Niños y adolescentes dificiles

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G io rg io N a r d o n e
S o lu c io n e s a p ro b le m a s
d e c o n d u c ta y d e c re c im ie n to
m e d i a n t e la e s t r a t e g i a
d e la t e r a p i a b r e v e .
Ftwenza. Andrea
NiAos y adolescentes difieres: soluciones a problemas oe conducta y de crecimiento
mediant* la terapia breve - V ed - Buenos Aires: Oel Nuevo Extremo. 2004
i?8p , 22x15 cm - (Biblioteca para padres y educadores)
ISBN 987-10S8-47-S
i Psicología Inlantil. I. Titulo
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V r o v r i UÜGRAZ1I SKI. Milano. 2000
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DlwrcniB EDITORIAL Miguel U m b ré
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ISBN ’W7.106M7-6
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l<liiMiUl Del Nuevo Extrenu* S.A.
Jim. J 4(<S1 CH27BAE Buíoci Aira. Arpcmiw
Tal /Fax (A4-11)4771-3228
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Biblioteca para Padres y Educadores
Andrea Fiorenza
NIÑOS Y ADOLESCENTES
DIFICILES
Soluciones a problemas de conducta
y de crecimiento mediante la terapia breve.
DEL NUEVO EXTREMO
La familia, como sistema complejo de interacciones entre padres e hijos, es una orga­
nización dinámica en continua evolución, y quienes se ocupan de estudiar la problemática
y la forma idónea de intervención deberían, antes que nada, tener en cuenta esta caracteristica. Esto, por desgracia, no ocurre a menudo; de hecho, si se consulta la bibliografía
sobre el tema, raramente se hallan trabajos como el de Andrea Fiorenza. quien comienza
desde la observación empírica de "cómo' padres e hijos pueden "construir’ problemas
mediante sus interacciones, para después poner a punto soluciones eficaces. Habitualmente, por el contrario, sobre estos argumentos se encuentran testimonios llenos de consejos
"moralistas e ideológicos" o bien indicaciones que se refieren a estudios sobre las condiciones
de las relaciones familiares propias del pasado, o que se refieren a realidades de otros
países, donde la estructura familiar es muy distinta de (a italiana.
Por lo tanto, el gran mérito del autor es. justamente, el de haber realizado una obra
decididamente actual, en cuanto propone modelos de intervención construidos ad hoc
para la solución de los problemas más recurrentes que se destacan en la relación entre
padres e hijos.
Es para mí un gran placer, además, redactar el prólogo de un libro de Andrea Fiorenza.
ya que él. además de ser un terapeuta e investigador de excepción, es uno de los alumnos
del Centro de Terapia Estratégica de Arezzo que ha sabido superar este papel para con­
vertirse en un estudioso y un colaborador que propone avances e innovaciones reales al
modelo terapéutico aprendido. En efecto, en el transcurso de un decenio ha sabido aplicar
con éxito este modelo de intervención, primero en los contextos educativos y después
en la relación entre padres e hijos.
Concluyo este breve prólogo para no privar al lector del placer de la lectura, con la
afirmación de que pienso que este libro es una contribución importante tanto para el es­
pecialista como para el público en general, por su brillante estilo y su claridad ejemplar.
Giorgio Nardone
Arezzo. Italia
El antropólogo Gregory Bateson describe que. en la naturaleza, una pareja de animales
como los erizos, al alojarse en una cueva tienen que buscar una adaptación recíproca para
evitar pincharse. El macho espera a que su pareja se instale para colocarse en consecuencia.
La hembra se reinstala mejor con relación a la posición del compañero y asi sucesivamente.
Al final, los dos llegan a poder estar juntos, calentarse uno al otro, y dormir
De manera análoga, el recorrido de un hombre y una mujer que deciden casarse y tener
hijos, presenta diferentes fases de ajuste y no siempre exentas de problemas. La pareja
deberá -al menos al principio- madurar una adaptación reciproca en un vasto contexto
de pequeñas costumbres en apariencia banales, pero vitales; irse a la cama y levantarse
más o menos a la misma hora, preparar juntos las comidas, repartirse el cuarto de baño,
salir e ir a lugares de interés común. Pequeñas cosas que forman una red invisible de demandas
que regulan muchas situaciones de la pareja. Además, ¡a pareja deberá afrontar el deber
de la separación de sus respectivas familias y negociar una nueva relación con éstas y con
los otros familiares. Se impone romper con el pasado porque el interés primordial con­
cierne al matrimonio, y esta situación aeoera ser aceptaoa y mantenía* por las respectivas
familias. Para muchas parejas, este asunto se convierte en un verdadero tabú. También la
organización del trabajo, el entretenimiento, las obligaciones y todo lo que guarda relación
en general con la vida de pareja deberá ser regulado ex novo. Cada uno de los integrantes
deberá coincidir con amigos del otro y relacionarse con ellos, juntos deberán escoger
amigos comunes, y muchas veces esto significará perder el contacto con los viejos amigos.
Son muchas las parejas que. en este proceso de asimilación y adaptación, entran en
crisis y deciden separarse. El placer y la responsabilidad viajan por caminos muy diferentes,
y el amor más grande puede ser herido de muerte por los golpes cotidianos de los deberes.
Para aquellas parejas que. por el contrario, consiguen superar esta fase natural, las
cosas pueden complicarse con la llegada de un hijo: un acontecimiento que marca un
cambio radical para la organización de la pareja. El cuidado del pequeño impone una
diferenciación en las respectivas funciones de los cónyuges, para adaptarse a las nece­
sidades del niño. Esto implica, de manera necesaria, ser capaz de volver a negociar las
reglas de la relación. En general, en el pasado esto sucedía de un m odo natural. Hoy,
debido a una serie veloz de cambios sociales y culturales, ser padres se ha convertido en
un "oficio" mucho más difícil, comprometedor y. a menudo, fuente de frustraciones. Y si
en el pasado, la falta de información obligaba a los padres a tener que 'despabilarse ellos
solos", hoy parece haber cambiado todo programas de televisión sobre el tema, estantes
de librerías llenos de libros para uso y consumo de los padres, sitios en internet: aunque
no ha cambiado mucho en realidad, ya que el exceso de información da como resultado
a menudo el reajuste del conocimiento Los nuevos' padres leen mucho sobre el tema,
siguen diversos programas de televisión y navegan en internet, pero -de manera sustancialcontinúan teniendo que "despabilarse ellos solos con la educación y los problemas de
sus hijos. Esto es y será siempre asi. aunque cada día un educador diferente explica a los
padres noveles cómo comportarse con la prole: si deben ser autoritarios o permisivos, y
en general qué tipo de padres deben ser
El presente trabajo ha nacido con diferentes intenciones. Ante todo, evitar ofrecer
recetas destinadas ai uso y consumo de pobres padres incapaces"; también, evitar discutir
sobre los grandes sistemas teóricos de la educación: finalmente, y no la menos importante,
evitar la moda siempre actual de la culpabilización de los padres atacados "en primera
página" incluso cuando son victimas de sus hijos (robados por hijos drogodependientes,
golpeados, y hasta muertos por sus bienes)
El texto, por el contrano. intenta ofrecer indicaciones para resolver los problemas
habituales, observados mediante la investigación empírica en la evolución de la familia
y el crecimiento de los hijos. El texto ha sido redactado en un estilo accesible también
al lector no especialista. Sin embargo, esto no debe inducir a juzgar de forma simple los
contenidos, ya que son el fruto de una teoría compleja y de laboriosas formas de inves­
tigación dedicadas a poner a punto eficaces y, al mismo tiempo, "sencillas" (en apariencia
sencillas) soluciones para problemas complicados. De hecho, las formulaciones y las
estrategias propuestas no se deben a personales elucubraciones nocturnas de quien
escribe, sino que pertenecen a un modelo reconocido a nivel internacional, sobre el que
se profundizará en el transcurso de la obra.
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C A P ÍT U L O 1
De la idea de enfermedad a la de problema
«El mundo es una representación mía: una verdad
válida para cada ser viviente y pensante»»
ARTHUR SCHOPENHAUER.
El mundo como voluntad y representación.
1,1A menudo lo teoría es el problema
Consideremos el caso siguiente:
Un niño de once años comienza a dormir hasta muy tarde y a llegar con retraso al
colegio. La madre, cansada de tener que empujarlo para levantarse y convencida de que
no debe ser ella quien ha de sacarlo de la cama para ir al colegio, lo exhorta a comportarse
como una persona responsable. Esta demanda deriva de la idea de la madre según la cual
su hijo debería querer ir al colegio para construir su propio futuro. Para demostrar esto y su
importancia, la mujer presenta una serie de ejemplos que según ella deberían persuadirlo:
'Tu padre y yo nos despertábamos con rapidez todas las mañanas para ir al colegio, no
teníamos todo el material necesario y cuando volvíamos a casa debíamos hacer trabajos
y encargos que nos quitaban mucho tiempo de estudio".
Según la mujer, estas exhortaciones y explicaciones deberían lograr convencer al hijo
El hiio se encuentra ante la necesidad de elegir: aceptar las sugerencias de la madre e ir
al colegio, o bien continuar negándose y permanecer en (a cama. Si decide ir al colegio, sera
únicamente no porque él asi lo quiere sino como respuesta a la petición de la madre y.
por lo tanto, su relación con ella tendrá que definirse como en posición inferior, secundaria
respecto a la de la madre, que asumirá la primaria, o superior. A menudo esto no se verifica:
el niño continúa aún más reacio y rebelde, definiendo el vinculo con la madre como una
relación simétrica (basada en la igualdad y en el rechazo de la posición superior del otro)
En el segundo caso, la madre podri3 continuar "estando más encima", una reacción que
no haría más que aumentar la tensión entre los dos.
Los profesores, también incapaces de motivar al niño y preocupados por sus faltas,
telefonean a la familia para comunicar su contrariedad y preocupación, y crean una presión
todavía mayor. Cuando la tensión alcanza niveles elevados, (a mujer solicita la intervención
del marido, quien basándose en su propia idea del problema le dice a su mujer que deje
en paz al niño porque de esta forma empeorará las cosas. Asegura que comprende al niño
porque de pequeño fue agobiado por sus padres, que en lugar de m otivarlo lo volvían
más reacio y rebelde. Correctas o equivocadas, las afirmaciones del marido sacan a la luz
la escisión latente en la pareja: por una parte, una actitud directa y autoritaria, la de la
madre; por otra, una laxa y permisiva, la del padre. Uno de los dos está menos irritado y
es más protector, el otro está más enfadado y es más sancionador. Los dos, según sus
respectivas posiciones, adoptarán soluciones y tentativas en sincronía con aquello que
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respectivamente piensan acerca del problema y del modo de resolverlo, pero por
completo diferentes el uno del otro.
Sin embargo, es importante notar que el enfrentamiento de los padres no pone en
conflicto sus problemas personales, ya que ellos están en desacuerdo sólo por el problema
del niño: en esto no hay nada, por lo menos aún no. de patológico. Es una transacción
familiar dentro de la cual se manifiestan dos posiciones enfrentadas, dos actitudes distintas,
con dos modos diferentes de intentar resolver el problema
En una espiral creciente, al intensificar sus posiciones, los padres pueden, sin embargo,
acabar por gritar y entrar en una fase de rabia insatisfecha. El hijo, dándose vuelta, se vuelve
a dorm ir consiguiendo asi su objetivo: no ir al colegio.
Desde el punto de vista de cada uno de los padres, sus reacciones son lógicas y apro­
piadas. Según cada uno. el método propio es funcional y todos los comportamientos son
intentos de frenar los excesos destructivos del otro. La madre, por ejemplo, piensa que
si insiste, su hijo irá al colegio, pero piensa también que su marido -no diciendo nada y
perseverando en su conducta- legitima al hijo a continuar comportándose del modo en
que lo está haciendo y a no asistir al colegio. El padre piensa que el hijo iría al colegio si
su mujer dejara de agobiarlo y que la muier -no dándose cuenta y perseverando en su
conducta- empuja al hijo a persistir en su actitud. La lucha entre ellos y el juego relacional
que se ha instaurado están orientados a convencer at otro de (a ineficacia de su posición
y de las soluciones puestas en funcionamiento. De manera habitual, el problema se resuelve
si los padres consiguen superar sus diferencias y formar un frente único. Si ambos, utilizando
posiciones cercanas y en forma continuada, sin que ninguno de los dos afloje, lograran
decir al hijo: "Vete al colegio y basta de caprichos, o bien: Haz lo que quieras, es tu vida
elige tú y asume la responsabilidad", la situación podría modificarse. Sin embargo, muchas
veces esto no se verifica, porque las posiciones de tos dos padres son tan discordantes y
rígidas que contribuyen a exacerbar una dificultad hasta convertirla en un problema com­
plejo y permanente, que requiere la intervención de un psicólogo o de un psiquiatra.
Intervención que agravará posteriormente la situación, a ca.isa del diagnóstico
psicopatológico (este aspecto se trata más adelante en este libro, al hablar de los tests)
que se construye sobre el niño. "Una dificultad inicial se transforma en un problema, como
consecuencia de aquello que se intenta hacer para resolverla" (Watzlawick y cois., 1974:
Nardone. Watzlawick. 1990; Fiorenza, Nardone. 1995).
El niño, gracias a los beneficios que le proporciona la situación, y encontrándose entre
18
dos frentes en desacuerdo, podrá intensificar el propio comportamiento de rebeldía
añadiendo -algunas veces de modo totalmente inconsciente, otras de modo más consciente
y deseado- síntomas. Por ejemplo, comenzará a desarrollar ataques de náuseas y vómitos
por la mañana, que naturalmente le impedirán ir al colegio. Los padres cada vez más
preocupados podrán intensificar sus esfuerzos discutiendo todavía sobre si debe ir al
colegio o si debe quedarse en casa. Lo que ocurre a menudo en estos casos, es que el
niño se queda en casa
Imagínese por un momento tener que intervenir sobre el problema expuesto: podría
tratarse de un profesor o de un pedagogo llamado por el colegio, o incluso de un psicólogo
consultado por los padres. De cualquier manera, resulta evidente que hay un problema y
que es necesario intervenir. Entonces, la primera cuestión que se plantea es: ¿cuál es la
situación? ¿delante de qué tipo de problema estamos? Se podría empezar por intentar
descubrir las causas, con el fin de atribuir la responsabilidad y la culpa. Razonar sobre por
qué el niño no acepta ir al colegio y llegar a la conclusión de que quizás está enfermo*,
o bien sencillamente es malo". O aún más. con simpleza preguntarse cuál de ios dos
padres se equivoca. ¿La madre o el padre? ¿La madre es demasiado dura y severa, o bien
el padre es permisivo y débil? Para buscar tas culpas o el porqué un problema existe, se
utiliza la lógica causal tradicional' que intenta resolver un problema partiendo de la
clarificación de sus causas. Pero proceder de acuerdo con tal lógica resulta ser. la mayoría
de las veces, una desviación en el intento de construir soluciones en cuanto que. como
ahora bien se sabe, y la moderna epistemología constructivista ha evidenciado desde
hace tiempo (Heisemberg, 1958: Rosenthal y Jacobson. 1968: Watzlawick. 1981: Von Foerster.
1987; Arcuri. 1994). el modo en que cada uno define los problemas está estrechamente
conectado a su percepción de la realidad, a su teoría de referencia, y a su modo de
comunicar la percepción y la teoría. En otras palabras, cada ser humano, filtrando la
realidad que lo circunda a través de una lente propia, subjetiva e interpretativa, ofrecerá
su versión de las cosas que ta mayoría de las veces será distinta y estará en claro contraste
con la versión de los demás. De manera normal, este asunto de base no se toma en
consideración en el campo de ta psicoterapia. A menudo el terapeuta se desvía por la propia
teoría de referencia, teoría que se convierte en la clave interpretativa de la realidad,
hasta llevarlo a creer que la realidad que él está observando es la sola y única realidad "real".
!• Pira profundizar, véase Nardone. Watzlawick. 1990; Nardone, 1991.1993; Watzlawick. 1976,1980.1938
19
Para clarificar mejor este pasaje se puede reflexionar sobre una antigua historia. Cuatro
ranas se encontraban sentadas sobre un tronco que flotaba en la orilla de un rio. De
pronto, el tronco fue llevado por la corriente que con lentitud, empezó a arrastrarlo. Las
ranas, sorprendidas por lo que estaba sucediendo, observaban interesadas el m ovim iento
del tronco y al cabo de un rato la primera, tomando la palabra, dijo: "Este tronco se
mueve como si estuviese vivo, como si tuviera algo dentro que lo empujara a moverse'.
La segunda, mirando con contrariedad a la primera y dirigiéndose a (as otras, dijo: “No.
queridas amigas y compañeras de viaje, este tronco no se mueve, es el rio que lo
transporta y que lo hace m ove r. La tercera rana añadió:' No se mueven ni el tronco ni el
rio. queridas, son nuestras mentes las que se mueven y nos hacen ver el movimiento'. Las
tres ranas en este punto comenzaron a discutir sobre qué era lo que en verdad se estaba
moviendo; sin embargo, no lograban ponerse de acuerdo. Se dirigieron por e llo a la
cuarta rana que hasta aquel momento habia escuchado en silencio, y le pidieron su
opinión. Y la cuarta rana dijo: Se mueven el tronco, el rio y el pensamiento de ustedes.
Ninguna se ha equivocado, todas tienen razón. Entonces las tres ranas se encolerizaron
porque ninguna quería adm itir que la suya no fuese la verdad completa y que las otras
no se hubieran equivocado Sucedió que las tres ranas, todas a la vez. tiraron al agua a la
cuarta. Esta antigua historia muestra cómo de la misma realidad se pueden tener per­
cepciones y opiniones muy diferentes. A menudo, uno cree que la propia realidad es la
“rear y que la realidad de los otros está equivocada. En relación con el caso expuesto en
la presentación, es interesante observar que según el modo de interpretar la realidad y,
por lo tanto, el problema, se deriva una reacción diferente de cada una de las personas
que intervienen en el mismo problema. La madre tiene una interpretación propia que se
contrapone a la del padre; el padre sigue y reacciona a una interpretación del problema
distinta de la de (a madre, pero la conclusión es muy preocupante: en la gran mayoria de las
familias se dan posiciones diferentes respecto a la intervención de los padres sobre sus hijos.
El aspecto más relevante es el modo en que estas teorías son defendidas por las personas
que las sostienen, a pesar de que la persistencia de los problemas demuestra la ineficacia
de las intervenciones y. en definitiva, de la teoría que ha producido la solución intentada.
Segunda cuestión: ¿Qué hacer? ¿Cómo intervenir? Las alternativas son muchas. Se podría
tomar en consideración la eventualidad de intervenir sobre el niño con cualquier "cura
(fármacos o psicoterapia) si se considera que está "enferm o. o bien liquidar el caso como
"sin esperanza" y convencer a los padres de que se resignen a la idea de que tienen a "un
20
malvado en casa. También se podría aconsejar psicoterapia a los padres para sus
conflictos no resueltos y atribuirles la causa del problema: o incluso, intentar persuadir
a la pareja de que seria oportuno que el hijo se alejara de la familia (quizas enviándolo
con los abuelos), con el fin de detener desde el origen un conflicto generacional que
podría llegar a ser incontrolable. Si se esta más cerca del modo de pensar y actuar constructivista y estratégico, se podría, por el contrario, trabajar sobre las tentativas y los
esfuerzos realizados hasta el momento para intentar encontrar algo diferente y más
eficaz, antes de pasar a soluciones más fuertes y drásticas. La mayoría de los problemas
que se constatan en la infanciá y en la adolescencia, según el enfoque estratégico
(Watzlawick y cois.. 1974: Nardone. Watzlawick. 1990: Watzlawick. Nardone. 1997: Fiorenza
Nardone. 1995) son problemas creados y perpetuados por soluciones disfuncionales.
Pero antes de pasar al análisis del punto de vista constructivista-estratégico sobre la
formación y solución de problemas, quizás sería oportuno detenerse brevemente sobre
algunas teorías y modelos psicoterapéuticos basados en la lógica de la culpa y de la bús­
queda del porqué un problema existe, antes que del cómo un problema se puede resolver.
1.2 Teonas que crean problemas
Según la teoría orgánica, que proviene de una tradición de la psiquiatría europea del
siglo XIX. en los niños que presentan anomalías en el comportamiento existiría un
trastorno, orgánico o genético, que actuaría de causa. El énfasis en la determinación
genética y también en la idea de que exista cualquier tipo de determinación biológica en
los comportamientos definidos como 'excéntricos'! ha tenido consecuencias significativas
en el tratam iento de muchos problemas en (a edad evolutiva. A menudo ha determinado
la mstitucionalización de muchos niños y jóvenes difíciles, y ha incrementado la
utilización de medicamentos, más específicamente de psicofármacos, con todos sus
efectos colaterales bien conocidos (Haley, 1976; Nardone, 1999). Además los efectos de
la medicación y de la teoría del terapeuta que cree que el trastorno -que forma parte de!
individuo- no puede ser curado del todo, contribuyen en la fase terapéutica a impedir
cualquier tip o de cambio, por el simple hecho de que la persona en tratam iento se en­
cuentra frente a un especialista que intenta curarla, pero que sostiene una teoría según
la cual el individuo, trastornado genéticamente, es incurable; una contradicción que induce,
de manera a menudo inconsciente, al terapeuta a enviar al paciente un mensaje de tip o
21
paradójico: “Te curo porque debo curarte y lo hago con fármacos, pero fundamental­
mente creo que tú no puedes cambiar" Con frecuencia tal afirmación provoca en el
paciente un comportamiento, en apariencia de inexplicable excentricidad y una notabie
dosis de resistencia a cada tentativa dír curación y de cambio.
Por el contrario, siguiendo el enfoque terapéutico de la teoría psicoanalitica. basado
en la convicción de que se debe persuadir al paciente de que prescinda de su situación
ambiental, se enfatiza el tratamiento de tipo individual. Según esta teoría, la persona, al
final del tratamiento, regresará a su propio lugar en la familia y en la sociedad porque se
habrá dado cuenta de modo consciente de los conflictos inconscientes que estaban en
la base de sus propias dificultades. Como la teoría orgánica, también ésta se basa en el
concepto de que el individuo tiene en sí mismo un trastorno con independencia de su
situación social y relacíonal. El mundo real actual asume importancia en este tip o de
enfoque, de manera exclusiva con respecto al pasado En el curso del tratam iento sólo
tienen relevancia algunas dimensiones internas, como la percepción de los aconte­
cimientos, las emociones, los objetos interiorizados y los conflictos internos (Fiorenza
1999). En el trabajo con la infancia y la adolescencia, cuando consideramos el contexto
terapéutico, esas ideas son un obstáculo más que una ayuda. En efecto, cada persona es
vista como un individuo reprimido que responde a proyecciones y falsas percepciones,
y los síntomas de una persona -incluidos los de un niño- no son vistos como reactivos y
adecuados a su situación social sino como inadaptados, irracionales y como respuesta a
reacciones internas mas que a circunstancias externas; en consecuencia, todo aquello
que se puede hacer en el presente para cambiar esta situación no se efectúa porque no
es el área de elección lo que se debe cambiar sino sólo el efecto de algo que debería
verificarse si se logra cambiar la percepción interna de la persona que presenta el pro­
blema. A menudo, en este modelo la atención del terapeuta se dirige hacia la hostilidad,
el odio, las pasiones incestuosas y asi sucesivamente, creando por efecto de la comunicación
y de la sugestión profecías que se autorrealizan' (hipótesis que se verifican gracias al
hecho de haberlas presentado). Por poner un ejemplo, si a los comportamientos excéntricos
de cualquier niño se les atribuye una causa como el odio o la hostilidad hacia un hermamto
2. Una profecía que se autom atiza es una suposición o predicción que poi et solo hecho de haber sido
presentada, lo£ra realizar el acontecimiento esperado o predicho. confirmando de este modo, recursivamente.
ia propia -exactitud» (Watxlawiclc. Nardone. T997).
22
o una hermanita, esta afirmación fuerza a los familiares -y a cualquier o tro que forme
parte del entramado fam iliar- a fija r la atención en estas facetas hostiles del niño, lo que
contribuye con el tiempo, a que esto ocurra justamente por el hecho de que son buscadas
como objeto de la investigación. Además, la tendencia del terapeuta a explorar el pasado
lleva a la censura de los padres, quienes quedan implícitamente acusados de haber
causado el problema del niño y condenados por el terapeuta, que se coloca como salvador
del pequeño paciente frente a los padres. Estas interpretaciones lo contraponen a los
padres y hacen difícil la cooperación de estos últimos, que se vuelven hostiles al terapeuta
debido a las acusaciones lanzadas contra ellos. La hostilidad de los padres se interpreta
por el terapeuta como justificación de su propia teoría, esto es, que han sido los padres los
causantes del problema, incentivando aún más su posición como el salvador del niño de
la nociva influencia de sus padres. Sobre esta base, el terapeuta evita la implicación
terapéutica de los padres y tom a en tratam iento sólo al niño, a quien etiqueta con una
patología; es decir, construyendo a través de estas connotaciones la idea de que es un
enfermo, que en él hay algo que no marcha y que. por lo tanto, debe ser curado.
O tro m odelo de intervención basado en la búsqueda de las causas es el que recurre a
los tests psicológicos con la finalidad de em itir un diagnóstico. Un instrumento, éste,
considerado por muchos terapeutas como indispensable para entender el tip o de pro­
blema y, por lo tanto, para saber cómo intervenir. Por desgracia, los efectos colaterales'
de los tests y de los diagnósticos son, con mucho, superiores a los resultados que se
quieren conseguir con relación a la construcción de soluciones.
Cuando se tiene la impresión de que el paciente es esquizofrénico, lo que se espera de
el es que se com porte como un esquizofrénico. Sobre la base de tal expectativa leemos
los comportamientos de la persona bajo la influencia de esta etiqueta, atribuyéndoles
significados distorsionados. La etiqueta es tan potente que muchos de los comporta
nrwentos normales son ignorados por completo o mal interpretados, para hacerlos coincidir
con la realidad hipotética (Watlawick. 1976).
En este contexto es emblemática una historia real (Nardone, 1994); Una mujer presa
de una crisis maniaco-depresiva fue llevada a urgencias, donde los médicos le suministraron
una fuerte dosis de sedantes y la hospitalizaron. Como la mujer residía en otra región fue
atendida como desplazada: los enfermeros llamados para efectuar el traslado cometieron
un error; encontraron a una señora sentada en la cama y la metieron en la ambulancia a
pesar de sus violentas protestas. Además, pensando que se las tenían que ver con una m il­
is
níaco-depresiva le suministraron altas dosis de sedantes Durante el viaje, la ambulancia
fue detenida por una patrulla de la policía, avisada de que la persona que llevaban no era
I* correcta, sino una fam iliar que había ido a visitar a la paciente.
Cuando ta señora, presunta trastornada mental, comenzó a rebelarse, paradójicamente
confirm ó a los enfermeros que en verdad se las tenían que ver con una mujer afectada
de alteraciones psíquicas: en efecto, desde su punto de vista la mujer, en aquel momento,
te estaba despersonalizando'. Claro síntoma este, según la tradición nosográfíca psiquiá­
trica. de graves alteraciones psíquicas. Pero ¿quien en el lugar de ta señora no se habría
rebelado, dando, por consiguiente, signos de despersonalizacion?
En el libro titulado Pigmolión en clase, el psicólogo Robert Rosenthal (1972) describe
los resultados de sus experimentos en el Oak School. En esta escuela elemental de 650
alumnos y 18 maestros, se indujo una profecía autodeterminante a los profesores. Se les
comunicó a los maestros que los alumnos iban a ser sometidos a un test de inteligencia
capaz de determinar el 20% de los escolares que durante el curso realizaría progresos más
rápidos y alcanzaría resultados por encima de la media. Se les comunico, ademas, que
después del test recibirían la lista con los nombres de los jóvenes mejor dorados Los
nombres que los investigadores dieron a los maestros fueron del todo arbitrarios. No
existía pues ninguna diferencia entre estos y los otros niños, sino sólo la que se había
inducido de manera experimental en la mente de los profesores. Al final del curso escolar,
se verificó realmente un aumento por encima de la media, en los resultados de aquellos
alumnos que habían sido señalados Además, los informes de los maestros los destacaron
como niños que se distinguían positivamente de sus compañeros también por su com­
portam iento y por su curiosidad intelectual.
El experimento de Rosenthal, ya histórico, es un claro ejemplo de los potentes efectos
de las expectativas, prejuicios, deseos y de todas las construcciones mentales, a menudo
privadas de cualquier conexión con la realidad, en las relaciones interpersonales.
Una vez que categorizamos o diagnosticamos a cualquiera (hacemos entrar a la persona
en una categoría patológica), nos sentimos impulsados a buscar aqueltas características
y actitudes de la persona que pueden ser englobadas en (a categoría creada. Sobre esta
base ponemos en movimiento una serie de mensajes comunicativos que el otro registra
y que lo llevarán a comportarse como prevé el diagnóstico A su vez. nosotros registraremos
tos ajustes que confirmarán nuestra teoría. Las etiquetas influyen tanto a la persona
etiquetada como a todos los demás, actuando sobre todos como una profecía que se
24
autodetermina; es decir, como una suposición o justamente una profecía que. por el solo
hecho de haber sido pronunciada, logra desencadenar el acontecimiento previsto, esperado
o predicho, confirmando asi la propia “veracidad. Quien supone, por ejemplo -por cualquier
motivo- que es despreciado, asumirá en sus relaciones con los demás un com portam ien­
to susceptible, antipático y desconfiado que acabará por suscitar precisamente desprecio
que a su vez se convertirá en la “prueba” del fundamento de su convicción (Watzlawick. 1981).
Una historia china cuenta, con este propósito, que un hombre no lograba encontrar su
hacha. El hombre sospechaba del vecino, un joven que a los ojos del hombre se movía
como un ladrón y hablaba como un ladrón A medida que pasaban los días, más se convencía
el hombre de la culpabilidad de su vecino. Después de algunos meses, el hombre encontró el
hacha en su casa, que no había sido robada sino que su mujer había vuelto a guardar
Cuando el hombre encontró al vecino observó con gran sorpresa que se movía y hablaba
como una persona honesta.
En el caso del etiquetamiento psiquiátrico, una parte esencial del efecto de autode­
terminación (Watzlawick. 1981) se basa en la inquebrantable convicción de que todo
aquello que tiene un nombre, un diagnóstico, por ese mismo hecho debe existir.
Para aclarar este últim o punto, es útil referir una investigación. En un ensayo de David
L Rosenhan (en Watzlawick. 1981) se informa de un interesantísimo experimento. Ocho
personas sanas y diferentes entre ellas (uno era estudiante de psicología, otros psicólogos,
psiquiatras, y un ama de casa) fueron internadas en forma secreta, en diferentes
hospitales psiquiátricos. Después de haber fijado una cita por telefono con el hospital,
el seudopaciente llegaba a la consulta afirmando que oía voces. Durante la entrevista, tos
acontecimientos significativos de su historia personal se presentaban tal com o eran en
realidad. Es decir, sin presencia alguna de patologia.
Enseguida, después de ser admitidos en el hospital, los seudopacientes dejaron de simular
cualquier síntoma de anormalidad, aparte de un ligero y natural estado de ansia y de ner­
viosismo. justificado por la novedad del ambiente. Nerviosismo que desapareció de inmediato
para dejar paso a un comportamiento perfectamente “normar. A las preguntas del personal
sobre su estado de salud, los seudopacientes respondían que estaban bien, seguían escru­
pulosamente las prescripciones médicas, tomaban los fármacos (sin tragarlos) y se atenían
» las instrucciones de comportamiento del hospital Mataban el tiempo escribiendo obser­
vaciones sobre la institución, sobre el personal y sobre los pacientes. A pesar de esto, los
ieudopacientes, a causa de su etiquetamiento como enfermos por pane del personal medico.
2S
tuvieron que permanecer largo tiempo en el hospital antes de poder ser dados de alta.
En los problemas de comportamiento de los niños y de los jóvenes, el proceso de
etiquetamiento es una constante que impide la evolución natural y las fases espontáneas
de los cambios. Una vez categorizado alguien, por ejemplo como hiperactivo, o bien como
provocador, o violento, el ambiente relacional tiende a sobreestimar los comportamientos
que forman parte de (a categoría y a subestimar aquellos que no forman parte. El
individuo siempre será visto como provocador, incluso aunque no lo sea.
Terminado este breve análisis, pasamos a delinear, por contraste, el enfoque estratégicoconstructivista que. como se podrá observar, se ateja netamente de los examinados antes
1.3 Resolver los problemas interrumpiendo tas soluciones
Según la perspectiva estratégico-constructivista (Von Foerster. 1973; W atilawick. 1977,
1981: Stolzenberg. 1978: Maturana. Varela, 1980; Varela 1981; Von Glaserfeld. 1981. 1995
Nardone. 1991,1994,1997). el terapeuta debe intentar no valerse de ninguna teoría sobre
la naturaleza humana, y aún menos de las relativas definiciones de normalidad o patología,
sino únicamente de una visión de los problemas humanos como producto de la interacción
entre individuo y realidad. Formulación esta, dentro de la cual cada realidad puede ser fun­
cional o disfuncional según la perspectiva que se asume y los esfuerzos (intentos de soluciones)
que la persona hace en dirección al cambio. En otros términos, no se persigue definir la
formación y la persistencia de los problemas como el resultado de causas mtrapsíquicas
0 de alteraciones biológicas sino que. sencillamente, se debe intentar comprender la manera
en que los seres humanos interactúan con la realidad y cómo intentan resolver el problema,
con estrategias que normalmente se mantienen y exacerban en intensidad, incluso ante la
evidencia de su ineficacia, produciendo de este modo un verdadero y propio circulo vicioso
que alimenta el problema. La persistencia de un problema, según el enfoque estratégicoconstructivista, se rige por las "soluciones intentadas"’ puestas en práctica por el individuo
y por las personas de su entorno para resolverlo, las cuales, sí no funcionan, acaban por
incidir sobre el problema, complicándolo (Watzlawick y cois., 1974; Nardone. 1994;
1 Lode las «soluciones intentadas» es un constructo básico del enfoque estratégico en la terapia. Para profundizar
m is en esta orientación se remite a Watzlawick. 1977.1981. Watzlawick y cois.. 1974 Fisch y cois.. 1982. Nardone y
Watzlawick. 1990; Nardone. 1991,199J. 199Sa 1995b: Watzlawick, Nardone. 1997; Fiorenxa. Nardone. 1995
26
Watzlwlck. Nardone. 1997). Un ejemplo clínico es el relativo a las soluciones intentada!»
puestas en práctica por los pacientes fóbicos para combatir sus miedos Estas personas
que viven su situación relacional recibiendo un notable apoyo social por parte de amigos
parientes o cónyuges, lamentan no poder prescindir de este tipo de ayuda, gracias al cual
se sienten protegidos y tranquilos. En realidad, este tipo de ayuda y sosten social
funciona como una solución intentada que no resuelve el problema, sino que lo hace
persistir. En lugar de secundar al individuo a superar su propio miedo, esta ayuda lo
sustenta y mantiene a la persona enjaulada en su convencimiento de que no puede
valerse por si misma para reaccionar en forma positiva en su enfrentamiento con el
miedo. O tro ejemplo puede referirse al caso de los trastornos obsesivos en los que las
fijaciones compulsivas de la persona que tiene miedo a equivocarse la llevan a poner en
practica la solución intentada de controlar y volver a controlar hasta el infinito todo lo que
piensa y hace. Solución intentada que. si por una parte ayuda al individuo a reducir su propio
nivel de ansiedad, por otra mantiene inalterado el problema y a menudo lo incrementa.
La finalidad de una intervención estratégica es la de romper el circulo vicioso que se
establece entre las soluciones intentadas y la persistencia del problema. Estas interven­
ciones se expresan, la mayoría de las veces, como prescripciones de comportamiento
directas que deberán ser puestas en práctica por las personas implicadas en el problema
unas veces por el individuo portador del problema; otras, por más personas implicadas
y otras, incluso, por personas aparentemente alejadas del problema. La característica
fundamental, ya referida, del enfoque estratégico es adaptar siempre la solución al
problema y no al revés. Por lo tanto, existen problemas específicos para los que un enfoque
resolutivo pasa a través de una intervención sobre la misma persona, como por ejemplo
en el caso de las fobias y las obsesiones. En otros casos, la intervención preve un enfoque de
tipo familiar, como en lós trastornos alimentarios, en presuntas psicosis, etcétera; o bien pro­
blemas que requieren intervenciones enfocadas sobre individuos que no están de manera
directa involucrados en el problema. A menudo este es el caso de los problemas escolares o
de la infancia, donde se trabaja con los padres y rara vez con los niños (Fiorenza, Nardone. 1995)
La otra característica fundamental de una intervención estratégica es que. para evitar
la resistencia al cambio -rasgo esencial de cualquier sistema-, las primeras maniobras deben
ser algo en apariencia mínimo, algo que no alerte al sistema, que parezca una pequeñísima
y banal intervención, pero que, sin embargo, tenga la propiedad de instigar una reacción
en cadena que trastorne todo el equilibrio del sistema.
17
De manera secuencial. se puede afirmar que el primer paso para actuar en forma
estratégica consiste en definir con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar Una
vez aclarado esto, se procede a la definición del problema y de las hipótesis sobre su
funcionamiento, es decir, mediante (a observación de las soluciones intentadas Cuando
se trabaja con una óptica estratégica, el pasado o la historia de un problema sólo resultan
útiles para conocer aquello que la persona o las personas involucradas en el problema
han intentado hacer para tratar de solucionarlo (todo aquello que en lugar de resolver
mantiene el problema). El foco de la atención se fija en cómo un problema persiste en el
presente y no en cómo ha evolucionado desde el pasado al presente
La lógica que está en la base de la terapia breve estratégica es, por lo tanto, la de
abandonar el estudio del pasado y concentrarse en el comportamiento presente, a través
de estratagemas y prescripciones sugestivas, en desarrollar experiencias concretas y
alternativas a tas puestas en práctica hasta aquel momento. Esto, con el fin de anular las
tentativas precedentes y hacer vivir una experiencia emotiva y correctiva*, capaz de
cambiar la percepción y las reacciones de la persona frente a la realidad. Por consi­
guiente. es una intervención terapéutica breve y orientada a la extinción de los trastornos
presentados. Con esto no se pretende afirmar que se trate de una intervención sobre los
síntomas, sino una verdadera y propia intervención profunda, ya que apunta a la rees­
tructuración radical del modo de construir la realidad patológica. Por este motivo, el
terapeuta estratégico no buscará, con este propósito, convencer al paciente de que ha
de cambiar, llevándolo a la conciencia del origen y de las causas de su problema, sino que
a través de la utilización de un lenguaje sugestivo lo empujará a tener experiencias con­
cretas. capaces de modificar la vivencia misma del paciente. Y como se puede imaginar,
cambiando la vivencia (percepción de si mismo y de la realidad) cambiarán también sus
reacciones. Como continuación a estas experiencias emotivas y correctivas, se proce­
derá a la redefinición cognitive y a la consecuente modificación de las representaciones
disfuncionales.
En consecuencia, la atención terapéutica estará enfocada sobre:
a) Indagor sobre aquello que la persona y las personas implicadas han intentado hacer
pora'resolver el problema sin conseguirlo
4 U i e»per tencias emocionales correctivas son aquellas que colocan a la persona delante de modos diferentes
d« percibir la realidad y de reaccionar {Nardon*. 1990, 1994. 1998. 1999)
26
b) Programar las estrategias capaces de romper el circuito entre problema y soluciones
disfuncionales.
La primera formulación de un modelo de terapia breve estratégica se remonta al
grupo de investigadores del Mental Research Institute, de Palo Alto (Watzlawick y cois..
1974; Weakland y cois., 1974). quienes habían intentado aplicar a la práctica terapéutica
el punto de vista sistémico y las ideas sobre la naturaleza y la importancia de la comuni­
cación. basadas en los trabajos de Gregory Bateson (Watzlawick. Beavin Jackson. 1967).
Entre todas las interesantes evoluciones del enfoque, destacan la investigación empíricoexperimental. dirigida por el Centro de Terapia de Arezzo, para la puesta a punto de
formas especificas de terapia breve para trastornos concretos, es decir, modelos avan­
zados de tratamiento construidos ad hoc para formas peculiares de patología (Nardone.
Watzlawick. 1990; Nardone. 1991,1993, 1994) La idea de fondo de la investigación era
estudiar la posibilidad de poner a punto protocolos de intervención que contuvieran:
desde el punto de vista de la estructura, una secuencia planificada de procedimientos
técnicos; desde el punto de vista de la relación con la persona y con el problema, la pro­
piedad de adaptarse y corregirse basándose en la evolución de la intervención. El ejemplo
más explícito de este trabajo es la investigación-intervención para la im plementación de
protocolos para el tratamiento de trastornos fóbicos > obsesivos (Nardone. Watzlawick
1990; Nardone, 1993.1995; Watzlawick, Nardone. 1997). y protocolos para los trastornos
alimentarios (Nardone. Verbitz. Milanese, 1999). En el tratamiento de estos problemas
particulares se han elaborado protocolos de intervención que. analógicamente, recrean
una situación dentro de la cual la acción terapéutica se autocorrige, aunque esté estruc­
turada en secuencias prefijadas. En otras palabras, justamente como en el juego del
ajedrez, se tiene un sistema de reglas de juego, un proceso de fases evolutivas y una sene
de movimientos para situaciones específicas con el fin de llegar al final de la partida
Cada partida individual, sin embargo, varia según las características de tos jugadores y de
sus interacciones. Por lo tanto, los modelos están siempre encajados y adaptados a las
características de las personas y de los contextos individuales
De la primera formulación del modelo estratégico, que surge en la m itad de la decada
dé los setenta, resulta interesante destacar que este modelo de intervención, no rígi­
damente clínico, encontró fecundas y eficaces aplicaciones en los contextos más dispares
de las relaciones internacionales a intervenciones de tipo empresarial, intervenciones en
contextos deportivos, intervenciones en prevención psicosocial. o bien por lo que respecta
29
a( tema de este libro, intervenciones en contextos escolares para los problemas de compor­
tamiento (Fiorenza. Nardone. 1995) en los que. gracias a una investigación-intervención
sobre algunos confitaos reiterados de conduaa presentes en los contextos educativos,
se ha podido elaborar un modelo de problem solving capaz de intervenir con éxito sobre
problemas persistentes y complicados como la hiperaaividad. el trastorno opositivoprovocador. el mutismo selectivo, o el trastorno de aislamiento. La investigación-inter­
vención, además de que ha permitido poner de manifiesto los principales problemas de
comportamiento presentes en los contextos educativos y. por lo tanto, proyeaar y
experimentar tas estrategias y las técnicas de intervención valorando su eficacia y su
eficiencia, ha evidenciado algunos aspectos muy importantes.
Un primer aspeao hace referencia a la insatisfacción de tos profesores frente a las
teorías psicopedagógicas -habituates en los ámbitos educativos- que van a la búsqueda
de las causas del comportamiento humano y de sus problemas relacionados, pero que
demasiado a menudo no ofrecen respuestas pragmáticas a los problemas de compor­
tamiento que los alumnos individuales y el grupo de la clase presentan a diario.
Un segundo aspeao que ha surgido tiene que ver con la idea del cambio en la
percepción de los profesores. En la cultura psicopedagógica y de la enseñanza en general
persiste la idea de que el cambio es algo difícil de alcanzar, si no es a través de fatigosas
y extenuantes introspecciones y teorizaciones sobre las causas y tos orígenes de un estado
indeseado y poco funcional. Para una posterior profundización sobre los problemas que
se presentan en los contextos educativos y las soluciones que se pueden utilizar, se
remite al le a o r al texto de referencia (Fiorenza, Nardone, 1995).
Después de esta parte introductoria, no queda más que pasar al capitulo siguiente
para descubrir la manera en que las personas -en su interacción con la realidad y ante las di­
ficultades a menudo presentes1acaban por construir literalmente el problema y. en forma
más especifica, el modo en que muchas soluciones intentadas por los padres sobre sus hijos
crean, alimentan y hacen persistir problemas que no se formarían sin ellas. Pero la iden­
tificación de las soluciones intentadas disfuncionales (entre padres e hijos, asi como entre
profesores y alumnos) no significa haber hallado al "culpable*, sino observar cómo las
interacciones mismas entre padres e hijos producen problemas. Por consiguiente, el objetivo
de este trabajo no es. por cierto, el de hacer salir por la puerta la idea de que los padres se
han equivocado para después hacerla entrar de nuevo por la ventana, sino trabajar sobre la
idea de que no hay padres malos ni incapaces, sino que sólo hay interacciones disfuncionales.
30
C A P ÍT U LO 2
Cómo hijos y podres construyen sus problemas
«Necesitamos dos personas para descubrir la verdad:
una que la revele y otra que la comprenda.»
K. GIBRAN. Las palabras del profeta.
21
De la dificultad a los problemas
Como ya se ha anticipado, la tesis principal sostenida en este libro es que muchos
problemas de comportamiento de niños y jóvenes se forman justamente sobre la base
de respuestas y tentativas de solución que los adultos ponen en practica. Estas respuestas,
cuando no son eficaces, terminan por alimentar la dificultad que querían resolver Con
esto, sin embargo, no se quiere decir que las dificultades vayan a convertirse siempre en
verdaderos problemas de difícil solución. Para que esto se verifique es necesario que sean
satisfechas dos condiciones (Watzlawick, y cois., 1974):
A) La dificultad se afronta de un modo inadecuado.
B) Delante de la persistencia de la dificultad se aplica más de la misma solución,
aunque no funcione.
Pero veamoslo un poco más de cerca.
A)
Uno dificultad se afronta de un modo inadecuado y. por lo tanto, se transforma en un
problema si no se actúa cuando se debería actuar.
m
En muchos casos se necesitaría actuar pero no se actúa: se niega que el problema sea
un problema que haya que resolver. En algunas familias, por ejemplo, una actitud de este
tipo algunas veces podría derivar del deseo de mantener a cualquier precio una fachada
social aceptable- Antes que afrontar un problema, se evita, ya que el etiquetamiento de
familia con problema es visto como algo más grave que el problema que habría que
afrontar. O aún mejor, se niega la idea misma de tener un hijo con problemas, ya que
asumirla significaría aceptar la idea de no haber sido padres capaces de tener y educar
un hijo ‘normal y sin problemas; y así se comportan como si el problema no existiese.
El problema se simplifica dentro de una visión optimista desesperada, limitada y simple
de las cosas. Y se termina por considerar, por ejemplo, al niño con dislexia (dificultad de
aprendizaje de la lectura) no como un niño con un problema que hay que resolver, sino
como un niño poco atento en el colegio.
Una dificultad se afronta de modo no adecuado cuando se actúa y. por el contrario, no
se debería
Es el caso en el que se advierte de manera apremiante una dificultad y se intenta
remediarla cuando no se debería hacerlo. En un atento análisis, la dificultad se muestra
inexistente o irremediable. El problema consiste muchas veces en pensar que se vislumbra
una solución donde ni se ve ni la hay, y también en agarrarse a una seudoconvicción que
lleva a la persona a pensar que puede encontrar una solución perfecta
Una solución desastrosa, a este propósito, que se verifica a menudo en las familias, es
aquella según la cual los padres, convencidos de que un niño querido y bien educado debe
ser necesariamente un niño feliz y sin problemas, exigen a su hijo un permanente estado
de alegria. Delante de cualquier momento de tristeza por parte del niño, harán lo imposible
por "levantarle" la moral, impidiéndoje de esta forma ser espontaneo en sus reacciones
(no le será posible al niño estar triste}. Con el tiempo, ios esfuerzos pueden acabar des­
embocando en la pretensión de que el niño tenga ciertos sentimientos y no otros. Al
niño lo invaden sentimientos de derrota está triste pero no debe estarlo, considerando
su situación de bienestar y sobre todo seria ingrato, si se tienen en cuenta tos esfuerzos que
se hacen por él. Con el tiempo se desliza de la tristeza a la depresión, gracias justamente
a la escalada de esfuerzos realizados para que esté alegre. Una tristeza momentánea, una
dificultad inicial, se ha transformado en un problema duradero como consecuencia de
las intervenciones realizadas por los padres, preocupados más de lo necesario. Los
padres, asustados por la idea de que su hijo pueda deslizarse de la tristeza a la depresión,
se esfuerzan en intervenir, cuando a veces bastaría con comprender y pensar en la tristeza
como en algo útil, como sostiene Tomás de Aquinc en su Summa Theologica: una tristeza mo­
derada pertenece a una correcta conducta del espíritu, dada la condición de esta vida.
Finalmente, se afronta una dificultad de modo no adecuado cuando se actúa en un
nivel equivocado.
En estos casos el problema existe; sin embargo, la intervención que se intenta para
buscar remediarlo se efectúa en un nivel equivocado.
Para poner un ejemplo de este tipo de intervención, tomemos el caso de un profesor
que no utiliza su autoridad sino que espera que el niño realice sus deberes de manera
J4
espontánea. La demanda actúa de modo paradójico, sobre todo si ante la negativa del
niño el profesor interviene pidiéndole que. por su propia iniciativa, quiera hacer los deberes
De demandas paradójicas u órdenes paradójicas, tas relaciones están llenas. Algunas de
ellas no producen problemas graves, como es el caso de algunas peticiones paradójicas
presentes en el ámbito escolar (L Lumbelli, a cargo de. 1982). Veamos los ejemplos siguiente'.
Profesor Vamos, chicos, escriban todo aquello que quieran. Pero escriban cosas bonitas
(Primero se les solicita a los niños que escriban lo que quieran, pero a continuación se
Ies aconseja que escriban cosas bonitas, es de suponer que gusten al profesor).
Profesor Si quieres puedes salir, pero debes estar atento ya que podrios encontrarte
con el director.
(Aparentemente se concede el permiso para salir, pero al mismo tiempo se amenaza
con posibles castigos), o bien:
Profesor: Puedes irte, pero estoy explicando.
Otras, como el ejemplo antes referido acerca de tos padres que pretenden que su hijo
sea feliz, o que muestre los sentimientos "correctos" (es decir, aquellos que los padres
consideran correctos), si se prolongan y repiten, con el tiempo pueden causar graves y
persistentes problemas Una profundizaron sobre esto y más específicamente sobre las
situaciones paradójicas creadas por los mensajes y las demandas basadas en el doble
vínculo, se puede encontrar en la abundante y especifica bibliografía al respecto (Batov n
1972; Bateson y cois., 1956).
B)
En el segundo caso, un problema persiste cuando se aplica más de la misma solución
aunque no funcione.
Para aclarar este principio se ofrece un cuento griego, ya citado en otros textos
(Nardone, 1994. Fiorenza. Nardone. 1995): Se cuenta que un mulo que estaba atravesando
con su carga de leña un sendero habitual encontró el camino bloqueado por un gun
tronco que había caído la noche anterior y que obstruía el paso. El mulo, después de un
pequeño momento de desánimo, comenzó a empujar con la cabeza el grueso tronco
pero sin conseguir moverlo ni un centímetro. Decidió entonces aumentar sus intento!, t
mando carrera y dándole fuertes cabezazos. Cabezazos que fueron cada vez más violen' n
hasta que el mulo murió
De forma no muy diferente a la catastrófica estrategia del mulo, muchas veces el que
interviene en los problemas, delante de soluciones que se muestran ineficaces, en lugar
de sustituirlas por otras, las intensifica, convencido quizás de que no las ha aplicado lo
suficientemente bien. Es el caso, por ejemplo, de los padres que frente al rechazo a la
comida por parte de los hijos aplican la solución basada en insistir, intensificándola
aunque no funcione. Es decir, incitan de manera diferente a los hijos a comer, pensando
que están "probando por otros caminos*, cuando en realidad el cuadro dentro del cual se
mueven es siempre el de la exhortación.
Intentan persuadir a través de explicaciones, solicitudes, amenazas y castigos. A cada
rechazo de comida aumentan con intensidad y preocupación creciente estas advertencias.
A pocos padres se les ocurre prohibir al hijo que se siente a la mesa para comer Es
justamente una solución en apariencia tan absurda, que cambia lá rígida interacción
entre peticiones y rechazos, y coloca el problema en un ángulo nuevo donde el cambio
llega a ser posible. M ilton Erickson, uno de los principales inspiradores de las técnicas
utilizadas por el enfoque estratégico, ante el rechazo a comer verdura por parte de uno
de sus hijos comenzó a prohibir a su mujer que le sirviera verdura, diciendo que era aún
demasiado pequeño (el niño tenia cuatro años) para poder comerla. Después de un breve
tiempo, el niño preguntó a su madre si ya era lo suficientemente mayor como para
comer verdura (M Erickson. 1979).
En muchas circunstancias pues, los problemas pueden ser vistos justamente como el fruto
de una tentativa errónea y reiterada de tratar una dificultad El contexto escolar, por ejemplo,
puede proporcionar muchos ejemplos de dificultades tratadas en forma disfuncional.
Un caso muy frecuente es el de los alumnos considerados "difíciles", alumnos que a
diferencia de los otros parecen no seguir con provecho las clases. En estos casos, a menudo,
se observa una secuencia de interacciones rígidas: frente al fracaso escolar del niño, el
profesor avisa a la familia para informarle e intentar comprender, y asi se entera de que
el alumno, debido a las obligaciones laborales de ios padres, pasa mucho tiem po solo. El
profesor, para intentar aliviar las presuntas carencias afectivas del niño, decide dedicarle
la máxima atención pero, paradójicamente, mientras más trata de ayudarlo con mani­
festaciones de interés, menos obtiene en relación con el aprovechamiento escolar. Ante
los fracasos de sus tentativas, el profesor, en lugar de cambiar de estrategia y disminuir
asi la atención, la aumenta. La situación continua agravándose, hasta el punto en que el
aprovechamiento escolar desciende de manera considerable y el profesor comienza a
J6
dudar 'de sus propias capacidades educativas. En casos como éste basta con convencer
at profesor para que abandone su táctica y. por consiguiente, dedique al niño la misma
atención que a los otros, para producir enseguida un pequeño cambio. El alumno, en
efecto, para volver a obtener la atención perdida empezará a buscar al profesor, al prin­
cipio por cosas de poca importancia y más adelante, en cambio, intentando ganar su
aprobación con pequeñas mejoras escolares. El profesor, en este punto, podrá promover
cambios posteriores premiando y felicitando al niño por los resultados obtenidos.
Watzlawick (1974) afirma que a menudo, de manera contraria a lo que sugeriría el
sentido común, son precisamente las desatenciones las que facilitar, beneficios reales más
que su contrario, es decir, el exceso de atenciones.
El lector podrá encontrar en el capítulo siguiente una serie de soluciones eficaces
para utilizar en algunas tipologías particulares de problemas. En la parte restante de este
capítulo se expondrán, en cambio, las usuales soluciones disfuncionales presentes en el
ámbito de la familia. Es decir, aquello que los padres intentan hacer motivados por las
mejores intenciones, pero que lleva a los peores efectos
2.2 De los problemas (familiares y educativos) tradicionales a los modernos
La tarea natural de una familia seria la de crear y formar individuos adultos y
autónomos, capaces de separarse de la familia y recorrer su propio camino. Y si esto era
un objetivo natural y casi siempre cumplido en la sociedad anterior a la nuestra, hoy es
posible afirmar *y las diversas investigaciones sociológicas lo ponen de manifiesto* que
esto no se verifica. Una investigación de la OCDE (Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico), por ejemplo, destaca que Italia ocupa el triste liderazgo, entre
los países industrializados, del mayor porcentaje de jóvenes que continúan viviendo con
sus padres hasta una edad avanzada (La Stampa, 1999). La investigación revela que en la
franja de edad comprendida entre los 25 y los 29 años, el 72.5% de los hombres y el 51.8%
de las mujeres continúan viviendo con la familia, frente a una media relativa a 14 paises
industrializados europeos donde las cifras son. respectivamente del 39,7 y del 24,8%
La relación entre padres e hijos tiende cada vez más a cerrarse en este círculo vicioso
en el que cuanto más apoyan y aguantan los padres a sus hijos con el fin de facilitarles la
vida, tanto más ellos tienden a prolongar su permanencia, alimentada por la complicidad
de los padres, que justifican este estado de cosas con explicaciones y teorías de natura-
37
leía social (no hay trabajo), económica (no pueden pagar un alquiler, un alojamiento), y
otras. Con el tiempo, se crea un tipo de relación basada en la mutua dependencia, dentro de
una lógica contradictona ni contigo ni sin ti'! Esta situación se ha llegado a producir como con­
secuencia de un paso histórico en la evolución de la familia, donde la ideología moderna
y antitradicional ha sustituido a la vieja lógica familiar. Esta ideología se basa en la convicción
de que todo aquello que se hacía en el pasado ya no debe hacerse más. De ahi, el hecho de
cuestionarse todo el sentido educativo de las anteriores relaciones entre padres e hijos, y su
sustitución por nuevos modelos y nuevas culturas. Se trata de un camino basado en buscar
una solución de mejora que. por el contrario, en muchísimos casos ha empeorado las cosas.
En definitiva, se ha producido un vuelco: la cultura y los modelos educativos de los
padres del pasado han sido cuestionados por demasiado autoritarios y privativos desde
un punto de vista afectivo y relaciona!: por lo tanto, se ha buscado un modelo educativo
democrático, amistoso y marcado por estilos permisivos. Una operación basada en la
idea de que los nuevos padres, para hacerse escuchar y obedecer por los hijos, no deben
utilizar su posición y autoridad, sino pedir explicando. Se ha intentado aplicar el principio
de igualdad y de circutaridad que. si bien funciona dentro de relaciones sociales y mo­
rales como reconocimiento de la reciprocidad, precisamente no funciona cuando se observa
en un contexto como el familiar. El hecho es que la relación padres-hijos es jerárquica y
no reciproca. Intentar modificar este tipo de relación significa mitificar la realidad y
crear una paradoja, es decir, politizar un contexto que no se basa en reglas políticas e
ideológicas, sino en otras (sistémicas. relaciónales). La visión del mundo basada en el
principio democrático antiautoritario y permisivo, asumido como evangelio pedagógico,
ha conducido en estos últimos años a la cultura de la culpabi'nación. Esta cultura, cada
vez que algo no funciona, en lugar de intentar comprender y buscar soluciones busca al
culpable, persuade a ser débiles, a no intervenir, a dejar que los Hijos hagan lo que quieran,
a no imponer sino a explicar y convencer. En este actual contexto cultural, los padres son
culpabilizados en las páginas de los diarios, en los medios de comunicación, en los
tratados de psicología y pedagogía. Los hijos no son nunca culpables de nada, ni cuando
se rebelan y pegan a sus padres, ni cuando roban, o realizan otros actos de delincuencia:
de estos comportamientos se buscan las causas en los padres, o en muchos otros casos
en la sociedad y en su deshumanización Este modelo cultural ha llevado, con el tiem po.
a que los padres asuman actitudes y posiciones débiles y privadas de autoridad
•
En definitiva, se ha intentado actuar a través de una solución; transformar la relación
38
padres-hijos, de una relación vertical y estructurada -con el vértice en los padres y los
hijos en la base-, a otra relación diferente, antiautontaria. con la apariencia de una relación
democrática donde todo desemboca en la absoluta permisividad, los padres se abstienen
de cualquier tipo de intervención, o si intervienen lo hacen de forma débil, De la estructura
clara, sencilla y funcional anterior, la vertical -que es pues la natural, donde los padres
están en lo alto y los hijos, abajo- se ha intentado pasar a una estructura "en linea". Todos
en el mismo nivel, con un estilo educativo que no educa para nada, sino más bien construye
personalidades arrogantes, inseguras, prepotentes y en absoluto incapaces de asumir
responsabilidades, El error de fondo está en haber pensado que la relación padres-hijos
pueda ser una relación basada en la reciprocidad, en la amistad, en el adecuar a los hijos
para tareas y deberes sin tener que pedir, sino en dar para después esperar tener Pero en
la relación padres-hijos los padres no son. no pueden ser, amigos o compañeros, sino sola
y únicamente aquellos que guian. Dependiendo del aaulto. los hijos tienen necesidad de
reglas claras y. sobre todo, de un contexto donde no se mitifique la realidad, sino donde
los hijos perciban en cada momento que tos adultos son las personas que hacen de guía
personas firmes, que saben lo que quieren y que establecen lo que se puede y lo que no
se puede hacer. Dejar tomar las decisiones a los hijos no les ayuda a interiorizar las reglas y
las normas a las que atenerse y a las que hacer frente Un ejemplo puede ser el problema de
los estudios, donde una vez más los padres intentan conseguir a través de justificaciones
y explicaciones que sus hijos encuentren agradable el estudio y el colegio, con palabras
complejas y que son para los hijos carentes de significado. Explicar a un chico que el
estudio un día aportara sus frutos porque le permitirá ser una persona con un nivel cul­
tural y profesional adecuado y gratificante, la mayoría de las veces no sirve, ya que la única
cosa que parece importar es la de evitar cualquier forma de fatiga o esfuerzo Quizá s o
mejor decir al niño: "El colegio no le ha gustado nunca a nadie, pero estudia y basta' Es claro
que una solución de este género, sin un contexto de referencia y sin otra explicación
puede parecer muy simplista, pero intentaremos profundizar en ejla a continuación,
cuando en el capitulo sobre casos concretos tratemos justamente este tipo de problema
Otra usual solución intentada por los padres contemporáneos, al contrario de sus an
tecesores. es la de tratar con todas sus fuerzas de disminuir, o suprimir por completo la
dificultad de los hijos, hiperprotegiéndolos, en la convicción de que esto los puede
preparar mejor para afrontar la vida Un fenómeno en extremo negativo, que ¡rómcamento
lleva a afirmar que la adolescencia ya no empieza ni acaba donde empezaba y acababa ante».
59
Mm> que se ha prolongado hasta los 30-35 años, y en algunos casos hasta tos 40. Asi. los
hl|0» permanecen bajo el techo familiar, justificándose con la precariedad y las dificultades
futeríores, y los padres defienden esta elección apoyando las justificaciones de los hijos y
<ontlnuando su protección y sostén. Una complicidad que tranquiliza a ambos pero que los
obliga a continuar viviendo bajo el mismo techo, a veces ignorándose y otras veces des­
preciándose abiertamente. En una situación como esta, los hijos se aprovechan de aquello
que los padres les dan. como si fuese su derecho Usan la casa como un hotel donde comer
y dormir, y entran y salen sin ninguna obligación: los padres, por su parte, continúan tra­
tándolos como niños, ordenando su habitación, preparándoles la comida, lavándoles la
ropa, sin imponer ningún tip o de regla.
Todo se da gratis y todo lo reciben los hijos como si fuese siempre poco. Y cuanto más
se acostumbran ellos a recibir sin ninguna contrapartida, más exigentes y descontentos
s* vuelven, siempre protestando por aquello que no tienen y a lo que. según ellos tienen
derecho, Los padres, en este caso, en su intento por continuar siendo padres comprensivos
y
democráticos, en realidad impiden a sus hijos emanciparse. Convertirse en adultos
impone un camino: se debe saber renunciar al propio delirio de omnipotencia, ai propio
egocentrismo, a ocupar el centro del mundo obligando a los demás a dar vueltas alrededor:
se necesita renunciar a lo que es sólo el principio del placer y asociarlo el principio de
deber Convertirse en adultos significa redimensionar las exigencias infantiles, en consi­
deración al hecho de que. para satisfacer los deseos, es necesario trabajar es necesario
esforzarse, cansarse; solamente de esta manera se pueden satisfacer necesidades, sa­
tisfacer algunos deseos y llegar a ser un poco felices, como afirma Laborit (1982), quien
sostiene que la felicidad es la continuación de la capacidad de desear, de obrar para
alcanzar el estado ansiado y. finalmente, después de haber disfrutado de haberlo alcanza­
do. el deseo de volver a comenzar. En este sentido la función de los padres es importantísima,
en cuanto deben actuar de manera que los hijos experimenten ya de pequeños la "ver­
dadera" realidad, y no dejarlos en el lim bo de la protección excesiva sustituyéndoles
e impidiéndoles que se enfrenten con las dificultades concretas que la vida presenta.
La tarea de los padres es pues dejar que los hijos, moviéndose poco .a poco, vayan al
encuentro de las cosas y reciban directamente aquellos pequeños golpes que los puedan
fortalecer Esto no quiere decir que se los deba exponer en forma intencional a experiencias
duras, sino sólo que tantas pequeñas dificultades que hoy asumen los padres y que no
dejan afrontar a sus propios hijos, servirían en cambio para formar y reforzar el carácter.
40
Para los padres resulta más sencillo decir sí: es mucho más fácil y gratificante, se es
simpático, se consigue entusiasmo por parte de los hijos, se consigue su aprobación
En esta óptica, la solución intentada es la de eliminar el conflicto entre padres e hijos,
que creemos no sólo necesario sino incluso vital: cuanto más sepan los padres decir no
tanto más los hijos se tendrán que rebelar y tendrán que criticar a sus padres, pero este
hecho será indicativo de la fuerza y la salud de la relación. Criticamos a alguien cuando
estamos seguros de que la relación entre nosotros y esa persona tiene buena salud; cuando
no estamos seguros, no lo hacemos. El hijo que se rebela contra las directivas de sus
padres, es un hijó que se comporta según el orden natura! de las cosas, es decir, una persona
que lucha para intentar obtener beneficios sin esfuerzo, obligación o fatiga. Y los padres
débiles, que ceden, que dan sin pedir ningún tip o de esfuerzo a cambio, permiten al
propio hijo aprender el arte de conseguir con solo pedir y levantar la voz.
Ser padres firmes, que imponen, que dicen que no, que piden y dan sólo si hay
esfuerzo y voluntad de la otra parte es una forma de respeto para los propios hijos, y de
amor. Es un amor justo, que en el lenguaje clínico se llama amor responsable. A menudo,
sin embargo, lo que ocurre es que los padres, persuadidos de la idea de que deben amar
y dar continuamente, caen en la trampa de justificar todo con la palabra "amor". Citando
otra vez a Henri Laborit (1982): Con esta palabra se explica todo, se perdona todo, se
acepta todo... es la palabra que abre los corazones, los sexos, tas sacristías y la comunidad
humana . El amor responsable de los padres, por consiguiente, debe ser un amor muy
controlado, que tenga en cuenta con claridad los roles, pero también un amor justo que
funcione como orientación y guia. Y si esto es necesario con los hijos que no tienen
problemas, se convierte en indispensable con aquéllos que si los presentan. Uno de los
errores más frecuentes, por ejemplo, cuando un hijo empieza a dar señales de malestar,
es el de adoptar un tip o de amor más comprensivo, y aumentar las pruebas y manifes­
taciones de afecto en su relación. Esta actitud está dictada por la convicción de que la
única manera de volver a llevar al hijo al camino correcto es comprenderlo, darle más
afecto que antes, y ofrecerle demostraciones claras y directas de ternura y comprensión
2J La familia y tas principales soluciones intentadas
Concluida esta breve pero necesaria premisa sobre la evolución de la familia italiana
en los últim os decenios y sobre alguna de las principales soluciones puestas en practica
41
por los padres de "hoy", veamos ahora cuáles son aquellos comportamientos a los que hay
que prestar atención en el análisis de la relación comunicativa y educativa entre padres
e hijos, cuando uno es llamado como consultor para ayudar a la familia, y en el caso
especifico de los padres, para reorganizar las relaciones y las comunicaciones familiares.
Padres demasiado involucrados en los problemas de los hijos.
Cada padre demuestra un gran interés por sus hijos y por todo lo que les sucede, positivo
o negativo, sintiéndose involucrado en sus problemas. La mayoría de las veces el modo
de interpretar la situación, y la disposición general y natural de los padres a ayudar a sus hijos,
los lleva a una implicación excesiva y esto, que comporta la pérdida de una perspectiva
equilibrada, provoca una serie de dificultades. La principal es el hecho de que. involucrándose
demasiado, a menudo se corre el riesgo de no ser de utilidad La implicación excesiva es evi­
dente cuando se verifican algunas condiciones determinadas que se comentan a continuación
Los problemas de los hijos se convierten en los problemas de los padres.
Cuando se piensa de manera constante en los problemas de los hijos y no se logra
distinguir entre cuales es justo que ellos afronten por sí mismos y cuáles, por el contrario,
necesitan una ayuda real, entonces con toda probabilidad se está demasiado involucrado
y se presta un mal servicio al propio hijo. Por cierto, es importante para un padre par­
ticipar emotivamente en la vida de los hijos y en sus problemas; sin embargo, dejarse
obsesionar hasta el punto de que la propia vida personal esté condicionada, equivale a
hiperproteger al hijo e impedirle vivir experiencias naturales y necesarias para su desarrollo.
A menudo, los padres bienintencionados creen que la preocupación o una preocupación
excesiva por los problemas de los hijos es un buen índice de su humanidad y de su com­
petencia como padres. Por desgracia, es justo lo contrario; la medida en que tantos pequeños
problemas de los hijos se convierten en problemas de los padres acostumbra a ser inversa­
mente proporcional a la eficacia de las intervenciones que se pueden operar en sus relaciones
Por d$r un ejemplo, tomemos el caso de aquellos padres que, preocupados de que su
hijo pueda tener problemas con los estudios, se interesan hasta el extremo de esforzarse
todo el tiempo en ayudarlo. Lo acompañan al colegio y hablan a menudo con los profe­
sores para saber que pueden hacer para ser útiles. Buscan personas que le puedan dar
42
clases particulares y rechazan obligaciones de trabajo o vacaciones para estar cerca y
poder ayudar al hijo que tiene un problema tan grande En casa no se habla de otra cosa
y por la noche, cuando los padres se van a dormir, la búsqueda de otras eventuales solu
clones continúa. Los hijos que tienen estos padres reciben un mensaje ambiguo porque
es doble: por una parte se les comunica que se los ayuda porque se los quiere bien: pero
por la otra se les dice que se los ayuda, porque se piensa que no pueden despabilarse sin ellos
Este segundo mensaje, esta conminación secundaria (Bateson, 1972) contribuye con el tiempo
a formar y alimentar un problema que. una vez instaurado, es complicado de resolver
Padres más preocupados de lo que están los hijos.
Otra señal de excesiva implicación y de hiperprotección es cuando los padres determinan
problemas allí donde los hijos no los ven. A menudo, en casos como éste, los padres se
dirigen a los hijos diciendo. "Deberías preocuparte por esto, deberías preocuparte por
esto otro; yo en tu lugar estaría muy preocupado por esto y por aquello. y asi los padres
buscan convencerlos de la existencia de problemas que los hijos no advierten, con !o que
instigan conflictos inútiles y peligrosos, en un intento por convencer a sus hijos de que
piensen como ellos creen que es correcto. En estos casos, lo que es un problema para los
padres no lo es para los hijos, ya que las diferentes perspectivas hacen ver cosas diferentes
según la posición y los propios valores: en segundo lugar, el hecho de que los hijos
nieguen (a existencia de una situación problemática demuestra que no están motivados
para hacer nada per cambiarla, por lo que cualquier tentativa de los padres estará
destinada a frustrarse. A menudo, para librarse de esta situación, al padre le bastaría con
pedir directamente. "Encuentro preocupante este asunto al que tú pareces no dar im por­
tancia; me pregunto si se trata de temas que yo desconozco y que quizás te hacen ver las
cosas de modo diferente a como yo las veo". Una formulación asi produce efectos y
resultados bien distintos de los usualmente utilizados por los padres, en cuanto crea un
contexto comunicativo y relacional más amplio y permite a los individuos implicados
definir de una manera más concreta cuál es (a percepción-de la situación
Padres que hablan en lugar de sus hijos
Una última tentativa de sustitución y de hiperprotección la utilizan los padres que
hablan en lugar de sus hijos. A muchos padres el silencio de sus hijos les da miedo; presos
del pánico frente a un silencio que parece ser eterno, los padres sienten la imperiosa
necesidad de ayudar a su hijo, pero como ya hemos dicho, cuanto más aumenta la
necesidad de hacer cualquier cosa para ayudar al hijo, más disminuye la capacidad de
hacer algo útil. Los momentos de silencio no son del todo negativos, sino que a menudo
son preciosos y esto por dos razones; primera, porque gracias a ellos puede surgir mucha
información ú til para comprender ciertos aspectos del problema, asi como percepciones
y emociones de los hijos, cuando ellos se decidan a hablar, segunda, con su propio
silencio los padres 'se quitan del medio, dejando campo libre a los hijos que. de esta
forma, pueden encontrar por sí solos las soluciones apropiadas o las palabras más
adecuadas para manifestar sus sentimientos. O tro excelente m otivo para dejar que sea
el hijo el que diga lo que tiene que decir y el que haga lo que debe hacer, es que las solu­
ciones que uno encuentra por sí mismo son las que tienen mayores posibilidades de ser
puestas en práctica. Con frecuencia, para los padres es muy difícil callar, ya que se les ha
conminado a desarrollar una labor de profetas, de personas infalibles, más que de guias
capaces de indicar las diferentes alternativas posibles La posición preferida por los
padres es la de indicar la alternativa correcta, única, la que conocen ellos, pensando que
de este modo gracias a la ayuda que ofrecen a sus hijos les están prestando un buen
servicio. Es una posición que se justifica por el hecho de que a los padres les gusta ser
considerados como las personas que saben todas las respuestas y dan todas las soluciones
correctas. Este papel que es muy ú til para uno mismo, no lo es en la relación con los
hijos. Al contrario, sees en verdad ú til cuando se asume el papel de guía. Para ser un buen
guía no hace falta ayudar directamente a los hijos, sino contribuir a que sean ellos
mismos los que encuentren las soluciones más idóneas para resolver sus problemas,
aprendiendo a recurrir con menor frecuencia a la ayuda de los padres. Este objetivo se
puede alcanzar acompañando a los hijos hasta el punto en que las alternativas son visibles
y, por lo tanto, donde sean capaces de elegir ellos mismos, sin necesidad de que los
padres deban indicarles cuál es la correcta.
Padres que explican demasiado. Discusiones con fines persuasivos.
Una solución ineficaz usada a menudo por los padres con el fin de persuadir a sus
hijos a hacer algo o a dejar de hacerlo o. en todo caso, a seguir sus indicaciones, llega en
44
el momento en que los padres buscan imponer sus ideas u ordenes a través de discusiones.
El intento de persuadir llega a través de repetidas e insistentes explicaciones, con las cuales
los padres expresan un punto de vista distinto al del hijo, pero que difícilm ente es acep­
tado en primera instancia. Entonces, la lógica del hacer más de lo mismo lleva a los padres
a repetir aumentando la dosis, convencidos de que obtendrán resultados, pero, como sabe­
mos. esto no ocurre y, por lo tanto, se crea la solución intentada de ponerse a discutir'.
En general, la razón por la cual se deben evitar las discusiones es que éstas rara vez
son útiles para obtener resultados: es más. la mayoría de las veces el hecho de ponerse
a discutir tiene un efecto destructivo sobre la relación. En efecto, lo que ocurre es que entre
las personas implicadas en la discusión se expresa una vivencia negativa y descalificante.
El hijo deja la discusión con la impresión de que el padre no lo entiende y es una persona
insensible, mala y despótica. Los padres salen con la percepción de tener un hijo sordo,
tozudo y egocéntrico.
Pero, ¿cómo nacen las discusiones entre padres e hijos?
¿Cómo se da cuenta uno de que se ha dejado arrastrar a una discusión?
¿Qué se debe hacer para salir?
Para responder a la primera cuestión, se puede afirmar que la base común de las discu­
siones es la convicción presente en cada uno de nosotros de que las ideas y soluciones
propias son lógicas y racionales. Sobre la base de esta convicción, estamos firm em ente
convencidos de que si actuamos de buena fe mostrándonos lógicos y utilizando explica­
ciones. conseguiremos allanar los problemas y persuadiremos a los demás de sus errores.
Sin embargo, en la gran mayoría de los casos las cosas no funcionan de esta manera
porque aquello que es racional y lógico para una persona no lo es para otra, ya que ser
lógico y racional depende de los valores en los que uno cree. Las divergencias más
incurables y los contrastes más violentos se dan en aquellos casos en que las personas se
comportan basándose en el propio modelo personal de valores, que en vez de m odificar
-con el objeto de mantener una sana relación-, sostienen con rigidez. En estas circunstancias
interesa más tener razón que resolver la cuestión. Esto es lo que sucede cuando los
padres, en lugar de modificar su propia posición con el fin de mantener una sana relación
de empatia con el hijo, lo que sería también útil con fines educativos, pretenden hacerle
adoptar su propia visión del mundo, en este caso, se pondrán a discutir, los hijos, por su
parte, intentarán defender sus valores de referencia oponiéndose a la m odificación que
los padres proponen.
45
La discusión nace y se alimenta por el hecho de que tanto los padres como los hijos
tienen razón, cada uno según su propio sistema de valores. Cuando los dos respectivos
sistemas de valores colisionan, padres e hijos se oponen a modificaciones y etiquetan
negativamente a la otra parte con definiciones peyorativas como: "tozudo, incapaz,
insensible, malo o enfermo’ Dejarse arrastrar a una discusión tiene efectos más profundos
que impedir a los hijos la experiencia y el conocimiento que tienen los adultos. Con tas
discusiones, lo que se pierde es el contacto emotivo entre los que discuten, porque se
imponen al propio hijo sentimientos que si se aceptaran, negarían la validez de sus
sentimientos. Con frecuencia, la frase más común a la que se recurre entre padres e hijos
es: "No debes pensar así. no debes decir esto, no debes comportarte asf. En la mejor de
las hipótesis, cuando uno se pone a discutir con los hijos, o se pierde o se acaba con un
empate. Otras veces es posible ganar la discusión, pero sólo a costa de perder en un
terreno más importante: el de la relación. Lo que no se tiene en consideración es un
fenómeno sencillo y habitual, y es que a nadie le gusta perder la dignidad. A los hijos aún
menos que a tos demás. Muchos padres que quieren a toda costa demostrar que tienen
razón, se arriesgan a interponer entre ellos y sus hijos una distancia que no será recu­
perable con facilidad.
O tro efecto inesperado que puede ocurrir en una discusión entre padres e hijos, además
de la pérdida de tiem po y la falta de respeto por los sentimientos de unos y de otros, es
la influencia negativa que puede tener en el bienestar del propio hijo. De m odo que la
mayoría de las veces, puede suceder que los argumentos de los padres empujen al hijo a
asumir, por espíritu de contradicción, una posición que no responde a su interés real.
Peor aún, podría tratarse de una posición que el hijo no habría asumido nunca si la dis­
cusión no hubiese surgido. Este es el típico caso que sucede cuando los hijos alimentan
sentimientos ambivalentes o conflictivos sobre algo. Es clásica la lucha interior de los
hijos entre el estado de necesidad y de dependencia: y por otra parte, el sentido de orgullo
y de independencia. En este caso, los hijos alimentan sentimientos ambivalentes y la
mayoría de las veces si los padres se alinean de un lado, los hijos lo hacen del o tro Un
ejemplo muy simple que puede aclarar este concepto se da cuando los padres piden al
hijo que haga algo, como por ejemplo ayudar en las tareas domésticas, y el hijo contesta:
No pienso hacerlo". Por el contrario, si los padres hubiesen dicho Podrías ayudar a hacer
las tareas de casa pero no sabemos si eres ya lo bastante mayor para poder hacerlas”, el
hijo podría contestar por orgullo y deseo de autonomía: "Soy lo bastante mayor como
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para poder hacerlas' Esta típica reacción resulta muy fácil de entender sobre (a base de
investigaciones sociopsicologicas desarrolladas en contextos individuales y de grupo
que han demostrado que los seres humanos tienden a convencerse con más facilidad de
algo, si se lo dicen ellos mismos que si ha sido cualquier o tro quien se lo ha dicho. ’ Ordi*
nanamente se persuade uno mejor con las ratones que halla por sí mismo que con las
que provienen de otros espíritus* (Pascal, Pensamientos). Así se explica que las discusiones
entre padres e hijos que alimentan sentimientos ambivalentes nunca llegan a convencer al
hijo de que. por ejemplo, la posición sostenida por los padres es la correcta. En el ejemplo
citado antes, cuanto más intenten los padres convencer al hijo para que haga las tareas
domésticas, más argumentos encontrará él para rechazarlas. Si la discusión se prolonga,
el hijo acabará por convencerse de la absoluta validez de sus propios argumentos, lie*
gando a no hacer ni siquiera aquellas cosas que ya hacía antes. Como se puede ver, los
padres creen que lo peor que puede suceder después de una discusión es que el hijo no
siga el óptim o consejo que le han dado. En realidad, las consecuencias son más graves, por­
que la discusión puede dar al hijo el empujón para poner en práctica soluciones contrarias
a su interés, que nunca habría siquiera considerado si no hubiese sido por el comportamien­
to de sus padres
Para contestar a la segunda cuestión, la de como darse cuenta de haber sido arrastrado
a una discusión, se puede decir fácilmente que hay señales seguras La principal es
cuando ambos tienen la impresión de que el otro no lo escucha y. por ejemplo, a las
propuestas de los padres el hijo responde con un "Si. pero..'. Este *si pero* constituye la
señal de que hay que dejar de discutir y detenerse a examinar con serenidad, con uno
mismo, el propio com portam iento. Es verdad también que esta señal no se presenta de
manera explícita y, por lo tanto, en apariencia el hijo da la razón sin rebatir nada, pero
luego, al no cumplir las propuestas de los padres, no se le induce a recapacitar y. sobre
todo, a actuar de form a diferente.
Cuando uno se da cuenta de que ha sido arrastrado a una discusión y quiere salir de
ella, es necesario poner en práctica un com portam iento que a menudo no se toma en
consideración, porque se cree que es indicativo de debilidad; pero en verdad, si se hace
se convierte en un com portam iento fuerte en cuanto se obtienen resultados. Para expli­
camos mejor, volvamos al ejem plo anterior, al de los padres que intentan persuadir al
hijo para que realice las tareas domésticas. En un caso asi. los padres podrían decirle al hijo
que se han dado cuenta de que lo han presionado para persuadirlo de algo, para con-
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vencerlo de que haga cosas que no quiere hacer y que. por lo tanto, se disculpan por su
m itjtencia y les gustaría saber cuál es su posición real sobre el tema. O bien, podrían
Uiar quo se han puesto a discutir con él en lugar de escuchar sus necesidades y que.
por lu i anto. están dispuestos a escucharlo si él está dispuesto a explicarse sobre aquello
que I» gustaría o no le gustaría hacer.
Lito, en la gran mayoría de los casos, bastaría para modificar la situación y abrir una
ventana a nuevas y mas eficaces soluciones Sin embargo, es cierto que a menudo ocurre
lo <ontrario. Se convierte en un tira y afloje entre las dos partes.
Cuando lo ayudo de los padres no es de ninguna ayuda.
¿Cómo se puede distinguir entonces entre ayudar y ser útil? Ante todo, es necesario
subrayar que el mejor servicio que unos padres pueden hacer en las relaciones con sus pro­
pios hijos es el de ser útiles. Intentar ayudar a los hijos resolviendo directamente sus proble­
mas crea, por una parte, dependencia de los hijos en su relación con los padres y, por otra,
incapacidad de los hijos para gestionar su propia vida; por el contrario, serles útiles
haciendo que sean ellos mismos los que resuelvan sus problemas se traduce en un esfuerzo
más eficaz y productivo. En efecto, cuanto más se esfuerzan los padres en sus interven­
ciones educativas para ayudar a sus hijos, más entra en juego su orgullo y el deseo de
demostrar lo buenos que son A los hijos todo esto no les sirve de mucho. Lo que necesitan
es alguien que, con gran paciencia, sea capaz de encuadrar lo que sucede en su vida en
una perspectiva más objetiva y que les deje decidir lo que hay que hacer, de qué forma
y en qué momento. Por poner un ejemplo, uno de los problemas más frecuentes en que
los padres se encuentran involucrados cuando tienen dos o más hijos es ayudarlos a
mantener una buena armonía entre ellos. Sin embargo, la elección del tip o de relación
que quieren tener entre ellos ha de ser de su responsabilidad, Cuanto más se entrometan
los padres en esto, en el intento de ayudarlos, tanto más impedirán que ellos resuelvan
tas cuestiones
Padres con posiciones discordantes entre ellos, lin o autoritario y el otro permisivo.
Posiciones diferentes y discordantes en el seno de una familia, sobre todo entre los
padres, crean una fuerte desunión, división e incapacidad de resolver los problemas de
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los hijos. Pero no solo esto, sino que la mayoría de las veces justamente esta particular
situación relaciona! crea algunos problemas de comportamiento en los hijos
En un estudio socioestructural de Stanton y Schwartz sobre una gran institución,
publicado en 19S4 en el libro In the Mental Hospital, se encuentran ideas en verdad muy
interesantes que avalan la tesis arriba expuesta. El principal descubrimiento que hicieron
los autores, y que no era el objeto de su investigación ya que estaban estudiando la
estructura de la organización hospitalaria en sentido general, fue que se verificaban
inesperadas manifestaciones patológicas en aquellas situaciones en que había fuertes
desacuerdos entre los miembros del personal. Lo descubrieron indagando sobre algunas
situaciones de animo decaído entre el personal de una organización que parecía unida,
al crearse lo que ellos han llamado el problema del caso especial', entendiendo con tal
definición un problema que se presentaba cuando se trataba a un paciente de modo tal,
que era visto como el favorito por parte de cualquier miembro o de cualquier grupo. Los fa­
voritismos obviamente no tenían nada que ver con los tratamientos individuales, que era
necesario administrar en algunos casos, debido a las condiciones físicas de algún paciente
Pero tenían que estar presentes algunas características esenciales (en Hoffman. 1981).
1. Un tratamiento de personas especiales.
2. Alguien que administre el tratamiento.
3. O tro que lo desapruebe.
4. Un ambiente cuyas normas sean violadas.
Los autores notaron que los problemas de caso especial, dadas las características
arriba citadas, parecían manifestarse sólo en algunas circunstancias, cuando en un depar­
tamento habia una desorganización fuera de lo normal y las cosas no funcionaban bien;
sólo entonces un componente del personal podía empezar a favorecer a un determinado
paciente. A continuación, los otros miembros del personal se oponían y empezaban a
criticar al colega, asumiendo hacía el paciente sentimientos de aversión más o menos
intensos. Se podía notar una división en torno a dos polos: en uno se agrupaban los com­
ponentes del personal que representaban la línea oficial, invocaban los reglamentos y
exigían su aplicación: del otro formaban parte personas que se reagrupaban sobre la base
de conductas más permisivas, sosteniendo que cada caso había de ser juzgado de manera
Individual. Dentro de estos dos polos se encontraban dos miembros del personal que
49
eran sus representantes, los otros se adaptaban y seguían aquello que sus respectivos
representantes enunciaban y declaraban Se verificaba, por lo tanto, una polarización
entre el personal que era partidario de una u otra dirección: una dirección autoritaria y
otra permisiva. El paciente, forzado a responder a conminaciones divergentes por parte
de dos personas para él importantes y que teman un poder sobre su vida, reaccionaba
volviéndose extremadamente agitado En consecuencia, se abandonó la hipótesis según
la cual un paciente de este tipo era manipulador y lograba girar la situación para su propia
ventaja secundaria, y se pasó a aquella según la cual dos personas eran incapaces de
afrontar directamente entre ellas los problemas que las separaban y. en vez de concentrarse
en resolver problemas que no estaban en relación directa con el cuidado del paciente,
elegían enfrentarse en forma indirecta. La batalla, al no conducirse de modo directo,
utilizaba una serie de comportamientos tendientes a atacar sobre frentes no abiertos ni
declarados. Por ejemplo, el miembro cuyo estilo y actitud estaba más cercano al polo
permisivo, podía idear favores de todo tipo para el paciente y formar equipo con él
contra la burocracia fría e insensible. El otro, por el contrario, apoyando las reglas y la
jerarquía, insistiría para que el paciente fuera tratado como cualquier otro. El resto del
personal se podía alinear en un frente o en el otro adoptando obviamente los compor­
tamientos y las demandas de las dos diferentes polarizaciones.
Todo el personal acababa por dividirse en dos campos beligerantes, con el paciente en
medio, esto contribuía a convertir al paciente en alguien extremadamente disperso y. al
mismo tiempo, ponía patas arriba todo el departamento
Según los autores, un m étodo eficaz para resolver esta crisis habría sido un encuentro
entre ambas partes, en el cual hubieran podido expresar sus desacuerdos personales y
arreglar sus divergencias, pero por desgracia en aquellas situaciones el verdadero m otivo
de desacuerdo, cualquiera quepudiera ser. era algo de lo que las dos partes no eran cons­
cientes. Para los autores, el desacuerdo latente era esencial e incluso la causa de los
problemas de comportamiento del paciente. Llegaron a afirmar que "los pacientes pato­
lógicamente excitados eran casi, de manera regular, el objeto de desacuerdos secretos,
efectivamente importantes dentro del personal y. de forma .igualmente habitual, su
excitación terminaba habitualmente o de improviso cuando los miembros del personal
eran conminados a discutir conjuntamente y en serio los puntos de su desacuerdo" (en
Hoffman. 1981, p. 143). Otra observación diligente y de fundamental importancia de los
autores fue que si, durante el tratamiento de un caso espacial, las dos partes asumían, la
so
una puntos de vista, actitudes y comportamientos autoritarios y la otra, permisivo» ve
creaba un proceso de amplificación que incrementaba de modo exponencial »u»
diferencias. En la práctica, cuanto más protegía al paciente la persona permisiva, más lo
castigaba la persona autoritaria Esta particular demostración, además contenía la regí»
subyacente y central según la cual las dos partes debían siempre permanecer polarizada»
En efecto, si una parte modificaba su posición, la otra de modo aparentemente inconsciente
modificaba también la suya, de tal manera qué la estructura polarizada en la cual el pa­
ciente estaba capturado permanecía siempre intacta. A raíz de este mecanismo y proceso
un conflicto, que en su origen era de naturaleza y de forma mínima entre dos partes,
podía llegar a ser insuperable con el tiempo.
- -En casos como estos, el paciente capturado en este circulo vicioso se convierte en el
agente involuntario que transforma, exponencialmente, una diferencia, un conflicto entre
dos partes, en una divergencia abierta y con comportamientos manifiestos. La situación
psicológica del paciente es la de una complicidad inconsciente de aparente victima y, al
mismo tiempo, interioriza una disociación donde la percepción de la realidad asume lav
connotaciones aristotélicas (verdadero o falso) La realidad, a los ojos del paciente ve
divide en blanco o negro, los otros podran parecer o todos malos o todos buenos, y también
el mismo podrá ser percibido alternativamente como bueno o malo Es necesario aAadu
que si las dos personas que ejercitan el control sobre el paciente son dos autoridades,
con poder de vida y muerte sobre el. y se comportan alternando control y permisividad
castigo y amabilidad a los ojos del paciente se abre un contexto social en el cual su dlso*
ciación es la única alternativa posible. La confirmación de esto llega del hecho de que
cada resolución de esta escisión en el campo social del paciente comporta un cese im­
previsto de la excitación del paciente mismo. La hipótesis emergente pues, es que un
comportamiento sintomático de una persona cautiva en un ambiente de desacuerdos y
conflictos secretos es una reacción a dicha escisión relacional, una escisión entre do»
personas o autoridades que tienen funciones importantísimas, vitales para el paciente. V
la intensidad y la gravedad det síntoma manifestado por el individuo son proporcionales
al conflicto entre las dos partes y a sus'desacuerdos secretos. Una hipótesis muy lejana
de aquella según la cual la escisión está en la personalidad o en el cerebro del paciente
El trabajo de estos dos autores que. como se ha dicho con anterioridad se ocupaban prin­
cipalmente de la escalada patológica en el ámbito de un departamento hospitalario, ha llevado
a muchos clínicos que ya estaban trabajando sobre estos aspectos (Hoffman, T981) a examinar
51
e
»♦' ■' id* en *1 veno de familias con algún miembro con trastornos de comportamiento.
In IV* 0 por o u r a alguno de estos investigadores. John Weakland, del grupo de Bateson.
* considerar la interacción entre elementos allá donde estuviese presente un
. aso <.un síntomas y comportamientos problemáticos En su articulo "La hipótesis del doble
vii iculo’ sobre la esquizofrenia en la interacción entre tres. Weakland observó que. según
esta teoría, el destinatario del doble vínculo recibia mensajes que de forma no visible se contr«decían sobre niveles de comunicación diferentes, acerca de los cuales a él no le estaba
permitido hacer comentarios; y aún menos le estaba permitido abandonar el terreno;
"Es evidente que los padres pueden, sobre un determinado argumento, transmitir a un
hijo mensajes contradictorios. Resulta igualmente evidente que para el niño.-en sentido
global más dependiente de ambos padres que de uno solo, es importante afrontar la
influencia contrastante de comportamientos que chocan al encontrarse con que debe
hacer frente a la incoherencia de estos mensajes Sin embargo, es igualmente evidente
que uno o ambos padres pueden también transmitir mensajes que disimulan, niegan o
inhiben la exploración de (a incoherencia... (Weakland, J., en £/ doble vínculo, 1979)
Un ejemplo para esta hipótesis podria ser este imaginemos que a un niño, en su casa
no se le imponga comportarse de ninguna manera en particular cuando se sirve la
comida, mientras que. por el contrario, se le impone sentarse en silencio y mostrar
buenas maneras durante la comida dominical en casa de los abuelos; él, en este caso,
recibe señales diferentes. Será para él un dilema en dos niveles, obviamente nunca enun­
ciado con claridad pero que concierne a las reglas que debe obedecer dentro de aquel
iistcma Supongamos que la madre, por ejemplo, lo rete porque está particularmente
enfadada y el padre, en cambio, lo justifique la situación puede perdurar con dos moda­
lidades de enfoque diferentes, el de la madre y el del padre, hasta el punto de que el niño
tenga tal comportamiento de rebeldía que los padres decidan irse y volver a casa antes
de lo previsto.
Aquí, antes de pasar a la última parte del texto que se refiere a los casos clínicos.
I t i doble vinculo" es un concepto acuñado por Bateson p9S6 1967} para describir una situación en ta cual un
individuo no tiene salida, dado que se le envían mensajes contradictorios* y en apariencia se le deja la
posibilidad de elegir entre dos aunque por el contraríe, no tiene ninguna posibilidad ya que ninguna de las dos
opciones resulta ser la que quisiera seguir Por eso. la persona puede "sentirse atrapada' y reaccionar en
consecuencia (por ejemplo, según Bateson con un comportamiento esquizofrénico).
52
puede ser útil sacar, a modo de síntesis, conclusiones. Como el lector habrá comprobado,
en el presente trabajo algunos conceptos, como la idea de patología de los hijos con
problemas, o de culpa de los padres, han sido abandonados y sustituidos por la idea de
soluciones intentadas Elemento que sustituye por completo la idea de incapacidad y de
enfermedad. Pero sobre todo derriba las posiciones y cambia el papel de los padres, de
perseguidores de los hijos a raíz de sus problemas, al de víctimas, víctimas del modelo
que los induce, en las interacciones con sus hijos, a asumir actitudes y a aplicar soluciones
intentadas disfuncionales individuos que dentro de una pirámide ocupan el lugar más
bajo. Como se puede observar en la figura que sigue
Modelo cultural cie n tífico ------Modelo social-----------------------Modelo educatrvo-pedagógico ■
Modelo familiar de pertenencia
Familia----------------------------------
En el esquema, la pareja de padres de nueva formación está sometida a mensajes que
provienen de diferentes niveles y de distinta importancia. A menudo, estos modelos no son
coherentes entre ellos cuando se necesita informar a los padres acerca de cómo intervenir
sobre los hijos, pero concuerdan a la perfección cuando se trata de buscar un culpabte y.
casualmente, siempre se encuentra en la familia.
CAPÍTULO 3
Cómo guiar o hijos y padres para
resolver sus problemas
«Las cosas son indiferentes; su uso no es indiferente.»
EPICTETO.
Los problemas psicológicos, de comportamiento y las formas del malestar en la infancia
y en la adolescencia pueden ser muchos. Algunos leves y comunes, otros, mas graves y
menos frecuentes. La adolescencia puede constituir por sí misma un momento global de
malestar. Una razón puede buscarse en el hecho de que el adolescente se da cuenta, en
su paso hacia la vida adulta, de que ha de seguir un camino distinto ai precedente de la
infancia, que es un camino de privilegios infantiles en donde sólo se lo dirige, sin deberes
m responsabilidades. Con la adolescencia, en cambio, necesita empelar a asumir respon­
sabilidades y deberes, abandonar la omnipotencia infantil, renunciar al principio único
del placer, y abandonar la idea de que está en el centro del mundo, con los demás girando
alrededor. Hay chicos que consiguen pasar con facilidad por esta circunstancia, mientras
que otros lo hacen con un poco más de trabajo. Los primeros parecen, en apariencia,
dotados de buen carácter, paciencia capacidad de encajar desilusiones y frustraciones: los
segundos, completamente dirigidos hacia si mismos, incapaces de tolerar frustraciones,
aceptar responsabilidades y deberes, orientan su crecimiento haca comportamientos
sintomáticos, patológicos, anormales, desviados etcétera
En suma, pueden ser niños y adolescentes que adoptan el comportamiento problemático
como su principal estrategia de vida, para obtener beneficios de otro modo inalcan­
zables Estos síntomas, entonces pueden utilizarse en más circunstancias y por diversos
motivos con el objetivo de esquivar una orden una prohibición, un deber, obtener una
gratificación material o afectiva, seducir o hacer cómplice a un familiar volviéndolo
contra otro familiar, obtener, en definitiva, una serie de ventajas que permiten al niño y
al adolescente permanecer en su propio mundo infantil de derechos, caprichos y
ausencia de responsabilidad
Los comportamientos utilizados para tal fin pueden ser muchos y oscilar entre sencillas
posiciones de victimismo y provocación o bien desidia escolar y tentativas de fuga, o po­
siciones mucho más graves como la amenaza de suicidio, el uso chantajista de la
enfermedad, o el recurso de la droga
Una posible lógica, pero no la única, que engloba todos estos comportamientos, es la
de su utilidad, con el fin de obtener cualquier cosa. Pero más allá de todas las diversas
hipótesis que se pueden presentar sobre la motivación y sobre las causas de los comporta­
mientos problemáticos de la infancia y de la adolescencia, en este capítulo se expondrá
un articulado pero sencillo instrumento operativo y. al mismo tiempo, cognoscitivo, para
proporcionar soluciones aplicativas a fin de poder intervenir de modo eficaz y eficiente.
57
es decir, para resolver problemas complicados en breve tiem po a través de soluciones
sólo en apariencia sencillas. Como el lector podrá notar, salvo en poquísimos casos, no
ha habido intervención directa sobre los niños, sino indirectamente, es decir a través de
los padres o de los profesores Es una opción bien definida y programada en cuanto no
se cree en la utilidad de la intervención psicoterapéutlca (excepto en raros casos) aplicada
a niños pequeños o a chicos, porque se quiere evitar cualquier tip o de "etiquetam ienro
salvo en aquellos casos donde ya está en curso cualquier otra forma de intervención O
bien cuando la edad del muchacho permite trabajar directamente con él. sin que se corran
riesgos de crear más problemas que soluciones’.
Sin más palabros
Un caso de mutismo selectivo:
"Sin más palabras" es el titu lo escogido para el caso de una niña de cuatro años que en
su contexto escolar había dejado, inexplicablemente, de hablar con los compañeros y con
los adultos, mientras que con la familia, con los padres y los abuelos, hablaba con normalidad
Además, la niña rehusaba hablar también en tugares donde se encontraban personas
desconocidas. En estas situaciones distintas de su ambiente casero, la niña se escondía.
1 Los nombres utilizados son inventados con el fin de garantizar el anonimato, asi com o también los nombres
de las ciudades y de otros lugares.
2 El m utism o selectivo consiste en el rechazo de hablar en ciertas situaciones sociales (principalm ente en ia
escuela). El m utism o selectivo es un problema particular de la niñez y de ia infancia. La persona con este
trastorno tiene por lo general (a capacidad normal de lenguas aunque ve comunique por m edio de gestos
inclinando o agitando la cabeza, o en cualquier caso mediante sonidos monotomeos. monosilábicos o breves
En las m anifestaciones asociadas pueden presentarse tim idez excesiva, aislamiento y re tiro social, cariño
excesivo, rechazo a la escuela, com portam iento compulsivo u otros com portam ientos oposrtivos. en especial
en casa. Por lo que respecta a la edad de aparición se puede afirmar que. si bien el mielo sucede habitualm ent*
antes de los cinco años, el trastorno puede observarse en el m omento de iniciarse la escuela. En (a mayoría de
los casos el trastorno du»a sólo pocas semanas o meses; en algunos casos persiste durante algunos años. El
Trastorno, según e! DSM-1V (1994) es aparentemente raro, venfícable en menos del
dé la población -más
común entre las mujeres- y los factores que lo predisponen van desde la hiperprotección materna, el retraso
mental, la inmigración, la hospitalización, hasta cualquier trauma acaecido antes de los tres años.
S8
evitaba la mirada de los demás y si se le hacia cualquier pregunta, se encerraba en su
mutismo y su rechazo a cualquier forma de comunicación lingüistica
¿Qué podríamos hacer? preguntaron la madre y la maestra de la niña cuando, preo­
cupadas, se presentaron en el Centro de Bolonia. Después de haber intentado conocer a
fondo el problema, les preguntamos a las dos mujeres qué habían hecho hasta entonces
para tratar de resolverlo Respondieron que habían aumentado las atenciones hacia la
niña convencidas de que su bloqueo se derivaba de alguna carencia afectiva. Es típico, en
problemas com o este, observar un aumento de atenciones justamente sobre la base de
hipotéticas carencias afectivas. La presunción común es que si niños tan pequeños tienen
problemas tan grandes (desde el punto de vista de los adultos) se debe tal vez a la ausencia
de algo, por lo tanto, todos los esfuerzos se vuelcan hacia el in te nto de dar aquello que
falta. En este caso, tanto la madre com o la maestra, basándose en su teoría, creían encon­
trar la causa del mutismo de la niña en el hecho de que quizás no era lo suficientemente
querida y mimada . A ninguna de las dos se le había ocurrido que precisamente aumentando
tas atenciones habían contribuido a alimentar el problema, ya que la niña podía disfrutar
de la gran ventaja que su com portam iento le procuraba, es decir, mayores atenciones
que antes Además, insistir para hacerla hablar había creado una paradoja comunicativa
que impedía a la niña hacerlo en forma espontánea.
Basándose en estas hipótesis y con el objetivo de que las dos personas implicadas en
el problema interrumpieran sus tentativas, no sólo ineficaces, sino incluso perjudiciales
se les asignó una tarea no sólo tenían que dejar de pedir a la niña que hablara, sino que
tenían que decirle que (as excusara por haberlo hecho hasta entonces de un m odo tan
insistente, diciendo además que a partir de aquel m om ento aceptaban su com porta­
miento porque se habian dado cuenta de que su silencio tenia un significado im portante
Aconsejamos atribuir al silencio de la niña un nuevo significado, a través de una rees­
tructuración. La madre y su maestra tenian que decirle que al no hablar hacia posible que
otros hablasen en su lugar, otros que no habrían podido hablar si lo hubiese hecho ella
Todos, desde aquel momento, aceptaban este gran sacrificio suyo y le permitían continuar
haciéndolo. Al final, aconsejamos a (as dos mujeres que felicitaran a la niña por esa gran
sensibilidad que la llevaba a ayudar a los demás.
En este nuevo universo relacional, la niña no tenia ya necesidad de resistir a la insisten,
m
de los demás porque nadie le pedia que hablara y. además, no tenía sobre si las atención*»
de todos, puesto que ahora nadie se preocupaba más por ella, e incluso se la exhoit .it «*
S9
•' no hablar. Como puede observarse, con una sencilla (en apariencia) maniobra se hacen
caer tentativas inútiles e ineficaces Y en efecto, después de algunos días de estas decla­
raciones, la niña volvió a hablar con su maestra, con sus compañeros de clase y también
con personas de otros cursos.
En la entrevista siguiente, las dos mujeres muy satisfechas por los resultados obtenidos
pidieron cómo podían mantener tales cambios estables y duraderos.
Aconsejamos que continuaran observando a la niña sin hacer ningún tipo de intervención
similar a las precedentes por si aún estuviese bloqueada A su maestra le pedimos que
explicara a la niña que podía escoger, durante el transcurso del día, cuándo dejar de
hablar, porque de esta manera ayudaba a los demás, y cuándo -en cambio- hablar tran­
quilamente con cualquiera De esta forma se le dejaba amplia libertad para permanecer
en silencio, sin que nadie se preocupase y sin que nadie hiciera nada por evitarlo. Además,
pedimos a las dos mujeres que empezaran a comportarse como si el problema nunca
hubiera existido.
En particular, se les pidió que cada día planificaran cómo se comportarían, siempre de
manera distinta a como lo hacían antes, como si la niña nunca hubiese tenido problemas
Entre las cosas que se les ocurriesen, tenían que escoger la más pequeña, pero concreta,
y ponerla en práctica. Esta técnica, conocida precisamente como la prescripción del
como si (Nardone, Watzlawick. 1990; Nardone. 1991 1993.1995.1999; Fiorenza. Nardone.
1995), permite alcanzar resultados concretos (comportamientos y acciones) a través de
la inducción a comportarse como si las cosas ya hubieran sucedido. No es una incitación
del todo nueva, se remonta a las exhortaciones del filósofo Pascal, quien pedia al no cre­
yente que quería encontrar la fe que empezara a comportarse como si creyese, realizando
las acciones del creyente.
En la tercera y última entrevista, la madre y la maestra explicaron tos últimos cambios
la niña hablaba con muchas más personas y también su timidez había disminuido en forma
notable, no sólo en la escuela, sino también en diferentes contextos sociales.
La consulta finalizó con el follow-up (encuentros de control) a los tres y seis meses, de
los cuales derivó, explicado por la madre y la maestra, que todo iba mucho m ejor y que
la niña no había tenido más episodios de mutismo.
En una anterior investigación-intervención en los contextos educativos (Fiorenza. Nardone.
1995). se aplicó -siempre para este tipo de problema- una técnica llamada la frustración
del síntoma (Hatey. 1987.1988), que en este caso especifico consistía en cometer de modo
60
sistemático errores voluntarios sobre el niño (su nombre, edad, el color de sus ropas,
etc.) sin darle tiem po a replicar y corregir estos errores ya que el profesor cambiaba con
rapidez de tema o se alejaba del niño. Esta actitud empuja al alumno a desear hablar para
corregir los errores, pero el hecho de no conseguir hacerlo causa pequeñas frustraciones
que lo empujan aún más a abandonar la rígida posición de mutismo Este tipo de inter­
vención, como se puede ver, invierte los roles de la relación entre adulto y niño. >a que
ahora no es el adulto quien persigue al niño para empujarlo a hablar, situación característica
de las diversas soluciones intentadas llevadas a cabo: sino que 2 hora es el niño quien per­
sigue al adulto para poder hablar. En definitiva, con la introducción de un cambio particular,
se produce un cambio en toda la compleja relación escolástica: en otras palabras, basta
introducir un pequeño cambio en un subsistema para lograr un cambio en todo el sistema
Los monstruos
El caso de una niña con trastorno obsesivo'
La madre de Emilia, una niña de once años, se dirigió al Centro para una consulta Explico
m
diferentes problemas que presentaba la niña' tema dificultad para dormirse, dormía
poquísimo (dos o tres horas por noche) y se levantaba muy pronto; indecisa a la hora de
elegir, pedia la intervención de su madre en cualquier situación. Desde hacia unos dos
años seguía, una vez por semana, sesiones de psicoterapia.
Cuando Emilia se iba a dormir era presa de fantasías de monstruos que la asustaban
muchísimo. En el transcurso del d¡a, Emilia se mostraba siempre indecisa respecto a cualquier
elección que tuviese que afrontar, incluso la ropa que debia ponerse. Pedía siempre consejo
a su madre, que intentaba empujar a la hija a tomar sus propias decisiones, pero sin ningún re­
sultado. Las soluciones adoptadas por la madre para intentar resolver los problemas de Emilia eran
^
i
1 Las características esenciales del trastorno obsesivo-compulsivo son obsesiones o compulsiones recurrentes
y
suficientemente graves al absorber tiempo, interferir de modo significativo en la rutina normal de ia persona
o causar un notable malestar.
Se definen como obsesiones las ideas. pensamientos, impulsos o Imágenes persistentes, vividas por la persona
como tntrusivas e inapropiadas y que causan importante ansia o malestar Estas ideas pensamientos, impulsos o
imágenes no son, por !o tanto, simplemente preocupaciones por los problemas de la vida real: la persona ademas
da cuenta de que estas obsesiones son producto de su mente El individuo con obses-ones. er forma habitual
61
- Empujarla a tomar decisiones.
- Intentar tranquilizarla respecto ai problema del insomnio y controlar la hora de despertarse
Enseguida vimos con claridad que (as soluciones utilizadas no eran adecuadas y que.
por lo tanto, se debía intervenir sobre ellas. Las prescripciones propuestas a la mujer in­
tentaban reelaborar la relación entre madre e hija sobre el problema. Cada vez que la hija
venia con un lloriqueo, la madre estaba preparada para contestarle. No sólo eso, sino
que incluso la madre intervenía antes de ser interpelada, quitando a su hija la posibilidad
de hacer algo por si misma Por consiguiente, pedimos a la madre que observara a la hija
sin intervenir.’
En segundo lugar, era necesario que cuando Emilia solicitase la ayuda de la madre para
tom ar una decisión, ella debia evitar tanto dar una respuesta como no darla. En otras
palabras, no tenia que ceder a las demandas de consejo, ni contestar a la hija, impacien­
tándose. sino que ésta tenia que elegir por si misma Aconsejamos que diera una respuesta
absurda, totalm ente equivocada. Por ejemplo, si la hija le hubiese preguntado: "Mamá,
¿me pongo falda o pantalones7 la madre debía responder: Como hoy hace un buen día,
también podrías ponerte el traje de bañó.
De este modo, la madre habría dado un consejo, no habría perdido la paciencia, y
Emilia, por su parte, hubiera podido sonreír, desdramatizando la situación y frente a las
respuestas absurdas, se hubiera cansado de hacer preguntas.
La semana siguiente, la madre contó que Emilia se había quedado muy sorprendida
y
divertida con sus respuestas, tanto que había solicitado un poco menos su ayuda en
relación con las decisiones que tenia que tomar.
inten t* ignorar o suprimir « le * pensamientos o impulsos o neutralizarlos con otros pensamientos o acciones
las compulsiones son comportamientos repetitivos (por ejemplo lavarse tas manos, reo»denar, controlar), o acciones
mentales (rezar, contar repetir palabras mentalmente) que U persona se ve obligada a poner en práctica en
respuesta a una obsesión, o siguiendo reglas que deben ser api radas rígidamente. Estos com portam ientos o
acciones mentales, dirigidos a prevenir o a reducir el malestar, o algunos eventos temidos, no están conectados
de un m odo real con aquello que están destinados a neutralizar o a prevenir, sino que son claramente excesivos
Las primeras* señales de aparición del trastorno surgen habnua'menre en la adolescencia o en el inicio de la
edad adulta aunque a veces se dan ya en la infancia y muestran un cuadro clínico parecido al del adulto. Este
trastorno es, ademas, igualmente común en los hombres y en las mujeres
4.
Para profundizar sobre esta técnica vease Nardone. 1991.199i. 1998.1999.
62
Preguntamos a ia señora como se había sentido ella durante la semana. Nos respondió
que más animada y tranquila. Le pedimos que continuara con esa actitud, puesto que se
había revelado eficaz o sea. seguir observando a su hija sin intervenir. En la tercera sesión
participo también la hija.
La decisión de hacer venir a Emilia estaba motivada por la necesidad de saber directa­
mente por ella que astucias llevaba a cabo para com batir el insomnio que sufría (en otros
términos, indagar las soluciones intentadas por la niña que. en lugar de resolver el problema
lo complicaban).
Emilia era consciente de que el hecho de su indecisión y sus miedos preocupaban a su
madre, pero no sabia qué hacer: por otra parte, añadió, hacia dos años que iba a una
psicoterapeuta que la hacia dibujar para peder ayudarla.
Intentamos enseguida crear con ella una relación de simpatia y confianza, que le
permitiese sentirse comprendida y ayudada', y le explicamos que no se trabajaría ni
sobre los dibujos ni sobre la interpretación de los sueños, pero que. en cada sesión, se le
darían deberes, que tendría que realizar sin hacer ni hacerse tantas preguntas. La niña se
sintió impresionada y fascinada por el m isterio que las palabras escondían.
Le pedimos que todas las noches, una vez en la cama, tomara papel y lápiz, y escribiese
en una hoja todas sus fantasías y todos los pensamientos espantosos de monstruos que
le vinieran a la cabeza, y que intentaban asustarla.* Finalmente tenia que acostarse en la
cama con los ojos cerrados, haciendo lo posible para no dormir. Es obligado, para aclarar
ésta maniobra, hacer un breve inciso sobre las características del insomnio explicando
que éste es un fenómeno complejo, que presenta fases que corresponden a un esquema
común (Elster. 1979). Primero se intenta vaciar la mente rechazando todos tos pensa­
mientos inquietantes. Pero el intento, como puede imaginarse, está destinado a fracasar,
dado que cuanto más se piensa en no pensar más se está pensando. Luego, al entender
que esto no va a dar resultado, se intenta inducir un estado de casi resignación al insomnio
5. Sobre la im portancia del 'calcado" y de la captura del paciente, véase Nardone. W in la w ic k , 1990. p 56-58
Mardone. 1991, p. 67. Fiorerua. 1993. p 152-162. actas IRSAE.
6. La técnica de la ‘ peor fantasía' y la estratagema de la escritura (Nardone. 199). 1997) tienen la finalidad de
eliminar el síntoma mediante su prescripción paradójica Esta inducción, de hecho, constriñe al ind m d u o a
cambiar su precedente tentativa de combatir el síntoma, asumiendo su co ntro l voluntario. La estratagema de
U escritura determina normalmente una disminución del síntoma y. por consiguiente, un co ntro l de este
6)
actúa, por lo tanto, como st se estuviese persuadido de que el sueño se ha ¡do. tomando
un libro, comiendo o bebiendo cualquier cosa. etc. Pero en cualquier parte existe siempre
la ¡dea de que se puede engañar al insomnio y que una despreocupada indiferencia por
*1 iueno acabará por hacernos caer en et Solo cuando se comprende que. en realidad, la
noche sera larga e insomne, al final, en forma magnánima llegará el sueño. Para los in­
somnes empedernidos la última fase no llega nunca, porque difícilmente se resignan a la
idea de que no pueden hacer nada
En la sesión siguiente Emilia dijo que escr.bu sobre sus monstruos1 la relajaba muchí­
simo pero que por desgracia, cuando se metía en la cama con los ojos cerrados, intentando
no dormir, no lo conseguía y acababa durmiéndose
Se mostró muy disgustada por no haber conseguido realizar la tarea que se le había
r
4
dado: le contestamos que estaba b.en asi y que tenia que continuar aun una semana más
escribiendo sus miedos, que la asustaban y acostarse con los ojos cerrados intentando
no dormir. Ademas, le pedimos que hiciera cada día una acción bonita en relación con su
madre Se le explicó que su madre había manifestado en la charla anterior que desde
hacía algún tiempo no se sentía una buena madre porque, aunque acudía cada vez que
ella estaba indecisa, no siempre conseguía dañe el consejo correcto y esto la disgustaba.
La nueva tarea de Emilia era. por lo tanto ayudar a su madre a sentirse una madre ’capaz'.
Atraída por la idea de poder ser útil a su madre preguntó cómo tenia que comportarse
Le dijimos que, cada mañana tenia que vestirse sola, pero equivocarse en algo. 'Todas las
mañanas tienes que pensar qué vas a ponerte cero luego encontrar algo que desentone
un poco, por ejemplo los calcetines que no hagan juego con los pantalones, la blusa que
desentone con (a falda, etcetera' Convencimos a Emilia de que procediendo de este
modo ayudaría a su madre, pero el verdadero objetivo de esta tarea era eliminar la
solución intentada de Emilia a la hora de vestirse. La niña era tan insegura e indecisa
porque intentaba realizar cada cosa del mejor modo posible, sin cometer ningún error y, por
temor a equivocarse, evitaba hacer cualquier tipo de selección
Emilia contó que se había divertido, se había vestido sola y que había hecho muchas
cosas sin haber recurrido a la ayuda de la madre.
La madre confirmó los progresos de la hija y dijo que estaba muy contenta porque la
veía más tranquila y mas capaz de organizar su propia vida. También el problema del
insomnio había mejorado mucho; ahora Emilia se dormía y se despertaba a horas normales
Para la semana siguiente se confirmaron las mismas tareas, pero con alguna ligera
64
modificación. Emilia tenia que escribir sus fantasías sobre sus monstruos y alterarse, pero
sólo en el caso de que le vinieran a (a cabeza. Si en la cama no le venia ningún mal
pensamiento, no tenia que escribir nada En cuanto a su modo de vestir. Emilia tema que
cometer pequeñísimos errores, casi inapreciables para los demas y no tan exagerados
como los de la semana anterior: por ejempco, tenia que ponerse una pulsera no demasiado
a juego con el vestido, o bien un pañuelo que no armonizara demasiado con el color de
la chaqueta Y visto que las cosas iban bien, fijamos una cita para tres meses después
Emilia y su madre volvieron y contaren que no habían recaído y que las cosas iban
siempre mejor. Emilia dijo que dormía bien y que ya no tenia ningún tipo de indecisión,
no solo en el vestir, sino incluso en relación con otras situaciones La madre afirmó que
se sentía mucho más libre y que la relación con su hija había mejorado. Sin embargo,
Emilia hizo notar que de vez en cuando le venían feos pensamientos antes de dormirse
En relación con esto, le aconsejamos que, en el caso de que volviese a ocurrir, tenia que
repetir el ‘ feo pensamiento siete veces, ni una vez más ni una vez menos '
Algunos meses después. Emilia volvio y contó que todo había ¡do muy bien y que se
dormía enseguida porque, cuando empezaba a repetir los pensamientos estos se iban y
por lo tanto, ella no se daba cuenta de que se dormía.
Se mantuvo inalterada esta prescripción, por si todavía le vinieran a la cabeza los feos
pensamientos, y se le propuso esta nueva tarea Cada mañana, cuando te laves, te vistas
te prepares, piensa en como te comportarías si siempre hubieras sido una chica decidida,
si nunca hubieras sido indecisa y. luego, entre todas las cosas que se te ocurran, escoge
la más pequeña, pero concreta, y ponía en práctica Cada día haz una cosa diferente". En
la visita siguiente, después de tres meses, constatamos que todo iba mejor; Emilia dormía
y ya no dependía de su madre, sino que se mostraba decidida y concentrada en el colegio,
y en las relaciones con sus amigos. La misma Emilia confirmó que ya no tenia problemas
Finalizamos el tratamiento explicando a la madre y a la niña que no habían sido
hechos mágicos, sino que las tareas habían servido para romper (as soluciones intentadas
por ambas, que habían hecho perdurar y agravar el problema Felicitamos a Emilia por
*
7, Esta maniobra es una técnica
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1 11
nacida del trabaje sobre trastornos obsesivo-compulsivos (Nardone 1990 199’.
1991). La tarea de repetir una serie prefijada de veces la compulsion, produce el efecto de bloqucai la
compulsion misma gracias * la lógica de la antigua estratagema china de "hacer sub<r ai enemigo al desvgn y
qwtar U escalera"
6$
haber sido tan buena y tenaz en la realización de las tareas Destacamos el hecho de que
el "medico" sólo había utilizado técnicas para hacer surgir los recursos de las personas Esta
conclusión elimina la posibilidad de que se pueda pensar en una intervención mágica y.
en cambio, subraya que se trata de una técnica científica dirigida por el terapeuta pero
que se basa en el esfuerzo del paciente en seguir las tareas, y en las propias caracte­
rísticas y cualidades personales.
Toma los caramelos
El caso de la niña agresiva
Desde hacia un año y medio. Bice. de seis años, reaccionaba con violencia, con crisis
de agresividad, cada vez que no se respondía a sus peticiones. Sus padres decidieron dirigirse
al Centro, aconsejados por la maestra de la niña
El padre se presentó solo en la primera sesión y delineó, en forma genérica, el problema
que afectaba a su hija. Aclarado el modo de intervención, se le dijo que era necesario ver
también a la madre de la niña y se fijó una cita con los dos
Durante la entrevista, los padres explicaron que vivían juntos, que habían tenido a su
hija porque lo habían decidido, y que no conseguían comprender por qué la niña se
comportaba de aquel modo. En esa ocasión buscamos profundizar cuál era el modo de
comportamiento de Bice. Los padres afirmaron que en el colegio agredía a sus compañeros,
los molestaba mientras jugaban, quería ser siempre el centro de atención y lo conseguía
cometiendo actos agresivos y escenas histéricas, y reaccionaba a los intentos de control
por parte de la maestra con conductas hostiles y a veces agresivas.
En familia, frente a las solicitudes de la madre o del padre, además de no querer obe­
decer. Bice empezaba a gritar, a llorar, se contorsionaba, rodaba por el suelo, dejando
estupefactos a los padres que. asustados, no sabían qué hacer. Estas crisis duraban entre
veinte y treinta minutos y resultaban tan estremecedoras que un día el padre había grabado
a escondidas los gritos de la hija como material de estudio para quien se ocupase del caso.
Bice era hija única y los padres eran una pareja en absoluto carente de conflictos, que
intentaba resolver cada problema a través del dialogo.
Afirmaron que estos episodios se daban cuando estaban presentes ambos padres y. de
todas formas, de modo más frecuente cuando estaba la madre más que el padre. La pareja
66
había tratado de resolver el problema mostrando Indiferencia, intentando calmar a la hija
abrazándola, e incluso intentando imponerse ellos también gritando, cuando ya no podían más
Sin embargo, ninguna de estas soluciones había dado resultado positivo. Bice continuaba
gritando hasta que los padres, bloqueados, se quedaban impotentes sin poder ayudar
La chiquilla conseguía imponer limites a la pareja también en la vida social; cuando la
familia salía. Bice hacía escenas en lugares públicos, en restaurantes, negocios, en todas
partes Por la explicación de los padres, salió también a la luz que cuando Bice empezaba
a gritar con la madre, $1 padre se limitaba a observar e intervenía únicamente cuando se
daba cuenta de que su mujer no conseguía contener a la niña. Del mismo modo, cuando
Bice tenía crisis de cólera con su padre, la madre sólo intervenía después.
Quedó claro enseguida que lo que más contribuía a agravar este problema era el hecho
de que tos padres se mostraban desunidos en el momento de las escenas de la hija.
Bice se daba cuenta con claridad de que sus padres no estaban unidos y, de este modo
conseguía controlarlos. La niña tenía frente a ella unos padres divididos en el momento
de sus crisis. En la primera sesión pedimos a los padres que cesaran en los comportamientos
adoptados hasta el momento, puesto que se habían revelado inútiles y perjudiciales
Además, pensamos en la primera tarea; les dijimos que compraran cincuenta caramelos
y que los repartieran tomando veinticinco cada uno. y añadimos: 'Cada vez que Bice
empiece a hacer una escena con su madre, el padre tendrá que acudir enseguida y darle
un caramelo; si la niña hace una escena con el padre, tendrá que intervenir enseguida la
madre para darle un caramelo Si en cambio Bice hace una escena sólo en presencia de
uno de los padres porque el otro está ausente, entonces el que esté presente deberá darle
el caramelo. Todo esto -concluim os- sin dar explicación alguna a la niña, sino simplemente
diciendo que se lo queremos dar".' Los padres se quedaron muy sorprendidos por esta
solicitud, pero aceptaron seguir la prescripción.
En la segunda sesión, los padres, contentísimos, contaron que la técnica había
funcionado: cada vez que daban un caramelo a la hija, ella se bloqueaba y dejaba de
gritar, no se tiraba más por el suelo y no conseguía continuar con sus "escenas histéricas
ahora los padres se sentían más seguros y Bice no los percibía ya desunidos, sino unidos
y capaces de controlarla. La niña, por otro lado, había aceptado este juego nuevo, e incluso
8 Esta técnica es conocida como la técnica de ’ comprar el síntoma'. Para profundizar, véase Fisch. WeakUnd.
Sega!. 1982
67
ai lo t padres no actuaban con rapidez ofreciéndole un caramelo, ella misma dejaba de
gHUr y decía: "¿No me dan el caramelo?". Naturalmente, actuando asi interrumpía su escena
Los padres refirieron también que. durante aquella semana. Bice había estado mucho
*n(is tranquila y serena. Les explicamos que puesto que la técnica había dado resultado,
temamos que seguir utilizándola. Sorprender y desorientar a Bice permitía que inte­
rrumpiera sus escenas y. además, se le transmitía un mensaje velado pero muy comprensible
No cedo a la provocación de tu escena, sino que ahora te provoco yo.
La relación entre padres e hija, de simétrica' (la niña gritaba, los padres respondían gritando
aun más) había llegado a ser complementaría.'- los padres unidos controlaron la situación
Les explicamos que en algunos casos con niños desobedientes, cuando se quiere que dejen
de hacer alguna cosa, antes que pedirles que dejen de hacerlo, es necesario pedirles que con­
tinúen. De esta forma les dimos otra tarea para hacer todas las noches, después de la cena
Los padres debían decirle a la hija: Sabemos que para ti es muy importante gritar y hacer
escenas, y que no puedes dejarlo de golpe, porque no lo conseguirías. Por eso te damos
la posibilidad de hacerlo al menos una vez al día. Pondremos el despertador de modo
que suene después de media hora y tú durante treinta minutos podrás hacer todo
aquello que normalmente no puedes controlar: agredir, pegar, morder, gritar, llorar, tirarte
al suelo, Nosotros nos quedaremos mirando sin intervenir. Así que empieza y pon atención
porque, terminada la media hora, tendrás que dejar de hacerlo 1
9- Un* relación entre dos persona» se define como simétrica cuando un individuo refleja el com portam iento
del o tro y. partiendo de un estado de igualdad {minimixacion de la diferencia) cada una de las partes intenta
superar a la otra. U com petición simétrica lleva, de manera inexorable, a una reacción mayor de la misma
provocación
10 Se define relación complementara aquella m !a cual el comportamiento de un individuo completa el del
o tro Lxta interacción se caracteriza por la asunción de dos posiciones diferentes Una parte asume una
posición que podn'amos describir como superior (one-upj, mientras la otra asume la posición correspondiente,
inferior (orte-down)
£s im portante precisar que no existe un upo de relación correcta" y un tip o de relación equivocada puesta
que ninguna de estas relaciones es positiva r negativa en absoluto, la mejor, la mas funcional depende
exclusivamente del contexto.
11 Para una mejor profim dlxaoón sobre esta técnica véase Nardone. Watzlawirk, 1W0. Nardone 1991,1991.
1995 Ftorenza. Nardone 1995.
68
,
Dijimos también a los padres que. si Bice presentaba cualquier tip o de com porta­
miento agresivo a lo largo del día. tenían que decirle que lo hiciera durante los treinta
minutos nocturnos.
En la tercera sesión, la pareja contó que Bice había cambiado su actitud, en las primeras
noches la niña había esbozado algún pequeño comportamiento agresivo, poco convencida,
contra sus padres: pero en las noches siguientes había estado tranquila, leía, no tenia
ganas de hacer esta tare.a. mientras que los padres la animaban, diciéndole que era muy
importante que lo hiciera. Como ultima mejora los padres habían notado que Bice. en el
transcurso del dia. había cambiado de comportamiento- no pegaba a nadre. no mordía y
hablaba en lugar de gritar. Este comportamiento diferente fue observado también por
los maestros. Prescribimos, por lo tanto, a los padres, que continuaran con la tarea
paradójica de las noches, pero reduciendo el tiempo de media hora a un cuarto de hora
En el cuarto encuentro, los padres contaron que (a niña rechazaba hacer los quince minutos
de la noche y que. también durante el día. había dejado por com pleto de armar escenas
La pareja dijo, también, que ahora conseguían hacer vida social y salir con su hija,
porque Bice ya no gritaba, no los agredía y no hacía escenas, sino que les daba la mano
con tranquilidad y los seguía obediente, sin generarles ningún tip o de problema.
Dijimos a los padres que era necesario otro encuentro y lo fijamos para tres semanas
después. Durante este periodo, los padres deberían reducir los quince minutos de la
noche a cinco minutos. Pasadas las tres semanas, los padres volvieron explicando que
estaban tranquilos y relajados, y que ya no se habían vuelto a dar los problemas anteriores
Bice miraba televisión, hacia sus deberes y jugaba de forma tranquila.
Felicitamos a los padres por haber seguido tan bien las tareas y además, les
preguntamos esto: "¿Qué podrían hacer ahora si quisieran estropearlo todo?".'*
Respondieron- Hacer lo que hadamos al principio: hacer como que no pasa nada,
gritar, mimarla y. sobre todo, no intervenir unidos'.
Los padres habían entendido que el problema se había mantenido y agravado gracias
á
sus soluciones intentadas.
Los padres estaban muy contentos también porque nunca llamamos a la niña para que
fiarticipara directamente en la terapia, evitando de esta forma cualquier tip o de estigma .
12
Lst* cuestión se pone con el objetivo de hacer comprender las soluciones intentadas dtsfuncionales
,!S. Para profundizar en el tema del etiquetamiento, vease Rosenthal. '996
69
Te queremos desobediente
Un caso de agresividad'*
M irco es un niño de seis años, hijo único. Desde las primeras semanas de colegio se
había comportado en forma muy agresiva con'sus compañeros, provocando constantemente
a los docentes y a los otros niños. Su rendimiento escolar era suficiente pero la capacidad
de poner atención a las tareas era escasísima '
Programamos resolver el problema de Mirco con la presencia conjunta de padres y
profesoras.
En la primera sesión notamos la distinta actitud que ambos padres tenían frente al
problema del hijo: el padre era más permisivo, la madre más autoritaria.
El padre de M irco trataba de hacerlo razonar, de explicarle el com portam iento que
tenia que adoptar en casa y en el colegio, en cambio, la madre perdía más fácilm ente la
paciencia y pedía al niño, de m odo autoritario, que respetara las reglas. Según el padre.
M irco necesitaba que alguien le explicara y lo ayudara a darse cuenta de las cosas.
La madre era mucho más dura que el padre y le costaba aceptar los comportamientos
agresivos del chico. Mirco tenia una señora que lo cuidaba en ausencia de los padres
porque, por motivos de trabajo, ellos regresaban a casa recién por la noche.
Los padres intentaban pasar con su hijo el fm de semana, saliendo y haciendo excursiones,
justamente para hacer frente a aquellas carencias que, según ellos, se creaban durante la
semana. Pero esto no servía para mitigar el com portamiento de M irco que se oponía a
cualquier solicitud, discutía, desobedecía y tendía a acusar a los demás de los daños que
14. En esta categoría de trastornos, la característica esencia1es un comportamiento desconfiado, hostil y provocativo
Los niños y jóvenes con este tip o de trastorno se enfrentan, norma'merre. a los adultos pierden a menuda el
control, están con frecuencia enfadados, resentidos y molestos con los demás. Desafían frecuentem ente al
adulto y a tas reglas, y Tienden a inculpar a los demas por sus errores o dificultades
Una componente particular de este trastorno es que el individuo, habmalmente, no se considera provocativo y
mucho menos negatrnsta pero tiende a justificar su comportamiento como respuesta a circunstancias no racionales
Las primeras señales de aparición de! trastorno pueden surgir en la primera infancia para después manifestarse
abiertam ente en to rn o a los ocho años,
Por lo que respecta a su distribución enne sexos antes de la pubertad el trastorno es más común entre los
chicos que entre tas chicas, mientras que después de la pubertad la distribución entre los des sexos se equilibra
él provocaba. La principal solución intentada por los padres, es decir, intentar hacerlo
razonar, se había revelado del to d o Inútil. Sobre esta base programamos la intervención
Pedimos a los padres que realizasen las siguientes tareas: calificar de manera positiva
el com portam iento del niño: o sea. dar una valoración positiva a su com portam iento y
prescribírselo.^ Los padres tenían que decirle al hijo: "Haces bien en desobedecer, porque
de esta forma nos permites ser mejores padres Por lo tanto, de ahora en adelante te
permitimos hacerlo, te pedimos que nos desobedezcas
En la entrevista con las profesoras de M irco nos dimos cuenta de que tam bién ellas
ante los comportamientos provocativos y de enfrentam iento del niño, intentaban hacerlo
razonar y explicarle cómo se tenia que comportar, o bien lo reprendían y lo. castigaban
también a ellas les prescribimos que dieran una connotación positiva a los comportamientos
y, ai mismo tiem po, dijeran al niño que continuara comportándose de aquel m odo
En la entrevista siguiente el padre contó que el niño, aunque continuaba siendo un
chico vivaz, había reducido muchas actitudes de oposición y que (as relaciones con él
eran menos tensas, rara vez discutía por la noche y Mirco prestaba más atención en hacer
las tareas escotares, aunque sobre este últim o aspecto le hubiera gustado que estuviese
más atento y concentrado: los deberes eran aún un problema
Aconsejamos entonces que no le preguntaran al niño cómo le iba en el colegio y
dejaran que fuese el chico quien hablara sobre ello, si tenia ganas. Además, habla que
decirle a M irco que estudiase sólo durante un tiem po preestablecido, por ejem plo de las
cuatro a las cinco de (a tarde, y decirle que fuera de aquel tiem p o podía hacer to d o lo
que quisiera, excepto estudiar."
Esta estrategia es ú til cuando los niños se recortan demasiado tiem p o para estudiar
se interviene reduciendo en form a drástica el tiem p o de estudio y prohibiendo a la
persona estudiar fuera de un tiem po prescripto. En la práctica se le dice a la persona que
debe ponerse a estudiar durante un tiem po menor respecto al anterior y a sus posibili­
dades. Al térm ino del tiem po establecido podrá hacer cualquier cosa excepto estudiar
De esta manera se libera a la persona de la angustia y del ansia de tener que hacer algo
por la fuerza y del sentido de culpa por no hacerlo Se consigue asi que la persona viv 2
15 Para t i técnica de la ‘connotación positiva con prescripción, véase Fiorenia Nardone 199$
té. Esta técnica ha sido elaborada a partir de una que se encuentra en Flsch. Wealdand Seagal '982 relativa
justamente a los problemas de estudio.
71
( on serenidad sus momentos fuera del tiempo establecido para el estudio y que. dentro
•if aquel tiempo, si tiene ganas de estudiar, estudie, aunque puede no hacerlo. Lo que su­
cede a menudo es que la persona, una vez que está sentada, con el fin de que pase el tiempo,
empieza a estudiar, dándose cuenta de que lo hace a gusto. Sucede, además la paradoja
de querer desear estudiar" y esforzarse, por lo tanto, en estar lo más concentrado posible
Siempre durante esta entrevista, las profesoras confirmaron lo dicho por el padre: la
prescripción paradójica habia reportado cambios sustanciales, Mirco había dejado de
escupir de apropiarse de objetos ajenos, de acusar a los demás de las travesuras que el
organizaba, y estaba, en general, más tranquilo.
No obstante, las profesoras explicaron que todavía se presentaban algunas actitudes
provocativas hada los niños más débiles
En la entrevista siguiente, los padres dijeron que todo iba mejor, por lo que aconsejamos
continuar con las maniobras asignadas en las entrevistas anteriores. En un posterior encuentre
con las profesoras, ellas dijeron que el niño habia reducido sustancialmente las actitudes
de provocación.
En el siguiente encuentro, que fue también el último, el padre contó que en el colegio,
como ya habían explicado las profesoras. Mirco se comportaba bien y se habia integrado
en el grupo de su clase: en familia era obediente y ya se había establecido una buena
relación con su madre.
Las conductas de enfrentamiento de Mirco. que se manifestaban sólo en forma
esporádica podían contarse entre los comportamientos naturales de los niños de su
edad Establecimos un seguimiento para seis meses después, que reveló posteriores mejorías
por parte de Mirco. con gran satisfacción de ambos padres
No nos queda más que florar
Un caso de presunta fobia escolar °
Lúea, un niño de seis años, había sido diagnosticado como un niño con miedo a la
separación Según su madre, tenia grandes dificultades en separarse de los padres por la
17 La fcbia escola» asta entre los m is comunes miedos infantiles La característica esencial es un miedo
ac ¡>>ack> persistente, unido al rechazo por ir al colegio. Habitual mente esta acompasado de dolores somáticos
7}
mañana, cuando tenía que ir al colegio. Siempre según la mujer, era un mñc despierto e
inteligente, que aprendía con facilidad, pero que había desarrollado una fobia escolar
Por las mañanas Lúea no quería vestirse, prepararse y sobre todo separarse de ellos se
enfadaba, se entristecía y todas las mañanas, desde hacia un año. lloraba.
La madre añadió que su actual compañero no era el padre biológico del niño, porque
de este ya se habia separado hacia algunos años. Hablo de la relación entre Lúea y su
nuevo padre como una relación absolutamente idílica, basada en el afecto reciproco
Añadió que su actual compañero consideraba a Lúea como si fuese su propio hijo y se
comportaba en consecuencia- jugaba a menudo con él. salía con él. era un auténtico y
verdadero padre modelo, que colmaba a Lúea de amor y atenciones.
Y sobre tod o por la mañana, cuando el niño empezaba a lamentarse y a llorar, lo
mimaba, le hablaba amorosamente e intentaba tranquilizarlo para ayudarlo a superar su
miedo. Durante el fin de semana, dias dedicados por entero a estar juntos, el niño no
presentaba ningún tip o de problema, más bien era alegre, feliz y despreocupado. Así
pues el problema estaba circunscrito a las mañanas, en el momento de separarse de les
padres para ir al colegio.
Preguntamos a la madre qué habían hecho ella y su compañero para resolver este
problema y la señora respondió que entre los dos intentaban tranquilizar a Lúea
Le dijim os que en casos de este tipo, es decir, cuando el problema persiste a lo largo
del tiem po, es posible que tenga una función, es decir que exista una utilidad para el
comportamiento problemático Éste, con un análisis superficial, puede parecer sólo
inútil o perjudicial, pero en realidad con un estudio más cuidadoso puede revelarse útil
para algo: de otra forma, no puede explicarse su persistencia.
Después de este discurso, le explicamos a la señora que ella misma y su compañero
podrían descubrirlo si reflexionaban sobre el tema durante los días siguientes.
de vanos tipos (náuseas, dolores abdominales, dolor de cabeza, etc.) que a menudo desaparecen apenas el niño
está seguro de que ya no irá al colegio Cuando se lo acompaña al colegio casi en forma invariable el ni ño
reacciona de manera ansiosa, llorando o agarrándose al adulto.
Para poder hablar de fobia escolar, el rechazo, el ansia anticipada de tener que afrontar la situaoón tem ida o
el malestar en el contexto escolar han de interferir significativamente con el normal funcionam iento escola:
del niño Por lo que respecta a la distribución entre los sexos, la fobia escola» es m is común entre las niñas que
entre los mhos
75
Pedimos a la mujer que no cambiara nada en absoluto de lo que habla hecho hasta
aquel momento, pero añadimos que necesitaba conocer la utilidad del comportamiento
de Lúea para luego discutirlo conjuntamente la vez siguiente."
Un par de dias antes de la entrevista, la señora nos telefoneó diciendo que no había
necesidad de que nos viéramos ya que la mañana después de la primera entrevista. Lúea
había dejado de quejarse y de llorar, e iba al colegio sin ningún problema.
La madre estaba muy contenta por esta mejoría inesperada, aunque no conseguía ex­
plicarse este cambio tan repentino y radical
Dijo también que había esperado algunos días porque quería verificar la persistencia del
cambio, pero ya habían pasado cinco días seguidos de tranquilidad reencontrada y quizas
podía considerar resuelto el problema.
Nos mostramos de acuerdo con ella y añadimos que muchos problemas que se manifiestan
en la infancia a veces desaparecen con tanta rapidez como han llegado
Finalmente la señora preguntó si el cambio podría considerarse como un efecto de la
idea que había sido insinuada a la pareja, idea que quizás había modificado alguna de sus
actitudes y comportamientos, y le explicamos que obviamente no se había realizado
ningún tipo de magia, sino que sencillamente, gracias a una particular idea reestructurados
ellos habían sido capaces de cambiar alguno de sus comportamientos y que quizás esto
había modificado la secuencia entera de las interacciones entre padres e hijo.
Los padres, por lo tanto, únicamente habían tenido que reflexionar sobre qué había
que modificar durante aquellos días en su comportamiento hacia Lúea y continuar en
aquella dirección
Las cosas continuaron vendo bien durante cerca de un año, transcurrido el cual la
mujer volvió de nuevo al Centro. Esta vez solicitamos la presencia de ambos padres.
La pareja explicó que el problema de Lúea había reaparecido de repente, hacia
algunos meses. Una mañana, et niño se había despertado y había puesto en práctica
todos sus viejos comportamientos; tanto el padre como la madre se habían preocupado
mucho y habían intentado tranquilizarlo, explicándole que sus miedos eran infundados
18 U estratagema de la duda suscitada por una pregunta sobre la utilidad, impide al individuo persistir en
algunas de sus soluciones intentadas ya que se esfuerza en buscar su utilidad; ademas, la prescripción a no
cambial empu|a a! individuo a modificar algo Para mas detalles, véase Nardone. Wartlawick. 1990; Nardone
1991.1993
74
Asustados por la dificultad del niño, habían aumentado sus actitudes protectoras en un
relaciones. La madre, todas las noches, al meter al niño en la cama, le hacia pregunta-,
sobre sus miedos, sobre por qué lloraba por las mañanas e intentaba tranquilizarlo, expli
candóle que no había por qué preocuparse. Por la mañana, al despertarlo, la mujer se most'ab.*
interesada y atenta a cualquier mínima variación en el comportamiento del niño
£1 padre aparecía más tarde; o sea. cuando, una vez en el coche. Lúea ponía mala cara
y se quejaba, atrayendo de este modo la atención del padre que. con explicaciones y
palabras tranquilizadoras, intentaba calmarlo. La intervención paterna continuaba también
delante del colegio, cuando el hombre acompañaba a Lúea por las escaleras (la madre $«
quedaba en el coche): el niño continuaba llorando y el padre continuaba intentando tran­
quilizarlo y calmarlo. Llegados al final de la escalera, los dos se separaban, con llantos y
escenas por parte del hijo, que era recogido y acompañado a la clase por un profesor
solamente allí el niño se calmaba
Lúea pasaba el resto del día en el colegio, tranquilo y sin ningún tip o de problemas
más bien se esforzaba en el estudio y mostraba notables capacidades de aprendizaje £1
circulo vicioso que se habi3 creado entre el problema y las soluciones intentadas resultaba
en este punto bastante claro cuanto más se quejaba y lloraba el niño, tanto más los
padres aumentaban las atenciones y las palabras tranquilizadoras, y todo esto no hacu
más que empeorar el comportamiento de Lúea.
Estructuramos de esta forma la intervención: pedimos otra vez a los padres cuál podía
ser. según ellos, la utilidad de este comportamiento.
Oe nuevo prescribimos a los padres que pensaran cómo se podrían haber comportado
en forma distinta a como lo habían hecho hasta entonces con Lúea, para intentar sorprenderlo.
También les explicamos que todos sus comportamientos entraban en la misma
categoria: es decir, prestar atención a sus quejas, e intentar tranquilizarlo. Por el momento,
sólo deberían pensar en cómo podían comportarse de modo diferente a como lo habían
hecho hasta entonces, también imaginando asumir comportamientos que podían parecer
ilógicos, absurdos o extraños. Su tarea, por ahora, era únicamente pensar lo que había
mos hablado.
En la segunda entrevista, los padres dijeron que no habían conseguido conducirse de modo
diferente a como siempre lo habían hecho, aunque en realidad a cada momento lo pensaban
Por consiguiente, habían hecho exactamente lo qüe les habíamos pedido
Dijeron que, según ellos, la utilidad, la función positiva del comportamiento de Lúea.
?$
consistía en recibir una serie de atenciones que quizás de otro modo no recibiría. Añadie­
ron, sin embargo, que aquella semana había sido distinta de las otras: Lúea aún se había
quejado, pero no todos los días y tampoco con la intensidad de las semanas precedentes
En efecto, algo se estaba ya modificando, porque los padres, inconscientemente, estaban
cambiando sus reacciones a los comportamientos del hijo: el círculo vicioso entre el
problema y las soluciones intentadas estaba empezando a fallar.
Continuamos con la intervención asignando a la pareja dos nuevas tareas: les dimos
una "prescripción paradójica que tenia el objetivo de suspender las soluciones intentadas
de la atención y. sobre todo, de las palabras tranquilizadoras, pidiendo al niño que se
quejara voluntariamente y colocándolo así en una situación paradójica.
Los padres tenían que decirle a Lúea cada mañana, cuando se levantaba y se ponía
delante de la televisión para ver dibujos animados, y antes de que comenzara a quejarse:
Querido Lúea, para ti quejarte es muy importante, por eso te pedimos que lo hagas enseguida
y durante quince minutos, porque de todas formas lo harás después. Nosotros estaremos
aquí, callados, para escucharte Por favor, empieza a quejarte .
Durante el resto del día. si Lúea se quejaba, sus padres tenian que decirle que aplazara
sus quejas para los quince minutos matinales
La segunda prescripción era que los padres se comportaran como si todo fuese
normal (es decir como si Lúea no tuviese miedos, no se quejase,- etc).
En la tercera sesión, los padres dijeron que el problema no se había presentado más.
Desde el primer día Lúea había renunciado a los quince minutos matinales, diciendo que
no tenía ganas de quejarse, que tenia ganas de jugar, de bromear y de ver televisión
mientras sus padres se preparaban para salir.
También en el coche el niño se mostraba más alegre El cambio más radical se habia
producido en la relación entre padre e hijo. El padre, cuando acompañaba al niño al
colegio, había notado unos comportamientos que nunca antes se habían dado: subía solo
las escaleras, corría delante de él. iba al encuentro de los otros niños y saludaba al profesor
riendo y bromeando.
Estos comportamientos de Lúea habían descolocado incluso a sus padres, ya que no
los esperaban en tan poco tiempo.
También por la noche, cuando acompañaban al niño a la cama, ya no sucedía lo de antes;
su madre ya no le preguntaba por sus miedos y tampoco el niño hablaba de ellos; ambos
se separaban en la más absoluta serenidad.
76
Preguntamos a los padres si existía algún otro problema o bien podíamos dar por
terminada la intervención.
Los padres estuvieron de acuerdo en el hecho de que no había ningún problema más
Para que la pareja no cayera en las viejas soluciones intentadas, les planteamos la
cuestión paradójica: "¿Qué podrían hacer ahora si quisiesen echarlo todo a perder7
Ambos respondieron que deberian prestar nuevamente a Lúea todas las atenciones y
tranquilizarlo como antes. > que deberían comportarse con él como si el niño tuviese
miedo a alejarse de ellos
Sin embargo, añadieron que obviamente no lo iban a hacer y que evitarían por todos
los medios esas conductas
El caso expuesto permite profundizar en el análisis de un comportamiento al que
suelen recurrir los hijos: la actitud de víctima. Un finalidad preponderante de la actitud
de victima es la de atraer sobre sí una atención benévola y justificadora de cualquier
acción que se cometa o se pueda cometer Es una habilidad que los hijos desarrollan para
inducir a los padres a hacer lo que ellos quieren.
El mecanismo comunicativo existente bajo este tipo de comportamiento y que
resulta en una primera lectura es el mensaje; “Estoy mal. no consigo comportarme como
los demás, deben comprenderme". En esta lógica de autolesión, la demanda enviada a los
adultos es. en consecuencia No puedo cumplir mis tareas, responsabilidades y deberes'"
Otro mensaje es: “SI estoy mal es por culpa de ustedes, que me hacen sufrir y no saben
ayudarme lo suficiente Espero que me ayuden".
En este comportamiento inadecuado, se observa por parte del individuo un excesivo
rechazo al contacto con personas no familiares, lo suficientemente grave como para
interferir en el funcionamiento social y en las relaciones con los de su edad y los adultos
extraños. El excesivo rechazo se empareja casi siempre con un claro deseo de implicación
con las personas más cercanas, una verdadera y real implicación patológica con los
miembros de la familia, hasta el punto de empujar a los familiares a elevados niveles de
preocupación. En algunos casos se observan verdaderas crisis de ansia social, con síntomas
como exasperantes manifestaciones de mutismo que se prolongan en el tiempo
La complicación más grave es la Incapacidad de crear relaciones sociales fuera de la
familia, con las consiguientes vivencias de aislamiento y depresión
Según el DSM-IV, cuando la duración de las manifestaciones esenciales del trastorno.
77
es decir, el excesivo rechazo al contacto con personas extrañas y la implicación social
con las personas del entorno familiar, supera al menos los seis meses, se puede hablar de
un verdadero y real trastorno que se clasifica en la categoría general de O tros trastornos
de la infancia, la niñez o la adolescencia
En general, las soluciones intentadas por los padres, los profesores o por los que
intervienen en este tip o de problema, forman parte de algunas categorías estándares y
repetitivas. La primera es la que podemos llamar la "búsqueda de la causa, la
'comprensión del por qué": una solución intentada que, como se sabe, está a menudo
dictada por el sentido común y por el razonamiento lógico según el cual una vez des­
cubierto el m otivo del malestar, el problema se resuelve. Asi pues, esta búsqueda esta
mantenida por la convicción aristotélica de que para resolver los problemas basta con
encontrar las causas y los motivos escondidos pero, como bien sabemos, un buen
conocim iento de las causas y de los orígenes del problema a menudo no lleva a la reso­
lución de éste, sino que la mayoría de las veces este planteamiento sugiere una solución
que impide el cambio.
Al mismo tiempo, las personas que rodean al niño se dedican a él casi a tiem po
completo, aumentando de m odo imprudente atenciones de todo tip o y forma, que lo
refuerzan y le proporcionan una ventaja secundaria. Con la expresión ' ventaja secundaria
la psicología clinica indica los beneficios que las personas con trastornos de comportamiento
obtienen de sus propios síntomas, gracias al hecho de que otras personas los ayudan, los con­
fortan y los cuidan, contribuyendo por desgracia, de este modo a hacer que la victima
obtenga de sus síntomas una fuerza que alimente los propios síntomas (Darley y cois.. 1993).
A través de exhortaciones y explicaciones se busca empujar al niño a que abandone
su actitud y a que participe más y de forma activa, en tas relaciones familiares y en las
extrafamiliares y sociales.
Una demanda continua está orientada a conseguir que el niño se queje menos,
intentando ofrecerte explicaciones racionales que atenúen su injustificada actitud de
victima. Se forma asi un circulo vicioso en el que las relaciones entre padres e hijo toman
la forma de una relación victima^verdugo. donde en una parte se halla el hijo, es decir la
victima, y en la otra los verdugos, o sea los padres La comunicación entre los dos
subsistemas se vuelve rígida hasta el punto de que el hijo sólo busca a los padres para
quejarse y. cuando no lo hace, se aísla, no los busca y no se comunica de ningún modo.
Los padres buscan al hijo en to d o momento con el fin de ayudarlo a salir de su situación.
78
\
(
I
y reciben continuas frustraciones; ya sea porque el hijo se aísla y no los toma ai
(
consideración, o porque se mantiene reacio a moverse de su posición de victima *>t t*
(
quiere intervenir con eficacia sobre este tipo de problema es necesario modificar la
rígida interacción entre problema y solución, que se ha ido creando con el tiempo ,
sustituirla por un esquema de comportamiento y comunicación más flexible y adecuado
1
al problema. En otras palabras, es necesario conseguir que los padres, o cualquiera que
(
permanezca en torno al niño, dejen de pedirle que participe y no se queje, de prodigarle
,
más atenciones de las que babrtualmente se le conceden cuando no se queja o no se
manifiestan los síntomas. Para obtener resultados válidos, el enfoque estratégico ha
experimentado en el transcurso de los años una serie de maniobras prefijadas, que s. se
*
aplican en forma correcta llevan a la solución del problema.
La primera es una maniobra que tiende a reestructurar el contexto relacíonal y
,
comunicativo que se ha generado en el transcurso del tiem po y que ha llevado a las
personas implicadas, es decir padres e hijo, a interactuar únicamente sobre el problema
La prescripción que se aplica a este propósito es la conocida en lenguaje técnico como
la "conjura del silencio'. Es decir, se prescribe a los que gravitan en torno al niño que
observen, pero sin intervenir, todo lo que hace, o dice o no dice. O sea, se les pide dejar
de hablar de los problemas, dejar de escuchar al hijo cada vez que se lamenta, dejar de
intervenir cada vez que se aísla, para sólo observarlo sin ninguna intervención.
Junto a esta maniobra se aplica una segunda, que consiste en una reestructuración con
‘ prescripción del sintoma y cuya finalidad es conseguir que el niño abandone su conducta
vacia de significado, y ahora privada de fuerza y de beneficios. En otras palabras, se le
dice al niño que se tiene la sensación de que dentro de sus comportamientos de victima
y de aislamiento existe una gran utilidad. Se admite que no se ha conseguido determinar
cuál es. pero se le exhorta a que en el transcurso del día. a una hora prefijada; por un tiempo
igualmente prefijado, dé salida directamente a todas sus quejas. Se toman acuerdos muy
precisos sobre el lugar de casa donde la escena debe desarrollarse, y durante treinta
minutos se ofrecerá al niño un escenario con un público atento y en silencio, espectador
de su drama y de su tragedia A estas maniobras {a tas que obviamente damos espacio en
otras partes del texto) han de corresponder actitudes y comportamientos capaces no
sólo de ayudar a la estrategia a ser más incisiva, sino que puedan mantener los resultadoi
en el tiempo. Veámosio en forma muy sintetica.
Un comportamiento que hay oue evitar es responder al victimismo del hijo con un
7*
,
vic tirm m o igual o contrario Frases del tipo: 'N o lo hagas asi porque me hace sentir muy
mar son en absoluto equivocadas e ineficaces. Los intentos utilizados por algunos padres
par* hacer que el hijo deje de quejarse o de aislarse mediante la exhibición de su propio
sufrimiento, son un chantaje afectivo que no sólo no funciona, sino que por el contrario,
alimenta el propio chantaje afectivo de éste, pues utilizando su misma acritud y com­
portamiento no hacemos mas que confirmarle lo justo de su elección Además, de esta
forma se brinda un reconocimiento mucho mayor a su capacidad de manipular a los
demas. De manera sugestiva y persuasiva esto puede obtenerse explicando a los padres
que ellos mismos pueden ser no sólo víctimas sino también verdugos de su propio hijo,
si ponen en práctica este tip o de actitud.
Para disuadir a un hijo de que adopte estos comportamientos, hay que mostrarse
firme y resuelto en algunos puntos:
• Hacerle sentir con claridad la desaprobación, cada vez que se comporta de aquel modo
■Negarle apoyo si los síntomas y las manifestaciones se prolongan y son injustificados
Negarle decidida y firmemente cualquier cosa que normalmente espera obtener.
A través del mantenimiento de estas actitudes y comportamientos, es necesario enviar
continuamente al hijo el mensaje de que no se quiere ser ni victima ni verdugo de
ninguna de las partes
No ponga la mesa para su hija
t i caso de uno presunta anorékica "
Una mujer de cuarenta y cinco años concertó una cita por un problema que en los
últimos tiempos había llegado a ser persistente, y fuente de notable ansia y preocupación.
Explicó que estaba casada y era madre de dos hijas, una chica de quince años y una niña
de siete; era maestra de escuela elemental y había intentado por todos los medios de
19 Sefun *1 DSM-IV (1994). la anorexia nerviosa « un trastorno que presenta tas siguientes manifestaciones
«• .unciales rechazo a mantener ei peso corporal po» encima del peso mínimo normal, intenso tem or a adquirir
peso presencia oe una alteración de la imagen corporal en lo relativo a la forma y las dimensiones Además,
«n lo q u r respecta al sexo femenino, después de la pubertad es frecuente la amenorrea Para profundizar en la
’"'m a ció p y persistencia de los trastornos alimentarios, véase Nardone Verba*. Milanese, 1999.
80
crear en su familia un ambiente y un clima favorable para el desarrollo y optim o crecimiento
de sus hijas. Se declaró muy sorprendida por lo que le estaba sucediendo-desde hacia
algún tiem po a su hija mayor, ya que nunca antes la chica había dado señales de malestar
o de problemas de comportamiento. D jo estar muy asustada y quería que la ayudásemos
Aclaró que el problema se presentaba como un inicio de anorexia, diagnóstico efectuado
por ella misma basándose en lecturas e informaciones.
En definitiva, la hija había dejado de comer, rechazaba la comida y cualquier cosa que
se le pareciera, y la niña golosa de antes se había convertido de golpe en inapetente. Al
rechazo de la comida, en los últimos tiempos se le había asociado una intensa actividad
física, en una búsqueda obsesiva de la linea ideal y en el tem or de tener las caderas y los
muslos demasiado grandes A pesar de ios kilos perdidos en los últim os tiempos, se
lamentaba a su madre que aún no eran suficientes y que tenía que adelgazar todavía más
La desesperación de la madre llegó al máximo cuando dijo que se encontraba sola
para intervenir en el problema ya que el marido, por motivos laborales, se ausentaba a
menudo. Las tentativas de la madre habían sido aquellas a las que normalmente recurren
los padres cuando se enfrentan a este problema intentar comprender las causas y las m oti­
vaciones de esta actitud, alarmarse y prodigarse en la preparación de la comida, aumentar
de manera desproporcionada el control sobre lo que los hijos comen o dejan de comer,
intentar persuadirlos de cualquier manera para que coman
Decidimos trabajar sólo con la madre y sobre las soluciones intentadas, y evitar trabajar
con la chica por el momento. Nada impedía hacerlo más adelante. Lo que queríamos
buscar era intervenir en forma indirecta sobre ella a través de la madre, y específicamente
sobre las soluciones intentadas por ésta, para lo cual se tomaron los acuerdos terapéuticos
Aconsejamos a la madre que pusiera en práctica dos maniobras distintas.
La primera, observar sin ningún tip o de intervención. Le dijimos: ‘Ante cualquier cosa
que su hija haga en los próximos quince días con respecto a la comida, usted no debe
decirle nada en absoluto, absténgase de cualquier tip o de intervención con el objeto de
convencerla para que coma. Evite hablar de ello, pero observe simplemente si come o
no. Luego nos lo explica"
Esta primera maniobra tendía a romper el círculo vicioso que se había creado entre la
hija y la madre. En definitiva, queríamos comenzar por eliminar la ventaja secundaria del
problema, el beneficio que la hija sacaba en cuanto a atenciones y consideraciones por
parte de la madre, a través de la utilización del síntoma
81
Con la segunda maniobra le pedimos a la madre que pusiera en práctica toda una serie
de frustraciones respecto a la actitud y al rechazo de la hija en relación con la comida.
La madre tenia que dejar de poner la mesa' y decir que lo hacía porque ya que ella no
comía, no tenia por qué prepararle comida, y sobre todo debía dejar de preguntarle que
quería que le preparase. Tenia que justificar esta nueva actitud diciendo que. puesto que
ella (la hija) no comía, era inútil perder el tiem po poniendo la mesa y cocinando. En el
caso de que la hija pidiese comer, tenía que prepararle una ración muy pequeña, asegurando
siempre que más cantidad no iba a comer y que. por eso, era inútil malgastar la comida
O bien que, si se la hubiese comido, habría podido caerle m al."
Esta maniobra reestructura dora tendía a colocar a la chica en una situación
insostenible. Ahora era la madre quien la empujaba a dejar de comer. Para concluir las
indicaciones, aconsejamos a la mujer que se esforzara en organizarse tareas que la man­
tuvieran alejada de su casa, fuera del alcance de la hija Le sugerimos que escogiera actividades
lúdicas. divertidas, que en tos últim os tiempos había abandonado: salir con (as amigas, ir
al cine, pasear con su hija pequeña, y dejar en su propia "salsa' a la hija mayor.
Como el le cto r podrá imaginar, estas en apariencia simples soluciones ayudaron a la
mujer a intervenir eficazmente y. en efecto, al regresar despajes de quince días, la señora
manifestó que el problema se había m odificado mucbo, y que a pesar de su m iedo a
poner en práctica las directivas recomendadas, éstas habían funcionado enseguida. En
efecto, la hija, nerviosa por el comportamiento de la madre, en un prim er m om ento había
reaccionado con la exacerbación de su rechazo a comer. p>ero inmediatamente después,
con la desaparición de la madre, ante la negativa de ésta a hablar de su problema, a
intentar persuadirla, llorar y desesperarse, y también ante todas las frustraciones que la
madre le proporcionaba, había comenzado a reaccionar comiendo a escondidas, por la
noche, cuando la madre no podia verla, y al final de las dos semanas, tam bién a la hora
de comer. La atmósfera había cambiado mucho, sobre tod o en los momentos de sentarse
a la mesa, y también había empezado a reír y a bromear sobre ei problema. La madre
había comprendido cómo intervenir eficazmente. Nos pidió qué podía hacer para mantener
los resultados obtenidos y estabilizarlos. Le contestamos qué podía hacer si quisiera
echarlo tod o a perder. La madre sonrió, dijo que lo sabia perfectamente y que lo tendría
20 Para profundizar en las técnicas y estratagema» ubicadles en los trastornos aliméntanos, vease Nardo ne
Venn. Milanese. 1999.
82
j
en cuenta. Además, le aconsejamos que pensara en cómo podía comportarse de ahora en
adelante com o si el problema nunca hubiese existido y que de todas las cosas que se le
ocurriesen escogiese una y la pusiese en práctica cada día Fijamos una ultim a cita para
un mes después.
En la entrevista siguiente, los resultados no sólo se habían estabilizado, s.no que habían
evolucionado. La hija había vuelto a comer con normalidad, había dejado de estar
obsesi
vamente centrada en su propio cuerpo y sobre todo en aquellas partes que antes la obsesiona
ban. La relación entre madre e hija volvía a ser como antes del problema y. en un arrebato
de afectividad, la hija tam bién le había dicho que si un día le ocurriese el mismo proble
ma a su hermana, ella sabría cóm o comportarse y qué hacer.
Después de seis meses, la señora telefoneó para informar que las cosas continuaban
bien y que no había habido ninguna recaída.
Primero ¡os bofetones y después ¡os besos
Un coso de timidez y fobio social •
Lúea tiene quince años y una timidez acentuada Lo acompaña su madre, quien dice
que desea hacer cualquier cosa para ayudar a su hijo en lo que, según ella, es un problema
que le im pide estudiar, obtener buenos resultados y ser sociable. En realidad, sobre ta
21. La característica esencial de la to b a social es un m iedo « u sa d o y persistente que afecta a las situaciones
sociales o relaciónales* pueden c/ear malestar, la s personas con este trastom o suelen presentar, ademas
hipersensibilidad a la crítica, a ¡a valoración negativa, o al rechazo, d ificu lta d en ser asertivos, y baja autoestima
o sentim ientos de inferioridad
La exposición del individuo a las situaciones temidas provoca casi Siempre una respuesta ansiosa inmediata,
con frecuencia la persona intenta evitarlas, si bwn a veces las soporta con temor. También se puede manifest*una acusada ansiedad anticipada mucho antes de las situaciones sociales o publicas previstas Puede
instaurarse así un.circuio vicioso con la ansiedad anticipada, que determina una a c titu d temerosa y sintom*»
ansiosos en relación con ta situación temida, lo que lleva a una prestación realmente insuficiente o percibid»
como tal, lo que determina turbación > aumento de la ansiedad anticipada por las situaciones temida» » »»>
sucesivamente
La fbbia social surge típicam ente en la adolescencia, con una distribución equilibrada entre ios dos sexo»
83
b a it de una buena definición del problema, se pone de manifiesto que Lúea no se siente
en absoluto atraído por el estudio, y que lo que en realidad le interesa es encontrar un
trabajo y dejar de ir al colegio Lúea, en efecto, dice que no pretende hacer nada respecto
4
su fatta de motivación por el estudio pero que. en cambio, esta interesado en intentar
cualquier cosa por intervenir sobre su timidez y sobre los problemas que tiene con los demás.
Definido, por lo tanto, el objetivo y abandonada la frustrante intención de hacer estudiar
a quien no está en absoluto motivado para hacerlo, la intervención se concentra en el
desbloqueo relacional del muchacho. De las primeras indagaciones surge que Lúea es
capaz de mantener relaciones satisfactorias con el grupo de amigos de su colegio, siempre
que sean chicos, pero en cambio es totalmente incapaz cada vez que necesita acercarse
a personas del sexo contrario o personas desconocidas en general. El miedo a no ser
aceptado, a que se rían de é!. o incluso a que lo rechacen, lo llevan a evitar todas las si­
tuaciones consideradas ansiógenas. Buen mozo, es objeto de atención por parte de las
í
hicas, lo que provoca aún más su huida ante cualquier acercamiento o aproximación.
Cuando la situación le impide escapar. Lúea entra en un estado de agitación y
ansiedad que se manifiesta en una serie de síntomas que lo dejan agotado y deses­
perado se ruboriza, tartamudea, tiene fuerte dolores de abdomen, le tiemblan las piernas,
suda y otras veces tiene sensaciones de ahogo. El miedo a no estar a la altura, a ser
juzgado o a ser rechazado, alimenta constantemente sus soluciones Intentadas de evitar
situaciones y de intentar controlar sus propias reacciones.
Finalizada la fase de definición del problema y determinadas las soluciones intentadas,
procedimos a la construcción de la estrategia que ayudaría al chico a resolver su problema.
El primer paso consistió en una reestructuración de la idea de éxito y fracaso,
buscando comprender a través de preguntas retóricas cuándo podía establecerse concre­
tamente la diferencia entre éxito y fracaso, y cuándo y cómo podia organizarse una
estrategia para llegar al éxito. La respuesta del muchacho fue inmediata y en la linea de
lo que se había programado como estrategia. Afirm ó que se podía llegar a tener éxito en
la vida y en las cosas de la vida después de un serio, atento y escrupuloso entrenamiento.
Añadimos a esta consideración suya que. a menudo, el éxito está precedido de iniciales
e inevitables pequeños fracasos. Repetimos muchos ejemplos de personas famosas y
con éxito en su área (deporte, música, arte, etc.) que antes de llegar habían encontrado
dificultades y no habían tenido éxito; terminamos la reestructuración aportando ejemplos
de otras personas que habían obtenido éxito de inmediato, sin conseguir mantenerlo
84
I
después justamente porque se habían desanimado tras un primer y pequeño fracaso.
Continuamos, también, prescribiendo un periodo en e! que Lúea tenia que entrenarse en
*
recoger pequeños fracasos, en quedar mal, en vistas a un futuro éxito una especie de
entrenamiento diario marcado por -al menos- un proyecto y la consecución de un pequeño
fracaso. Pedíamos, en otras palabras, que al menos una vez al día se diese una vuelta por
distintos comercios, por las paradas de autobús, etcétera, e hiciese cualquier cosa que lo
pusiera un poco en apuros (por ejemplo, con preguntas fuera de lugar). Muy divertido
por la prescripción, el muchacho salió diciendo que cumpliría los deberes."
La entrevista siguiente, al cabo de quince dias, fue muy divertida, y centrada del todo
sobre los pequeños fracasos que Lúea se había procurado. Al contarlos se reía divertido
y declaraba, con gran sorpresa por su parte, que no había sucedido nada catastrófico y
tampoco embarazoso, sino que la mayoría de las veces los demás ni se habían dado
cuenta. Reestructuramos su descubrimiento como el inicio de una nueva fase para avanzar
en otras direcciones, confirmamos su capacidad para planificar y llevar a cabo lo que
había hecho, y continuamos con una posterior prescripción, que consistía en acercarse cada
día a una chica diferente de su propio colegio o de su mismo grupo, y pedirle cualquier
cosa a fin de recibir un pequeño rechazo, confirmándole una vez más que esto iba a ayu­
darlo a conseguir más adelante el éxito.
Aún más divertido que la vez anterior por esta última prescripción, el muchacho se fue
A su regreso. eQ el encuentro siguiente, se había verificado lo que habíamos previsto:
es decir, no sólo no había recibido ningún rechazo, sino que tres chicas de las cinco a las
que había pedido salir, pasear o ir a tomar un helado, le habían dicho que sí. y, de éstas,
una había aceptado continuar viéndolo y otra incluso se le había insinuado como posible
novia. Lúea, muy contento por todo lo que había sucedido, dijo que había comprendido
la estratagema que habíamos utilizado para desbloquearlo y que nunca olvidaría la utilidad
de ir al encuentro de pequeños fracasos para llegar a un gran éxito Además, afirm ó que
no intentar controlar su propia emotividad le había servido para no tener más síntomas
A la pregunta de qué tenía que hacer para echarlo todo a perder, respondió de modo
perentorio y seguro. "Tener miedo a equivocarme, evitar (as situaciones e intentar con­
trolar mi emotividad'.
El seguimiento, al cabo de un año, confirmó las mejorías experimentadas el año anterior
J I Esta tarea está descripta con mát detalle «n Fuch. Wealdand Segal 1982
65
Como si fueses simpático y extrovertida
Un caso de trastorno de aislamiento
Es. una vez más. una madre que solicita una intervención para su hija. Una muchacha
que cursa segundo año de bachillerato y que se ha cambiado de un colegio a otro por
problemas relativos a un deficiente rendimiento escolar y relacional. Según la madre, ni
los profesores ni sus compañeros de colegio habían conseguido integrar a su hija. En familia,
la chica no hablaba, se apartaba, evitaba cualquier forma de dialogo y comunicación con
los padres, y ante sus demandas se limitaba solamente a asentir, dejándolos en la eterna
tentativa de empujarla a hablar, a comunicar, a relacionarse con los demás.
Parecía claro que la paradójica solución intentada puesta en práctica por la madre, es
decir, empujarla a hablar de manera espontanea, alimentaba el problema.
Comenzamos declarando que el trabajo se iba a concentrar en la elaboración de
estrategias y prescripciones para la hija y la madre Prescribimos a la madre la tarea de
observar sin intervenir. Los padres tenían que observar a su hija sin pedirle nada ni
inducirla. Despedimos a la madre y dimos a la chica la primera prescripción: simplemente
pensar cómo se comportaría en forma diferente a como lo hacia si se considerase una
chica simpática y extravertida Le pedimos que pensara una vez al día. al menos durante
diez minutos, y que volviera a las dos semanas con las respuestas a este tipo de reflexiones
Durante la segunda entrevista la chica describió todas aquellas pequeñas acciones
que había hecho en el transcurso del día en varios contextos como si fuese simpática y
extravertida. La explicación fue muy detallada y exacta. Dijo también que siempre habia
sabido cómo comportarse, pero que luego, en la realidad de cada dia. no conseguía poner
nada en practica. Le preguntamos cómo era que nunca lo conseguía y contestó que no
23. El trastorno de aislamiento o de evitación social se caracteriza por una modatioad mvasora de inhibición
social, sentimientos de inadecuación e hipersenstbilidad a la valoración negativa, que se desarrolla antes de la
primera edad adulta y se presenta en una variedad de contextos, la persona es reacia a relacionarse con otra
i
gente, se abstiene de las relaciones intimas por temor a ser humillada o ridiculizada, se preocupa por ser
criticada o rechazada en situaciones sociales, se inhibe en situaciones mterpersonales nuevas por sentimientos
de inadecuación, se ve como soaalmente incapaz, inferior y no atractiva A menudo, el com portam iento de
evitación se imcta en la infancia o en la mftez con timidez, aislamiento y miedo a los extraíaos; además parece
ser igualmente frecuente en los hombres y en las mujeres.
86
lo podia explicar, y que la única cosa que sabia era que le gustaría cambiar su sJtu itffr" I i
más pronto posible.
Parecía claro que la solución intentada por la muchacha consistía en propone? *c un
objetivo muy grande, en forma rápida y sin pasos intermedios. En estos casos lo que ni>
se toma en consideración es cómo las cosas pequeñas pueden llevar a hacer una cosa
mayor. La felicitamos por su capacidad de análisis y le prescribimos la siguiente tarea
todos los días, asi como había sido muy buena en imaginarse la fantasía de los diez minutos
debia también, además de imaginarla, elegir una pequeña acción de éstas y ponerla c
práctica. Le recomendamos que eligiera la más pequeña, la más factible de las accioneque habría llevado a cabo si hubiera pensado en ser una chica simpática y extravert'da
Una vez realizada, debía escribirla y explicárnosla en la entrevista siguiente. Le precísame*,
que tenia que ser una acción pequeña y distinta cada día.
Despedida la hija, hicimos entrar a la madre, que declaró, con gran sorpresa, que
respetar la prescripción asignada -y. por lo tanto, no hacer ningún tip o de intervención
no empujar a su hija a hablar o a otras cosas-, había hecho que la muchacha hablase mas
en familia y se consiguiese un ambiente familiar menos tenso y más relajado Felicitamos
también a la madre por su habilidad y por el esfuerzo mantenido en hacer algo que no
es fácil, y le pedimos que continuara asi.
En la entrevista siguiente la hija trajo una hoja donde había escrito las diferente»
pequeñas acciones realizadas cada día y. at leerlas y comentarlas, afirm ó que no hab'a
resultado muy fácil pero que había conseguido hacerlas. Añadió, además, que a pesar del
esfuerzo realizado ai ponerlas en práctica, durante tod o el tiem po se habla sentido bien
y en forma. La felicitamos y le pedimos un últim o pequeño esfuerzo que consistía en
doblar la pequeña acción cotidiana. Contestó que podía tener algún problema en conseguir
encontrar dos acciones diferentes cada día y entonces acordamos que de vez en cuando
podía repetir alguna acción. Aliviada por esta reducción, se marchó.
En el siguiente encuentro (el cuarto) la muchacha, sorprendida, declaró que realizar
las acciones prescriptas le había costado menos trabajo que la vez anterior. Le explicamos
que esto sucedía por el hecho de que. cada vez que una cesa se repite, ésta se convierte
en más fácil y menos fatigosa.
Después de una cuidadosa redefinición de lo que había hecho y de cómo habían ido
las cosas; comprobando la correcta aplicación de la prescripción, le pedimos que continuara
con ésta, aumentando las pequeñas acciones a tres por día Esta vez no hubo ninguna
87
'•.•Mitcncla por parte de la muchacha, que se marchó asegurando que de vez en cuando
concedería una rebaja si en lugar de una cosa pequeña hacia una grande, evitando asi
hacer las tres. Le contestamos que estábamos de acuerdo.
Ln el intervalo entre una sesión y la otra, la madre había telefoneado puntualmente
para asegurar que las cosas seguían yendo bien y que ya no era necesario que ella
* ipu|ase a (a hija a hablar porque esto sucedía de manera espontánea. Además, novedad
muy importante, la muchacha había comenzado a invitar a casa, por las tardes, amigas
del colegio para hacer las tareas escolares.
En la ultima entrevista (la quinta) tuvimos la confirmación, directamente por la hija,
de la evolución positiva. Comportarse como si fuese simpática, literalmente había construido
una realidad nueva y mas agradable, en la que las cosas sucedían natural y espontá­
neamente. La intervención, toda ella basada en la prescripción del como si. evitando la
encavacíón en el pasado o. ta aún más inútil culpabilización de la madre, pe rm itió dar
confianza a la muchacha y al sistema, trabajando sobre los recursos ya presentes y ha­
ciéndolos emerger.
Quédate afuera a miror ta luna
Un caso de transgresión y oposición u
Michele era un muchacho de diecisiete años, transgresor y rebelde, a decir de la madre
y del padre, presentes en la primera sesión.
Un muchacho con buenas capacidades cognitivas e intelectuales, confirmadas por tos
resultados escolares, pero que rechazaba cualquier tipo de mandato y responsabilidad.
El nudo crucial de los continuos enfrentamientos entre los padres y Michele lo constituía
el regreso a casa por la noche; el muchacho, poco respetuoso con los horarios establecidos,
los sobrepasaba en muchas horas.
,'-i t i trastorno negatwista-desafiante presenta la manifestación esencial de una modalidad recurrente de
i i ripnitam iento negativista. provocativo, desobediente y hostil en las relaciones con las figuras dotadas de
autoridad (DSM-IV. 1994). Por lo que respecta a su distribución entre sexos se evidencia una prevalence entre
!.-i» varones en edad prepuberal y una distribución equitativa entre seios después de la pubertad La prevalencia
legutrada oscila entre el 2 y el 16% de la población
88
Las soluciones intentadas que prevalecían en los padres consistían en esperar levantados
el regreso del hijo y. a través de largas y elaboradas explicaciones, intentar persuadirlo
para que modificara su comportamiento. El hijo, para poner fin a estas discusiones nocturnas
se declaraba de acuerdo, para después al día siguiente volver a comportarse como siempre
Sobre la base de estas ya importantes informaciones relativas a los intentos de solución
por parte de los padres, impusimos la intervención. Dijimos a los padres que regresaran
a su casa y contaran a su hijo que habían estado con una terapeuta y que este hab.a dicho
que en un futuro inmediato Michele iba a recibir una sorpresa muy grande de sus-padres en
otras palabras, que los padres iban a hacer algo que él nunca se hubiese imaginado. Después
aconsejamos a los padres que suspendieran todas sus explicaciones con fines persuasivos
y que observaran, sin intervenir durante una semana, el comportamiento del hijo Con esta
maniobra estábamos preparando, por un lado, el terreno para un cambio en ta modalidad
de intervención de los padres y. por el otro, queríamos crear la expectativa de! cambio
e insertar en el interior de un circuito ahora en equilibrio sobre un modelo disfuncional,
una variable de sorpresa para observar las retroacciones de Michele. Retroacciones que
no se hicieron esperar A mitad de la primera semana, es decir a tan solo tres días de la
primera entrevista, llegó una llamada telefónica del chico, quien -de manera arrogante y
provocativa- quería saber cuál podía ser la sorpresa que tenia que esperar. De forma seca
y perentoria, le contestamos que tuviese paciencia y esperase.
En la entrevista siguiente, al preguntarles sobre la marcha de la semana, los padres
dijeron que habían notado en el muchacho un cierto nerviosismo que. hasta entonces,
nunca había manifestado Además, a pesar de que mantenía sus salidas nocturnas fuera
de los horarios preestablecidos, con retrasos de algunas horas, los padres, contrariamente
a otros periodos, se habían sentido mas relajados y tranquilos, considerando también el
hecho de que habían dorm ido en lugar de esperar levantados a su hijo.
Pasamos asi a la prescripción directa: los padres tenían que decir a su hijo que querían
que regresara a una hora determinada, pero él podía respetar o no el horario Ellos se
comjxxrtanan en consecuencia Si el hijo respetaba el horario, los padres no le reservarían
ninguna sorpresa, pero de otro modo, serían libres de sorprenderlo. Los padres, intrigados
preguntaron que podían hacer si el chico no respetaba su voluntad; les contestamos que.
superado el horario preestablecido y cerciorados de que el hijo no había regresado, teman
que escribir en un papel la frase textual 'Quédate afuera a mirar la luna' Luego, debían
pegar la nota en la puerta de entrada, colocar el seguro, asegurándose de haber cerrado
69
bien las ventanas y otras eventuales entradas a la casa. Después de esto, tenían que ir a
su habitación y. provistos de tapones para los oídos, ponerse a dormir. A la mañana
siguiente no debían hablar de lo sucedido. Ante ta insistencia del hijo en hablar e intentar
comprender por qué se habían comportado de ese modo, le dirían que estaban en su
derecho de sorprenderlo Recomendamos a los padres repetir el guión si fuese necesario
en otra ocasión. Los citamos para un mes después.
En la siguiente entrevista, los padres redefmieron el problema, afirmando que sólo
había sido necesario una vez dejarlo en el jardín a mirar la luna y que. desde aquel día.
sin ninguna pregunta por su parte, el hijo había solicitado negociar un horario de regreso
que le permitiera a él y a sus padres estar tranquilos, sin pensar en sorpresas desagradables
Además, dirigiéndose a la madre, en un tono muy educado y agradable que había sor­
prendido a los padres, dijo que pidiera excusas al terapeuta por cómo se había comportado
al telefonear de un modo tan poco gentil.
El seguimiento a los seis meses y al cabo de un año ha confirmado los cambios ocurridos
al principio.
La experiencia emocional correctiva que el muchacho había franqueado era la del
límite, es decir, el tocar con su propia mano hasta que punto podía atreverse, y el cambio
perceptivo que había experimentado respecto a sus padres lo había llevado a conside­
rarlos desde un aspecto diferente y a verlos como aquellos que podían reservarle sorpresas
desagradables: y ya no como aquellos con los cuales se puede hacer cualquier cosa,
porque siempre responden de un modo débil y poco incisivo.
O duermes empapada o lavas la ropa
Un caso de enuresis nocturno A
Gabriella era una muchacha que. a pesar de sus veintiún años, parecía de quince. Enviada
por su médico, presentaba un problema de enuresis nocturna. Desde los seis años, sin nin-
25 La característica fundamental de la enuresis es una emisión repetida de orina durante el día o ta noche en
la cama o en i* ropa de vestir Para que se autorice un diagnóstico de enuresis, ta emistón de orina debe suceder
por lo menos dos veces por semana durante, al menos, tres meses, o de o tro modo causar un malestar
clínicamente significativo o compromisorio en el area socral. escolar (laboral), o en otras ¿reas im portantes La
persona, además debe haber alcamadó una edad en ta que está previsto el control de la micción, es decir, ta
90
guna interrupción, todas las noches había tenido ai menos un episodio de enuresis £n f t f «|»m
farmacológica desde hada algunos años, no había conseguido ninguna mejoría. Hija mayor
en una familia con otros dos hermanos. Gabnella era una chica responsable y disciplinada
Todas las noches, bastante antes de ir a dormir. Gabriella dejaba de beber y comer alimento»
que pudieran provocar una excesiva formación de orina, pero a pesar de ello el episodio
de enuresis se verificaba en forma puntual en medio de la noche, alrededor de tas tres o
cuatro de la mañana, lo que la llevaba a despertarse, cambiar la ropa de cama, y volverse
a dormir. Por la mañana su madre, siguiendo un ritual ya gastado pero imposible de dejar
reprochaba a su hija y luego se afanaba en lavar las sábanas.
Como tarea prescribimos a Gabriella una ordalia (tarea realmente gravosa que, para evitarla
lleva a la persona a abandonar el síntoma}2*. Ante el episodio de enuresis, podía escoger entre
dormir empapada o bien levantarse lavar toda la ropa a mano, tenderla y volver a la cama a dormir
El desbloqueo se verificó enseguida: en el transcurso de quince días, tiem po establecido
para la entrevista siguiente, la muchacha tuvo únicamente dos episodios, con una frecuencia
de una episodio semanal. La terapia continuo en este sentido y pasamos en el transcurso
de cuatro-cinco sesiones, de tener un episodio cada quince días a un episodio cada 4045 días, frecuencia que se mantuvo y que llevó a Gabriella. satisfecha de la espaciada fre­
cuencia del síntoma, a concluir la terapia para dejar que éste desapareciera de modo
natural y sin forzar. Después de unos ocho meses, una llamada telefónica de la muchacha
nos anunció la desaparición del síntoma durante al menos cinco meses.
El esputador olímpico
Un caso de agresividad y provocación
Una maestra nos telefoneó y nos pidió una entrevista por un problema que la empujaba
edad cronológica o mental (en el ca jo de niños con retraso en su desarrollo] debe ser a! menos de cinco años
Se han descnpto dos tipos de decurso de la enuresis un tip o "primario" en el cual la persona nunca ha
alcanzado la continencia urinaria y un tip o "secundario" en el que la anomalía se desarrolla después de un
periodo en que se habla alcanzado la connnenoa La enuresis primaria empieza por definición, a la edad de
cinco años, mientras que la secundaria comienza generalmente enne los cinco y los ocho años aunque puede
sobrevenir en cualquier momento. En ambas la frecuencia del trastorno es mayor en los varones
26. Para una mejor profundizando, véase Haley. 1985.
91
a ella y a sus colegas a solicitar ayuda, considerados los fracasos de todos los otros intentos
llevados a cabo hasta aquel momento.
A la entrevista se presentaron todas las maestras implicadas y expusieron el caso
filippo . un niño de cinco años, desde hacia tres meses había llegado a ser intratable
debido a la particular y rara -por imparable- compulsión, repetitiva y frecuente, de escupir
encima de los otros niños del colegio, y también de las maestras. A coro, afirmaron que
no es el habitual y esporádico comportamiento de quien utiliza estas manifestaciones para
ofender y agredir a los demás, sino una verdadera y real manía compulsiva que ha
provocado una revuelta entre los padres de los otros niños, que se ven obligados, a la
vuelta del colegio, a cambiar a los niños cubiertos de esputos.
Los padres del niño, en una entrevista con las profesoras, declararon que el com por­
tamiento en cuestión se manifestaba únicamente en la escuela; y que en su ambiente
familiar, Filippo era un niño tranquilo y carente de conductas semejantes. Las profesoras
después de las tentativas usuales para resolver el problema, es decir, reproches, castigos
prohibiciones, aislamiento, solicitaron la ayuda del servicio psicológico territorial que
como experto de tum o detectó, gracias a un test, ta existencia de un verdadero trastorne
psicológico y de comportamiento, y aconsejó realizar algunas estrategias educativo-conductuales de contención y gestión autoritaria de Filippo. En otras palabras, los consejos
recibidos buscaban contener al niño a través de un aumento de las atenciones porque,
según los técnicos. Filippo tenia necesidad de ello, con actitudes autoritarias capaces de
hacer respetar el orden y la organización escolar y relacional.
Definido el problema y las soluciones intentadas, procedimos enseguida a indicar ta
estrategia, para hacer que las maestras suspendieran todas las soluciones intentadas
llevadas a cabo hasta aquel momento La estrategia consistía en declarar al niño que se
habían dado cuenta de la presencia, en una escuela cercana, de otro niño que. como él.
era muy bueno escupiendo. El asunto les había maravillado y llamado la atención hasta
el punto de que querían organizar un desafio entre los dos niños para ver quién era el
mejor y. por lo tanto, desde aquel momento esperaban un buen entrenamiento capaz de
llevarlo a él y a (a escueta a la victoria. Tenian que precisar que estaban dispuestas a ser
las entrenadoras de este particular entrenamiento y que enseguida iban a organizar las
cosas. Tenían que llevar a Filippo a una clase del colegio y. después de dibujar un objetivo
en una gran hoja blanca, debían colocar al niño a una cierta distancia y animarlo a escupir
apuntando en un papel los puntos conseguidos con cada esputo. El entrenamiento debía
92
hacerse cada día tres veces, a lo largo de la jornada escolar, y durante quince minutos
cada vez. Los demás niños presentes tenían que aplaudir o silbar según el resultado al dar
en el blanco
Una maniobra, en suma, formada por una reestructuración con connotación positiva
es decir, que implica hacer algo que no es únicamente negativo sino que puede ser positivo
visto desde otra perspectiva, y una prescripción a continuar que iba a llevar necesaria­
mente. a que el síntoma perdiera su significado para el niño
Desde aquel instante, el síntoma, y también el comportamiento de Filippo pasaba a
las manos de las maestras que establecían los tiempos y la modalidad de ejecución. De
este modo, el escupir se empezaba a convertir para el niño en un verdadero trabajo. Di­
vertidas y animadas, las profesoras se marcharon. Los acuerdos fueron que, si no había
necesidad de verse más. aquella seria la primera y última sesión, y las informaciones se
podian dar solamente a través del telefono
Y en efecto, así sucedió Al cabo de una semana, las profesoras llamaron diciendo que
ya desde el primer día el ambiente había cambiado dentro del colegio Filippo había
aceptado de buen grado el desafío, se había sometido a los tres entrenamientos propuestos
y ya, durante el transcurso del di a fuera de los entrenamientos, había escupido sólo a un
niño; es decir, había empezado a reducir drásticamente los ataques a los otros niños
Al segundo día, el niño, todavía aceptando los entrenamientos, comenzaba a mostrarse
impaciente.
Al tercer dia ocurrió el cambio definitivo. Filippo, apenas llegó al colegio, dijo a las
maestras que no quería entrenarse más. Ellas aceptaron la renuncia pero no perdieron de
vista al niño el resto del día, prontas a intervenir con el entrenamiento a la mas mínima
señal de recaída en el com portamiento. Recaída que no se produjo. Aconsejamos a las
maestras continuar por aquel camino y perm itir que Filippo de vez en cuando si lo quería
se trasladase al aula de entrenamiento para hacer una prueba. Les dimos una cita telefónica
para un mes después.
En la llamada telefónica de seguimiento (al mes) las profesoras confirmaron el cambio
ocurrido, los progresos de relación de Filippo en su trato con los otros niños, destacán­
dose no ya por los ataques agresivos, sino por la ayuda y cooperación en los juegos, y se
mostraron interesadas en experimentar las estrategias paradójicas sobre otros pequeños
problemas de com portam iento de sus alumnos
Sopla a los fantasmas
Un coso de fobia de la infancia r
La madre de una niña de cinco años solicita ayuda por un problema de su hija relativo
a una fobia particular La niña, por la noche, no quiere ir a dorm ir a su habitación porque
dice que hay fantasmas. Se queda, pues, recostada en el sofá del living hasta muy tarde,
hasta que. agotada, se duerme; entonces la madre la alza y la lleva a la cama Al despertarse
por la mañana, aterrorizada, se escapa de su habitación, corre a la cocina y, sentada en
una silla, todavía m edio dormida, espera que se despierten sus padres.
De nada sirven las explicaciones y los intentos por tranquilizarla, por parte de los
padres, y tampoco su buena disposición a tenerla en su propia cama. El deseo de la niña
no es. contrariamente a lo que se podría imaginar, ir a dorm ir con sus padres, sino hacerlo
en su propia habitación, que es la que le gusta, pero sin la presencia de los fantasmas que
tanto la asustan.
La madre, maestra de profesión, afirma haber intentado todo; ha probado darle expli­
caciones. ir a dorm ir con ella a su habitación, dejar que se duerma con las luces encendidas,
hasta intentar ser autoritaria, utilizando algún bofetón, en momentos en que ha perdido
la paciencia. Expresa también su miedo a que el problema empeore, pues la niña tarda
cada vez más en dormirse, haciéndolo muy tarde. Además, al despertarse tan pronto y
asustada, durante el día está intranquila, nerviosa y muy irascible.
Terminada la fase preliminar de definición del problema, programamos el tratam iento y.
a diferencia del protocolo normal utilizado con las fobias y obsesiones de los adultos pro­
gramamos una intervención ad hoc. Pensamos en una especie de indicación indirecta de
un ritual capaz de tranquilizar a la niña y resolver el problema. Conversando con la madre
intentamos valorar, dada su profesión, su habilidad en la creación y narración de cuentos
y fábulas. La madre d ijo que formaba parte de su trabajo y que. por cierto, podía lograrlo.
Así que le aconsejamos que inventara un cuento que copiase de alguna form a las ca­
racterísticas del problema real; es decir, la historia de una persona atemorizada, que no
27 Algunos subtipos de fobias especificas (OSM-IV. 1994). aparecen justamente en edad infantil. Entre estos los
que se dan con mayor frecuencia son- fobias a los animales, ambientes naturales (agua tormentas, alturas), de
situación (lugares cerrados, a votar, etc.). A veces, un miedo profundo a Ir a la propia habitación para dorm ir
puede ser debido a un trastorno de ansiedad por separación (DSM-IV, 1994).
94
se iba a dorm ir por vigilar a sus seres queridos y defenderlos de las posibles agresión»»
de los invasores, ambientándola en un contexto y en un núcleo familiar parecido al d» U
niña El cuento podia tener lugar en una época de principes y princesas, reyes, reinas y
magos; el lugar podía ser un castillo y (a protagonista una princesa dotada de poderes
que los otros no poseían, como la capacidad de percibir la presencia de invasores, invisibles
a los demás. El mago, consultado para expulsar a los invasores y ayudar a la princesa a
defender el castillo y a sus seres queridos tenía que. por ejemplo, aconsejar que fuera a
la habitación donde estaban los invasores, que se parara en los cuatro ángulos de la
habitación y soplara, hasta llegar a la ventana a través de la cual, una vez abierta y so
piando con fuerza, expulsara con su propio aliento a los invasores. Luego cerrar la ventana
para poder, de esta forma, irse a dormir,
Sugerimos a la mujer que preparara este cuento para contárselo a su hija diciendo que
lo había leído en alguna parte.
En la entrevista siguiente, fijada para dentro de dos semanas, la madre acudió
triunfante. Explicó con mucha excitación el cuento que había inventado y los resultados
inmediatos que había conseguido. En efecto, la niña, la misma noche despues del cuento
se había encerrado en su habitación y la madre la había oído soplar durante algunos
minutos, luego había apagado las luces y se había acostado. En las noches siguientes, la
madre había observado a la niña durante el ritual nocturno y después la había oído
acostarse.
Felicitamos a la madre por la valentía y le aconsejamos que inventara una continuación
a la historia, para dar a la niña un ritual definitivo capaz de hacerle abandonar el síntoma
y el ritual puesto en práctica para expulsar el síntoma mismo. El nuevo ritual tenia que
prever esta indicación; "La princesa se dirigió de nuevo al mago para saber cómo expulsar
para siempre a los invasores y el mago le sugirió que construyera una especie de embudo
que le permitiera soplar muy fuerte y enviar a los invasores muy lejos".
Después de un mes de aquella entrevista, la mujer telefoneó para comunicar que el
problema se había resuelto en forma definitiva. Había explicado la segunda parte del
cuento a la niña que, contenta por el final, aquella misma noche fue a la cocina, tom ó un
embudo y se lo llevó a su habitación. Desde el día siguiente la niña "había dejado de utilizar
cualquier tip o de ritual y se acostaba sin ningún problema.
Después de seis meses, la mujer nos confirm ó los cambios logrados.
*5
t i presunto homosexual
Un caso de fijaciones y obsesiones
Un muchacho de cerca de dieciocho años vino al Centro acompañado por su madre
que declaró que no podía aguantar mas ser culpabilizada. junto con su marido, por la idea
obsesiva de su hijo de que era homosexual Declaró que su hijo desde hacia unos dos
años iba a psicoterapia, con una frecuencia de dos sesiones por semana. Añadió que en
los últimos tiempos entre el hijo y los padres las cosas no iban muy bien. Tenían
continuas discusiones, que terminaban todas con acusaciones del hijo a los padres por
ser responsables de su presunta homosexualidad.
Los padres, incrédulos, ya no sabían cómo intervenir La madre tenia la sospecha de
que las ideas culpabilizadoras del hijo se derivaban del tipo de trabajo psicoterapéutico
en curso, con tendencia a buscar las causas y los orígenes.
Dijimos que nos dábamos cuenta del problema y aconsejamos a la mujer que evitara
cualquier tipo de discusión con su hijo, y que no le diera explicaciones o justificaciones
Sencillamente, tenia que responder que su padre y ella estaban muy disgustados por lo
qué estaba sucediendo y que iban a intentar hacer todo lo posible por ayudarlo Entonces
hicimos entrar al muchacho y comenzamos a trabajar con él. indagando e intentando
comprender cómo había surgido y de qué se alimentaba el problema.
El muchacho afirmo que no estaba muy convencido de ser homosexual, pero que
tenia miedo de descubrir que podía serlo. Basándose en este miedo, había puesto en
práctica dos soluciones intentadas, que alimentaban el problema- la solución intentada
de la evitación y la del control. Con la primera, el muchacho evitaba todas aquellas
Situaciones que, según él. eran de riesgo, como frecuentar amigos del mismo sexo, ante
los que temía poder hacer gestos inadecuados, fuera de su control. De manera especial,
esto ocurría con un intimo amigo suyo, con el que se relacionaba desde hacia muchos
años, y con el que este miedo aumentaba tanto que le provocaba síntomas de tipo
ansioso. Asi. el muchacho había empezado a evitar la compañía de los demás, cerrándose
cada vez más en sí mismo y permaneciendo en casa, agrediendo y echando la culpa a
los padres.
La segunda solución intentada consistía en procurar controlar sus propios pensamien­
tos. con lo que acababa teniendo más. También, por el miedo a hacer gestos inadecuados.
el muchacho se mantenía a una cierta distancia de las fuentes, según el. de riesgo, y con-
96
trotaba toda su comunicación verbal y no verbal, pareciendo a si mismo y a los demas
cohibido y poco espontáneo. Durante el día, cualquier tipo de actividad que llevara a cabo,
de estudio o de ocio, estaba marcada por estos pensamientos siempre presentes el miedo a
descubrir que era homosexual, a convertirse en homosexual, a tener que aceptarlo, a desa­
rrollar comportamientos homosexuales, el terror al juicio de los demás, a ser incapaz de sostener
el peso de todo eso. la probabilidad de que todo eso lo llevara a la locura o al suicidio
El problema se desbloqueó rápidamente, siguiendo el protocolo para el tratamiento
de trastornos obsesivos; protocolo que se puede profundizar en los textos a los que
remitimos1*. Esta vez se prepararon tas estrategias que se adaptaban al caso presentado
Reestructuramos los pensamientos obsesivos y los miedos, con la afirmación de que su
permanencia era determinada por alguna utilidad, que únicamente una persona sensible
como él podia tener este tipo de problemas y que para poder eliminarlos había que descubrir
la función positiva, la utilidad de fondo, ya que como se habia establecido al definir el
problema, no existía una orientación homosexual propiamente dicha, sino sólo un miedo
y un pensamiento obsesivo. Concluimos la sesión prescribiéndole que pensara en la utilidad
de aquel miedo, tan obsesivamente presente.
En la siguiente entrevista, resultó que se habian encontrado muy pocas "utilidades y
ninguna del todo satisfactoria, pero lo importante era que esta última semana habia sido
más tranquila que las anteriores y con una reducida presencia de pensamientos obse­
sivos. Comenzamos despacio a introducir en las ideas del muchacho que su problema podía
ser fruto de una deliberada construcción suya, producto de mecanismos inconscientes y
que. por lo tanto, el problema no estaba en los hechos -ya que él no sentía ninguna atracción
homosexual- sino en el modo como él construía su propia realidad y. por consiguiente,
en la percepción de estos hechos. Por eso. propusimos un modo nuevo y alternativo de
construir la realidad, pasando del autoengaño disfuncional de comportarse como si los
hechos fuesen de una cierta manera, al autoengaño más funcional de comportarse como
si los hechos sucediesen del modo esperado.
En otras palabras, propusimos al muchacho que empezara a pensar cómo se comportaría,
de manera distinta a como lo venía haciendo normalmente en sus interacciones con los
demás, si no tuviese dudas acerca de su propia sexualidad. Sobre esta base, tenia que or­
denarse a sí mismo una pequeña acción concreta al día y cumplirla Bastó esta prescripción
28 Vei Nardone WatzUwick. 1990. Nardorw. 1991.199J, 1994.1998.
97
para modificar ia situación e Instigar la variable de la bola de nieve que empieza a rodar
y se hace cada vez mayor.
En efecto, en el siguiente encuentro el muchacho afirmó que había estado mucho mejor
que había salido más a menudo con los amigos y que por fin había conseguido acercarse
y comportarse con normalidad. Explicó cuales eran las cosas que había hecho y dijo que
aquella había sido una buena semana desde el punto de vista de los pensamientos y de
los miedos, tanto que incluso las relaciones con sus padres iban mejorando.
Lo felicitamos por el hecho de haber conseguido poner en práctica cada día una
pequeña cosa, y le asignamos dos Cada día debía Itevar a cabo dos pequeñas-acciones
como si no tuviese miedo, temor o duda alguna respecto a su identidad sexual. El asunte
le hizo tanta gracia hasta el punto que dijo que estaba pensando seriamente en utilizar
los deberes para probarse" (sus palabras) con algunas chicas que desde hacia algún tiempo
mostraban atención y curiosidad por él. Con el fin de aumentar su motivación, frenamos
su entusiasmo diciéndole que no corriera demasiado.
En la tercera sesión el desbloqueo era completo. No sólo había conseguido acercarse
al amigo con el que temía poder abandonarse en un arrebato afectivo, sino que incluso
se había perm itido aquellos arrebatos que nunca antes había soñado poder permitirse
juntos, se habían comportado como se acostumbra a hacer entre muchachos, que se dan
golpes en los hombros, se abrazan, se gastan bromas, se tocan, ríen y, de este modo, hasta
confiarle el problema que tanto le había preocupado, desencadenando su propia hilaridad
y la de su amigo Además, como confirmación del hecho de que las cosas iban bien, dijo
que se había dado cuenta del gran interés y deseo que tenía por una chica de su mismo
colegio, con la que intentaba probar un acercamiento, definido por él como "táctico
Dijo que (as relaciones con sus padres iban definitivamente bien, que había vuelto a
hablar de otras cosas y no más del viejo problema, y que no conseguía explicarse cómo
una acción tan pequeña, casi banal, realizada cada día. podía haber logrado sacarlo de un
problema con el que se había debatido durante casi dos años, sin poder encontrar la
solución.
Le explicamos las estrategias utilizadas, y los presupuestos y fundamentos de la
intervención, lo felicitamos por su éxito y fijamos un seguimiento de control, segui­
miento que nos ha confirmado la progresiva, y hoy definitiva, desaparición del síndrome
obsesivo.
98
Gracias por hacerte el tonto
Un caso de agresividad y provocación
Un pediatra de un pueblo cercano a Bolonia nos anunció telefónicamente la llegad*
de un caso para que interviniéramos, en relación con un chico de once años visitado por
él mismo tiempo atrás, en calidad de pediatra, y por el que ahora tos padres lo hablan
consultado.
En la primera sesión, tanto el padre como la madre lamentaban toda una serie de pro*
blemas de comportamiento del hijo, que iban desde contestar de maneta maleducada a
decir palabrotas, al rechazo hacia el colegio y el estudio, a tiranizar a sus compañeros de
clase, hasta actos de agresividad y violencia en su relación con ellos mismos y con su hija
de tan sólo cuatro años. A todas estas manifestaciones problemáticas, para completar el
cuadro, el muchacho había añadido también amenazas de suicidio. Los padres, incapaces
desde hacia tiempo de responder a sus provocaciones y amenazas, habían decidido
finalmente solicitar ayuda.
En presencia de los tres, el padre, la madre y el hijo, gracias a la interacción del con­
texto, apareció una primera serie de dinámicas familiares. La madre era la que más se
lamentaba del problema; el padre era el polo opuesto y tendía más a minimizar
y
a
justificar. Cada comportamiento del hijo era. por lo tanto, enfatizado por la madre, que
veía un desarrollo aterrador y era. por el contrario, minimizado y justificado por el padre
La madre afirmaba que era un chico maleducado, provocador e inconsciente; el padre,
que era un poco como todos los niños y que él también a su edad se comportaba de aquel
modo El hijo, insensible en apariencia al uno y a la otra, miraba durante todo el rato por
la ventana a pesar de los ruegos de los padres de que estuviera atento, que contestara y
que. eventualmente, interviniera.
Determinadas las primeras y toscas soluciones intentadas por la pareja, que consistían
precisamente en intervenir por separado, en forma desorganizada y no unitaria ni
homogénea, procedimos enseguida con la primera reestructuración y con la asignación
de la prescripción. Con mucho énfasis, y dirigiéndonos sobre todo a los padres, pre­
guntamos cuánto tiem po hacia que se prolongaba aquella situación especifica, y a la
respuesta solicita de la madre de que ya duraba un año, preguntamos cómo era que
siempre, en lugar de dar constantemente las gracias a su hijo, ellos le reprochaban y en
algunos casos lo castigaban, considerando que, a pesar de que el comportamiento del
99
hijo podía parecer algo inútil y perjudicial, en realidad era una actitud útil y dirigida a
que ellos mismos estuviesen bien. Después de esta sorprendente declaración, sin esperar
ningún tipo de respuesta, procedimos a una clara explicación del cómo y del porqué
juzgábamos útil el comportamiento problemático del hijo. Evidenciamos que. al inventarse
de hecho una utilidad, es decir, construyéndola, precisamente gracias a este compor­
tamiento un poco extraño (así fue redefinido} ellos podían sentirse útiles, importantes,
buenos padres que se ocupaban de su hijo y de los problemas que éste daba. Útiles
obviamente a sus propios ojos, a los ojos de los otros padres y vecinos, a los ojos
también de los amigos y conocidos, todos conocedores del problema y. por lo tanto, casi
todos con actitudes de compasión en consideración de la desgracia sucedida, la de tener
un hijo portador de tantos problemas. Continuamos en esta linea, insistiendo de manera
firme e incisiva en la utilidad de tener un hijo con estos comportamientos, suscitando en
los padres una gran sorpresa frente a esta reestructuración y, sobre todo, atrayendo la
atención del niño, que ya no parecía distraído con lo que pasaba afuera, sino que había
empezado a seguir con la máxima concentración y atención aquello que se iba diciendo,
sin perderse ni una palabra. De esta reacción, los primeros sorprendidos fueron los padres
que, un poco mas tarde y en ausencia del hijo, dijeron que desde hacia mucho tiempo no
lo veían tan interesado en algo o en alguien.
Finalizada la reestructuración, y asi cumplida la connotación positiva del problema, diri­
giéndose al niño, el terapeuta dijo: "Yo creo que tú debes ser resarcido y sobre todo
recompensado por el sacrificio que estás haciendo. Cada vez que desobedeces, que haces
cualquier pequeño desastre, que te rebelas, que pegas a tu hermaníta o que golpeas a tus
padres, no lo haces por tu egoísmo personal, sino porque has entendido que esto hace
que tus padres se sientan bien. Eres un chico muy sensible y te has impuesto este
sacrificio a sabiendas de que te perjudica y te hace sufrir. ¿No crees que hay que darte
(as gracias y, sobre todo, recompensarte de verdad?". Y. con gran sorpresa por parte de
sus padres, el chico dijo que si. El terapeuta continuó preguntándole de qué modo quería
ser recompensado de ahora en adelante por sus pequeños sacrificios, es decir, si quería
recibir un sueldo o bien cosas de otro tipo. La respuesta fue rápida "Un sueldo". Para llegar
a un acuerdo, el terapeuta le preguntó si fe parecía bien un sueldo de 200 liras o de S00.
La respuesta del muchacho, justa y correcta, fue: "Depende de lo que haga”.
Establecimos entonces que, por una pequeña rebeldía, palabrota y travesura escolar,
recibiría S00 liras: por actos de agresividad y de violencia con sus compañeros de
too
colegio, sus padres, su hermanita u otros, recibiría 200 liras. El terapeuta les pidió a los
padres que el acuerdo fuese respetado y mantenido. Después, dando las gracias al niño
por haber estado allí, lo saludó diciendo que ya no tendría necesidad de él en (as
próximas entrevistas y que solamente vería a sus padres para' asegurarse de que todo
continuaba bien
De esta forma se estaba procediendo a liberar al muchacho de la red de etiquetas y
del estigma que se estaban estrechando en torno a él. De cualquier forma se lo rehabilitaba
pasando de ser un chico problemático, y por consiguiente necesitado de tratamiento psi­
cológico. a un chico que hacia algo bueno y útil, por lo que seria recompensado, sin
necesidad de ir ai psicólogo. Con la prescripción de que continuara actuando igual, puesto
que era necesario para el bien de los padres, prescribíamos el síntoma en forma paradójica
Llevando a los padres a observar la actitud y el comportamiento del hijo y a premiarlo,
decidiendo si el premio habría de ser una moneda de 200 o de 500 liras, se alineaban
desde sus distintas posiciones, evitando intervenir de modo no homogéneo y descali­
ficándose el uno frente al otro.
La reestructuración paradójica debía servir, además, al objetivo de romper un equilibrio
estático, que se basaba en una rígida interacción entre el problema y la solución intentada
disfuncional, pasando a otro equilibrio más funcional, en el que, ante algunos compor­
tamientos problemáticos del hijo, los padres -a través de respuestas paradójicas- inhibían
el sintoma mismo. Además, el terapeuta, con esta reestructuración, conseguía capturar
la atención y las simpatías del muchacho, que en un primer momento se había mostrado
muy reacio a la idea de ir al psicólogo, para eventuales intervenciones en un futuro
El segundo encuentro, a los quince días, todavía contó con la presencia de los tres
justificada por el hijo por el hecho de querer saludar al terapeuta y pedirle una cosa direc­
tamente a él. Estuvimos de acuerdo en esto y le dijimos que después de haber entrevistado
a los padres, hablaríamos con él durante unos minutos.
Los padres nos contaron cambios sorprendentes. Dijeron que en los dos primeros días
el niño se había comportado como siempre, aunque su actitud en hacer lo que hacía había
cambiado mucho. La pareja, como habíamos acordado, había recompensado cada acto y
comportamiento problemático con las monedas. Hubo una drástica disminución de actos
■agresivos y de violencia en su relación con todo el mundo, y únicamente esporádicas
conductas de nerviosismo, por lo que tan sólo habían tenido que darle monedas de 500
liras. En los días siguientes las cosas se habían ido, poco a poco, modificando hasta el
101
punto de que los padres sólo se habían visto obligados unas pocas veces a darte las
monedas. El chico parecía más sereno y tranquilo, y el ambiente familiar había cambiado
volvía a reír, a sonreír y a divertirse, y la hermanita se acercaba más a su hermano sin que
él se la sacara de encima y menos aún le pegara. Explicaron también que había habido
buenos progresos en el colegio, pues algunos días antes de venir a la entrevista la madre
había hablado con los profesores, que le habían confirmado el buen comportamiento del
muchacho Los felicitamos por haber respetado el acuerdo y aplicado la prescripción, y
les explicamos que, en efecto, lo que había funcionado era no tanto la moneda, sino su
modo de intervenir, que ya no era como al principio, es decir desordenado y desorganizado,
sino por el contrario unitario y más equilibrado, privado de extremismos por una parte
y por la otra. Los padres lo confirmaron, diciendo que ambos se habían sentido menos
llevados a justificar o a exasperarse demasiado.
Confirmamos la prescripción y asignamos una nueva tarea a los padres- ambos tenían
que pensar en cómo se comportarían si su hijo fuese un muchacho tranquilo y sin problemas,
y cada uno debía escoger una pequeña acción para ponerla en práctica cada día. Después
concertamos una cita para un mes después.
En los pocos minutos con el muchacho resolvimos una pregunta suya con respecto a
la dificultad en el estudio. El muchacho contó que no tenía muchas ganas de estudiar y
que encontraba difíciles algunas asignaturas. Había pensado pedir a sus padres un profesor
particular
y
quería saber qué pensaba el terapeuta. Éste se mostró de acuerdo
aconsejó que lo pidiera, convencido de que los padres lo
a p o y a ría n .
mantener viva (a motivación del muchacho, se mostró dispuesto
a
Para
no
y
le
frustrar y
entrevistarse de vez
en cuando también con él. para verificar cómo iban sus progresos escolares. Con esta anti­
cipación sobre eventuales progresos escolares, el terapeuta abrió el camino a una
profecía que se autorrealiza.
Un mes después los padres volvieron y explicaron que las cosas continuaban yendo
bien y el único problema que aún existía era el poco interés del niño por el colegio. Les
dijimos que no corrieran demasiado, que aceptaran lo que estaba sucediendo y que por
el momento necesitaban trabajar en el asentamiento de los cambios que se estaban
produciendo. Fijamos otra cita para tres meses después, que coincidía con el final del
curso escolar.
Esta última entrevista fue precedida por una llamada telefónica de tos profesores, que
se declararon satisfechos ame los cambios de comportamiento del muchacho: sin embargo.
102
no podían dejar de considerar el bajo rendimiento escolar, por lo que se encontraban «■ 1
(a necesidad de decidir que repitiera el curso con el fin de que el muchacho recupera'
su déficit.
Después de un año. las noticias llegadas nos han referido el definitivo asentarme ’
en el plano del comportamiento pero un decepcionante recorrido escolar, caracteruad
por un bajo rendimiento debido a las características del muchacho y a su escaso dése
de estudiar, motivado por su interés, declarado al terapeuta, de querer ser mecánico
que se siente un apasionado por los motores
Un ocho en palabrotas
Un caso de provocación
La joven madre de un niño de nueve años, separada de su marido desde hacia dn:
solicitó una consulta por un problema del hijo, que desde hacia un año ponía a pruet>«
su paciencia. El hijo, afirmó la mujer, en todos los contextos y con cualquiera, pronunciab.
palabrotas e insultos muy fuertes en el trato con su madre. Palabrotas y alusiones d<
carácter pornográfico que sorprendían y desorientaban a los presentes y. en los último*
tiempos, la trastornaban a ella misma hasta tal punto que no conseguía intervenir sino
evitando tas situaciones públicas y. en el contexto familiar, iba al cuarto de baño a llorar
La mujer dijo haber crecido en un estilo educativo "como Dios manda", ser una mujer ' de
otra época', con ciertas reglas morales y absolutamente incapaz de decir la más mínima
palabrota, pero si de quedarse tan turbada al oírlas que evitaba y escogía sus amistades
en base a este criterio. El hecho de que justamente su propio hijo tas utilizara de manera
tan fuerte y exasperante, la colocaba en una situación de ansiedad y de pánico que le
hacia sentir la necesidad de pedir ayuda. Dijo estar dispuesta a traer a su hijo, incluso por
!a fuerza si fuese necesario.
Con el fin de hacernos una idea más exacta del problema, le pedimos si podíamos
saber a qué tipo de palabrotas y alusiones recurría su hijo y obviamente respondió que
nunca conseguiría repetirlas. Adm itió que quizás el problema estaba justamente en esto
Estuvo de acuerdo en trabajar sobre sí misma y sobre sus soluciones intentadas, y el te­
rapeuta procedió a construir la estrategia.
Le preguntamos a ella su disponibilidad en seguir una prescripción muy particular y
103
un poco extravagante. Tenia que buscar entre sus amistades alguien muy experto o experta
en palabrotas y tenia que ser alguien con quien ella tuviese mucha confianza y feeling,
porque tenia que hacerse ayudar en una tarea nada fácil, que consistía en recibir leccio­
nes de palabrotas.
La mujer se sorprendió mucho y pidió más explicaciones. Le dijimos que tenia que
salir y encontrar por lo menos, un par de estas personas y que tenia que preguntar, hasta
aprenderlas, las más diversas y variadas palabrotas, anécdotas y aforismos pornográficos.
Después, en (a intimidad de su casa, tenia que transcribirlas todas a una libreta y traerla
a la próxima entrevista. Nos pusimos de acuerdo para otra entrevista en dos semanas.
La mujer llegó muy puntual, con su cuadernillo bastante lleno y sin que tuviéramos
que pedírselo dos veces, lo abrió y empezó a leer todo lo que contenía. No hubo ni
siquiera una pequeña reacción emotiva, ningún rubor, ningún sintoma, sino más bien una
divertida complacencia por haber conseguido hacer algo que antes le parecia imposible.
Al final de la lectura, le prescribimos que cada vez que su hijo le dirigiese una palabrota
cualquiera, ella tenía que especificársela mejor, añadir otras, pedirle explicaciones,
valorar la diferencia, buscar los matices, evidenciar las redundancias, o sea darle una
sofisticada lección lingüística y de significado de las palabrotas.
En la siguiente entrevista, después de unas tres semanas, la mujer -muy divertida- explicó
las reacciones de su hijo, que en forma muy concisa y sin tantas palabras fueron: "Durante
estas tres semanas, el que ha ido a llorar al cuarto de baño ha sido él". Contó que la
primera vez se había asustado tanto al oír que su madre hablaba como un trabajador del
puerto, que se fue corriendo al cuarto de baño y sólo salió cuando ella se hubo callado
Las otras veces, que fueron pocas, cuando por casualidad e involuntariamente se le
escapaba alguna palabrota, pedía disculpas enseguida y saltaba sobre su madre para
taparle la boca. La mujer se marchó contenta por lo que había sucedido, por cómo ahora
las relaciones con su hijo eran menos tensas y más serenas, y por cómo ahora ella misma
se sentía algo más desinhibida respecto al tabú que llevaba dentro. De hecho, pensaba
conservar el cuadernillo donde había anotado las palabrotas y. de manera divertida y
coqueta, preguntó al terapeuta si había sido una buena alumna.
El terapeuta, en una especie de valoración escolar de un aprendizaje tan extravagante,
le dijo que se merecía un ocho en palabrotas.
La mujer dijo que volvería a llamar en el caso de que hubiese una recaída. Ya han
pasado tres años y no hemos vuelto a tener noticias.
104
Las notas del viernes
Un caso de rechazo escolar
"Las notas del viernes" es un caso que se resolvió en un tiempo muy breve (tres sesiones)
de un problema que persistía desde hacía tiempo y relativo a un rechazo obstinado a! estudio
por parte de una adolescente de dieciséis años, con el añadido de una actitud victimista
cada vez que tenía que hacer deberes, pequeñas tareas domésticas, o responsabilidades varias.
Hija de padres separados, pero que mantenían una relación familiar con visitas, vaca­
ciones y fines de semana los tres juntos, habia aprendido con el tiempo a manipular a
ambos padres con promesas que luego no mantenía. Prometía estudiar y esforzarse en
hacer los deberes y obtener un buen rendimiento escolar, y pedia como premio la posibi­
lidad de salir con las amigas, ir a divertirse, recibir regalos y otras compensaciones, como
vestidos o viajes. El jueguito le salía bastante bien, en cuanto que las demandas se satisfacían
enseguida y. en cambio, las promesas se olvidaban y no se cumpliaa
Además, gracias a una serie de maniobras seductoras que la muchacha practicaba, la
relación entre los padres se basaba en descalificaciones recíprocas y continuas. La madre
acusaba al padre de ser demasiado intransigente porque la hija, conforme a lo prometido,
se estaba esforzando, el padre acusaba a la mujer de ser demasiado tolerante y de
dejarse tomar el pelo por la hija, y ambos se exasperaban llegando a pelearse cada vez que
habia que tomar alguna decisión sobre qué hacer. En todo este caos de relación, la hija
continuaba recibiendo sin dar nada a cambio.
En un primer análisis de la situación, lo que veíamos muy claro era que faltaba una
valoración de ta situación real in itinere de la marcha escolar y de comportamiento de la
joven, que la forzase a respetar las obligaciones adquiridas.
En segundo lugar, faltaba una correcta y estable interacción unitaria entre los padres,
que los llevase a mostrarse firmes y decididos sobre los objetivos prefijados.
Basándonos en esto construimos la intervención. Enseñamos a los padres cómo se
formaba y se alimentaba el problema, y les hicimos saber el tipo de actitud, comportamiento
y peticiones que debían, desde aquel momento, poner en práctica. Les dijimos que todos
los viernes, después de haberlo comunicado a su hija, se tedian que encontrar y. depen­
diendo de cómo la hija se hubiese comportado respecto a sus quejas, a su victirmsmo. a
los deberes escolares y a lo demás, cada uno de ellos le daría una calificación, una valo­
ración en términos numéricos, que les iba a permitir -gracias al promedio de las dos cifras-
ios
verificar si aquel fin de semana podia obtener recompensas, es decir, volver a casa más
tarde al salir con las amigas o recibir una paga para permitirse diversiones el fin de semana:
y además, la calificación semanal se sumaría a los puntos mensuales, lo que serviría para
acceder a premios y recompensas más elevados hasta llegar al habitual premio final, el
viaje de verano al extranjero. Los padres tenían que aclarar que ese año, a diferencia de
los anteriores, todo se iba a desarrollar de acuerdo con este criterio.
En la siguiente entrevista, después de dos semanas, los padres declararon satisfechos
que. después de cuatro dias de berrinches y escenas histéricas por parte de su hija, las cosas
habían cambiado por completo, había empezado a dedicar más tiempo al estudio, a
hacer las tareas familiares de las que antes no quería saber nada, y a mostrarse menos
quejosa y menos agresiva frente a sus padres. Esperaba el viernes con interés y diversión
y aceptaba la valoración de los padres, fuese o no suficiente.
Los padres, por su parte, dijeron que se habían peleado menos.
En la entrevista siguiente las cosas continuaban yendo bien, redefmimos entonces los
resultados y mantuvimos la prescripción, fijando otra cita para unos días antes de fina*
lizar el curso escolar. En la última, estando presente solamente la madre ya que el padre
tenía asuntos de trabajo fuera de la ciudad, la mujer explicó que había estado en el
colegio y que había sabido por los profesores de su hija que en los últimos meses se
había esforzado hasta recuperar todos los insuficientes y aprobar la promoción, destacán­
dose netamente del grupo de amigas que, por el contrario, habían seguido por el mismo
camino y serían reprobadas
Una maniobra en apariencia sencilla, basada en una calificación diaria y semanal que
servia para llegar a formar valoraciones más amplias, había permitido mantener bajo presión
a una muchacha antes dispersa, que obtenía de todas formas, gracias a un método
desordenado y poco valorativo, beneficios y refuerzos a veces muy consistentes Por otra
parte, un tipo de relación poco unitaria y desorganizada de los padres se había organizado
en función de un sencillo y pragmático instrumento valorativo que evitaba a los padres
discusiones y descalificaciones reciprocas.
106
La mejor manera para comenzar bien una terapia es construir y ofrecer al paciente una
historia, una metáfora que pueda encerrar los aspectos principales y las multiples caras
del problema presentado. Una manera igualmente eficaz para terminar la terapia es resumir
las etapas y el éxito final mediante otra representación metafórica
La primera sirve para hacer comprender a quien trae el problema que hemos compren­
dido su estructura; que hemos logrado entrar'1en su personal narración de si mismo, en
sus dificultades, en sus objetivos y en sus deseos.
*
La segunda, la metáfora de la última entrevista, cierra un recorrido resumiéndolo. Coloca
un marco sugestivo a una pintura terminada; marco no siempre fácil de elegir Si en rea­
lidad iniciar algo: un viaje, una amistad, un amor o una terapia es más fácil que acabarlo,
del mismo modo concluir un libro y. por lo tanto, cerrarlo escogiendo la mejor forma para
representar su final, se convierte en una empresa no siempre inmediata y desenvuelta.
Pienso que la bellísima historia de John Fowles representa la mejor conclusión a este
libro, porque mejor que cualquier otra cosa coloca el marco y ’puede hacer sentir al
lector aquello que quizás ninguna conclusión lógica y racional conseguiría hacer sentir
Érase una vez un joven príncipe que creía en todas las cosas con excepción de tres. No
creia en las princesas, no creía en las islas y no creía en Dios. Su padre, el rey. le decía que
estas cosas no existían. Y como sea que en los dominios paternos no había princesas, ni
islas, ni ninguna señal de Dios, el principe le creia a su padre.
Pero un buen día, el principe dejó el palacio real y se fue al país vecino. Y. maravillado
vio islas en algunos puntos de la costa y. en estas islas, unas extrañas e inquietantes
criaturas a las que no se arriesgo a dar un nombre. Estaba buscando una barca, cuando en
la playa se le acercó un hombre vestido con un traje de noche de gran gala.
— ¿Aquellas son islas de verdad? —preguntó el joven príncipe.
— Ciertamente, son islas de verdad —respondió el hombre del traje de noche
* •
— ¿Y quiénes son aquellas extrañas e inquietantes criaturas?
— Todas son auténticas y genuinas princesas.
— Pero, entonces, ¿también Dios existe? —le gritó el principe.
— Dios soy yo —respondió el hombre del traje de noche, con una reverencia
104
El joven príncipe regresó a su casa rápidamente.
— Asi pues, has regresado —dijo el rey. su padre.
— He visto las islas, he visto las princesas, he visto a Dios —dijo el principe, en tono
de reproche
El rey permaneció impasible.
— No existen ni islas verdaderas, ni princesas de verdad, ni un Dios verdadero.
— Pero, ¿y lo que yo he visto?
— Dime, ¿cómo iba vestido Dios?
— Dios vestía un traje de noche, de gala.
— ¿Llevaba las mangas de (a chaqueta arremangadas?
El principe recordó que las llevaba arremangadas. El rey se rió.
— Es el uniforme de un mago. Has sido engañado
Tras esta respuesta, el principe volvió al país vecino y se dirigió a la misma playa
donde se encontró nuevamente con el hombre del traje de noche.
— Mi padre, el rey. me ha dicho quién eres —dijo el principe indignado—. La vez
anterior me engañaste, pero ahora no podrás Ahora sé que aquellas no son islas de
verdad, ni hay princesas de verdad, porque tú eres un mago.
El hombre de la playa sonrió.
— Eres tú el que se engaña, amigo mió. En el reino de tu padre hay muchas islas y
muchas princesas. Pero tú estás bajo el hechizo de tu padre y no las puedes ver.
El príncipe regresó a su casa pensativo. Cuando vio a su padre, lo m iró a los ojos
— Padre, ¿es verdad que tú no eres el verdadero rey. sino solamente un mago?
El rey sonrió y se arremangó (a chaqueta.
— SI, hijo mío. soy sólo un mago.
— Entonces, el hombre de la playa era Dios.
— El hombre de la playa era otro mago.
— Debo saber la verdad, la verdad que hay detrás de la magia.
— No hay ninguna verdad detrás de la magia —dijo el rey.
El príncipe se entristeció y dijo:
— Me mataré
El rey. por arte de magia, hizo comparecer a la muerte. Desde la puerta, la muerte hizo
una señal al principe. Éste se estremeció. Recordó las bellas islas, aunque irreales, y las
bellas aunque irreales princesas.
uo
Bien —dijo—, me arriesgaré a soportarlo.
Ves. hijo mío —dijo el rey—, ahora también tú te has convertido en un mago
«i
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PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1 - De la ¡dea de enfermedod a lo de problem a
1.1 A menudo la teoría es el problema
1.2 Teorías que crean problemos
1.3 Resolver los problemas interrumpiendo las soluciones
CAPÍTULO 2 - Cómo hijos y padres construyen sus problem as
2.1 De la dificultad a los problemas
2.2 De los problemas (familiares y educativos) tradicionales a los modernos
2.3 La familia y las principales soluciones intentadas
CAPÍTULO 3 - Cómo guiar a hijos y padres pora resolver sus problemas
Sin más palabras • Un caso de mutismo selectivo
Los monstruos * El caso de una niña con trastorno obsesivo
Toma los caramelos - El caso de la niña agresiva
Te queremos desobediente - Un caso de agresividad
No nos queda más que llorar - Un caso de presunta fobio escotar
No ponga la mesa para su hija - El caso de una presunta anoréxico
Primero los bofetones y después los besos - Un caso de timidez y fobia social
Como si fueses simpática y extrovertida - Un caso de trastorno de aislamiento
Quédate afuera a mirar la luna - Un caso de transgresión y oposición
O duermes empapado o lavas la ropa • Un caso de enuresis nocturna
El esputador olímpico - Un caso de agresividad y provocación
Sopla a los fantasmas - Un caso de fobio de la infancia
El presunto homosexual - Un caso de fijaciones y obsesiones
Gracias por hacerte el tonto - Un caso de agresividad y provocación
Un ocho en palabrotas - Un caso de provocación
Las notas deI viernes - Un caso de rechazo escolar
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
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