: Lector, texto y contexto sociocultural son los tres elementos que interactúan en la lectura de un texto. El lector construye activamente el sentido del texto utilizando sus saberes previos y experiencia lectora. La lectura es una práctica social situada en un contexto sociocultural determinado. El lector se involucra y compromete con los propósitos de la lectura porque enmarca su práctica en un contexto sociocultural en el que se asume como agente. 2. La competencia lectora desde la neuroeducación Así como hemos visto el enfoque comunicativo de la competencia lectora que se asume en el CNEB, en esta sección abordaremos la competencia lectora desde la neuroeducación. Recordemos una de las definiciones que dieron las y los docentes del caso práctico inicial sobre competencia lectora. La competencia lectora es la capacidad de las y los estudiantes de comprender textos y retener la información en el cerebro (memoria). La o el docente que escribió esto de manera anónima hizo referencia al cerebro, específicamente, a la memoria. ¿Cuál de los profesores puede haber escrito esto? o Andrea, la profesora de Personal Social o Martín, el profesor de Matemáticas o Rafael, el profesor de Ciencia y Tecnología o Rosaura, la profesora de inicial • Seguramente marcaste “Rafael, el profesor de Ciencia y Tecnología”, porque es posible que sea el más cercano a estos temas; sin embargo, esto no tiene que ser así necesariamente. Debemos considerar que no hay que ser científico o especialista en ciencias para reconocer que algunas nociones neurocientíficas son parte de nuestra comunicación cotidiana, por ejemplo, memoria, atención, autorregulación, etc. Unidad 1 | Sesión 1 13 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Reflexiona brevemente en torno a las siguientes preguntas: o ¿Qué sabes o has escuchado sobre el cerebro y la lectura? o ¿Cuánto de eso es cierto o has podido verificar? o ¿En qué medida crees que la neurociencia contribuye con la educación? ¿Qué es la neuroeducación y por qué es importante aprender sobre ella? La neuroeducación, que combina los conocimientos de la neurociencia, psicología cognitiva y educación, proporciona una base sólida para comprender cómo aprende el cerebro y cómo se puede aplicar ese conocimiento en el ámbito educativo (Ruiz de Somocurcio, 2019). Ofrece una base científica para reconocer cómo el cerebro procesa, almacena y evoca la información, y cómo estos procesos pueden aplicarse de manera efectiva en el entorno educativo. Se han dado descubrimientos relevantes sobre el aprendizaje del cerebro y las maneras de darle las condiciones para que las niñas, niños y adolescentes optimicen su aprendizaje. Por ejemplo, las implicancias de la plasticidad del cerebro, sus posibilidades y límites abren a educadores una ventana para apoyar a sus estudiantes (Dehaene, 2019; 2021). Por ejemplo, las funciones ejecutivas permiten identificar estrategias pedagógicas basadas en la comprensión de cómo el cerebro aprende de manera efectiva. Unidad 1 | Sesión 1 14 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio En efecto, está demostrado que las estructuras del cerebro pueden cambiar. Esto se debe a la plasticidad neuronal, que es la capacidad del cerebro de modificar sus circuitos y estructuras neuronales frente a estímulos específicos de aprendizaje. Rafael: ¿Sabían que las estructuras neuronales del cerebro pueden cambiar gracias a distintas experiencias de aprendizaje? Esto se llama neuroplasticidad. Rafael: Así es, y también sobre nuestro propio cerebro. Rosaura: Dímelo a mí, que trabajo con niñas y niños pequeñitos… Su cerebro está en pleno crecimiento y desarrollo. ¡Dicen que es la edad en la que tienen más neuronas! Andrea: Eso suena interesante, Rafael. ¿Tanta influencia tiene el aprendizaje sobre el cerebro de nuestras y nuestros estudiantes? Martín: Ojo que también he escuchado que, durante la adolescencia, el cerebro pasa por muchos cambios importantes. Sería bueno que investiguemos y nos enteremos de esto para poder diseñar nuestras estrategias considerando información científica. Andrea: Tienes razón, Rafael. Me pregunto cómo la neuroeducación podría contribuir a mejorar las estrategias de enseñanza en el área de Personal Social, por ejemplo, para que las chicas y los chicos retengan datos importantes y se concentren mientras leen. Así como Andrea, Rafael, Martín y Rosaura, muchos docentes alrededor del mundo se están viendo atraídos por los últimos descubrimientos de la neurociencia y cómo estos pueden aportar a la educación. Es importante resaltar que, cuando de ciencias se trata, no hay imprecisiones, puntos medios o zonas grises. Por eso, no debemos caer en información falsa o en los “dicen que…”. La ciencia es clara. En esta sección aprenderás a reconocer la competencia lectora desde la neuroeducación. Unidad 1 | Sesión 1 15 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Importante: La neuroeducación no se contradice con el enfoque comunicativo del CNEB; de hecho, nos da otra mirada que puede complementar lo que ya sabemos sobre la competencia lectora. ¿Qué nos confirma la neuroeducación respecto a la plasticidad del cerebro? Que las estructuras y circuitos neuronales pueden modificarse, sobre todo en edades tempranas y de desarrollo adolescente. Que la práctica de la lectura, como experiencia de aprendizaje, es capaz de cambiar las estructuras y circuitos del cerebro. Que, a su vez, si conocemos las estructuras y funciones del cerebro, podemos modificar nuestras estrategias didácticas para mejorar las experiencias de aprendizajes de nuestras y nuestros estudiantes. En resumen, el aprendizaje de la lectura influye en las estructuras del cerebro y, a su vez, las estructuras del cerebro influyen en el aprendizaje de la lectura. Por eso, conocer los aspectos neurocientíficos relacionados con la lectura es fundamental para mejorar nuestras estrategias de enseñanza, y contribuir al desarrollo de la competencia lectora de las niñas, niños y adolescentes. ¿CÓMO LEE EL CEREBRO? Stanislas Dahaene, neurocientífico francés y autor del libro El cerebro lector, nos explica “cómo lee el cerebro”. Primero, identifiquemos algunos “actores” clave en este procedimiento. • Los ojos, que reconocen las letras velozmente y las unen en milisegundos • Los sonidos, que son asociados a las letras • Los significados, que son almacenados y recuperados por la memoria Primero, el ojo, específicamente la fóvea, reconoce las letras y las une, incluso si estas son de diferente tipo o alternadas. Este proceso es imperceptible para la persona que lee. Luego, la información se procesa a través de dos rutas: la ruta fonológica y la ruta léxica. En la primera, asociamos la letra a un sonido (fonema) y, en la segunda, asociamos el fonema o unión de ellos a unidades de significado mínimas (morfemas), que, a su vez, conforman el significado de una palabra. Unidad 1 | Sesión 1 16 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Dahaene propone que, en el cerebro, tenemos almacenado un “diccionario mental” o “caja de palabras”, el cual se va alimentando de la lectura con más vocabulario. Este “diccionario mental” también es evocado cuando leemos una palabra y le atribuimos un significado; en ese momento recuperamos el significado que tenemos almacenado en nuestra memoria. De la decodificación a la interpretación Cuando hemos revisado el concepto de competencia lectora, ha quedado claro que no se trata solo de la capacidad de decodificar (es decir, reconocer la letra y asociarla a un sonido), sino principalmente de comprender el significado de lo que leemos. La neuroeducación hace hincapié en este primer momento: mientras más automatizada esté la decodificación, más se podrá concentrar la niña o el niño en los significados de lo que lee y, por lo tanto, en construir el sentido del texto. “Entre más variados, frecuentes y con mayor grado de dificultad sean los contenidos, las funciones neuronales se activan constantemente, y ese léxico se acrecentará, y tendrá más y diversos recursos para los procesos involucrados en el descifrado y significado”. (Ramírez, 2016, p. 289) Lo explicado por Dahaene puede aplicarse, sobre todo, en edades tempranas o nivel inicial, pues quienes todavía no dominan la decodificación pueden tener dificultades para llegar al nivel de los significados y, por lo tanto, de la interpretación. Se recomiendan las siguientes estrategias para superar estas dificultades: • • Exposición temprana a la lectura. Las niñas y los niños en primera infancia, a pesar de que no sepan leer (decodificar), pueden participar de prácticas lectoras. Leerles desde edades tempranas es una forma de exponerlos al lenguaje y práctica lectora. Ellas y ellos podrán reconocer que, al leer, se guarda silencio, se escucha con atención, se va imaginando lo que se dice, etc. Diversidad de textos. Exponerlos a distintas lecturas de textos y a lenguaje diverso en general incrementará su “caja de palabras” o “diccionario mental”, es decir, su vocabulario, lo cual contribuirá en los procesos de comprensión de lectura. En este sentido, es importante el rol que cumple la biblioteca del aula, pues debe ofrecer a las y los estudiantes distintos textos tanto a nivel de formato (tamaño, colores, material, etc.) como a nivel temático o discursivo (variedad de temas y tipos de texto). Unidad 1 | Sesión 1 17 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio • • • • Lectura repetitiva. Leer el mismo texto con estudiantes más pequeños una y otra vez no es una pérdida de tiempo, ya que la lectura reiterada de un texto ayuda a automatizar el reconocimiento de las letras y palabras. En otros términos, la decodificación es más rápida, lo que favorece la fase de la interpretación de significados. Relevancia del contexto. Para que los significados se almacenen en la memoria, es muy útil establecer conexiones entre los significados (palabras, oraciones, eventos) que va ofreciendo el texto, y el contexto cercano o vida cotidiana. Evocación de sentidos. Así como podemos asociar los significados al contexto o vida cotidiana de las y los estudiantes para que estos se almacenen mejor en su memoria, también podemos recurrir a la asociación de los significados con los sentidos mediante texturas, olores, sonidos, música, entonaciones, sabores, etc. Lectura autorregulada. Se puede practicar la autorregulación en la lectura mediante gestos o señas (por ejemplo, para hacer silencio, pausar, dar indicaciones, etc.). Esto permite que las niñas y los niños vayan entendiendo las dinámicas de la práctica lectora y que, además, estén atentos a la lectura. ¿Qué son las funciones ejecutivas y cómo pueden contribuir a la lectura? Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel responsables de la planificación, ejecución y evaluación de una tarea. Están involucradas en los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, y son el núcleo mismo del comportamiento social y adaptativo del ser humano (Restrepo et al., 2018). Nos enfocaremos en explorar tres funciones ejecutivas para aplicarlas en nuestras estrategias de enseñanza y desarrollo de la competencia lectora. 1. Flexibilidad cognitiva 3. Control inhibitorio 2. Memoria de trabajo “Tenemos, en las funciones ejecutivas del cerebro, un puente entre la neurociencia y la educación, las que permiten alcanzar una autonomía y autogestión del educando, así como favorecer su autorregulación”. (Blair, 2017; Ruiz de Somocurcio, 2022) Flexibilidad cognitiva Es la habilidad para adaptarse a las circunstancias o cambios inesperados, vinculada a la creatividad, el pensamiento divergente y la adecuación al entorno. ¿Qué estrategias asociadas a la flexibilidad cognitiva podemos aplicar en beneficio del desarrollo de la competencia lectora? • Proponer actividades de comprensión lectora que estimulen la creatividad de las y los estudiantes, como buscar soluciones alternativas a un problema planteado en el texto o “sacarlos de la caja” para que se enfrenten a escenarios poco esperados, etc. Unidad 1 | Sesión 1 18 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio • Diseñar actividades que coloquen a la o el estudiante como actor comprometido y activo en la construcción del sentido que le da al texto • Planificar oportunidades de retroalimentación efectiva para que las y los estudiantes puedan enfrentarse a sus errores y buscar soluciones flexibles “Se ha demostrado que las niñas y los niños con mayor flexibilidad cognitiva tienen mejor rendimiento en matemáticas y lectura”. (Yeaniad et al., 2013) Memoria de trabajo Permite almacenar la información, mantenerla activa en la mente, y sirve de puente para incorporar nueva información; en otras palabras, maneja la información, la procesa y almacena. ¿Qué estrategias asociadas a la memoria de trabajo podemos aplicar en beneficio del desarrollo de la competencia lectora? • Asegurarse de que la o el estudiante maneje el vocabulario antes de la lectura para que pueda comprender el texto • Hacer pausas mientras se lee con las y los estudiantes para verificar que estén entendiendo y recoger dudas durante la lectura para resolverlas • Promover su participación para involucrarlos y contribuir en la retención de información (socialización de lecturas, círculos de lecturas, lecturas compartidas). • Escribir anotaciones sobre el texto o en otro soporte mientras se lee, no solo después de terminada la lectura (de preferencia a mano o en la pizarra, para todos). • Apelar a los saberes previos y del mundo, así como a las experiencias de las y los estudiantes para que se involucren más a la lectura • Promover el reconocimiento de experiencias de lectura para recuperar técnicas que les hayan funcionado (o no) antes, durante y después de leer un texto Control inhibitorio Es la capacidad de inhibir las respuestas impulsivas que sentimos, incluso posponerlas, controlarlas o reducirlas. Está muy relacionada con la autorregulación. ¿Qué estrategias asociadas al control inhibitorio podemos aplicar en beneficio del desarrollo de la competencia lectora? • Propiciar un ambiente de lectura adecuado, libre de distracciones, interrupciones o factores que puedan distraer a las y los estudiantes mientras leen. • Practicar la lectura oralizada, los círculos de lectura y la lectura compartida para socializar y verificar lo que se está entendiendo del texto. • Dar indicaciones claras sobre lo que se espera de la lectura del texto o de la actividad relacionada con este (se recomienda que no sean más de tres indicaciones). Unidad 1 | Sesión 1 19 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio • Ayudar a la o el estudiante a que reconozca cómo lee: cuánto tiempo permanece concentrado en un texto o “cuánto” texto lee de manera concentrada; cuándo se distrae y qué factores la o lo llevan a perder la atención; incluso, cómo se relaciona con el espacio mientras lee (por ejemplo, la posición de su cuerpo al leer). • Motivar a las y los estudiantes a la lectura del texto para que se comprometan y su atención mejore. • Aprovechar los recursos de la gamificación (uso del juego) y de las tecnologías digitales para contribuir a la atención y motivación durante la lectura. Revisa nuevamente las estrategias sugeridas y piensa cómo podrías aplicar cada una de ellas en tu área. • ¿Crees que estas recomendaciones son viables en tu práctica docente? • ¿Asumes que es importante leer con tus estudiantes para hacer seguimiento de cómo leen y cuáles son sus dificultades? • ¿Consideras que has prestado atención suficiente a los aspectos mencionados? • ¿De qué manera podrías mejorar tus estrategias didácticas en beneficio del desarrollo de la competencia lectora de tus estudiantes? EN RESUMEN El aprendizaje a través de la lectura produce cambios en el procesamiento cognitivo; esto se fundamenta en la plasticidad del cerebro o neuroplasticidad. Al leer intervienen componentes fonológicos y visuales (ruta fonológica), que, luego, permiten la construcción de significados (ruta léxica). Unidad 1 | Sesión 1 20 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio El aprendizaje de la lectura necesita la adquisición de la capacidad para identificar las palabras escritas (decodificación + interpretación) al mismo tiempo que la comprensión del significado del texto. Mientras más se automatiza la decodificación, más se concentra el lector en procesamientos más complejos, como la interpretación del texto, asociación y aplicación de la información a la vida cotidiana, etc. Las recomendaciones se pueden adaptar a las distintas áreas y niveles según el logro esperado para cada edad. Las funciones ejecutivas intervienen en los procesos de aprendizaje y desempeño escolar en todas las etapas de la vida. La recomendación más importante es que tú mismo des el ejemplo, es decir, que también apliques estas recomendaciones en tu propia práctica lectora. ¿Cuánto lees?, ¿cómo lees?, ¿qué importancia le das a la lectura en tu vida? Estas son solo algunas preguntas que, si bien no son fáciles de responder ni las vas a responder inmediatamente, debes plantearte. Si tú no valoras el desarrollo de la competencia lectora en el aprendizaje, ¿cómo podrías esperarlo de tus estudiantes? En la siguiente sección aprenderemos que no solo leemos por leer, como mencionó la docente Rosaura en el caso práctico de inicio del curso, sino que leemos con distintos propósitos. Es importante evidenciar esto frente a las y los estudiantes para que puedan anticipar y planificar su lectura con sentido. 3. Para qué leer: propósitos de lectura Sigamos recordando el caso de la práctica docente. Cuando Rosaura menciona que “no leemos solo por leer”, el facilitador César les pregunta: “¿Para qué leen en sus áreas?”. Andrea: En Personal Social, las chicas y los chicos tienen que leer para investigar y comparar algunas fuentes, por ejemplo. Rafael: En Ciencias también indagan, y así leen y comparan sus hipótesis con otros textos científicos. Además, tienen que leer instrucciones para hacer experimentos. Martín: Mis estudiantes leen para entender problemas matemáticos y poder resolverlos. Si no los leen bien, no podrán solucionarlos correctamente. Unidad 1 | Sesión 1 21 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Rosaura: Muy bien. Entonces, podríamos decir que la competencia lectora implica leer con una finalidad y que, quizá, ahí esté la clave para lograr que se involucren en la comprensión de los textos. Andrea: Así es... Para que no se confundan, no se aburran, no se distraigan. Es importante tener un propósito claro. ¿Solo así se podrán comprometer con el texto? Así, las y los docentes comparten los distintos objetivos o propósitos con los que leen sus estudiantes en sus áreas, o lo que ellos esperan que sus estudiantes logren con la lectura. A continuación, abordaremos los siguientes siete propósitos de lectura desde la teoría de Isabel Solé, reconocida investigadora de la lectura y educadora española. a. Leer para obtener información precisa b. Leer para seguir c. Leer para obtener d. Leer para aprender instrucciones información carácter general e. Leer para revisar un escrito propio f. Leer por placer g. Leer para comunicar un texto en un auditorio Antes de revisar cada uno de estos propósitos, recordemos que las y los deben guiar la lectura de sus estudiantes, tanto antes, durante como después de la lectura. Esto incluye que no lean por leer, sino que entiendan claramente para qué están leyendo determinado texto. ¿Cuántas veces hemos hecho que lean solo para que hagan algo, sin ningún objetivo claro ni indicaciones planificadas y comprensibles? Esta práctica, que es bastante común, no es útil ni productiva para el aprendizaje; tampoco se alinea a los fundamentos del enfoque comunicativo, la competencia lectora y la neuroeducación. Unidad 1 | Sesión 1 22 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Por eso…, ¡atenta y atento a la descripción de los siguientes propósitos de lectura para que puedas aplicarlos en tus sesiones didácticas y contribuir con el desarrollo de la competencia lectora de tus estudiantes! a. Leer para obtener una información precisa El propósito es “localizar algún dato que nos interesa”. Implica una lectura selectiva y anticipada. Es una lectura rápida. La persona que lee discrimina el dato que le interesa del otro, los distingue y pone atención a uno en particular. Ejemplos: leo los subtítulos de un texto para localizar un dato concreto, leo el índice de un libro para dirigir mi lectura hacia la información que estoy buscando, busco un significado en el diccionario, leo superficialmente el texto buscando un dato específico, etc. b. Leer para seguir instrucciones El propósito es “saber cómo hacer algo concreto”. Implica una comprensión del texto a cabalidad. Es una lectura significativa y funcional, normalmente compartida y verificada. La persona que lee controla su propia comprensión (metacomprensión), pues debe asegurarse de que ha entendido cada instrucción. Ejemplos: leo los pasos a seguir para preparar un postre, leo las indicaciones de una evaluación o tarea, leo las instrucciones de uso de un aparato, leo las reglas de un juego junto con el resto de los jugadores, etc. c. Leer para obtener información de carácter general El propósito es “saber de qué trata un texto”, “saber qué pasa”. Implica la toma de decisiones: ¿sigo o no leyendo? ¿profundizo o no? COV I D NOTICIA Es una lectura selectiva y productiva, esencial para el desarrollo de la lectura crítica. La persona que lee lo hace guiada por sus intereses y objetivos. Ejemplos: leo los titulares de las noticias para saber si sigo leyendo o no ese texto, leo para identificar las ideas principales de un texto y decidir si profundizo en él o no, leo las reseñas de los libros o las contratapas para decidir si leo o no el libro. Unidad 1 | Sesión 1 23 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio d. Leer para aprender El propósito es “ampliar los conocimientos con los que disponemos a partir de la lectura de un texto determinado”. Implica un proceso de autointerrogación y establecer relaciones con lo que ya se sabe. Es una lectura lenta y repetida. La persona que lee debe saber qué quiere aprender con la lectura del texto. Ejemplos: leo para hacer resúmenes y esquemas sobre lo leído, leo para anotar mis dudas, leo y releo para verificar la comprensión del texto, leo para formular preguntas y responderlas con ayuda o sin ayuda, leo textos múltiples y los contrasto, etc. e. Leer para revisar un escrito propio El propósito es “leer lo escrito para revisar la adecuación del texto y transmitir el significado deseado”. Implica la autorrevisión, autorregulación y autorreflexión sobre lo escrito. Es una lectura controlada, crítica y útil. La persona que lee se pone en el lugar de los potenciales lectores. Ejemplos: leo el texto que acabo de escribir para verificar que se entienda, leo el texto para identificar mis errores y solucionarlos, leo el texto para adecuarlo y que el mensaje llegue al receptor, leo el texto para mejorarlo, etc. f. Leer por placer El propósito es “leer para disfrutar”. Implica una experiencia emocional generada por la lectura. Es una lectura personal y libre. La persona que lee identifica criterios personales sobre los textos que lee y su valor. Ejemplos: leo una carta que me escribió mi abuelo, leo una novela de un autor que me gusta, leo un texto de un tema que me apasiona, leo una publicación en redes sociales que me genera emociones, leo poesía en la naturaleza para relajarme, releo mi libro favorito para distraerme. Unidad 1 | Sesión 1 24 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio g. Leer para comunicar un texto a un auditorio El propósito es “que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite”. Implica una comprensión previa del texto que se va a leer. Es una lectura dirigida, amena y en voz alta. La persona que lee utiliza recursos como la entonación, pausas y ejemplos. Ejemplos: leo poesía en un recital organizado por mi comunidad, leo en voz alta para mis estudiantes, leo un texto en una conferencia, leo un discurso en la asamblea escolar, leo un ensayo que escribí a mis compañeras y compañeros, leo un cuento a las niñas y los niños de inicial Ahora que ya sabes cuáles son los principales propósitos de la lectura, puedes aplicarlos en las actividades que impliquen lectura de textos en tu área. Evidentemente, los propósitos también están asociados a distintos tipos de texto. Por ejemplo, solemos leer textos instructivos para seguir instrucciones o textos literarios para leer por placer; sin embargo, esto no es así necesariamente, pues un texto científico puede generar placer en muchas y muchos estudiantes también. En las siguientes sesiones profundizaremos en la diversidad de textos que se leen en las áreas, más allá del área de Comunicación y las estrategias para abordarlos. Para cerrar esta sección, cabe resaltar que si bien la o el docente debe dejar en claro el propósito de la lectura antes de que sus estudiantes se enfrenten al texto, el propósito final es que por sí mismos sean capaces de proponerse distintos objetivos de lectura según sus intereses y finalidades académicas, personales, etc. Como bien señala Solé (2000), “la enseñanza sería muy poco útil si, al desaparecer el maestro, lo aprendido no se pudiera usar” (p. 87). 4. ¿Por qué la lectura es un eje transversal? En esta sesión has leído para aprender (propósito d de Solé). Esto lo tenías claro porque la información que te presentamos está enmarcada en un curso autoformativo. Has aprendido sobre el enfoque comunicativo, la neuroeducación, la competencia lectora y sus implicancias en los procesos de enseñanza. También has conocido algunas estrategias que puedes aplicar en las distintas áreas y niveles para reforzar la competencia lectora de tus estudiantes. Ahora nos podemos preguntar: ¿Por qué es importante que todas y todos los docentes reconozcamos la influencia de la lectura en el aprendizaje?, ¿por qué no le dejamos esa tarea al área de Comunicación? La respuesta es sencilla: leemos en todas las áreas y ya hemos visto que la lectura influye directamente en el aprendizaje. Si queremos que nuestras y nuestros estudiantes aprendan lo que les enseñamos, debemos rediseñar nuestras estrategias para ayudarlos a leer mejor y, en consecuencia, a aprender mejor. Unidad 1 | Sesión 1 25 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Si bien la competencia lectora no es una competencia transversal estipulada por el CNEB, como sí lo son las relacionadas con el uso de las TIC y la gestión del aprendizaje, dicha competencia sí debe entenderse como un eje transversal a todas las áreas. Muchas y muchos docentes podrán pensar que esto no es del todo viable. ¿Qué pensaría Martín, el profesor de Matemáticas, al respecto? Sabemos que Martín confesó que ni siquiera él leía mucho… Martín: Todo esto es muy interesante, colegas, pero también me parece que nos puede generar “doble trabajo”. Es decir, ¿además de buscar el logro de competencias en mi área debo pensar en la manera de enseñar estrategias de lectura a mis estudiantes? Martín: Así es…, aunque debo confesar que ahora entiendo los efectos de la lectura en diversos aspectos, como los relacionados con el cerebro, y voy a replantear mis hábitos de lectura de aquí en adelante. Rafael: No lo veas por ese lado, Martín. Sabemos que leer ayuda a aprender. En pocas palabras, si las chicas y los chicos no leen bien, no van a aprender bien. Andrea: De acuerdo, Rafael, pero me parece que lo que le preocupa a Martín es que esto sea una sobrecarga a las actividades regulares que tenemos planificadas. Rosaura: Creo que no se trata de llenarnos de contenidos e información nueva, y mucho menos a las y los estudiantes, pero sí de valorar el poder de la lectura sobre los procesos de aprendizaje tanto de nosotros como de ellas y ellos. Definitivamente, que sean competentes en lectura facilitará nuestra práctica docente y nuestra enseñanza tendrá mejores resultados. Andrea: Tienes razón, Rosaura. Poco a poco podremos ir mejorando nuestras estrategias hasta que la lectura sea transversal y esté presente en todas las áreas. Unidad 1 | Sesión 1 26 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Ideas fuerza • Es elemental que las y los docentes conozcan y comprendan los enfoques comunicativo y neuroeducativo de la competencia lectora, así como sus implicancias en la enseñanza y aprendizaje de esta, pues también son responsables del desarrollo de las habilidades de lectura de sus estudiantes. • Reconocer los desafíos y retos que enfrentan las y los estudiantes en relación con la competencia lectora, así como saber cómo detectarlos, aporta a nuestro proceso de enseñanza y, por lo tanto, al aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. • Al igual que con las demás competencias, la competencia lectora debe ir construyéndose y consolidándose a lo largo de la escolaridad de nuestras y nuestros estudiantes; de ahí que sea importante que docentes de todos los niveles y áreas la reconozcan para contribuir a su desarrollo. • Desde el enfoque comunicativo, la lectura es una práctica social situada en un contexto sociocultural determinado, el cual interactúa con el lector y el texto para construir significados. El lector se involucra y se compromete con los propósitos de la lectura porque enmarca su práctica en un contexto sociocultural en el que se asume como agente. • Desde el punto de vista neuroeducativo, el aprendizaje de la lectura influye en las estructuras del cerebro y, a su vez, estas influyen en el aprendizaje de la lectura. Las funciones ejecutivas asociadas a la competencia lectora incluyen la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y el control inhibitorio, y estas pueden aplicarse y mejorarse en cualquier etapa del desarrollo humano, sobre todo durante la escolaridad. • Algunas estrategias recomendadas para contribuir al desarrollo de la competencia lectora en nuestras y nuestros estudiantes son la exposición temprana a la lectura y a una variedad de textos, la lectura repetitiva, la asociación con el contexto, la evocación de los sentidos al leer y durante la lectura autorregulada. • La competencia lectora debe ser transversal en todas las áreas, pues las implicancias de contribuir a su desarrollo en todos los niveles y áreas son beneficiosas para el aprendizaje de las y los estudiantes, lo que garantiza que se formen como sujetos activos en su comunidad, además de analíticos y críticos. Unidad 1 | Sesión 1 27 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Aplicación en la práctica Ahora, es momento de aplicar lo aprendido. Completa el cuadro a continuación para sentar las bases de una estrategia lectora pertinente en tu práctica docente. ¿En qué nivel enseñas? o Inicial Marca tu respuesta. o Primaria o Secundaria o Textos científicos o Textos matemáticos o Textos literarios o Textos históricos o Otros tipos de textos (especificar): o Plasticidad cognitiva o Memoria de trabajo o Control inhibitorio o Leer para obtener una información precisa o Leer para seguir instrucciones o Leer para obtener una información de carácter general o Leer para aprender o Leer para revisar un escrito propio o Leer por placer o Leer para comunicar un texto a un auditorio ¿Qué tipo de textos lees estudiantes normalmente? con tus Puedes marcar más de una opción. ¿Qué funciones ejecutivas pueden incluirse en el diseño de tus estrategias? Puedes marcar más de una opción. ¿Cuáles son los propósitos de lectura en tu área? Puedes marcar más de una opción. Plantea aquí un tema o tipo de texto que podrías leer con tus estudiantes. …………………………………………………………………………………………………………….. • ¿En qué contexto sociocultural está enmarcada la práctica de lectura? …………………………………………………………………………………………………………… • ¿Cómo aprovecharías las funciones ejecutivas para que tus estudiantes comprendan mejor el texto? …………………………………………………………………………………………………………….. • ¿Con cuál o cuáles de los propósitos leerían el texto? …………………………………………………………………………………………………………… Unidad 1 | Sesión 1 28 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio o Reflexionamos sobre lo aprendido Para concluir la sesión, te invitamos a responder las siguientes preguntas: • ¿Consideras que todas y todos los docentes deben involucrarse en la enseñanza y desarrollo de la competencia lectora?, ¿por qué? • ¿Te parece que los conocimientos de la neuroeducación complementan el enfoque comunicativo del CNEB?, ¿cómo? • ¿Crees que ahora tienes una actitud distinta frente a la enseñanza y aprendizaje de la lectura?, ¿por qué? • ¿Crees que es posible aplicar lo aprendido en esta sesión en tu vida cotidiana y personal?, ¿cómo? • ¿Cuáles crees que podrían ser algunas dificultades que podrían obstaculizar la aplicación de estrategias de enseñanza de comprensión lectora en tu práctica docente? Unidad 1 | Sesión 1 29 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Finalmente, anota aquí tus dudas por resolver y/o temas aprendidos en esta sesión en los que te gustarían profundizar para seguir mejorando en tu labor docente. Unidad 1 | Sesión 1 30 Curso virtual “La competencia lectora en el proceso de enseñanza” Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023 MINEDU - Dirección de Formación Docente en Servicio Referencias bibliográficas Blair, C. (2017). Educating executive function. WIREs Cognitive Science, 8(1-2), e1403. https://doi.org/10.1002/ wcs.1403 Dehaene, S. (2019). ¿Cómo aprendemos?: Los cuatro pilares con los que la educación puede potenciar los talentos de nuestro cerebro. Siglo XXI Editores. Dehaene, S. (2021). ¡Con ustedes nuestro cerebro! Clave Intelectual. Ministerio de Educación de Perú. (2016). 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