Intervención con niños con TEA y discapacidad intelectual Sandra Freire Alicante 23-24 enero 2015 DE QUÉ VAMOS A HABLAR El IDEA como guía principal • Otros recursos para guiar nuestra intervención • Intervención, área social, comunicación y lenguaje, sentido de la actividad • Escuela y familia • Control de esfínteres, alimentación, sueño, fobias y miedos • I.D.E.A de Ángel Rivière (1997) •I.D. • • • • • E. A., Ángel Rivière (1997) Sistematiza la evaluación, no posibilita el diagnóstico. Define el nivel y perfil de alteración de las distintas áreas y funciones Supone una evaluación cualitativa y no psicométrica Facilita la elaboración y adaptación de los programas de intervención específicos para cada individuo Posibilita la detección de mejoras relacionadas con los programas de intervención • Dimensiones alteradas en los cuadros con Espectro Autista (Rivière, 1997) 1. Trastornos cualitativos de la relación social. Relaciones 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta. sociales 3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastorno de las funciones comunicativas. Comunicación y 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. lenguaje 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7. Trastornos de la anticipación. Flexibilidad 8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9. Trastorno del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. 11. Trastornos de la imitación. Simboli zación 12. Trastornos de la suspensión. •http://catedu.es/planetaVisual/ Ámbitos de la intervención Entornos/escuela Niño Apoyo familiar Para el proceso de intervención Apoyarnos siempre en programas estandarizados y que ofrecen buenos resultados Modelo DENVER (atención temprana en niños con TEA y sus familias) • • Modelo SCERT • Modelo Teacch • Floor-time • Programa Hanen para familias • PECs (comunicación por intercambio de imágenes) • Comunicación total de Benson Schaeffer Adaptación a cada niño en particular Diseño de un Programa de Intervención Todo programa de intervención debe contemplar: 1. Estrategias generales de intervención (apoyos visuales, sistema alternativo/aumentativo de comunicación, cómo debe ser nuestro lenguaje, aprendizaje sin errores, sistema de ayudas, aprendizajes significativos, funcionales, etc. 2. Objetivos a trabajar en el área de las relaciones sociales, comunicación y lenguaje, flexibilidad y conducta, juego, autonomía) 3. Actividades concretas para papás y la escuela 4. Contemplar procesos de evaluación. Principios Generales de Intervención - Partir de sus intereses, aprovechar sus preferencias Crear situaciones de aprendizaje con un carácter lúdico y altamente motivantes - - Contextos y actividades de aprendizaje estructurados - Aprendizajes sin errores (sistema de ayudas) - Ofrecer muchas oportunidades para practicar - Diseñar situaciones naturales. Generalización Descomponer las tareas en pasos. Desencadenamiento hacia atrás - PUNTOS FUERTES. VÍAS DE APRENDIZAJE - Aprendizaje por ruta visual - “Aprenden haciendo” (Moldear) - Aprenden repitiendo (Rutinas) - Aprenden mejor cuando la enseñanza está estructurada y “fraccionada” en pequeños pasos - Excelente memoria - Interés prioritario por actividades sensoriales - Las personas somos los mejores reforzares “Si me dices algo, lo olvidaré. Si me enseñas algo, lo recordaré. Si me dejas hacer algo, lo aprenderé” Hacernos importantes para ellos, ese es el principio de todo Jugando, siendo divertidos, cariñosos, claros, interesantes, dinámicos, ¿Cómo acercarnos a ellos? ¿Cómo es? ¿qué cosas hace? ¿cómo las hace? ¿Qué le gusta? ¿de qué se asusta? De los juegos sociales al uso de objetos Juegos de cosquillas • Perseguirle con sonidos de acercamiento • Vueltas • Saltos • Arrastre por el suelo • Masajitos (atención a lo sensorial) • ¡ Buscamos miradas para continuar la interacción y uso instrumental! Llamar su atención con objetos Buscamos su interés y que nos necesite Que nos entregue los objetos y nos mire para que iniciemos las acciones ¡ Porque no los sabe usar solito ! Cuando ya sabemos lo que le interesa… PODEMOS COMENZAR A MODELAR LA CONDUCTA DE SEÑALAR Todavía no nos hemos sentado en la mesa, sigo siendo muy inquieto y mis autoestimulaciones limitan mis acciones Poco a poco, a la mesa -Con los juguetes que le gustan, hacerlos funcionar en la mesa, aunque él esté cerca pero no sentado - Poco a poco, los tiempos de permanencia van aumentando sobre la mesa - Poco a poco, le vamos ayudando a que se siente, pero sin forzar, le seguiremos pero aumentando cada vez más nuestra exigencia. ¡Mucha atención a sus necesidades motoras y sensoriales! Las fotos comienzan a aparecer de forma progresiva y con mucho cuidado Primero, la foto de mamá o papá (quien venga a buscarle) y se la mostramos justo antes de que lleguen. • La del coche (les suele encantar montar en coche) • las de las personas de referencia (profe, especialistas). • Todavía no hay formato de agenda, sino de una en una Progresión del uso de las imágenes de forma natural Anticipamos la actividad o el juego de una en una, sin secuencia • Anticipamos personas y lugares concretos (coche, casa, …) • “Primero y después”, agenda de dos elementos (primero coche, después cole). • Agenda de trabajo individual (secuencia de actividades). • ¡ Cuidado con el número de elementos! Área social Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal . Objetivos generales: Nivel I y II (IDEA) Compartir actividades con el adulto (aceptar la intromisión del adulto en sus juegos y actividades) - - Participar en juegos sencillos de turnos (repetición de las mismas secuencias, percepción de contingencias, esperas estructuradas, exageración de gestos y expresiones faciales, no sobreestimular) - Juegos circulares - Juegos de tipo motor - Pelota, cochecitos, torres con cubos Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal - • Fomentar las capacidades de atención y acción conjunta - Pompas Juguetes con cuerda - - Globos - Peonza - cuentos - Musicales, luces Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal Programa de imitación-contraimitación (Klinger y Dawson) - • 1. Imitaciones exageradas de los movimientos del niño • 2. Introducción de las “esperas estructuradas” • 3. Imitación indirecta (semejante pero no idéntica) • 4. Facilitar que el niño imite al adulto (conductas dentro de su repertorio) • 5. Imitación de nuevas acciones Programa para estimular las capacidades de relación interpersonal Fomentar la iniciativa en las interacciones (interrupciones en el juego, asociar determinados objetos a juegos compartidos y dejarlos a su alcance, asociación de juegos con rutinas) Comprender y compartir claves socio-emocionales (exagerar expresiones faciales, marcar el refuerzo social, comentar en situación natural) Comunicación y lenguaje Indicaciones para un programa de estimulación de la comunicación Principios generales: - Comunicación frente a lenguaje oral - Crear motivos para comunicarse Sobreinterpretar y responder a todas las conductas del niño - Demostrarle que su conducta sirve para modificar el entorno - - Aprovechar todas las situaciones naturales - Dotar de un instrumento de comunicación Antes de comenzar Juegos circulares Crear rutinas •¿CÓMO CREO LA NECESIDAD DE COMUNICAR? Colocarlo fuera de su alcance Dar trocitos Actividades perceptivas Mostrar objeto Y demorar la entrega Primeros objetivos relacionados con la comunicación y el lenguaje: ■ FUNCIONES COMUNICATIVAS . Pedir objetos o alimentos que desea . Petición de acción . Pedir ayuda . Rechazar ■ MODALIDAD COMUNICATIVA: . Mirada . Aproximaciones . Gesto de señalar . Palabras, fotos, signos . vocalizaciones Enseñanza de la conducta de señalar Pasos: - Señalar tocando - Señalar a distancia - Señalar para escoger - Señalar y usar la mirada Intervención Comunicativa Sistemas Alternativos/Aumentativos de Comunicación Con soporte Físico Sin soporte Físico • Objetos reales en miniatura • Sistemas de signos alternativos a la lengua oral. • Fotos o dibujos • Sistemas establecidos como: S.P.C, PECS • Distintos soportes (paneles, libros, llaveros...) • Gestos naturales • Bimodal, glosario de signos... • Sistema de habla signada“Comunicación Total de Benson Schaeffer” Antes de comenzar a intervenir en comunicación de manera explícita es necesario … •disponer de un registro de los actos comunicativos del niño (entorno, qué comunica, con quien, cómo …) • registro de intereses y motivaciones • información de las rutinas del hogar Valoración para el uso de un sistema alternativo/ aumentativo de comunicación Niño: - Habilidades cognitivas, sociales, comunicativas. Entorno: - disposición para la comunicación de la familia, escuela y su entorno social más cercano. Sistemas disponibles (con ayuda, sin ayuda). Áreas y factores a considerar del niño 1. Área perceptiva: visión y audición 2. Área de desarrollo cognitivo y social 3. Área específica de comunicación y lenguaje. 4. Área motora y manipulativa. 5. Factores curriculares. 6. Factores sociales, ambientales y emocionales. En relación al sistema de comunicación: a). Propios del sistema: - características generales del sistema. - nivel de abstracción - amplitud de vocabulario. - Posibilidades de múltiples usos. - Saturación o máximas posibilidades. - Naturalidad/artificialidad b). Del sistema en relación al usuario: - discriminación sensorial. - proceso de enseñanza y desarrollo - relación esfuerzo/logro Inicialmente utilizar siempre información verbal, gestual y visual Enseñanza de un sistema signado “Comunicación total. Programa de Habla signada de Benson Shaeffer” Estrategias generales para la enseñanza de un sistema signado 1º Signo PETICIÓN CONCRETA (Alimento, objeto) Ej: Caramelo 1.- Coloco el caramelo a su alcance y antes de que lo coja, NO QUIERES justo inmediatamente PREGUNTO QUÉ 2.- moldeo su mano y dirijo su dedo mejilla (AYUDA TOTAL) índice hacia el centro de su 3.- Ensayos discretos (trocitos del varios ensayos) caramelo para generar •2º Signo • •Se debe realizar en un lugar distinto al anterior • • Se debe realizar de distinta forma • • Intentar que cubra otra necesidad (lúdica) •Cosquillas Establezco un juego circular con el que disfrute •2. Le hago cosquillas una vez y en el siguiente ensayo, •3. Espera estructurada, paro mi acción. Cuando realice cualquier intento comunicativo; •4. Moldeo el signo de cosquillas •1. • •Desvanecimiento de ayuda física •1.- Guío su acción al completo. Cojo su dedo índice y lo coloco sobre su mejilla. •2.- Cojo su dedo índice y y lo sitúo cerca de su mejilla, RETIRO MI MANO, para que sea él el que lo finalice lo más cerca posible de la ejecución correcta. •3.- Cojo su dedo índice i lo coloco en dirección hacia la mejilla, y toco el codo para indicarle la dirección. •4.- Modelo •5.- Evoco con palabra •IMPORTANTE • • • • • • • ⇒ No hay que dejar fallar (no ensayo-error) ⇒ Tengo que anticiparme a su acción ⇒ Si se produce algún problema reestablecer sistema de ayudas. ⇒ Enseñar los signos de uno en uno ⇒ Asegurar generalización a diferentes contextos y personas ⇒ Satisfacer su necesidad de comunicar. •¿AYUDA? •RECHAZAR Mantener un nivel óptimo de motivación: • Expresar siempre nuestra emoción por cualquier acercamiento (Verbalizando ¡ MUY BIEN CHUCHE! + GESTO) • Entregando objeto de deseo inmediatamente a la realización de cualquier aproximación Posibles problemas 1. Excesiva dependencia de la ayuda física a). Reestructurar y secuenciar el sistema de retirada de ayuda 2. Sobregeneralización de un signo y confusión a). Revisar topografía b). situarlos en tiempos distintos en las sesiones c). Discriminación Posibles problemas 3.- No petición espontánea a). Colocar el objeto de deseo siempre en el mismo espacio (bote) y en un lugar concreto de la sesión (al final) 4.- Tirano a). Enseñar “no siempre puedo conseguir lo que quiero” b). demorar la entrega indicando “después” c). situarlo en una agenda 3º QUIERO + SIGNO YA CONOCIDO 4º ELECCIÓN Intercambio por imágenes conceptos básicos del uso del PECS Objetivos generales para la enseñanza de un sistema por intercambio de imágenes 1.- Hacer el “MAGHING”, identificar foto con objeto (naturalizarlo) 2.- Entregar imagen a otro (o señalar) 3.- Hacer elecciones 4.- Construir frases sencillas con cualidades 5.- Responder a preguntas cómo ¿qué quieres? 6.- Comentar. ¿Por dónde empezamos? Crear intención comunicativa • Colocar sus cosas favoritas fuera de su alcance, pero visible y siempre en el mismo sitio. • darles pequeñas porciones para generar situaciones comunicativas. • comer o beber lo que les gusta para despertar su interés. • crear situaciones en las que necesite nuestra ayuda. • Interrumpir sus actividades favoritas. • ofrecerle algo que sabemos le desagrada. • Darle a elegir. Escenario para trabajar comunicación - Dos personas en los inicios de cada estadio. Una de ellas se situará enfrente del niño y la otra por detrás para moldearle y retirar esa ayuda física poco a poco. Material visual adaptado a su nivel de comprensión y manipulación. - Objetos relacionados con sus interesas y centrados en sus demandas, con sus respectivas imágenes. - - cuaderno con los iconos y -posteriormente, panel de comunicación. - adaptar todos los entornos. - crear material transportable. Niveles de abstracción • Objetos reales. • fotos • dibujos • escrito Pasos a seguir en la primera fase de enseñanza 1. Pedir lo que desea entregando la imagen 1. Lo retiramos 2. Cuando extienda su mano para que cogerlo la persona que está situada detrás de él le coge la mano para que coja la imagen y la coloque en la mano de la otra persona. 3. Entregamos el objeto que desea mientras lo nombramos. 4. Numerosos ensayos. 5. Retirada progresiva de ayuda física. 2.- Desplazamiento físico Entregar la imagen Colocarla en un panel de comunicación 3.- Asegurarnos de que el niño elige lo que desea. - ponerle la imagen de lo que desea y - otra tarjeta con objeto sin interés o en blanco (caramelo y cuchara) 1.- um¡ la cuchara y no entregamos caramelo 2.- si no corrige de manera espontánea, 3.- anticiparnos a su error y señalarle la imagen adecuada para que atienda 4.- ¿Cómo pasamos de menor a mayor abstracción? • Podemos colocar las correspondencias debajo Podemos colocar sobre la foto en una esquina el dibujo que corresponde e ir poco a poco aumentando el tamaño del dibujo hasta llegar a sustituir la imagen por el dibujo. • Enseñanza de la lectoescritura y retirar de manera progresiva el dibujo. • • uso del ordenador. 5.- Construcción de frases •Quiero •+ Nosotros ponemos el primero, el niño pone el segundo • le hacemos que los señale mientras nosotros ponemos las palabras • 6.- Enseñar atributos Sólo si el niño muestra preferencias claras por colores, tamaños, formas. • 7.- Enseñarle a responder a preguntas sencillas: - señalo mientras pregunto ¿qué quieres? (imagen de quiero para que él señale lo adecuado). 8.- Comentar, declarar •veo •avión FÁCIL DE TRANSPORTAR Nuevas tecnologías . DIME . AZAHAR Fomentar la comprensión del lenguaje - Empleando un lenguaje sencillo - Enfatizando la palabra clave - Empleando siempre las mismas palabras en las mismas rutinas - Acompañando el lenguaje de apoyos visuales - Dando instrucciones específicas y concretas - Asegurando su atención antes de darle cualquier instrucción Juego y sentido de la actividad Desarrollo de las competencias de Juego •Secuencia del proceso de enseñanza - Juguetes causa-efecto (j. musicales, peonzas, teclados…) - Uso funcional de objetos cotidianos - Juguetes de uso “más libre” (coches con circuito, • • señalizando la salida y el garaje para el final; animalitos …) Combinar dos juguetes / aplicar secuencias de la rutina a los muñecos (j. pre-simbólico) El objeto como favorecedor de la interacción y agente activo de diversión y aprendizaje Objetos interesantes que no puede usar y que nos necesita Juguetes sencillos de causa-efecto que favorecen los turnos (circuitos de bolas, de coches, martillos, xilófono, etc.) Que favorezcan el emparejamiento (encajables, puzles dos piezas, IPAD, anillas colores, etc.) Metodología ¡Ya estamos en mesa! Ajustar el tiempo de mesa a su actividad física, habrá días que esté tranquilo y otros muy excitado o por momentos. • Actividades de regulación emocional: excitación positiva-relax, si excesivo relax-excitación. • Reguladores de la atención: ruiditos con la boca, acercar los objetos, señalar donde tiene que actuar, muy cerca de él físicamente. • Fotos de una en una, que señale lo que vamos a hacer • Después, que elija señalando las imágenes • Esos mismos juguetes a casa Conductas y juegos de carácter repetitivo. FUNCIONES: - Fuente de satisfacción - Proporcionan seguridad - Autoestimulación •(Placer) NO ELIMINAR SINO CONTEXTUALIZAR PROPORCIONARLA DE MANERA MÁS FUNCIONAL CONVERTIRLAS EN “JUEGO COMPARTIDO” Conductas y juegos de carácter repetitivo. FUNCIONES: ENSEÑAR Llenan “tiempos muertos” COMPETENCIAS DE JUEGO AGENDAS VISUALES HAB. AUTONOMÍA Apoyos visuales: Agendas Método Teacch Poner orden en su mundo: estructurar las actividades Objetos reales Fotografías Autonomía. Actividades Tareas con un inicio y un fin claros Dentro de su repertorio Autonomía. Estructuración del entorno - Organización visual - Bandejas de actividad Autonomía. Estructuración del entorno Entornos y Rincones Apoyos visuales: Cumplimiento de normas EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR EN SILENCIO EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESCUCHAR EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR SENTADO - Carteles Apoyos visuales: Normas INCORRECTO CORRECTO Tipos de escolarización • Centros ordinarios (con apoyos a la integración) Centros preferentes para los niños con Trastornos Generalizados del desarrollo. • • Centros específicos para niños con autismo • Centros de educación especial (genéricos) Centros de educación especial con aulas específicas para niños con TEA • En situaciones escolares concretas •La asamblea puede ser una situación difícil porque: No se comprende su finalidad - El alumno se aburre •Estrategias: •- Darle al alumno una lista con las fotos de sus compañeros para que pueda señalarles - - Exposición gradual - Copia del material para el alumno - Situar al alumno cerca del profesor - “Cartel recuerdo” con las normas - Círculos en el suelo para marcar • el espacio personal de cada niño APOYO A LA FAMILIA - Proporcionar información sobre el autismo. - Orientación sobre aspectos prácticos. - Enseñarles a adaptar su lenguaje. - Motivar la implicación de distintos miembros de famillia en el desarrollo y educación del niño. - Escuela para padres. Programa HANEN Estrategias de Intervención centradas en la FAMILIA •Necesidades del niño en el hogar - Ambientes estables y predecibles - Consistencia en reglas y normas familiares - Claves que le ayuden a autorregular su conducta - Saber de manera explícita lo que se espera de él - Tiempo libre para dedicar a los rituales, intereses Estrategias de Intervención centradas en la FAMILIA •Necesidades - del niño en el hogar Experiencias de aprendizaje variadas y en entornos naturales - Persistencia en objetivos - Generalización de los aprendizajes - Incorporación del niño a las actividades de la vida diaria Alimentación, sueño, esfínteres, miedos y fobias HABILIDADES DE AUTONOMÍA PERSONAL DIFICULTADES ASOCIADAS A: Limitaciones en la comunicación y el lenguaje Inflexibilidad Hipo-hipersensibilidad estimular Limitaciones en el aprendizaje mediante modelo y necesidad de incluir ensayos frecuentes para asentar un aprendizaje CONTROL DE ESFÍNTERES CONDICIONES PREVIAS: Debe permanecer seco al menos durante 50 minutos Permanece tranquilo sentado en el inodoro/orinal durante un par de minutos Muestra algunos signos de “notar” o de ser consciente de que está mojado o sucio Es capaz de seguir algunas órdenes sencillas (Aprovechar épocas calurosas) CONTROL DE ESFÍNTERES ESTRATEGIAS GENERALES: Determinar si se comienza por orinal o inodoro Establecer un horario. Registro previo (frecuencia, cantidad…) Crear rutinas Crear rituales (canción, juguete concreto) y emplear refuerzos Asegurar entorno tranquilo y cómodo Emplear apoyos visuales Dotar de un sistema de comunicación eficaz con el que el niño pueda expresar su necesidad de ir al baño CONTROL DE ESFÍNTERES Modelo de tabla de registro CONTROL DE ESFÍNTERES CONTROL DE ESFÍNTERES CONTROL DE ESFÍNTERES LO QUE NO SE DEBE HACER: No se debe castigar cuando se produzcan accidentes o escapes Emplear ropa complicada o difícil de quitar/poner Ser poco sistemático Tener prisa Forzarle a sentarse en el inodoro cuando hay claros signos de ansiedad o miedo CONTROL DE ESFÍNTERES ALGUNAS SITUACIONES COMUNES: Uso inadecuado del papel higiénico Está adquirido el control de esfínteres pero suele salir con los pantalones bajados, incluso en lugares públicos Aunque ya no lleva pañal, pide que se lo pongan cuando necesita hacer pis/caca Si se produce un “accidente”, puede terminar jugando con las heces CONTROL DE ESFÍNTERES ALGUNAS SITUACIONES COMUNES: Evita hacer caca, se pone tenso hasta que “se le pasan las ganas” Solo usa el inodoro de casa Control diurno adquirido, no nocturno Tira muchas veces de la cadena LA ALIMENTACIÓN POSIBLES DIFICULTADES: 1. PATRÓN DE SELECTIVIDAD (hipersensibilidad a textura, sabor, temperatura. Deseo de invarianza) 2. INGESTA COMPULSIVA (dificultad para organizar su conducta) 3. HÁBITOS POBRES Y CONDUCTAS INADECUADAS DURANTE LAS COMIDAS LA ALIMENTACIÓN ANTES DE INTERVENIR: Registro (alimentos, texturas) Partir siempre de los sabores que prefiere Anticipar el momento de la comida y lo que va a comer Crear un ritual para aumentar la motivación (canción, participar en poner la mesa, preparar los alimentos) Poner una música que le guste para asociarlo a momento agradables, utilizar platos o tazas con motivos de su interés Poner poca comida e informar del refuerzo que obtendrá LA ALIMENTACIÓN ESTRATEGIAS GENERALES: El tiempo de comida debe ser un momento agradable y libre de ansiedad Adulto ha de ser directivo, pero manteniendo una actitud de tranquilidad y confianza Entorno controlado, sin excesiva carga estimular Priorizar objetivos Emplear apoyos visuales y elaborar un “contrato”. LA ALIMENTACIÓN •SOPA •TREN •PLATANO •PRIMERO •DESPUES •COMER •JUGAR LA ALIMENTACIÓN LA ALIMENTACIÓN LA ALIMENTACIÓN LA ALIMENTACIÓN LA ALIMENTACIÓN ESTRATEGIAS GENERALES: Crear rutinas Siempre finalizar el “tiempo de comida” mostrando el plato vacío Evitar que tenga acceso a sus alimentos favoritos en los momentos previos al momento de la comida No ofrecer otra cucharada ni trozo de alimentos hasta estar seguros de que se ha tragado la anterior LA ALIMENTACIÓN LO QUE NO SE DEBE HACER: Intentar engañar al niño mezclando comidas Presentar la comida una y otra vez en diferentes momentos del día y días sucesivos hasta que lo acepte Poner en el plato más comida de la que sabemos que es capaz de ingerir En cada comida presentar alimentos nuevos para tratar de descubrir cuál podría aceptar Forzar físicamente al niño LA ALIMENTACIÓN SITUACIONES COMUNES: Rechaza todos los sólidos No acepta comidas nuevas Conducta de pica Se levanta de la mesa constantemente Cuando está fuera de casa no come nada Come de forma compulsiva No sabe manejar los cubiertos EL SUEÑO POSIBLES CAUSAS: Hipersensibilidad estimular Alergias o susceptibilidad mayor a comidas, aditivos, azúcar, cafeína… Producción inadecuada de melatonina Efecto secundario de otras medicaciones EL SUEÑO ASPECTOS PREVIOS: No hay soluciones únicas para todos los niños con autismo Existen diferentes enfoques que se pueden combinar Es necesario determinar con exactitud cuál es el ciclo de sueño del niño: horas totales, interrupciones en el sueño… Registrar conductas de : irritabilidad, actividades realizadas y la alimentación durante el día EL SUEÑO Registro de sueño EL SUEÑO ALGUNAS IDEAS GENERALES: Hay que establecer y mantener hábitos adecuados de sueño desde que el niño es pequeño Suprimir las siestas durante el día a partir de una determinada edad Crear una rutina corta y sencilla para irse a la cama Evitar las actividades y juegos muy estimulantes al menos en las dos horas previas a acostarse Adaptar las condiciones estimulares a las necesidades del niño EL SUEÑO ALGUNAS IDEAS GENERALES: Establecer una asociación clara y firme entre la cama y la conducta de dormir Retrasar el tiempo de irse a dormir para asegurar que el niño llega cansado a la cama Reducir la atención de los padres ante las conductas no deseadas Elegir el “momento adecuado” para comenzar el programa EL SUEÑO LO QUE NO SE DEBE HACER: Crear y mantener rituales que dependan de la presencia de los padres Ser poco consistentes con los límites establecidos Convertir la hora de acostarse en una pelea entre el niño y los padres Confiar en que el tiempo solucionará los problemas EL SUEÑO PROBLEMAS MÁS FRECUENTES: Dependencia de los padres para conciliar el sueño Presencia de rabietas y enfados cuando se va a la cama o cuando se despierta por la noche Retirada progresiva de los padres Técnica de “llanto controlado” Dificultad para conciliar el sueño Retrasar la hora de acostarse EL SUEÑO PROBLEMAS MÁS FRECUENTES: Insistencia en dormir en la cama de los padres Aproximación sucesiva al objetivo final Despertarse excesivamente temprano Marcadores visuales EL SUEÑO PROBLEMAS MÁS FRECUENTES: Levantarse constantemente de la cama para llamar la atención Búsqueda de atención Límites claros Llevarle de nuevo a la cama sin que consiga atención por parte de los padres Miedo a la oscuridad Colocar una lámpara de luz tenue Dejar la luz del baño encendida Falta de cansancio Retrasar la hora de irse a la cama Realización sistemática de ejercicio físico Eliminar juegos que sobreestimulen al niño al menos 2 horas antes de irse a la cama Suprimir en la cena los alimentos estimulantes (azúcar, algunos refrescos, etc.) Rechazo a separarse de su madre Programa de aproximación sucesiva al objetivo MIEDOS Y FOBIAS SE REQUIERE UNA INTERVENCIÓN ESPECÍFICA CUANDO: Suponen un riesgo o daño físico Limitan y dificultan las rutinas cotidianas y las dinámicas familiares Son un obstáculo para el aprendizaje del niño Generan intenso malestar y angustia MIEDOS Y FOBIAS Abordaje diferente al de los problemas de conducta Aproximaciones sucesivas al estímulo fóbico (PROGRAMA DE DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA) MIEDOS Y FOBIAS LO QUE NO SE DEBE HACER: Usar la fuerza física para impedir que el niño se aparte o huya del estímulo fóbico Confiar en que los argumentos y las explicaciones solucionarán el problema Perder la paciencia Dejar que el miedo sirva de “excusa” para evitar otras situaciones menos atractivas MIEDOS Y FOBIAS ASPECTOS PREVIOS: Prevención de fobias Programa de habituación a la estimulación molesta MIEDOS Y FOBIAS PROGRAMA DE DESENSIBILIZACIÓN SISTEMÁTICA Pasos: Identificar el estímulo fóbico Elaborar una jerarquía de situaciones Seleccionar una o dos respuestas que faciliten la relajación Exponer de manera programada, sistemática y regular a las situaciones temidas, siempre garantizando el éxito MIEDOS Y FOBIAS ALGUNOS MIEDOS COMUNES: Miedo a cortarse el pelo Miedo al dentista Miedo a determinados sonidos cotidianos (aspiradora, batidora, etc.) MIEDOS Y FOBIAS: MIEDO A CORTARSE EL PELO POSIBLES CAUSAS: Hipersensibilidad auditiva o táctil Inseguridad Rechazo a “perder” algo del propio cuerpo MIEDOS Y FOBIAS: MIEDO A CORTARSE EL PELO MEDIDAS A TOMAR: Agenda visual Secuencia de pasos a seguir Cubrir los hombros Cascos con música que le guste Ejercicios de habituación a sonidos cerca de la oreja Acudir siempre a la misma peluquería Habituarse a la situación MIEDOS Y FOBIAS: MIEDO A CORTARSE EL PELO POSIBLE LISTA DE PASOS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ir a la peluquería y permanecer tranquilo mientras le cortan el pelo al hermano, a la madre o al padre Comerse una bolsa de patatas sentado en la silla donde se corta el pelo sin que nadie le toque la cabeza Comerse una bolsa de patatas sentado en la silla donde se corta el pelo mientras el peluquero le peina Sentarse en la silla donde se corta el pelo mientras se come una bolsa de patatas y el peluquero le corta, solo con tres movimientos o tijeretazos, el pelo de la parte posterior de la cabeza Igual que la situación anterior, pero ahora el peluquero corta el flequillo y el pelo de la nuca Se repite el paso anterior pero ya permitiendo al peluquero que corte todo el pelo (incluido el que está cerca de las orejas) LAS EMOCIONES En las personas que trabajan con niños con conductas disruptivas •Tener el control hace que sea más fácil ir donde quieres •(cumplir nuestros objetivos de trabajo) •Y nos permite, además, disfrutar del camino •Recuerde que enseña mucho por lo que es, •y puede que incluso más que por lo que enseña •“NO SOLO ES NECESARIO SER UN BUEN PROFESIONAL, TAMBIÉN HAY QUE SER UN PROFESIONAL BUENO” •Familia •Coleg io •Equipos especializa dos Bibliografía recomendada •Equipo DELETREA (2008): Los niños pequeños con autismo: soluciones prácticas para problemas cotidianos. CEPE. Madrid •PEETERS, T. (2008). Autismo: de la comprensión teórica a la intervención educativa. Autismo Ávila •Autismo Ávila •HERNÁNDEZ RODRIGUEZ, JUANA Mª , MARTÍN PÉREZ, ARANTXA Y RUÍZ CASAS, BEATRIZ (2007). "Déjame que te hable de los niños y niñas con autismo de tu escuela" Teleno ediciones SL
