5.-La-telaraña-que-atrapa. NATARIA RODRIGUEZ C. ESEFER Mariana de la Pena y Pamela Cámera

PROYECTO DE CAPACITACIÓN INTERINSTITUCIONAL
La telaraña que atrapa. Tejiendo redes entre bibliotecas, libros, lectores y mediadores
para la promoción de la lectura en la primera infancia.
“El libro es telaraña pegajosa que, si fue construída con eficiencia, mantiene adheridos a
los lectores. El libro también es araña que espera, paciente, a ser abierto, a ser llamado,
a salir en busca de aquel desprevenido que atrapó en su estructura. El libro, finalmente,
también es insecto que se adhiere y se entrega para transformarse en nuestro alimento,
para nutrirnos de vivencias ajenas, para hacernos crecer”
Paula Bombara
Punto de partida
Con el propósito de dar cumplimiento a la Ley de Educación Nacional (26.206) que, en su
artículo 80, establece que el Ministerio, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación,
proveerá textos escolares ­entre otros recursos­ a los alumnos y a las escuelas que se
encuentran en situación socioeconómica desfavorable, la Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas a través de Dirección de Políticas Socioeducativas de la Provincia de Río
Negro ha abastecido a las bibliotecas de las escuelas rionegrinas con dotaciones de libros y
con las denominadas “Colecciones de aula”.
Por consiguiente, podemos afirmar que la situación actual de las bibliotecas es auspiciosa
respecto de décadas anteriores, en tanto las instituciones educativas de los diferentes niveles
cuentan con ejemplares provistos por el Ministerio de Educación de la Nación y/o por el
Ministerio de Educación y Derechos Humanos de Río Negro, en el marco de programas
(Programa Libros) y/o planes (Plan de Lectura).
Sin embargo, la realidad de muchas de las instituciones escolares (no todas, desde ya)
muestra la otra cara de la moneda. A través del relato de aquellos que transitan a diario
escuelas y aulas es posible conocer que los libros tienden a permanecer en cajas o en los
estantes de algún mueble cuyo acceso resulta restringido, restringiendo a su vez su
aprovechamiento en términos de potencial formativo.
Por otra parte, a pesar de que muchos de los materiales incluyen orientaciones destinadas a
bibliotecarios y maestros, en clave de sugerencias para la didactización, éstas no son
recuperadas en el trabajo áulico concreto, primando el desconcierto respecto de sus posibles
proyecciones y construcciones pedagógico­didácticas.
Así, el proyecto que se pretende asume el panorama configurado en los párrafos anteriores
como punto de partida, tendiendo a su transformación a partir de abrir dos proyecciones, como
líneas de acción: por un lado, la conformación de un grupo de estudio, ámbito propicio para la
lectura de bibliografía específica, el intercambio y la discusión horizontal orientados hacia el
abordaje teórico­reflexivo de temáticas como son la biblioteca escolar, la lectura literaria, la
enseñanza literaria en el Nivel Inicial, las prácticas de enseñanza de la lectura literaria desde la
primera infancia; por el otro, el diseño y la implementación de una propuesta de capacitación
centrada en los temas anteriormente referidos y de convocatoria ampliada.
Finalmente, en virtud de su alcance creemos oportuno aclarar que el proyecto se enmarca en
una serie de acciones interinstitucionales pretendidamente sistemáticas para la promoción del
libro y la lectura y la propagación de la literatura infantil.
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Equipo de trabajo
Docentes: Prof. Mariana De la Penna (Área Comunicación y Expresión, orientación Literatura­
IFDC El Bolsón), Prof. Pamela Cámara (Área Comunicación y Expresión, orientación Lengua­
IFDC El Bolsón; Prof. Cecilia Esefer (Área Comunicación y Expresión, orientación Literatura­
IFDC Bariloche), Prof. Natalia Rodríguez (Área Comunicación y Expresión, orientación Lengua­
IFDC Bariloche).
Integrantes del grupo de estudio: Gabriela Rebaditi, Marcela Felippetti, Valeria Pía (docentes de
nivel inicial de El Bolsón); Sandra Gandione y Agustina Cordonnier (docentes de nivel inicial de
Bariloche).
Colaboradores: Claudio Barrientos y Gabriela Sevlever (bibliotecarios del IFDC El Bolsón),
Magdalena Arizcuren (bibliotecaria del IFDC Bariloche)
Especialista invitado: Dra. Silvia Contín (Plan Nacional de Lectura­ Ministerio de Educación de la
Nación)
Fundamentación
Tal como afirma Teresa Colomer, especialista en literatura infantil y juvenil, “la literatura es
sentida como una de las formas en que se autoorganiza y se autorrepresenta el imaginario
antropológico y cultural, uno de los espacios en que las culturas se forman, se encuentran con
las otras culturas, las absorben, intentan confrontarse o conquistarlas; o bien desarrollan, en su
interior, modelos alternativos a los existentes, o crean modelos e imágenes del mundo que, a
través de la retórica de la argumentación y la persuasión, tratan de imponerse a los distintos
estratos de público que configuran el tejido social” (Colomer, 2001).
Atendiendo a esa capacidad que tiene la literatura para otorgarle sentido a la realidad a través
del lenguaje, la lectura literaria aparece definida como un sistema de referentes compartidos en
el imaginario social, como instrumento de inserción del individuo en la cultura. Tanto para los
maestros como para los alumnos, la experiencia que nos brinda la ficcionalidad literaria
profundiza la captación del mundo y lo enriquece internamente. Es a través de la singularización
del lenguaje literario que la palabra cotidiana cobra una nueva dimensión. Por ello, “las
intervenciones de un docente o mediador son decisivas y contribuyen a su propio crecimiento y
al de las familias que les tocan en suerte. Entre todos, tejemos la trama de significados que
son, en definitiva, la esencia de la lectura: construir sentido para leer el mundo” (Bogomolny,
2003).
El lector, entonces, se construye de forma compleja en las prácticas reales de lectura, con
gestos, materiales impresos, deseos de leer, a través del contacto físico e íntimo con el libro.
Esta formación comienza con los primeros encuentros con los libros. La ya citada Colomer
señala que “las obras leídas a lo largo de la infancia suponen, así, en definitiva, el acceso a la
formalización de la experiencia humana a través de obras que se ajustan a las capacidades de
los lectores a la vez que les ayudan a progresar” (op.cit).
Por ello, el concepto de “participación guiada” (Rogoff, 1993) sintetiza el rol del adulto que
promueve puentes a través de diferentes acciones y actitudes tanto emocionales, verbales,
gestual como no verbales. De ahí que destacamos la importancia de la comunicación como el
nexo a través del cual los adultos incorporamos a las nuevas generaciones en los saberes,
haceres, y experiencias sociales que forman parte de la transmisión cultural y al mismo tiempo,
aportando significados y aspectos propios de la cultura. En palabras de Rogoff, el desarrollo
cognitivo infantil es inseparable del medio social y lo que aprenden los niños es un currículum
cultural.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, en relación con la literatura, la lectura y el rol del
adulto como mediador, creemos que es fundamental construir espacios que permitan la
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disponibilidad de los libros tanto para los docentes como para los niños y las niñas, y de esta
manera contribuir a la conformación de comunidades de lectores que posibiliten el intercambio,
la indagación, la realización de proyectos con diferentes actores dentro de la comunidad
educativa y social, entre otras acciones que habiliten el diálogo con los libros y la ampliación del
horizonte de experiencias culturales y sociales vinculadas con la lectura.
Por ello revalorizamos las bibliotecas en cualquiera de sus posibilidades (institucional, áulica,
viajera, bebeteca, etc.) como lugares de encuentro entre lectores y libros desde los primeros
meses de vida. Como afirma Michelle Petit, ”cada uno y cada una, cualquiera que sea su
pertenencia cultural, social, geográfica, está en busca de una inteligencia de sí mismo y del
mundo, desde los primeros años, en busca de sentido, en busca de un eco de eso que sucede
en uno de manera inexpresable. Los bienes culturales, los libros, nos envían algunas veces
unos ecos que ponen en movimiento nuestro pensamiento. Transmiten soluciones que los
seres humanos inventaron frente a preguntas que se formularon. Transmiten frases a las
cuales es posible agarrarse para elaborar un sentido para reponerse en la adversidad. La
necesidad de pensamiento, de simbolizar la experiencia, la necesidad de narraciones, la
exigencia poética, no son el patrimonio de un grupo social particular. Y cada uno y cada una
tiene el derecho de acceder al saber y a los bienes culturales y abrevar en ellos” (Pétit, 2000).
De esta manera, las bibliotecas se convierten rincones/lugares de encuentro que habilitan la
posibilidad de construir recorridos de lectura para compartir experiencias, jugar, imaginar,
continuar con la construcción del camino lector que se inicia desde que comenzamos a leer el
mundo a través de los rostros que nos rodean. Es decir, encontrar en las bibliotecas un espacio
donde orientar la construcción de vínculos de afecto a través de los cuentos y en el que la
lectura sea mirar, escuchar, compartir ya que “el libro es un objeto inútil si no alcanza
proyección social. Lo mismo ocurre con una biblioteca que se limita a ser un mero depósito de
libros” (García García, 2000).
En el marco de la propuesta proyectada interesa entonces profundizar el abordaje de temáticas
como son la biblioteca escolar, la lectura literaria, la enseñanza literaria en el Nivel Inicial, las
prácticas de enseñanza de la lectura literaria desde la primera infancia desde algunos
interrogantes que aquí deslizamos y que serán construidos y reconstruidos en las diferentes
instancias de esta propuesta: ¿cuáles son las formas en las que se manifiestan las bibliotecas
dentro de las instituciones y salas de educación inicial?, ¿cómo se manifiesta su
funcionamiento?, ¿qué rol asumen y pueden asumir los docentes?, ¿y los bibliotecarios?,
¿cuáles son las configuraciones que adoptan las propuestas didácticas que se diseñan e
implementan en esos ámbitos como acciones de promoción del libro y la lectura en el marco de
la enseñanza literaria?
Teniendo en cuenta el diagnóstico inicialmente señalado y las preguntas hasta aquí esbozadas
consideramos que es fundamental revalorizar el lugar de las bibliotecas y bebetecas en el nivel
inicial, así como acompañar y desarrollar junto con los y las docentes de este nivel proyectos
que permitan la organización de espacios en donde los libros estén disponibles para los
docentes y para los niños y niñas, y que al mismo tiempo pueda integrarse a los padres, los
auxiliares, los directivos, es decir, pensar los libros, los espacios, como potencializadores de
emociones, de vínculos que permitan resignificar las rutinas y las actividades que se
desarrollan en los jardines. Desde este lugar, creemos que la selección de libros y las
propuestas lúdicas, creativas y reflexivas que se construyen en torno a ellos permiten construir
auténticas comunidades de lectores. Como señala la escritora colombiana Yolanda Reyes
(2004):
“Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para
subrayar ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar
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moralejas, enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti
mismo” y “conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus
alumnos en esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de
diálogo para que, alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las
particularidades de cada niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y
con su historia (...). Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre la
vida, sí que es urgente aprender a conversar”.
Propósitos
● Potenciar la programación e implementación de proyectos interinstitucionales como
asimismo, de acciones articuladas al interior de las instituciones.
● Impulsar la conformación de un grupo de estudio heterogéneo en su composición como
asimismo, a su consolidación a partir del reconocimiento de intereses y preocupaciones
compartidas.
● Promover en el grupo de estudio la construcción horizontal de vínculos profesionales
orientada hacia su constitución como equipo de trabajo.
● Generar y desarrollar en el grupo de estudio procesos de acopio de bibliografía y de
revisión bibliográfica; de lectura compartida; de intercambio y discusión orientados hacia
el abordaje teórico­reflexivo de temáticas como son la biblioteca escolar, la lectura
literaria, la enseñanza literaria en el Nivel Inicial, las prácticas de enseñanza de la lectura
literaria desde la primera infancia; de documentación y producción de materiales
escritos para la sistematización y posterior divulgación de los saberes construidos; de
construcción conjunta de la propuesta de la capacitación.
● Garantizar el grupo un intercambio sistemático con el asesor externo de manera de
retroalimentar el trabajo en sus diferentes instancias a partir de considerar sus
contribuciones como aportes significativos a la tarea.
● Poner en valor la biblioteca escolar como puerta de acceso al universo literario­cultural.
● Resignificar la importancia de las prácticas de enseñanza de la lectura literaria desde la
primera infancia.
● Propiciar espacios y tiempos para la formación de docentes como mediadores
culturales.
● Habilitar espacios y tiempos para el encuentro entre colegas, la socialización de
experiencias, la reflexión y el debate en torno a las problemáticas y potencialidades
vinculadas con la lectura literaria en contextos escolares.
● Promover instancias de indagación y formulación de proyectos institucionales y/o al
interior de la sala.
Contenidos
El grupo de estudio como marco de acción para la indagación de la lectura literaria en la primera
infancia y hacia la construcción de ejes de reflexión
Configuraciones del ser y hacer docente en conformaciones grupales y horizontales orientadas
al acto de estudiar con otros.
El grupo de estudio como marco de acción: acopio de bibliografía; revisión bibliográfica; lectura
compartida; abordaje teórico­reflexivo de temáticas, problemáticas, problematizaciones;
documentación y producción grupal de materiales escritos (reseñas, informes, relatorías,
registros; construcción de saberes específicos; sistematización y divulgación de saberes
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construidos. Retroalimentación permanente del trabajo. Planificación conjunta de acciones de
capacitación.
Escenas y escenarios, actores y actuaciones en torno a la lectura literaria
La biblioteca como espacio. Imágenes y metáforas. La biblioteca de la institución, la biblioteca
de la sala y la bebeteca como lugares para el acercamiento a la lectura en la primera infancia.
Criterios para la selección de libros. Autores y colecciones. Diseño del espacio físico y
didáctico. El rol del adulto como promotor y mediador cultural: realidades y posibilidades. Las
prácticas de enseñanza de la lectura literaria desde la primera infancia. Problemáticas y
potencialidades vinculadas con la lectura literaria en contextos escolares. Proyectos de
acercamiento al libro y la lectura en institucionales y salas de nivel inicial (maternal e infantes).
Acciones articuladas entre bibliotecas populares, barriales, escolares y bibliotecas de las salas.
Desarrollo del proyecto
En cuanto a la organización que sigue, podemos decir que el proyecto contempla básicamente
dos instancias, interrelacionadas a modo de fases.
Así, en una primera fase nos proponemos gestar un espacio y tiempo que permita constituirnos
como grupo de estudio para profundizar la lectura de bibliografía específicamente relacionada
con el campo de la literatura para niños en interrelación con la didáctica de la literatura y con
temáticas específicas como son la lectura literaria para la primera infancia, las prácticas de
enseñanza literaria en el Nivel Inicial (maternal y de infantes), desde un intercambio fructífero
entre los integrantes del equipo, considerando la diversidad de miradas, formaciones y
trayectorias como garantía de una construcción articulada en la horizontalidad.
Asimismo, esta instancia contempla el diseño de una propuesta de capacitación destinada a
docentes en ejercicio, para favorecer la formación continua en ámbitos reflexivos tendientes a la
transformación de las prácticas de enseñanza literaria en el nivel inicial.
En el marco de una fase posterior, pretendemos implementar dicha propuesta de capacitación.
La misma prevé un total de 7 (siete) encuentros presenciales (6 encuentros de 2 hs. y un
encuentro final de 3hs.), 5 hs. presenciales de trabajo en las instituciones y 10 hs. no
presenciales, totalizando 30 (treinta) horas.
Encuentros presenciales
Primer encuentro: del 4 al 8/8
Segundo encuentro: del 18 al 22/8
Tercer encuentro: del 1 al 5 /9
Cuarto encuentro: del 15 al 19/9
Quinto encuentro: fines de septiembre­ principios de octubre
Sexto encuentro: del 29 al 3/10
Séptimo encuentro: del 13 al 17 /10
Para el quinto encuentro se prevé la realización de una jornada de trabajo con la presencia de
un especialista en la temática de la capacitación.
Evaluación
La evaluación se realizará de manera permanente, centralizada en los procesos apropiación y
conceptualización de nuevos saberes, y la apertura para indagar y experienciar abordajes
teóricos y experiencias alternativos. En este proyecto se incluyen las siguientes instancias de
evaluación:
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­Evaluación diagnóstica, con la intención de recuperar las prácticas que se vienen dando y
las concepciones que las sustentan.
­Evaluación de cada encuentro por parte del equipo capacitador para realizar ajustes en el
desarrollo
­Evaluación final del proyecto por parte de la/os participantes y del equipo capacitador.
Acreditación
Condiciones para la acreditación (primera fase)
­ 80 % de asistencia a los encuentros presenciales.
­ Realización de las tareas presenciales y no presenciales previamente consensuadas.
­ Elaboración de un escrito a modo de sistematización de la experiencia.
Condiciones de acreditación (segunda fase)
­ 80% de asistencia a los encuentros presenciales.
­ Compromiso y participación activa en las propuestas que se realicen durante los encuentros
­ Entrega en tiempo y forma de los trabajos domiciliarios.
­ Elaboración de un trabajo final a partir de proyectos que promuevan la revalorización de las
bibliotecas como espacios de encuentro/puentes/mediación/promoción de la lectura.
­ Participación en la jornada de trabajo con un especialista.
Bibliografía
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sus huellas”. En: 6.º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro, 29ª
Exposición Feria Internacional "El Libro del Autor al Lector". Buenos Aires, mayo.
BOMBARA, P. (2009). “El libro: una araña, un insecto y una telaraña”. En Decir, existir: Actas del
I Congreso Internacional de Literatura para Niños, P. 133 ­ 140. Buenos Aires: La Bohemia.
COLOMER, T. ( 2001). La enseñanza de la literatura como construcción de sentido en Lectura
y vida Nº 1.
Dirección de Nivel Inicial, Plan Nacional de Lectura, Biblioteca Nacional de Maestros. (2009)
Mundos posibles. Libros para leer en voz alta. Buenos Aires: Coop. Artes gráficas el Sol Ldta.
Diseño Curricular. Nivel Inicial (Jardín Maternal y de Infantes). Consejo Provincial de Educación
(Río Negro).
GARCIA GARCIA, M. A. “La bebeteca y la narración oral: animación a la lectura con los más
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PETIT, M. (2000). "Elogio del encuentro". Ponencia presentada en el Congreso Mundial de IBBY,
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REYES, Y. (2004). “La sustancia oculta de los cuentos”.Charla a maestros en ocasión del
lanzamiento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento” del Instituto Distrital de
Cultura y Turismo. Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio, 2004.
ROGOFF, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Barcelona: Paidós
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