CARRERA DE PEDAGOGÍA ASIGNATURA: DIDÁCTICA TEMA N° 3 LOS COMPONENTES NO PERSONALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE SUBTEMA N°2: EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MATERIAL COMPILADO Rosario Flores P. i TABLA DE CONTENIDO 1. CONCEPTO DE CONTENIDO ........................................................................................... 1 2. EL CONTENIDO ES EL “QUÉ DE LA EDUCACIÓN” ............................................................. 2 3. FUENTES DEL CONTENIDO............................................................................................. 3 4. 3.1. LA CULTURA FUENTE DEL CONTENIDO ................................................................................. 3 3.2. LA FUENTE SOCIOLÓGICA DEL CONTENIDO .......................................................................... 4 3.3. LA FUENTE PSICOLÓGICA DEL CONTENIDO ........................................................................... 5 LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS. .......................................................................... 6 4.1. LOS CONOCIMIENTOS.......................................................................................................... 6 4.2 LAS HABILIDADES ................................................................................................................ 8 4.2. LAS ACTITUDES Y VALORES ................................................................................................. 9 5. LA INTEGRALIDAD DEL CONTENIDO .............................................................................. 12 6. SELECCIÓN DEL CONTENIDO ....................................................................................... 14 7. RELACIÓN OBJETIVO- CONTENIDO ............................................................................... 16 8. REFERENCIAS....................................................................................................... 17 ii TEMA N° 3 LOS COMPONENTES NO PERSONALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EL CONTENIDO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Objetivo: Caracterizar la naturaleza del contenido para su utilización en la planificación parcial de temas demostrando responsabilidad e interés y contribuyendo significativamente durante el trabajo en equipo. 1. CONCEPTO DE CONTENIDO La Didáctica contemporánea no puede aceptar una definición de contenido referido sólo a los conocimientos como en los modelos más tradicionales. Desde esta perspectiva, se retoma el concepto de Quiñones, Avila y Rodríguez (2005) el mismo que plantea que “El contenido de la enseñanza incluye los conocimientos expresados en conceptos, teorías, leyes; la actividad creadora del alumno; las normas de relación con el mundo de las que este se debe apropiar; los valores, las habilidades y hábitos” (p.2) Carlos Alvarez define el contenido como “...aquella parte de la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos propuestos...” (1995) Para Medina Rivilla (1990) el contenido es “...un conjunto de teorías hipótesis, proposiciones, modelos de pensamiento y acción, patrones culturales característicos del desarrollo científico y genuinos de la cultura de la sociedad en que tiene lugar...” Rita Marina Alvarez (1997) manifiesta: “El contenido es la parte de la cultura seleccionada, con sentido pedagógico, para la formación integral del educando”. 1 Coll, Gallart (2014) plantean que: Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos- también entre alumnos- que hacen posible que éstos puedan desarrollarse, crecer, mediante la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo. (P.8) Sintetizando los aportes de los diferentes autores, se plantea que el contenido se refiere a los conocimientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques, pero incluye, además los modos de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social. El contenido incluye también las actitudes, normas y valores, productos de la acción humana. En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir valores personales y sociales, que se seleccionan con criterios pedagógicos con el propósito de formar integralmente al educando. Esta definición nos remite a varios aspectos susceptibles de reflexión: - Lugar y papel del contenido en el proceso docente - Las fuentes del contenido - La naturaleza del contenido 2. EL CONTENIDO ES EL “QUÉ DE LA EDUCACIÓN” EL CONTENIDO Parte de la cultura seleccionada con criterio pedagógico para la formación integral del estudiante Es el “qué” de la educación Modos de pensamiento y acción Saberes científicos Patrones culturales, tradiciones ¿Qué se enseña? ¿Qué se aprende? 2 El contenido es el medio fundamental para la educación del estudiante, es la concreción de lo que se quiere lograr en él. El contenido es el qué de la educación, determina qué aprendizajes son necesarios para su desarrollo pleno. Es importante reconocer que el contenido tiene cierta autonomía en el proceso educativo, incluso desde cierto ángulo, del qué (el contenido) depende el resto del proceso, sin embargo, el contenido está delimitado por el para qué (el objetivo). La dirección del proceso, la finalidad, las intenciones que se establecen determinan el tipo, volumen y características del contenido. Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intención del proceso, los contenidos llenan aquellos términos de conocimientos, habilidades y actitudes. 3. FUENTES DEL CONTENIDO Rita Marina Alvarez de Zayas(1997) considera que para determinar el contenido en el Proceso de enseñanza y aprendizaje se deben tener en cuenta la fuente cultural, la fuente sociológica y la psicológica. 3.1. LA CULTURA FUENTE DEL CONTENIDO La cultura es el conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el proceso de la práctica histórico social y caracteriza el nivel alcanzado por la sociedad. La cultura es la fuente principal del contenido educativo, que se convierte en patrimonio de las nuevas generaciones y es génesis del desarrollo personal y social. La cultura como producto de la actividad de los hombres, pasa a las nuevas generaciones a través de la educación. En la cultura está expresada la sociedad en su integralidad y se refleja en el proceso educativo en términos de contenidos integrales. 3 La cultura recoge los saberes sistematizados y estructurados de las ciencias o áreas del saber (cultura sistematizada) y también los de la vida popular: costumbres, tradiciones, saberes ancestrales (cultura cotidiana), además incluye las ideas y los valores éticos, morales, políticos, la psicología local, nacional, etc. Al ser la cultura producto de lo humano, en ella están presentes las experiencias obtenidas en las conductas de los hombres, los métodos, estilos, procedimientos de sus relaciones para llevar a cabo las acciones económicas, políticas, sociales, religiosas, artísticas, profesionales, etc. Los objetos de la cultura se reflejan en la conciencia de los hombres gracias a su actividad, en forma de conocimientos: conceptos, principios, ideas. Pero el modo que posee el hombre de vincularse con los objetos para reflejar los conocimientos, es la habilidad. Por ello Carlos Alvarez de Zayas plantea que cultura es “conocimiento y habilidad” (1995) Un aspecto de la cultura fundamental para la definición de contenido, es su carácter axiológico. La cultura además de estar constituida por saberes: información, conocimientos y procederes: habilidades, comprende los puntos de vista, valores, normas y actitudes de los hombres. El valor, como medida de la significación del objeto para el sujeto está en la cultura, construida por los hombres y tiene que ser parte también del contenido que se enseña y aprende. 3.2. LA FUENTE SOCIOLÓGICA DEL CONTENIDO Es importante abordar la fuente social con profundidad, estableciendo una relación intencionada entre el objeto de estudio: la sociedad y el sujeto alumno, con el propósito de que el último desarrolle un pensamiento y actitudes integrales: crítico, creativo, decidido, y solucionador de problemas. La fuente sociológica pone al curriculum frente al dilema individuo-sociedad en tanto se parte de la premisa de que el fin de la educación es el desarrollo del individuo en la sociedad. Esta situación 4 plantea al proceso docente la importancia de conocer tanto al hombre (el modelo o modelos de individuos, características, potencialidades), como a la colectividad a la que se inserta. Para Muñoz y Pagés (1991), se trata de encontrar en lo social la fuente de identificación como individuo, como pueblo, como nación, al tiempo que se reconoce la realidad y las vías de la universalidad e expresadas en la interdependencia, pero esta a su vez, como componente de la identidad. Existen situaciones que conducen a la falta de identidad de los estudiantes que se pierden en el anonimato que da la masificación de la vida actual, la dispersión personal y el aislamiento, todo lo cual conduce a una pérdida de la memoria colectiva, a un sentirse sin identidad personal, ni social. Lo anterior, unido a los problemas del mercado de trabajo que lleva a la frustración y a la inseguridad y a desconfiar de la utilidad de la institución educativa, junto a la introducción de valores extraños, destruye poco a poco, los más genuinos valores de nuestra cultura. Utilizar la sociedad como fuente del contenido curricular es un reto, que exige una formación científica y cultural del profesorado, quien debe ser capaz de ver con ojo certero, discriminatorio, racional y efectivo lo genuino, necesario, útil, constructivo y valioso. 3.3. LA FUENTE PSICOLÓGICA DEL CONTENIDO El contenido no sólo tiene los referentes cultural y científico, también lo tiene en el orden psicológico. Así partiendo de la idea de Carlos Alvarez de Zayas, “el contenido pasa a través de la personalidad del alumno en todos sus procesos afectivos y cognitivos” se considera que dicho componente se aprende a través de la actuación integra del educando, de su personalidad sistémica. El estudiante en el acto de aprender no puede sustraerse de experimentar necesidades, intereses, motivaciones y sentimientos. El aporte fundamental de la psicología, como fuente del contenido radica en el conocimiento que ofrece el educando como sujeto del evento educativo, en especial del proceso de aprendizaje. 5 4. LA NATURALEZA DE LOS CONTENIDOS. Conocimientos Saber Conceptual NATURALEZA DEL CONTENIDO Habilidades Saber hacer Procedimental Actitudes y valores Saber ser Actitudinal Existen tres tipos de contenido, mismos que reciben diferentes denominaciones, tal como se presenta en el gráfico anterior, así una primera clasificación plantea que el contenido se clasifica en conocimientos, habilidades y actitudes y valores, la segunda clasificación utilizada por la Unesco reconoce como contenido el saber, saber hacer, saber ser y convivir juntos y finalmente una tercera clasificación utiliza las siguientes denominaciones: Contenido conceptual, procedimental y actitudinal. Al respecto, es importante señalar que independientemente de la denominación que reciban su significado es el mismo. A continuación, se explican sus características. 4.1. LOS CONOCIMIENTOS Son componentes del contenido de la actividad psíquica, tienen la función básica de ser instrumento de cualquier actividad teórica o práctica, aseguran la formación de una imagen del mundo. Los conocimientos son componentes esenciales del pensamiento, por su forma de estructurarse constituyen momentos importantes en el desarrollo de la capacidad del hombre. Pueden ser tipificados así: - Fácticos: hechos, fenómenos, acontecimientos, procesos, datos. - Conceptuales: conceptos - Relacionales: leyes, teorías, modelos 6 Rodríguez (2011) señala que técnicamente, este conocimiento se denomina “conocimiento declarativo” porque se puede decir o declarar. Es un conocimiento descriptivo de la realidad, es muy variado y puede referirse a distintos ámbitos de la realidad como, la realidad física, biológica, matemática, literaria, etc. por ejemplo: Un individuo que afirma que “Felipe II era hijo de Carlos V” está poniendo de manifiesto su conocimiento declarativo referido a la historia. El conocimiento declarativo también puede variar en función de cómo se describe la realidad. Por ejemplo, puede describirse en términos de conceptos (los animales son seres vivos), de principios (las fuerzas son proporcionales a las deformaciones que producen), de datos (π es igual a 3.1416) o de hechos (la revolución rusa tuvo lugar en 1917). (p. 2). Relacionales Leyes Relacionales Teorías Sistema de conocimientos que explican ciertos hechos y fenómenos de una esfera de la realidad Nexos internos de carácter esencial, esencial, estable, estable, necesarios y reiterados que existen entre componentes del objeto, fenómeno o proceso Ley de Mendel Teoría de la evolución Teoría de la relatividad 7 4.2 LAS HABILIDADES Además del conocimiento declarativo, existe también, otro tipo de conocimiento relativo a las destrezas o habilidades. Se trata de un tipo de conocimiento procedimental, el conocimiento de la acción o del “saber hacer”, es el conocimiento de la acción físicamente observable (arreglar una computadora) y, también, de la acción mental (resolver mentalmente un cálculo matemático). Además, el conocimiento procedimental puede variar en función del nivel de control o automatización de las acciones. Así, podemos hablar de un conocimiento procedimental técnico, caracterizado por ser más rutinario, automático e inconsciente (por ejemplo, conducir un coche cuando ya se es experto) y, también, podemos hablar de un conocimiento procedimental estratégico, caracterizado por acciones que requieren mayor control y conciencia (por ejemplo, realizar un proyecto educativo para potenciar el talento de los alumnos en el ámbito de la física). (Rodríguez, 2011) Márquez citado en Coronado (2009), plantea que las habilidades “…son formaciones psicológicas mediante las cuales el sujeto manifiesta de forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver problemas y situaciones y actuar sobre sí mismo” Fuentes citado en Coronado (2009), señala que "… la habilidad es el modo de interacción del sujeto con el objeto, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integradas por un conjunto de operaciones que tienen un objetivo y que se asimila en el propio proceso”. Los autores antes mencionados coinciden, de una u otra forma en considerar que la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa. Algunos tipos de habilidades que se desarrollan en los procesos de formación son los siguientes: - Habilidades del pensamiento - Habilidades del procesamiento de la información - Habilidades de la comunicación 8 - Habilidades profesionales Habilidades comunicativas Habilidades de procesamiento de la información - Obtención de la información - Reelaboración de la información Habilidades profesionales - - Comunicación verbal - Comunicación no verbal Integrar y aplicar conocimientos Actualizar la información Investigar Establecer vínculos con el Contexto Administrar recursos humanos y materiales 4.2. LAS ACTITUDES Y VALORES Una posición tradicionalista en la educación ha marginado la posibilidad de atender a los aspectos no cognitivos del proceso ya que se plantea la no factibilidad de formar y cambiar las actitudes del educando. El enfoque de la formación integral del estudiante propone, en cambio, su incorporación en toda práctica pedagógica. Se denomina actitud a la: "...Disposición de ánimo que hace reaccionar o actuar de una forma determinada delante de una idea, una persona o un hecho concreto. Implica la tendencia a la acción directa, a favor o en contra del objeto. Las actitudes, junto con los valores y las normas, constituyen uno de los tres tipos de contenidos de enseñanza establecidos en el currículum...". (Rodríguez, 2014) Gairín afirma que las actitudes “...son constructos conductuales de carácter multidimensional que supone una predisposición a la acción relativamente estable y susceptible de formación y de cambio. 9 Disposición interna de la persona a valorar favorable o desfavorablemente una situación, un hecho, etc.” (2015). En las actitudes se reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el comportamental, los mismos que interactúan entre sí. El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representación mental que tenemos sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, conceptos, los que dan información sobre el objeto. El componente afectivo remite a la emotividad que impregna las ideas y con él se relacionan los sentimientos, emociones y preferencias. El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognición y el afecto. Actitudes Predisposición para actuar, tendencia estable y susceptible de formación y de cambio Cognoscitivo - Opiniones - Creencias - Atributos Afectivo Componentes - Sentimientos - Emociones - Preferencias Conductual - Inclinación a actuar Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes entre sí, aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuración de las actitudes, como opinan Fishbein y Azjen (en Gairin, 1991). 10 A los efectos de la labor educativa, es importante el convencimiento de que las actitudes se adquieren, se aprenden y se forman a través de la experiencia y que a pesar de su relativa estabilidad pueden ser cambiadas apoyándose siempre en experiencias. En el desarrollo y formación de las actitudes sus componentes desempeñan un papel metodológico. A grandes rasgos señalamos que se interviene en el componente cognitivo mediante el suministro de nuevas informaciones, en el afectivo al proporcionar experiencias agradables y desagradables en presencia al objeto de la actitud y en el conductual a través de la imposición, directa o velada de las normas del grupo. En lo que a valores se refiere, éstos se pueden definir como principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que se emplean para juzgar las conductas (Vander Zahden, 1990). La escuela debe transmitir, reproducir y contribuir a generar los valores básicos de la sociedad. Así, los planes educativos deben prestar mayor atención a la enseñanza de valores y actitudes, así como a los medios que faciliten la adquisición de estos aprendizajes por parte del alumnado. Gonzáles Lucini plantea que los valores son proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a través de la vivencia de unas actitudes y del cumplimiento consciente y asumido, de unas normas o pautas de conducta. Conviene entonces, diferenciar entre actitudes, valores y normas de conducta. Los valores constituyen un proyecto que da sentido y orienta la formación de actitudes, como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. Las normas sociales se definen como patrones de conducta o pautas de comportamiento compartidos por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas por los miembros del grupo que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. No basta, pues, con definir los valores que queremos formar o desarrollar en nuestros alumnos, se precisa igualmente de la definición de actitudes y normas a partir de las cuales estos proyectos ideales de comportamiento se materialicen en conductas concretas ante la realidad y ante cada situación. 11 Valores Principios ideales de existencia con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar conductas Justicia Solidaridad Paz Equidad 5. LA INTEGRALIDAD DEL CONTENIDO El contenido tiene una naturaleza compleja y sistémica, que se presenta como conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cada uno de estos elementos son dependientes de las ciencias y las fuentes de saberes, las habilidades son procedimientos que implican ejercitación para ser dominadas y las actitudes tienen una alta carga de afectividad. Por otra parte, es importante insistir, que estos aspectos no se presentan dicotomizados en el proceso docente, sino en su integralidad. Ellos dependen, en primer lugar, de los conocimientos seleccionados, que en este sentido son materia prima para la construcción total del aprendizaje y la formación integral del alumno. El conocimiento bien entendido que no es solo el de la ciencia, apunta hacia las habilidades a desarrollar y las actitudes a formar. Aunque el conocimiento declarativo es muy valorado socialmente, por su peculiaridad de poderse declarar y comunicar, sin embargo, en sí mismo constituye un conocimiento inerte. En realidad, el sentido de este conocimiento declarativo es volcarse al servicio del conocimiento procedimental, esto es, al servicio de la acción, entendiendo ésta, no únicamente como acción físicamente observable, sino también como acción mental. Suele decirse que el sentido del conocimiento está en su uso y sólo se usa cuando el conocimiento declarativo se pone al servicio del conocimiento procedimental. Rodríguez, (2011), al respecto señala: 12 Para qué sirve conocer, por ejemplo, qué son los animales, que las fuerzas son proporcionales a las deformaciones que produce, qué es π o el año de la revolución rusa, si no se usa este conocimiento en los razonamientos o cuando se quiere resolver problemas. (p.6). Los estudios sobre el aprendizaje han puesto de manifiesto la estrecha relación existente entre el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. Un aprendizaje adecuado debe incorporar ambos tipos de contenido. En ocasiones se ha indicado que uno de los problemas de ciertas materias curriculares (a menudo identificadas con las humanidades) consiste en la enseñanza de una gran cantidad de conocimiento teórico (conocimiento declarativo) que no se aplica (que no se vuelca al servicio del conocimiento procedimental). La queja refiere una gran cantidad de conocimiento de base conceptual (conocimiento declarativo) y pocos procedimientos que le den sentido (conocimiento procedimental). Como contraejemplo a tal situación, suele indicarse que en las materias más vinculadas con las ciencias experimentales sí se aplica el conocimiento porque se aprenden muchos procedimientos que están presentes en la gran cantidad de problemas que los alumnos resuelven. Sin embargo, en este último caso, suele olvidarse que, con más frecuencia de la que sería deseable, los estudiantes resuelven problemas sin saber muy bien qué es lo que están haciendo. Es decir, aprenden procedimientos (conocimiento procedimental) sin comprenderlos, o lo que es lo mismo, sin una base conceptual (conocimiento declarativo) que de sentido al procedimiento. Así pues, parece necesario que en el aprendizaje de una materia: 1) se incorpore tanto conocimiento declarativo como procedimental y 2) ambos conocimientos estén vinculados. (Rodríguez, 2011) Por último, agreguemos que, en el desarrollo del proceso, en la situación concreta de aprendizaje, el conocimiento que el estudiante va aprendiendo, se presenta en la actividad que requiere de una experiencia vivenciada en la que el alumno ejercitará habilidades y formará actitudes y valores. El contenido es uno en su totalidad, como integral es el propósito de formar al educando. Integralidad del contenido Conocimientos Habilidades Actitudes y valores Formación multidimensional 13 Consideramos importante añadir en este punto un ejemplo donde se refleja la integralidad del contenido, es decir que partiendo de la determinación de un objetivo instructivo y otro educativo en el primer caso se busca desarrollar contenidos conceptuales (conocimientos), procedimentales (habilidades) y actitudinales (actitudes y valores). Tema: Residuos sólidos Objetivo instructivo y educativo - Analizar los tipos de residuos sólidos y sus efectos en el medio ambiente para el diseño de una estrategia de intervención comunitaria que favorezca el desarrollo de buenas prácticas ambientales, demostrando una actitud crítica sobre los actuales modelos de consumo. CONTENIDO CONCEPTUAL CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL -¿Qué son los residuos sólidos? -Tipos de residuos sólidos Orgánicos Inorgánicos -Efectos de los residuos sólidos en el medio ambiente - Sistemas de recolección y manejo de los residuos sólidos - Modelos actuales de consumo. -Estrategia de intervención comunitaria -Conceptualización de residuos sólidos -Análisis de los tipos de residuos sólidos y de sus efectos en el medio ambiente -Identificación y valoración de los sistemas de recolección y manejo de los residuos sólidos - Valoración de los actuales modelos de consumo - Diseño de una estrategia de intervención comunitaria dirigida a favorecer el desarrollo de buenas prácticas ambientales. -Compromiso para disminuir la generación de residuos sólidos - Actitud crítica sobre los modelos actuales de consumo y su relación con la producción de residuos sólidos 6. SELECCIÓN DEL CONTENIDO La práctica docente recoge innumerables problemas referidos a la selección de contenidos, como ser: 14 - La selección centralizada y burocratizada de los contenidos propios del curriculum cerrado, que no facilita la adecuación posterior en la base. - La selección descontextualizada que no responde al estudio de realidades y problemas auténticos, sino más bien son copias de modelos importados. - El estatismo en los contenidos, frente a la realidad cambiante. Los criterios que son necesarios para la selección del contenido son los siguientes: - Deben tener en cuenta las fuentes anteriormente citadas. - El contenido tiene que recoger la estructura interna de la ciencia, la que tiene que ser abordada desde su lógica interna y no sólo debe ser vista como fuente de información. - Forman parte de los criterios de selección los didácticos y entre ellos fundamentalmente los siguientes: - Las intenciones curriculares que se orientan hacia el desarrollo integral del alumno. - Las exigencias metodológicas de la selección del contenido apuntan hacia el requerimiento de multilateralidad, es decir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. - El abordar el objeto de conocimiento en su totalidad exigen la selección de contenidos desde la interdisciplinariedad Otra exigencia metodológica del contenido, resalta la esencia psicológica del proceso de aprendizaje. Ella hace referencia a la necesidad de organizar los contenidos con una estructura que facilite el aprendizaje significativo. 15 Por último, la importancia formativa de la educación, aporta un criterio indispensable para la selección de contenidos: la determinación de actitudes, normas, valores y sentimientos reconocidos como auténticos y genuinos por la sociedad. 7. RELACIÓN OBJETIVO- CONTENIDO Reconociendo al objetivo como componente rector del Proceso de enseñanza y aprendizaje, se resalta su carácter orientador respecto a los otros componentes o categorías, esta vez centrando nuestra atención en el contenido. Es importante reconocer que el contenido tiene cierta autonomía en el proceso educativo, incluso desde cierto ángulo, del que (el contenido) depende el resto del proceso, sin embargo, el contenido está delimitado por el para qué (el objetivo). La dirección del proceso, la finalidad, las intenciones que se establecen determinan el tipo, volumen y características del contenido. Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intención del proceso, los contenidos llenan aquellos términos de conocimientos, habilidades y actitudes. Al respecto, Álvarez de Zayas (2002) manifiesta que el objetivo expresa la configuración sintética del PEA y el contenido la configuración analítica del mismo, por otra parte, señala que: Al analizar el objetivo (instructivo) se aprecia en él una habilidad que contiene el sistema de acciones que el estudiante debe mostrar si realmente llega a alcanzar el objetivo. El objetivo incluye, además, el conocimiento asociado a la habilidad y toda una serie de precisiones en cuanto al nivel de asimilación o independencia, profundidad o esencias, generalidad o sistematicidad, concreción, entre otras, de dichos conocimientos y habilidades. El contenido de la enseñanza tiene como componentes, un sistema de conocimientos que reflejan el objeto de estudio, un sistema de habilidades que expresa los modos de actuación del hombre en su relación con dicho objeto y un sistema de valores, que determina la significación de los conocimientos para dicho hombre. (p. 162). 16 8. REFERENCIAS Alvarez de Zayas R. M. (1997) Hacia un curriculum integral y contextualizado. Honduras: Universidad Nacional Autónoma. Alvarez de Zayas C. (2002) La escuela en la vida. Bolivia: Talleres Gráficos Kipus. Añorga J. (1997) Pedagogía y Estrategia Didáctica y curricular. La Habana. Cuba. Coll C., Pozo JL. (1992) Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. Coll, C., Gallart, I. (2014). La importancia de los contenidos en la enseñanza. La Investigación en la escuela N°3, Universidad de Barcelona. Corona Martinez, Luis, & Fonseca Hernández., Mercedes. (2009). Aspectos didácticos acerca de las habilidades como contenido de aprendizaje: Una necesidad impostergable. MediSur, 7(3), 38-43. Recuperado en 03 de agosto de 2020. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1727-897X2009000300006&lng=es&tlng=es. Ministerio de Educación Escolarizada y Alternativa. (2003) Diseño curricular para el nivel de educación primaria: Bolivia. Quiñones, D. Avila, Z. y Rodríguez, I. (2005). El contenido de la enseñanza y la tarea docente: una propuesta desarrolladora. Revista Iberoamericana de la Educación.36 (5). Recuperado de https://rieoei.org/historico/deloslectores/experiencias98.htm#:~:text=El%20contenido%20de%20la%2 0ense%C3%B1anza%20incluye%20los%20conocimientos%20expresados%20en,valores%2C%20la s%20habilidades%20y%20h%C3%A1bitos.&text=%22La%20habilidad%20es%20el%20conocimient o%20en%20acci%C3%B3n%22. Rodríguez Moneo, M. (2011). El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias. En F. Labrador y R. Santero (Eds.) Evaluación global de los resultados del aprendizaje en las titulaciones dentro del Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Dykinson http://www.cca.org.mx/profesores/portal/files/congreso2011/RdzMoneo/2011_Rdz_Moneo_Proceso_ Ensenanza_Aprendizaje.pdf Ruiz, J.( 2002 )Teoría del curriculum. Diseño, desarrollo e innovación currícular. España: Editorial Universitas. S.A. 17
