PESTALOZZI I La Pedagogía Contemporanea ENSAYO
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PESTALOZZI I La Pedagogía Contemporanea ENSAYO PEDAGÓGICO POR RAMÓN I. CARDOZO Director de la Escuela Graduada de Niños de Villa Rica Dedicatoria A las Señoritas; Raimunda Roa, Feliciana Benítez, Petrona Giménez, Basilisa Peralta i los Señores José Benítez Chilabert, Juan Francisco Giménez, José T. Canteros, Ramón Ortiz, Francisco Cardozo i Carlos Ventura de Perini, miembros del Personal Docente de la Escuela Graduada de Varones de esta villa. El Autor Villa Rica, Abril de 1905 PESTALOZZI I La Pedagogía Contemporanea ENSAYO I «Instruir puede cualquiera; educar, solo quien sea un evangelio vivo», ha dicho con verdadero acierto un pensador, estableciendo así admirablemente una distinción entre los dos factores principales del edificio social. Sin embargo, cuán lastimosamente los hombres que se dedican á la noble misión de formar los elementos sociales, desconocen su misión dualista, que en síntesis se unifica constituyendo un todo que es el enseñar. Lo mas común i vulgar es que, ó por falsa concepción de su augusta i responsable misión ó por ser mas fácil, el maestro toma – obedeciendo á resabios del pasado – su papel por el de simple instructor. Instruir puede cualquiera, cualquiera que pueda transmitir sus conocimientos, cualquiera que pueda comunicarse con el mundo exterior; pero ¿educar? ...... es cosa difícil. Debe ser un evangelio viro, debe ser, no únicamente depósito de materiales de construcción sino un edificio modelo; no debe solo predicar sino también practicar, ser el modelo, el ejemplo; ser una obra de la naturaleza en la que brille con su augusto resplandor, la verdad, ENSAYO 2 porque solo la verdad dará como fruto la verdad que es el gran fin de la enseñanza. ¡El evangelio! ¡La verdad! Ah, la suprema aspiración de la Humanidad! ¡Qué cosa fácil es predicar la verdad, i qué difícil es practicarla en forma soberana! Por eso hai que rendir homenajes á los que la practican i practicaron, á los apóstolos como Sócrates, Cristo, Renana, Zola, Tolatoi………… Los que tenemos la misma misión de formar las generaciones nuevas, los que bajo el modesto i oscuro nombre de maestros de escuela aceptamos la gran responsabilidad de preparar los materiales de la edificación social, debemos beber de las aguas de las fuentes de virtudes i hacer que nuestra vida sea el modelo donde reflejarse i copiarse las individualidades que como moléculas sociales irán á constituir la masa, la colectividad. El maestro es el arquitecto de la sociedad. Al través de la Historia aparecen, como faros aislados, unas que otras personalidades descollantes que han señalado derrotero á puerto seguro donde tiende á llegar, venciendo las borrascas, la Humanidad. En la cuna de la historia brilla Sócrates como maestro de la antigüedad i en la cuna del mundo contemporaneo rutila Pestalozzi. Sócrates como encarnación de las ideas antiguas – de las que muchas preponderan aún como verdades soberanas i eternas – como otras tantas pirámides del pensamiento humano – marcó rumbo al mundo antiguo y Pestalozzi señaló el principio, la nueva era de la Humanidad, la era de las grandes revoluciones. Aquél fue modelo, evangelio vivo para su época i éste para nosotros. Ocupémonos del hijo de los Alpes. Pestalozzi i sus práaticas II Enrique Pestalozzi nació en Zurich (Suiza) en 1746. Huérfano de padre á los cinco años i escaso de recurso, creció en medio de las premuras propias á los desheredados de la fortuna, aprendiendo á ser hombre antes que niño. Formado su espíritu en la lucha por la existencia, que modela los grandes caracteres, tomó afección desde la aurora invernal de su vida á la madre Naturaleza, comprendiéndola como la fuente de todas las ciencias i artes, i como la depositaria del secreto de la felicidad que tan lejos de él se esfumaba. Sintió i se conmovió; adquirió un alma soñadora sobre un destino ignorado i la nostalgia de la futura redención del mundo infantil, tan desgraciadamente abandonado en manos de institutores sin corazón i de ocasión, le abrazó i le amenazaba consumir. Reflexionó i se inspiró. Desde ese momento como Colón no vivió sino por su idea i para su idea. «Desde hace mucho tiempo ¡ai! desde los primeros años de mi adolescencia – dice Pestalozzi – una aspiración sola, única, poderosa hacía latir mi corazón: agotar las fuentes de la miseria en que veía sumergido al pueblo á mi alrededor» – (Cómo educa Gertrudis á sus hijos, pág. 2) Á una vida moral i ejemplar añadió un profundo amor á la Humanidad i á la Naturaleza. Habíase interesado en la lectura de «Emilio» de Juan J. Rousseau que había hecho su resiente aparición i enamorádose de los destellos que se desprenden de las teorías misantrópicas del autor de la educación natural. Pero sintió i comprendió de manera opuesta al filósofo ginebrino. En vez de la doctrina indivi- ENSAYO 4 dualista, considerando á los hombres como el homo hominis lupus de aquella condición de Hobbes, que tanto tinte dio á Rousseau, Pestalozzi, comprendiendo, sin embargo, los males que aquejaban á la sociedad humana, como resultado de una degradación moral, trazó la línea de conducta en sentido opuesto al autor de Emilio considerando la necesidad de reformar la educación social atrayéndola, también á la vía de la Naturaleza como Rousseau, pero en forma colectiva i no individual. Amó á la Humanidad sobre el individuo, al contrario de su maestro é inspirador que en su odio á los hombres amó más al individuo que á la Humanidad – (Ver Socialismo i Ciencia Positiva por Ferri) – Rousseau, como dice Ferri, no fué mas que la voz de la misma Humanidad en su enérgica protesta de reacción contra el feudalismo i la tiranía que entonces absorbían por completo la personalidad humana. Respondiendo á esto, en su enérgica reacción, i considerando que «todo está bien al salir de manos del autor de la naturaleza; todo degenera en manos del hombre» i que solo el hombre todo lo transforma, todo lo destruye – (Emilio; Libro I – Rousseau) – trató con su método natural de educación, sustraer al hombre mismo atrayéndole, recuperándole á la misma Naturaleza. El hombre ha salido de la Naturaleza, pués á ella debe volver pora regenerar. Pestalozzi sintió opuestamente á su precursor. Inspirándose en las paradójicas páginas de Emilio entrevió que para regenerar al hombre no hai que aislarle del hombre sino atraerle al seno de la Humanidad, de acuerdo con las sabias leyes de la Naturaleza que él entreveía en la lontananza de su mente soñadora. ¡Quién podría imaginarse que dos teorías antitéticas naciera una de la otra! ¡Quién imaginaría que del profundo odio á la Humanidad, totalmente corrompida, totalmente desnaturalizada, debería de nacer de sublime PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 5 amor al género humano! Sin embargo, lejos de desconocer la gangrena social, la corrupción reinante, la desnaturalización indigna habida en el seno de la sociedad, lo sintió i lo comprendió. Conmovido por este estado triste de la sociedad prefirió el campo, amó la soledad, la gente ingenua que más se aproxima á la verdad. Atraido por el ideal que ya entrevió en su sueño de filósofo, fundó en unión con Ana Schulthess, su abnegada esposa, un establecimiento agrícola, que por circunstancias que tal vez radicaban en el mismo Pestalozzi, como afirman la mayor parte de sus biógrafos, se undió completamente haciendo naufragar consigo toda la economía de la sociedad conyugal. Arruinado en esta iniciativa tomó la heróica resolución de hacerse maestro i esforzarse en pro de su querido ideal, que es prestar sus servicios á la Humanidad, de poner á los piés de sus semejantes desheredados de todo pan intelectual í náufragos en una degeneración completa, todo el tesoro inagotable de ternura que encerraba su alma. ¡Difícil i noble misión! Misión no comprendida por la generalidad de los hombres, aún por los que más se precian de razonables. Dedicarse á ser maestro de escuela es considerado, aún hoi dia entre nosotros, después de dos siglos, como una ausencia de ambición, de inspiración. ¡Palabras que suenan en los labios de todos pero mal comprendidas! Tener ambición es pretender á figurar, á ocupar puestos públicos rentados i de elevación de manera que todo el mundo lo vea; he ahí el significado corriente i usual. Emplear nuestra energía á ser maestros de la niñez es tener ausencia de aspiración, de ambición; es ser hombres sin ideal. Ah, la corrupción, ah, siglo de traficantes de cargos i empleos ¿cuándo terminará vuestro reinado?...... ENSAYO 6 Como un nuevo cruzado redentor, al grito de: quiero ser maestro! se lanzó Pestalozzi al medio de la borrascosa mar de las sociedades, tratando de reformar costumbres, ideas i tendencias. Dos grandes i poderosos enemigos tuvo – los mayores que se pueden tener: ignorancia i hábiles inveterados. Ignorancia del pueblo i su propia ignorancia i la predisposición del antigua régimen contra toda tentativa de innovación más ó menos brusca, más ó menos audaz. El pueblo era ignorante en general, i era esta ignorancia la que se proponía combatir; para el efecto pensó trazar el a.b.c. del método, de un método que él mismo no sabía, no conocía pero que lo presentía. Para esta obra tuvo que luchar con su propia ignorancia: ignorante para administrar el establecimiento; ignorante para organizar las clases, é inorante hasta mismo para enseñar á leer i escribir! Él lo confiesa: «Se repetía en voz baja en ese mismo barrio, que yo no sabía ni escribir, ni calcular ni siquiera leer convenientemente» - I bién, mi amigo, le dice á Gessner, tú ves que no es falso siempre todo lo que se dice en las calles; yo no sabía en efecto, ni escribir, ni leer, ni calcular convenientemente. (Cómo educa Gertrudis á sus hijos. pág. 22) El mismo obstáculo encontró en la ignorancia é idea conservadora de sus compatriotas, pués la alta sociedad declaró «pue no quería que se hiciese el ensayo de la nueva enseñanza con sus hijos sino con los de los burgueses» (pág. 23) Pero él con su perseverancia i el deseo de cumplir su misión, venció todas las dificultades que se le presentaban para llevar á cabo su proyecto, su sueño dorado. ¡Hermoso ejemplar del poder de la voluntad soberana, colocado en nuestro camino para gruía nuestra! Perseverar en la realización de un ideal por el que PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 7 se lucha, ser constantes; gastar toda nuestra vida si el sacrificio se impone por la realización, esa debe ser la norma de conducta de los que aman el trabajo, el trabajo regenerador. I pensar que muchos son los que se doblegan ante las pequeñas dificultades, que como piedras del camino surgen en la vida – sin aprovecharse mas bien de ellas, de esas rocas inconmovibles para descansar sobre ellas i luego proseguir la marcha adelante, siempre adelante. Imitémosle, imitemos á Pestalozzi que rechazó sus propias pasiones, perdió todas sus comodidades, gastó toda la energía de su organismo, antes de abandonar el norte de sus aspiraciones, consiguiendo de este modo ser el faro que alumbra nuestra escollosa ruta, de nosotros que en vano pretendemos seguir sus huellas iluminadas con la potente luz de su personalidad digna de figurar al nivel de los grandes bienhechores de la Humanidad. Imitémosle. No se dejó, pués, vencer. Arrastrado por su amor i por su pasión dominante, convirtió su arruinada granja agrícola de Neuhof (1775-1780) en instituto de enseñanza: abrió las puertas á los pobres, á los niños vagabundos i hambrientos del pan material i el pan intelectual. «Vivía durante todo el año, dice Peztalozzi, en compañía de más de cincuenta pequeños mendigos; partía el pan de mi pobreza con ellos i hasta vivía yo mismo como un mendigo, para enseñarles á vivir como hombres». (Cómo educa Gertrudis – Carta I). Allí comenzó su carrera pedagógica el gran filántropo del siglo XVII. La gente no le comprendía. No podía comprender cómo echando por tierra los antiguos i rutinarios formularios de la enseñanza, podía aquel hombre extraño, singular vencer las dificultades i cumplir con su misión de educador, ó si lo comprendía no podía admitir que un hombre se ENSAYO 8 burlara de las escuelas existentes i de los métodos empleados por los institutores de la época, i entonces como á Galileo, como á Colón, como á otros mártires de la ciencia, le trató de loco, preguntándole, sus mismos amigos, que su destino era un manicomio! Una decisión completa en el cumplimiento de su secreta misión, misión de reformar la educación de la época como único medio de regenerar el pueblo sumido en negra servidumbre, i un profundo amor á los niños, como representantes en flor del género humano le animaban. I así, mezclado con los pequeños mendigos de distintas inclinaciones biológicas, pasaba su vida partiendo con ellos el negro pan, compartiendo toda su miseria. Era pobre, casi próximo también á la mendicidad - ¡un mendigo que quería salvar á los demás mendigos! – i enfermo, con todo eso, los desalientos de un momento nunca lo han desviado del derrotero que se ha marcado. Naufragaba, pero siempre sereno en medio de la borrasca, como el piloto convencido de su propio i seguro destino, siempre seguía adelante. «Pero el esfuerzo inmenso que había desplegado, en esta tentativa – escribió Pestalozzi á Gessner después del desastre de Stanz – me había enseñado grandes verdades, i mi confianza en la justicia de mis ideas no había sido nunca tan grande como en el momento mismo en que ellas naufragaban. El mismo ardor invencible, idénticas aspiraciones hacían latir siempre mi corazón, y, desgraciado yo mismo empecé á conocer á fondo, como jamás aingún hombre feliz ha podido conocerlos, la miseria del pueblo i sus causas. – Sufría los sentimientos del pueblo, i este se me mostraba tal como era, i tal como á ningún otro no se mostraba. He vivido largos años ocn él como un buho en medio de los otros pájaros. Oía las risas burlonas de los hombres que me arro- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 9 jaban de su sociedad i oía sus apóstrofes: «desgraciado, eres más incapaz que el último para ayudarte á ti mismo i pretendes ayudar al pueblo». Oía estas burlas, las leia sobre todos los labios, i siempre la impulsión poderosa de mi corazón, me arrastraba hacia un objeto solo i único: secar las fuentes de la miseria en que veía sumergido al pueblo á mi alrededor! – I mi energía crecía de día en día, i de día en día, mi desgracia me revelaba un mayor número de verdades útiles á mis designios.» (Cómo educa Gertrudis, Carta I). Desbandados los pequeños harapientos de Neuhof, sin descansar ni desilusionarse, corrió sucesivamente tras su ideal, cada vez más convencido i potente, por las instituciones de Stanz, Berhtoud é Iverdun donde llegó, en medio de la admiración de los grandes de la época, á la cúspide de su prestigio pedagógico. Un tiempo descansaba para dar reposo á su espíritu i organismo, extenuado, enfermo (¡escupía sangre!) para luego proseguir, con nuevo brio, su agitada carrera. Tal era la ecuanimidad de su alma. Terminó su vida en Brugg en 17 de Febrero de 1827, siendo enterrado en Birr donde se conserva en su recuerdo una patética inscripción. Las teorías pestalozzianas i las modernas III Si es cierto que todas las instituciones humanas, como dice Spencer, obedecen á la lenta evolución biológica que es una lei natural i universal, la es- ENSAYO 10 cuela es la institución social que mas perezosamente sigue dicho proceso. Todas, más ó menos, han alcanzado á la altura de este siglo XX su culminante desenvolvimiento. Las instituciones políticas i las jurídicas recorren la escala ascendente sin descanso, siguiendo isócronamente las sinuosidades de la marcha de las sociedades. Solamente la escuela, la institución escolar, tiene una marcha retardada, se ha quedado rezagada, no marcha al unísono con el desenvolvimiento de los otros órdenes de la Humanidad. La escuela, erigida en institución desde antiquísimo periodo, ha venido evolucionando, marchando hacia el Occidente, á través de neblinas espesas, rompiendo poco á poco el hielo de las preocupaciones seculares. Comenzó viniendo protejida por los poderes públicos, entregada exclusivamente á la tutela del Estado, pero parece que el tutelage del Estado no la imprime la energía suficiente que debería tener una institución de su naturaleza. Hoi días nuevas tendencias se deslinean: la escuela tiende á pasar á manos del pueblo. Es entonces, cuando se convierta en institución verdaderamente popular, que tomara el vuelo firme i recto, porque entonces su organismo se infiltrará de nuevas i activas savias. Ya hemos dicho en más de una ocasión: las escuelas populares son las escuelas del porvenir. I sin embargo, la suerte de la educación ha merecido siempre la atención más preferente de las grandes lumbreras de la humanidad. Se explica: en la antigüedad i hasta después de la revelación francesa, hubo pedagogos en la verdadera i moderna acepción de esta palabra, sino los filósofos eran los encargados, como los sacerdotes de la antigüedad, de mantener ardiente la luz del templo de la Pedagogía. Rabelais, Erasmo, Montaigne, Comenio, Rollia, Descartes, Malebranche, Locke, Kant, Diderot PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 11 Condillact, no eran más que filósofos que, en su extensiva erudición, hanse ocupado de la educación como cuestión importantísima, emitiendo teorías de acuerdo con las ideas filosóficas que les sugería su modo de pensar. Ninguno ha podido echar los cimientos inconmovibles para la edificación de la ciencia pedagógica. Todos ellos, espíritus analíticos, han sentado teorías sobre la educación basadas en la psicología metafísica del hombre adulto, i de allí, por comparaciones i deducciones, leyes i principios que se han tenido por evangelios durante muchísimo tiempo para la dirección de la educación. Debido á este sistema especulativo, la Pedagogía no ha podido desenvolverse, salir del estado embrionario, de la red de teorías cada cual mas abstracta, que, como telas de araña, la envolvía i aprisionaba en la oscuridad. Sin embargo, como hemos dicho anteriormente, entre esos principios teóricos de la educación no han faltado destellos preciosos, que, como producto de una verdadera intuición de genio, se han mantenido á flote sirviendo de envoltura al embrión de la Pedagogía i que han servido de guía, para que espíritus más evolucionados se apoderaran de ellos i sentaran los cimientos de una ciencia nueva, la Pedagogía. Desde el momento que la Pedagogía se divorció de las ciencias puramente especulativas, se internó en un nuevo sendero que la conducirá, mediante los principios positivos i científicos con que se irá robusteciendo, al punto inicial para constituirse en verdadera ciencia, ó á la síntesis de las teorías i de las prácticas sobre la educación del hombre niño. La Pedagogía, constituida en ciencia bajo la dirección del sabio profesor de la Universidad de Oxford, quien recolectó i seleccionó las semillas fecundas esparcidas en el vasto campo de la educación, desde ENSAYO 12 la más remota antigüedad, tiende á constituirse definitivamente como ciencia positiva, desde el momento que se independiza de su envoltura ideal i metafísica que la ha convertido hasta hoi día en una plétora de teorías i de principios abstractos i de leyes que un tiempo se tenían como tales por su fondo universal i general i que hoi se esfuman su generalización i universalidad al análisis sereno de la ciencia positiva. La ciencia, como se sabe, en el momento que llega á su evolución completa, no es más que la síntesis de las teorías i de las leyes, i que por lo tanto, cada vez más tiende á una simplicidad de elementos constituyentes aproximándose así a la gran síntesis, á la unidad de los principios i de las leyes. Cinco son los principios fundamentales sobre los cuales se va constituyendo la Pedagogía. Ellos son los lazos de parentesco de esa hermosísima ciencia con las otras que constituyen el saber humano i que les aproximan á la unidad. En un principio, bajo la arquitectura de Bain, constituía una isla, una ciencia separada de las demás, bajo la influencia de la Lógica, en mala relación con la Psicología humana; algo con la Fisiología, con la que contrajo amistades sobre todo i principalmente desde la revolución silogística de Bacon; pero hoi no; bajo el amplísimo tutelage de la Biología, el parentesco se ha generalizado como se ha generalizado i encontrado la íntima afinidad, la procedencia común de todas las leyes de la Naturaleza, sean ellas del orden físico, psicológico i moral, de tal manera que se ha llegado á la conclusión de que todas las ciencias descansan una sobre otra i coexisten la una por la otra. Ellos son: la síntesis como método i la inducción como procedimiento; la intuición como principio; la Antropología como base; la práctica como medio i la utilidad como fin inmediato i mediato. La síntesis como método i la inducción como procedimiento La puerilidad escolástica – que lleva al espíritu humano al laberinto de Delfos, de donde para salir se encuentra difícilmente una Ariadua que generosa tienda el extremo del hilo salvador – que conducido al pensamiento á fórmulas i principios empalagosos, tan complejos i abstractos. La mayoría de los autores – que lógica i naturalmente se han dejado influenciar por el medio ambiente i sentado teorías al través de las cuales para pasear, con espíritu reposado i criterio científico, ha sido costoso – han disertado sobre el método mui de distintas maneras. Por eso no es absolutamente extraño encontrar que en los trabajos sobre metodología se nos hable de una diversidad de métodos. Nos referimos al método general i no á los particulares. Asi es común hallar que existen los métodos analítico, deductivo, experimental, intuitivo, socrático, comparativo, regresivo, i hasta alfabético, por palabra i ecléctico, confundiéndolo así con el sistema de enseñanza. Hai tantos métodos como modalidades han sido sugeridas del método verdadero en la mente de cada autor ó escritor pedagógico. I no raras veces encontramos con que hasta los mismos simples procedimientos son considerados como métodos. El estudiante de metodología pedagógica suele verse en aprietos en ese laberinto de métodos, sin hallar colocación á la mayor parte por su falta de conexión con la ciencia. Es así, por no buscar otros autores, como el ilustrado pedagogo Dr. Don Francisco A. Berra habla de los métodos intuitivo, comparativo, abstractivo, in- ENSAYO 14 -ductivo, combinativo, i contractivo (Leyes naturales de educación; Lei de educación metódica por F.A. Berra). El clásico Bain distingue los métodos: inductivo, deductivo é inductivo –deductivo. M. Daguet – citado por Compayré – establece los métodos: educativo, racional, práctico, progresivo, sintético, analítico, intensivo, inventivo é intuitivo. I el mismo Compayré que tanto critica la palabrería de los clásicos, diciendo que: «por más de que es interesante en sí mismo reducir á la unidad las diferencias aparentes i buscar los principios esenciales entre una multitud de aplicaciones particulares, los pedagogos han alargado de tal modo la lista de los métodos i nos ofrecen tal lujo i tan pomposo aparato de instrumento pedagógicos, que es necesario simplificar sus clasificaciones i tratar de introducir alguna claridad, en un asunto que parece que se tiene placer de embrollar,» admite la existencia de cuatro métodos esenciales que son: el método de inducción en forma expositiva, i el método de deducción ó de demostración en forma interrogativa; desconociendo completamente los métodos analíticos i sintéticos cuyas palabras «con su carácter pretencioso i enfático, no hacen mas que introducir mucha confusión i oscuridad, sin ningún provecho cierto» — (Curso de Pedagogía por G. Compayré). El patriarca de la pedagogía argentina Don José María Torres admite también cuatro métodos: el método de investigación (análisis); el método de exposición (síntesis); el método deductivo, i el método inductivo. M. James Johonot admite los métodos objetivo i subjetivo; de los cuales el primero es primario i sintético, i el segundo, secundario i analítico. PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 15 Resulta, pués, sumando los métodos de los diversos pedagogos citados, los siguientes: intuitivo, comparativo, abstractivo, inductivo, sintético, analítico, analítico – sintético, deductivo, combinativo, contractivo; inductivo – deductivo, educativo, racional, práctico, progresivo, intensivo; inductivo en forma expositiva, inductivo en forma interrogativa, deductivo en forma expositiva, deductivo en forma interrogativa; objetivo i subjetivo. Indudablemente aquel que trate de obtener el método que más puede convenir á la enseñanza, sin que investigue previamente, se encontrará en presencia de un ramillete de términos cuales más abstractos i oscuros por consiguiente: «¿Qué puede salir bueno de ese fastidioso análisis, de esa clasificación complicada, de esa ciencia puramente verbal en la que se emplean centenares de palabras para no enseñar nada de las cosas mismas? La enseñanza se convertiría en un arte mui trabajoso si para ser buen profesor fuera preciso haberse metido en la memoria todas esas definiciones de pura forma i todas esas insípidas abstracciones.» – (Curso de Pedagogía por G. Compayré; pág. 252.) Como habiamos dicho al principio de osta disertación, hasta el dintel del siglo XX la Pedagogía no ha podido libertarse del escolasticismo huero, de la eterna é interminable retahila silogística de la filosofía ideal, subjetiva, que fundándose en principios deducidos á priori ha llenado de una red de términos abstractos que como telas de araña, enreda al pensamiento humano, inpidiéndole el libre vuelo de su potencia activa. De esta manera se ha apartado de la Naturaleza, de la fuente de verdad, á la que Rousseau i Pestalozzi han luchado por atraer nuevamente la Humanidad. ¿Cuál ó cuáles de la media centena de métodos son los que se aproximan más a la verdad? La in- ENSAYO 16 vestigación científica, encarga de de descubrir la verdad, ha comenzado á la luz de la Biología, la ciencia por excelencia, á señalarlo. Ya Johonot entre varios, á principios del siglo, ha manifestado que para hallar el método natural hai que seguir «tal cual como ha procedido la especie en su evolución.» – (Principios de la enseñanza; Johonot.) Pero antes de seguir tras los sabios que, en su afán de evolucionar la ciencia de la educación, de acuerdo con la naturaleza, han abierto un sendero, aunque estrechísimo todavía, ya iluminado por las verdades que van escalonadas en el trayecto, cual otros tantos focos de luz que guiarán al viajero en su excursión científica, vamos á agrupar los diversos métodos indicados, según las ideas similares que encierran. 1º Grupo – Analítico é inventivo. 2º « Inductivo, comparativo, abstractivo, inductivo en forma expositiva é inductivo en forma interrogativa. 3º « Sintético, combinativo, progresivo é intensivo. 4º « Deductivo, contractivo, deductivo en forma expositiva, deductivo en forma interrogativa, subjetivo. 5º « Analítico – sintético. 6º « Educativo, racional, práctico, intuitivo, i objetivo. Examinando el precedente cuadro vemos que en cada uno de los grupos se hallan comprendidos términos que allá en su esencia no significan otra cosa, ó son dependientes la ideas que encierran unas de otras. Así en el primer grupo encontramos los métodos analítico é inventivo que son considerados por unanimidad de los lógicos i metodologista como idénticos en el fondo, es decir como sinónimos, co- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 17 mo verdaderamente lo son. De esta manera se confunden el método con el fin ú objeto. Las reglas, definiciones, principios ó leyes no son más que inducciones obtenidas mediante comparaciones i abstracciones, ya sean exponiendo ó interrogando, por lo que la exposición i la interrogación no son más que formas de obtener la inducción. La síntesis se obtiene por combinación, por la marcha progresiva é intensiva de la mente acumulando ideas, de las que se saca una general. La deducción no es más que la aplicación de verdades generales, es decir de elementos ó materiales mentales ya adquiridos (operación subjetiva) á casos particulares, i esta aplicación se puede hacer igualmente exponiendo ó interrogando. El quinto grupo representa un método ecléctico ó mixto ó sea la reunión de dos. No puede ser considerado como unidad. En cuanto al sexto vemos que no comprende otras cosas que diversas formas de enseñanza que de ninguna manera pueden ser métodos. En síntesis quedan esencialmente: 1º Analítico. 2º Inductivo. 3º Sintético. 4º Deductivo. Trataremos de establecer cuál ó cuáles deben ser considerados como tales. Nada mas contradictorio á la Naturaleza que la pluralidad aislada, inconexa. Ella simboliza la gran unidad de todo lo creado i está gobernada por una lei general, eterna, cual es la de la evolución de la materia i sus diversas manifestaciones. La alta mente contemporanea no concibe ya el Universo como el conjunto de cuerpos aislados sino como la agrupación de todos ellos bajo una mis- ENSAYO 18 ma lei, la lei de la mecánica, constituyendo una unidad. El hombre como los demás seres, también se halla sometido á esa unidad: la Humanidad. Él igualmente ha tenido que pasar por diversas evoluciones ó cambios progresivos insensibles hasta llegar al estado actual, ó sea la evolución de la especie, la evolución de la Humanidad. La evolución de la especie humana es una parte integrante de la evolución biológica. La Biología nos enseña la evolución de los seres hasta llegar á constituir éstos, la especie humana; la Historia la de la Humanidad i por último, la Anatomía comparada la evolución del hombre desde la concepción ó vida placentaria hasta la muerte ó cambio de forma orgánica. En este largo proceso el hombre va reproduciendo ordenadamente tanto la evolución ontológica como la filogenética. En este último proceso, que es extra-uterino, el hombre va reproduciendo las diversas fases de la Humanidad: en algunos casos se aceleran las reproducciones (precocidad) i en otros se retardan según las diversas causas que pueden contribuir á ello (herencia, adopción, etc.). Entre la niñez (la Humanidad inculta, bárbara) i la virilidad (Humanidad progresada, civilizada) hai una serie de procesos que reproducen los distintos periodos de la vida específica. Con este desenvolvimiento progresivo marcha paralelamente el desarrollo intelectual del niño, pasando de las sensaciones puramente reflejas á las funciones intelectuales más elevadas que son el juicio i el raciocinio. Las teorías más modernas i las que despiertan más interés entre los pensadores, establecen como cosa natural en el espíritu humano, la tendencia á la unidad, ó bajo otro nombre á la síntesis. Hagamos un ligero resumen de esas teorías. El desenvolvimiento del hombre en su vida extra- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 19 uterina, reproduce, como ya dijimos, los procesos de las distintas edades de la Humanidad: salvaje, bárbara i civilizada, coincidiendo con la infancia, la juventud i la virilidad respectivamente. Los dos primeros pasos se efectúan en forma fugitiva, ocupando corto tiempo de la vida humana, sobre todo el primero, por razón de hábito (herencia específica) pués, desde tiempo inmemorial esos procesos se han venido reproduciendo al través de los siglos que tiene de existencia el género humano, i por lo tanto, debido á su repetición incesante, su ejecución por la Naturaleza ya es fácil, habitual. No sucede idéntica cosa con el periodo que llamaríamos civilización, al que corresponde más alto grado de desarrollo cerebral. Este se verifica siguiendo un orden progresivo (evolución general) comenzando de los actos reflejos más simples que se efectúan en las etapas más inferiores del gran sistema nervioso. El sistema nervioso, al que están encomendadas las funciones de la vida vegetal i psiquica, se puede comparar con una red de nervios cuyos nudos son otros centros donde se verifican ora sensaciones inconscientes, ora conscientes según el periodo de desarrollo individual i según los agentes externos que intervienen. Los primeros actos del niño, los más simples i elementales, no son más que actos incoscientes, porque se verifican en circuitos nerviosos, cerrados ó saturados, es decir, en arcos neurónicos donde las corrientes nerviosas pasan sin obstáculo, con toda velocidad. Así se efectúan las transmisiones nerviosas, porque si bien en tiempos primitivos, en las especies progenitoras del hombre, se efectuaban en forma consciente, la repetición constante al través de millares de generaciones, de los mismos actos, ha creado facilidades en las transmisión, convirtiendose así en actos automáticos, que la herencia especifica se ha ENSAYO 20 encargado de transmitir á las generaciones. Pero á medida que las corrientes nerviosas pasan, obedeciendo al desenvolvimiento del organismo nervioso, á circuitos superiores, es decir, marchando de la periferia al centro, las sensaciones cada vez más se van haciendo retenidas i conscientes. Si bién estas últimas pueden á su vez transformarse, merced á la repetición, á las primeras. De esta manera sigue el desenvolvimiento: en los centros de las ramas inferiores del sistema nervioso se verifican las sensaciones reflejas, es decir, automáticas i en los superiores las conscientes. Los centros están colocados en orden ascendente. Bien; las impresiones en la primera edad del hombre comienzan en las ramas inferiores, que son también las primeras en constituirse, para ir abriendo, á medida del desarrollo orgánico, brechas en las sustancias cerebrales hasta llegar al punto culminante, al sitio cortical, en donde se efectúan las funciones más delicadas de la vida psíquica. Siguiendo este proceso de desarrollo gradual, i teniendo presente que las ideas en la masa encefálica, según afirman los frenólogos, tienen sus centros respectivos, se sienta la hipótesis de que las ideas gradual i progresivamente tienen que ir abriendo surcos en la masa cerebral de tal manera que cada centro superior es la sinopsis de las propiedades ó capacidades de varios de los inferiores en escala, de tal suerte que varias ideas particulares van á reconcentrarse en centros generalizadores respectivos, los cuales á su vez en otros, yéndose de esta suerte, simplificandose los centros, constituyendo individualidades, hasta llegar á un gran centro sintetizador de todos ellos que es el centro de la facultad excelsa de la razón, en donde se constituye una unidad. Siguiendo este proceso de la evolución orgánica, el proceso funcional de las llamadas facultades mentales ó intelectuales PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 21 principia de las llamadas perceptivas (sensación, percepción) i sigue con las facultades de «comparar, combinar, coordinar, abstraer, generalizar, juzgar i raciocinar.» Esta última, que constituye la síntesis de las demás, es la que también ulteriormente se presenta en el niño, porque necesita de trabajos i periodo mas adelantados del desarrollo histológico, para que su via se vea en condiciones de funcionar. Vemos, pués que el proceso natural que siguen los conocimientos en la masa cerebral es el sintético, que lo conduce á la unidad. I esta misma marcha, la sintética, es la que siguió la Humanidad en la adquisición de los conocimientos que hoi posee, i que el individuo en su desarrollo va reproduciendo gradual i progresivamente. Las leyes que rigen el Universo, las leyes científicas, se han constituido de esa manera. De las ideas particulares han pasado á generales i de estas á universales, hasta constituir cuerpos típicos, aproximándose cada vez mas á la singularidad, que es entonces cuando desaparecerán las innumerables leyes que aún se conocen, para reducirse unas en otras i constituir un todo sintético. Por eso cuando más progreso efectúa la ciencia más se simplifican sus operaciones i sus leyes. Las definiciones, fórmulas i clasificaciones son síntesis. Se han inducido de casos particulares por la generalización. Observando nuestro progreso científico personal ¿qué notamos? En los primeros pasos que damos hacia el umbral de la Ciencia, todos los conocimientos que adquirimos en el laboratorio de las aulas son completamente aislados, sin ninguna conexión unos con otros, i mas aún, sin relación mútua ni remotamente. Los conocimientos científicos que adquirimos de Botánica, Mineralogía, Zoología, Historia, ENSAYO 22 Moral, etc. se presentan aislados, hasta muchas veces riñendo tinos con otros al parecer, constituyendo colonias independientes i sin relación siquiera unas con otras. Pero á medida que nuestras facultades adquieren vigor, fuerza, potencia, i el campo de nuestros conocimientos se ensancha, dilatándose por lo tanto nuestro horizonte científico, las agrupaciones aisladas que constituyen colonias se asocian mas i más, hasta el punto de que nuestra inteligencia puede abarcar de una sola mirada todos los conocimientos como agrupados en íntima fraternidad. A semejanza de lo que observamos subiendo á un edificio elevado de un pueblo, viendo que todas aquellas casas i aquellos lugares, que desde el suelo los veíamos aislados – constituyen un grupo único, un gran conjunto, así las ideas que poseíamos sobre Botánica, Mineralogía, Química, Física, Historia, Moral, Matemáticas, etc. i que parecían imposible de toda relación, se asocian, se estrechan se conjugan. Descubrimos el Gran Tronco Común, vemos que la Flora, la Fauna, la Gea, los fenómenos que se manifiestan en ellos, el desarrollo de los acontecimientos sociales, el Número, etc. todos están unidos á un Centro Único, Común, obedeciendo á leyes idénticas que emanan de la Gran Unidad; en fin, cuando por los estudios hemos dilatado la esfera de nuestros conocimientos, formamos la Gran Síntesis. ¿Cuál es, pués, la marcha que el desarrollo histológico del niño i la que la evolución de la especie humana nos señalan como ruta que ha seguido la sabia Naturaleza i que sigue aún? La Síntesis. ¿Cuál es el método que se debe seguir en la enseñanza primaria? El mas racional, el que la gran maestra Naturaleza nos señala con los dedos, que no son otra cosa que sus hechos. ¿Cuál? La Síntesis. Pero la lógica nos enseña que correlativamente á PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 23 la síntesis hai la análisis que es el orden inverso de la primera. Pensando bien se observa que para que haya síntesis es necesario que haya previamente análisis, por lo que en la enseñanza la síntesis debe basarse en la análisis, de manera que aquella, que es el verdadero camino que se debe seguir, descanse en la otra. Además, la misión del educador es suministrar conocimientos de las cosas en conjunto i no en detalle que corresponde á estudios superiores, especiales, i no á primarios, asi como también crear aptitudes. * * * La inducción i la deducción ¿son métodos? – No son mas que procedimientos ó maneras de raciocinar ó discurrir. Raciocinamos por inducción ó por deducción, como dice José M. Torres – Raciocinamos por inducción cuando procedemos del efecto á la causa, del ejemplo á la regla ó definición; i por deducción, cuando procedemos al revés. La inducción es ascendente, progresiva; la deducción, descendente, reversiva. La inducción es primaria. La inducción i la deducción son auxiliares de la síntesis i de la análisis. Estas son ideas mas generales que aquellas. Una síntesis puede constituir una inducción; pero no toda inducción puede ser síntesis. Toda inducción es una generalización, i toda síntesis una composición; una reunión, una suma. Recapitulemos. Tenemos un método natural para la enseñanza primaria: el sintético, i dos procedimientos igualmente naturales: la inducción para la obtención de reglas, definiciones i leyes, i la deducción para las aplicaciones prácticas. Ambas son auxiliares del método. De esta manera, simplificando la terminología llega- ENSAYO 24 mos á la unidad del método, tal cual como establece la misma Naturaleza. Con el método sintético, auxiliado de los procedimientos inductivo i deductivo, suministró la Naturaleza los primeros conocimientos á la Humanidad. «El método en la enseñanza debe conformarse con la evolución histológica, disposición i función de los órganos cerebrales. La medida de la instrucción no es la que el maestro puede dar, sino la que permita el grado de evolución del niño i para suministrarla, debemos seguir el proceso seguido por sus funciones cerebrales, es decir, sintético.» – (Evolución i Educación por Senet). Esta es la teoría sustentada por el ilustrado autor de «Evolución i Educación», la cual adoptamos con entusiasmo por inducirnos así nuestro modo de pensar i nuestra propia observación de la naturaleza, la única institutriz que hai que seguir si se quiere cultivar la verdadera ciencia. Es el camino que se debe tomar si queremos marchar por la verdadera ruta, recién vislumbrada. Es la única teoría que conducirá á echar los verdaderos cimientos de la pedagogía, que son la Psicología del niño i la Antropología en las que tan atrasada se halla aún la ciencia pedagógica. * * * Volvamos al filántropo de Iverdhun. ¿Cuál es el método seguido por Pestalozzi? – Ninguno, pero señaló á la posteridad el camino á seguir i que conduce al verdadero método, como otro Colón que marchaba hacia el Nuevo Mundo sin saberlo, guiado solo por intuición de su genio. «No sabía lo que hacía, pero sabía lo que quería: morir o realizar mi ideal» – (Cómo educa Gertrudis – Carta I). Es cierto, como dice Compayre, Pestalozzi renegaba de sí mis- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 25 mo, de su ignorancia, de su escaséz de espíritu. Era el águila privada de alas que ansiaba remontar su vuelo á la región azul del sol; i en su impotencia se consumía. En Stanz vislumbró á lo lejos la realización de su sueño cual es hallar el camino que debe conducirle al triunfo de sus ideas i así exclama: «Las impresiones que me agobiaban en esa época me redujeron á la debilidad física en que me encontraba cuando dejé la ciudad. Hasta ese momento yo no había precisado en mi espíritu los principios fundamentales que debían guiarme.» «Cuando había tentado lo imposible, lo había encontrado posible, contra lo que esperaba; cuando me había internado en las malezas, donde nadie había penetrado durante muchos siglos, había descubierto, detrás de ellas, las huellas de pasos que me habían conducido á caminos abiertos en los que tampoco nadie había puesto su pié.» (Como educa Gertrudis – Carta I). I desde aquí sentó los principios á que debe sugetarse el mejor método, el natural, por el que tanto clamó. «La medida de la instrucción no es lo que el maestro puede dar, sino lo que el niño debe recibir». Con esto deslindó ya el apoyo que se debe pedir á la Fisiología, ó mejor á las leyes de la evolución cerebral. «Comenzaba á sentir, dice, que es imposible remediar en grande escala i de una manera durable los males escolares, si no se llega á someter la forma mecánica de toda enseñanza, á las leyes eternas que sigue el espíritu humano para elevarse de las impresiones puramente sensibles á las concepciones claras.» (Como educa Gertrudis, Carta IV). De esta manera, arrastrado por una intuición de su genio dio á conocer el verdadero método á ENSAYO 26 seguir en la enseñanza escolar; él lo llamaba método intuitivo á lo que en realidad era el sintético. Nada quiere decir el nombre cuando son ciertas las fórmulas. I de idéntica manera, como hoi día se discute sobre la malísima impresión que produce en el espíritu del estudioso, ese caos de método que á nada conduce, él en el albor de la pedagogía ya protestaba la falta de unidad. He aquí lo que dice: «Es invariable la marcha seguida por la naturaleza para el desarrollo de nuestra especie. No hai, no puede haber dos buenos métodos de enseñanza ó no hai mas que uno i este es el que se apoya absolutamente sobre las leyes eternas de la naturaleza. Pero existen una infinidad de malos métodos i cada uno de ellos lo es tanto mas cuanto se aleja mas de las leyes naturales i tanto menos cuando las observa de mas cerca. Sé bien que yo ni nadie estamos en posesión del único método que sea bueno; pero yo hago todos los esfuerzos posibles para acercarme á él.» (Como educa Gertrudis, Carta X). La intuición como principio Bacon al dar el golpe de gracia á las interminables discusiones escolásticas, esa filosofía especulativa que con las palabras bien urdidas en hábiles silogismos abstracto el libre vuelo de la mente en busca de la verdad, condenándola á vivir encadenada á las premisas i consecuencias – sustituyendo «al trabajo abstracto del espíritu i á la estéril comparación de las proposi- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 27 ciones i las palabras en lo cual consistía todo el arte del silogismo, el autor del Novum Organum había sustituido el estudio concreto de la realidad i la observación viva i fecunda de la naturales. La mecánica del razonamiento deductivo estaba reemplazada por la interpretación lenta i reposada de los hechos; no se trataba ya de analizar dócilmente principios admitidos á ciegas como verdades absolutas, ni llegar á ser experto en manejar el silogismo, que á semejanza de un molino sin trigo, daba casi siempre, poca harina; sino que era preciso abrir los ojos ante el espectáculo del universo i por intuición, por observación, por experiencia, por inducción, descubrir sus secretos i determinar sus leyes.» (Historia de la Pedagogía – Campayré). Echada en el crisol del laboratorio de los sabios é investigadores, la inducción científica, dio el fruto deseado. El autor de Orbis pictus se inspiró en los principios establecidos por el sabio inglés i los aplicó á la enseñanza, originando de esta manera á mediado del siglo XVII, la enseñanza intuitiva. En lo sucesivo se introdujeron en la escuela las ilustraciones pictóricas, conforme lo indicado por Comenio, pero sin que se estableciese la intuición como lei general, como principio de la enseñanza. Rousseau, llevado por su fogosidad de innovador, aplicó á la educación de Emilio, dando grande importancia á la educación por los sentidos: «Ver, ver i después razonar». Pero la gloria mayor correspondió á aquel que convirtió el asilo de Iverdun, albergue de pequeños bandidos i holgazanes, en escuela experimental. Dejemos hablar al mismo Pestalozzi: «Si arrojo ahora una mirada retrospectiva i pregunto: ¿qué he hecho para la ciencia pedagógica, que sea mi obra personal? Me respondo: he sentado el principio superior que la domina el dia en que he reconocido en ENSAYO 28 la intuición la base absoluta de todo conocimiento». (Cómo educa Gertrudis – Carta IX). La Antropología como base La mayor dificultad que se encuentra hoi dia en la práctica pedagógica es en la aplicación de las leyes que la rigen. Con darse á la Pedagogía su verdadero carácter de ciencia experimental se hacen todos los esfuerzos para sentar sus verdades sobre principios verdaderos i propios al sugeto de ella. Comparando la psicología del niño con la del adulto (la que se conoce) se han sentado esas leyes sobre base directa, peligrosa, á manera de un edificio levantado sobre un suelo movedizo – que ha esterilizado en mas de una ocasión la practica de la educación. ¿Es idéntica la psiquis del hombre adulto con la del hombre niño? – Naturalmente que nó. La una es una flor ya abierta mientras que la otra es un capullo que tendrá que abrirse mas tarde. Por lo tanto, imposible es que las leyes que rigen la evolución del hombre convengan al niño. Hasta hoi día, después que Pestalozzi sentó el principio de que la «enseñanza debe ajustarse á la naturaleza del niño» unas de cuyas leyes él las plateó, poco adelanto se ha hecho. No se conoce casi la psicología del niño, tan necesaria para que la educación pueda entonces estribar sobre verdades firmes é inconmovibles sobre principios inherentes á la Naturaleza del verdadero sugeto. Por observación propia, por estudios personales PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 29 profundos, se conocen las leyes que rigen á la psiquis del hombre adulto, pero las de la del niño nó, por sustraerse á la observación i experimentación directas i profundas que requiere la inducción de las verdades generales. El trabajo de los sabios es grande para la conquista de esa condición sine que non de la educación. La aplicación de las leyes fisiológicas i antropológicas en sus diversas ramas, á la educación, promete en día no lejano la solución definitiva del problema que sigue siempre en planteo. Es cierto que hombres como Fröebel, que tanto estudió á las queridas flores de su jardín, Rousseau i otros han llevado la claridad en el Oriente de la ciencia psicológico – infantil, pero las frutas de esas preciosas investigaciones no están sazonadas todavía ni constituyen número para que puedan ser agrupadas i servir de norte invariable á la educación. La lucha sustentada por los sabios contemporaneos en la investigación de esas leyes que rigen la mente infantil, es grande i po lo mismo placentera es la promesa del provenir. Entonces las leyes pedagógicas que rigen hoi como soberanas, serán destronadas por decretos sucesivos de la nueva ciencia aún en pañales por ahora. Pestalozzi predicó la verdadera ciencia. Predicó i puso en práctica el principio de que la educación debe marchar de acuerdo con la naturaleza del niño, para que pueda dar su resultado apetecido. Delineó de esta manera el plan de la nueva ciencia, indicó la necesidad que se tiene de estudiar lo íntimo del niño, de tal manera que el educacionista marche i opere en terreno conocido, maneje plástica cuyas propiedades físicas i químicas no le sean un secreto, para que pueda de- ENSAYO 30 sarrollar armónicamente, con los principios de su idea, los fenómenos que se verifican en lo íntimo de la masa. De esta manera aquel hombre encauzó la Pedagogía, sometiéndola á las leyes antropológicas, las que á pesar de ser hasta entonces, casi desconocidas, ya comenzaban á diseñarse en el Oriente de la ciencia. En el estudio i conocimiento de la antropología del niño, estriba el triunfo futuro de la educación. La Antropología en su vastisima extensión es la llamada á resolver los grandes problemas educacionales i á despejar las equis de la tarea profesional, hasta hoi sumida en penumbra. La práctica como medio «Solo se aprende mejor haciendo ó produciendo» ha dicho el Dr. Alfredo Ferreira. En el sentido lato de la educación ésta se halla basada en la práctica de las cosas. Se puede instruir sin practicar, pero educar nó. Ya hemos dicho la bondad de la educación sobre la instrucción. De qué sirven los conocimientos que se suministran á la mente si no son susceptibles á ser aplicados? La instrucción entonces no es mas que un mero almacenaje de ideas, de quimeras, propias mas bien para producir extravíos. Pero la mente humana no es un ánfora que hai que llenarla simplemente sino un hogar que debe calentarse, ha dicho Quintilliano. El hermoso pensamiento de Victor Hugo: «con cada escuela que se abre, se cierra una cárcel» PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 31 ha encontrado su duda en el campo de la práctica. El lenguaje frío de la estadística hablaba en contra: las cárceles de corrección se llenaban de individuos salidos de las escuelas; la progresión era geométrica i creciente. Era, porque la escuela entonces no cumplía su misión: instruía pero no educaba. I no hai peores delincuentes que los instruidos! Había que educar á las generaciones; educar á las masas; educar antes que instruir ó educar instruyendo. Sin la educación no sirve la instrucción. ¿Qué es educar? Es habituar practicando; es formar aptitudes mediante la práctica. Práctica, práctica: allí está el secreto. ¿Para qué sirven los conocimientos si no se sabe aplicarlos? ¿Para qué la regla de la Aritmética si los problemas de la vida práctica son siempre problemas? ¿Para qué la geometría, las Ciencias Naturales, el Lenguaje, la Moral, etc.?.............. Aprender practicando i practicar aprendiendo. De lo contrario es desnaturalizar el objeto i fin de la educación. Ellos son crear aptitudes. Aptitudes en el orden físico, en el orden intelectual i en el orden moral. Formar aptitudes en el orden físico es preparar al ser para salir airoso en la lucha por la vida; es predisponer los órganos á obrar i ejecutar sus necesidades. En el orden intelectual, es hacer al hombre apto por su inteligencia al predominio en la especie; es armarle de una fuerza subjetiva para su bienestar espiritual. I en el orden moral es educar la voluntad, formar el carácter, habituarle á obrar el bién, desconociendo el mal; es hacerle partícipe de la comunión de sus semejantes, de la Humanidad. Pero para tan sublime ideal hai que hacer que el educando ejecute, haga, practique. No solamente debe ver, sentir, palpar sino que debe ejecutar, practicar. I que practicando forme hábitos. La tendencia de la ENSAYO 32 escuela contemporanea es esa; todos están de acuerdo con el ideal que se han trazado de la escuela del porvenir. Solo en el camino se anarquizan los hombres. No están de acuerdo sobre el medio. Sin embargo, en todos los países donde se preocupan, seriamente de la educación común hanse introducido en los planes de los trabajos manuales i se ha dado una tendencia mas práctica que teórica á los puntos de los programas. Poca teoría i mucha práctica; práctica que crea aptitudes para la vida. Pestalozzi aconsejaba con entusiasmo la introducción de la práctica; la práctica como medio de la educación. He aquí algunos párrafos de él al respecto: «Me he preguntado mui sencillamente ¿qué harás tú, si quiero procurar para un niño dado todo el conjunto de conocimientos i de talentos que le son absolutamente necesarios para llegar por una buena administración de sus intereses más esenciales, á la satisfacción interior de su ser?. «Ahora me apercibo que en todas las cartas que le he dirijido – dice á Gessner – solo he examinado el primero término de la educación: dar al niño los conocimientos, i no he dicho una palabra sobre los medios de procurarle el saber hacer, aquella, á lo menos, que no es especialmente el objeto de la misma enseñanza, en cada uno de sus ramos. «I sin embargo el saber hacer que el hombre precisa poseer para llegar á la satisfacción interior de su ser está lejos de limitarse á aquellos ramos de conocimiento que la naturaleza del método de mi enseñanza me ha obligado á tocar. «No debe dejar subsistir esta deficiencia. Saber i no saber hacer: he ahí quizás el regalo mas formidable que un genio malévolo haya hecho á nuestra generación. «Mortal, tú, cuya naturaleza física tiene tantas ne- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 33 cesidades i todos los apetitos, tú debes conocer i pensar, mas debes también obrar para satisfacerlas. El tratamiento i la acción deben ser, el uno para con el otros, como la fuente i el arroyo. ………………………………………………………………………………………….. Sí, es un hecho que consta: una falta, de la cual un solo padre se haría culpable para con su hijo, un maestro para con su alumno, el gobierno se hace culpable para con el pueblo. Sí, en aquello que concierne á la adquisición de las cualidades prácticas que precisa el hombre para llegar, por una buena administración de sus mas esenciales intereses y la íntima satisfacción de su naturaleza, el pueblo, en Europa, no recibe de sus gobiernos, ni la sombra de su impulso público i general. No posee, en grado alguno, una enseñanza pública de conocimientos prácticos, ecepto en aquello que se relaciona con el arte de matar á los hombres» (Cómo educa – Carta XII). Es indudable, pues, que Pestalozzi, ya inspirándose en Rousseau que preconizaba la práctica en la educación, ó ya inspirándose en sí mismo, en su genio que es fuente de inmensa riqueza, ya presencia la necesidad de que se diese una educación práctica. I como prueba presentó la enseñanza agrícola que se daba en su escuela. La utilidad como fin inmediato i mediato Es indudablemente cierto que la humanidad se ha afanado en adquirir conocimientos por orden de utilidad. Nadie nos quita de la cabeza que mas adhesión manifestamos al estudio que nos ofrece una lisonjera esperanza. Los primeros conocimientos de la humanidad fueron según Augusto Comte, las Matemáticas, siguiéndoles después en orden la Astronomía, Física, Química, Biología, Sociología i por último la Moral. Aprendió las matemáticas porque le era necesario el conocimiento de los números i sus combinaciones para el manejo de sus rebaños, para los cambios de sus productos ganaderiles i agrícolas, etc. I así pasó con las otras. Las demás ciencias ó artes llamadas de adorno, ó de aplicación, son conocimientos complementarios, que sirven de medios de cultura de los individuos. La enseñanza de las ciencias i de las artes, es decir de las ciencias puras i aplicadas, siempre tiene una utilidad que las recomienda. Pero no todos los puntos pueden ofrecer una promesa de utilidad inmediata, sino que depende de su aplicación en la vida práctica del hombre. En el campo de la enseñanza las ideas ó nociones que se suministran ó presentan á los educandos para su adquisición deben ser tomadas bajo dos criterios. Primeramente como medios de educación i segundo como de instrucción. Bajo el primer criterio, el educacionista debe ser mui escrupuloso en elegir los conocimientos que deben ser suministrados á la mente infantil, únicamente aquellos que pueden educar, es de- PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 35 cir, ejercitar las facultades para propender á su desarrollo natural i adquirir de esta manera vigor i aptitudes para su regular i fácil funcionamiento. No todos los conocimientos, no todas las ideas que se presentan al órgano pensante pueden ser eficaces á este fin: las ideas superfluas, de segundo orden, que mas bien sirven para ocupar la mente que para vigorizarla, deben ser rechazadas por inútiles. En esto precisamente está basado el viejo adagio: «poco pero bueno» Bajo el segundo punto, el educacionista debe guiarse por la Naturaleza para suministrar conocimientos de utilidad inmediata, haciendo arraigar en la conciencia del niño el sentimiento íntimo de que todos los conocimientos que adquiere son de utilidad inmediata ó mediata en la vida. Otros géneros de conocimientos deben ser delegados para estudios posteriores. I esto no es un utilitarismo que sostenemos en el terreno de la educación – como lo entendía Jeremías Bentham en un sentido ilimitado – nó. Sino bajo el punto de vista del fin de la educación. Rechazamos la idea de enseñar ó de hacer aprender por aprender, por puro amor á la ciencia ó á la verdad – lo cual si bien, convenientemente empleado, suele ser de alguna utilidad para la prosecución desinteresada en los estadios – suele ofrecer serias dificultades del espíritu á lo superfluo. Los conocimientos en ciencia, arte ó en sus aplicaciones, en los trabajos manuales, deber ser estudiados bajo el criterio de la utilidad desechando el criterio del romanticismo. Bajo este concepto comprendemos que deben ser rechazados por inútiles todos los puntos ó conocimientos que no sirven para otra cosa que para embrollar el libre funcionamiento de las leyes de la inteligencia. Nada de superfluo. Con las bases que se suministran bajo el principio de utilidad – toda vez que no se extravíe el criterio na- ENSAYO 36 ciente del niño – estará habilitado, cuando hombre i con las bases sólidas i firmes que ha adquirido, á perfeccionarse en tal ó cual estudio, en tal ó cual arte, hasta servirle de solaz entretenimiento (cultura artística ó estética; cultura moral ó ética) en los ratos de ocio ó de fatiga en las grandes i enormes luchas diarias por la existencia. Debemos hacer la observación de que damos suma importancia á la cultura moral i que por lo tanto todos los que contribuyen á ella (medios éticos i estéticos) deben ser considerados entre los útiles i por lo tanto de preferente atención del educador. No pretendemos que se descienda al frio utilitarismo de Bentham, ni al utilitarismo sistemático de Stuart Mill, sino lejos mui lejos de eso, queremos que se suministren conocimientos útiles, persuadiendo i probando al mismo tiempo con hechos al educando de la necesidad de los conocimientos i el provecho de la adquisición de ellos. Creemos ser de poco atractivo el platonismo exagerado del estudio de la ciencia por la ciencia misma. Además como hemos dicho más arriba, el enseñar con preferencia los conocimientos útiles á los superfluos está de acuerdo con la misma Naturaleza, con la marcha de la Humanidad en su desenvolvimiento orgánico. «Al enseñar, debe tenerse presente, ante todo, que si la Humanidad se afana en adquirir conocimientos, es porque le son útiles i los necesita en la lucha diaria. Los alumnos deben darse también cuenta de la utilidad de lo que aprende, de las relaciones de las ciencias. Los puntos deben llevarse más ó menos sintéticamente hasta el fin; deben ser explotado aquellos de aplicación inmediata i desecharse los de aplicación remota, para que sean adquiridos después, cuando las necesidades los impongan». (Senet. Evol. i Educ.) PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 37 Es el criterio predominante en la alta mente contemporanea. Con el desarrollo de los gremios, como signo de perfeccionamiento orgánico social – puesto que la división en gremios de la Sociedad no quiere decir otra cosa que división de trabajos – el criterio de la utilidad mas se impone por ser el objeto de la educación popular común la formación de aptitudes en la masa del proletariado que, en gran mayoría, es el que concurre á las escuelas, escaseando ya la educación especial de príncipes i familias aristocráticas. Nuestro maestro Pestalozzi – ¿por qué debería olvidarse de este importantísimo punto teniendo en cuenta su genio poderoso i su profundo amor á la Humanidad? – precisamente por eso criticaba la educación podrida i sin fundamento que se daba en aquella época, huérfana de todo criterio, que servía tan solo para formar magulladotes de palabras i de embrolladores de la vida. Fue la poderosa i constante preocupación de aquella alma caritativa al proporcionar al pueblo, el pobre pueblo desheredado de toda suerte, una educación adecuada á las leyes de la madre Naturaleza i á las condiciones sociales. Lo que habían preconizado Rousseau, Locke i otros, aunque en un sentido todavía mas reducido, Pestalozzi luchaba por establecer como una de las características de su sistema de enseñanza. Tal es en síntesis la obra del Moisés de la Pedagogía moderna con sus contornos mas resaltantes. El hombre tuvo sus errores, i algunos hasta profundos, de doctrina sobre principios generales que sostenía sobre ciertos ramos de la educación, pero en el fondo de su pedagogía, destácase con deslineaciones claras i determinadas, una obra genuinamente pestalozziaENSAYO 38 na que proyecta haces luminosos en el ancho campo de la Pedagogía. Nosotros en este humilde trabajo sobre aquel que «dictó desde el Sinaí de la libre Suiza, los verdaderos mandamientos de la ciencia por excelencia» no hemos bosquejado ni la centésima parte del producto de su fecundo genio é improba labor, pués para tal se escribirían obras enteras i se necesitaría de otra inteligencia que la nuestra. Nuestro propósito no es otra cosa que, estableciendo un parangón entre la que la ciencia pedagógica moderna después de un siglo de labor ha hecho i lo que ha deslineado con espíritu filosófico aquel propulsor de la educación científica popular de la Humanidad, demostrar que el progreso á que hemos llegado – aunque lentamente – no es mas que un desarrollo de las ideas que Pestalozzi lanzó á la faz de los pueblos. ¿Quién no tiene en sus labios el nombre de Pestalozzi? – Todos los que llevan á honra titularse «hijos de Pestalozzi», deberían de conocer al maestro de los maestros, al modelo de virtud, perseverante al amor á la Humanidad. Es cierto i por ello volvemos á repetir con que: La escuela primaria del siglo XIX ha salido de la locura de Stanz. I – 24 – 05