El niño que no sonríe: Depresión infantil

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FRANCISCO XAVIER MÉNDEZ
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EDICIONES PIRÁMIDE
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índice
2.2.2. Hipótesis endocrinas....................................
Resum en....................................................................................
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión? Evaluación
de la depresión in fan til.......................................................
3.1.
Entrevistas......................................................................
3.1.1. Características de la depresión infantil....
3.1.2. Causas de la depresión infantil.................
3.1.2.1. Factores am bientales...................
3.1.2.2. Factores personales......................
3.1.3. Consecuencias de la depresión infantil....
3.1.4. Información complementaria.....................
3.2. Tests psicométricos......................................................
3.2.1. Tests para ser contestados por el niño
3.2.2. Tests para ser contestados por otras per­
sonas..................................................................
3.3. Observación..................................................................
3.3.1. Observación realizada por ei niño............
3.3.2. Observación realizada por otras perso­
nas .................... .................................................
3.4. Registros psicofisiológicos y análisis bioquími­
co s.....................................................................................
Resumen...................................................................................
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión
infantil (1)................................................................................
4.1.
Programas de educación emocional......................
4.1.1. El sistema de radar emocional...................
4.1.1.1. Ejercicios durante las sesiones
terapéuticas....................................
4.1.1.2. Ejercicios entre sesiones terapéu­
ticas ..................................................
4.1.1.3. Sugerencias para el entrenamien­
to en discriminación emocional.
4.1.2. El sistema métrico emocional....................
4.1.2.1. Clases de termómetros emocio­
nales .................................................
índice
4.-1.2.2.
Pros y contras de los termóme­
tros emocionales.......*....................
4.I.2.3. Sugerencias para construir un
termómetro emocional................
4.2. Programas de actividades agradables.................
4.2.1. Efectos benéficos sobre la depresión in­
fantil..................................................................
4.2.2. Guía para su ímplementación...................
4.2.2.1. Identificar las actividades agra­
dables para el n iñ o .......................
4.2.2.2. Conseguir que el niño realice las
actividades agradables seleccio­
nadas................................................
4.2.2.S. Demostrar ai niño la relación de
las actividades agradables con
su estado de ánimo.......................
Resumen...................................................................................
5.
11
159
160
161
161
161
162
173
202
207
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión
infantil (II)............................................................................... 209
5.1.
5.2.
Programas de reestructuración cognitiva............. 211
5.1.1. La relación pensamiento-emociones............. 212
5.1.1.1. El modelo cognitivo de las tres
iniciales............................................ 213
5.1.1.2. Funcionamiento mental en la de­
presión ............................................. 219
5.1.2. Estrategias para modificar ios pensamien­
tos depresivos................................................. 225
5.1.2.1. Detectar los pensamientos de­
presivos.................................................226
5.1.2.2. Dudar de ios pensamientos de­
presivos............................................ 229
5.1.2.3. Transformar los pensamientos
depresivos....................................... 235
Tratamientos médicos................................................ 252
5.2.1. Medicamentos antidepresivos.................. 252
5.2.I.I. Tricíclicos......................................... 253
12
índice
5.2*1.2.
Inhibidores de la monoarmna
oxídasa (IMAO).............................
5.2.I.3. Inhibidores selectivos de la re­
captación de serotonina (ISRS)..
5.2.2. Otros tratamientos médicos........................
5.2.2.1. Carbonato de litio (Pienux).......
5.2.2.2. Terapia electroconvulsiva...........
5.2.2.3. Neurocirugía..................................
Resumen................. *................................................................
6.
255
256
256
256
257
257
258
¡Sonríe, por favor! Epílogo de la alegría.......................
259
6.1.
Prevención de la depresión infantil......................
6.1.1. Enriquecer el entorno del niño..................
6.1.2. Educar niños competentes y felices.........
u' 6.2. Consejos para padres................................................
6.3. Sonrisa fin al................................................................
Resumen..................................................................................
261
261
264
268
272
273
Lecturas recomendadas..............................................................
275
Bibliografía.....................................................................................
279
NOTA
Todos ios teléfonos y direcciones que
aparecen en el libro son ficticios
PROLOGO
Cuando m i am igo Xavier M éndez m e llam ó para p e­
dirm e un prólogo a un libro que acababa de escribir sobre
depresión infantil, prim ero m e sorprendí: ¿por qué otro li­
b ro sobre un tema del que se han p u blicad o recientem en­
te otras obras en castellano?... Pero cuando unos días m ás
tarde tuve el texto en m is m anos vi en seguida que se tra­
taba de algo m uy diferente de todo io que se había publi­
cado hasta ahora sobre la depresión de niños y adolescen­
tes en este país.
La depresión en todas las edades es una cuestión que
está en la m ente de todos por tratarse de una patología
que está m erm ando la felicidad y la capacidad de trabajo
de una m anera m u y lacerante en este final de siglo. Los
niños no escapan de esta terrible plaga y adem ás, la enfer­
m edad en los pequeños tiene el riesgo de crorúficarse y de
ser un calvario a lo largo de toda la v id a, afectando a quie­
nes la pad ecen y a los de su entorno. En este sentido la
aportación que hace el profesor M én d ez desde la psicolo­
gía y en particular desde la psicología cogrútiva para pre­
venir y para tratar la depresión infantil puede ser de una
gran utilidad y eficacia.
Hace unas escasas décadas se dudaba de la existencia
de la depresión infantil y apenas se hablaba de ella. Sin
14
Prólogo
em bargo, era u n a patología b ien conocida en Europa a fi­
nales del siglo pasado. «Triste el niño, busca los rincones y
la soledad, se entrega al m utism o, pierde el apetito, enfla­
quece y pasa una existencia m iserable»... «hay lipem ánícos infantiles [denom inación que se daba a la depresión
en aquel entonces] que se hallan en un estado de estupor
parecido al de u n tifódico: no se m ueven, no h ablan y ni
siquiera p id en la com ida»... «frecuentem ente, la tendencia
ai suicidio es notable: sin ningún m otivo o con fútiles pre­
textos el niño atenta contra su vida con una lucidez ver­
dad eram ente extraordinaria...». Éstas son palab ras textua­
les escritas p o r A ntonio Jover, u n pediatra nacido en
Barcelona en el año 1855. Fueron escritas cuando era cate­
drático de Ped iatría en La H abana, antes de la descoloni­
zación de la isla, en un libro sobre enferm edades de los ni­
ños que se publicó en Barcelona en 1893. Ya sabía Jover
que la dep resión del niño podía durar toda la vida. Pero
no se disponía en aq u el'entonces n i de los psícofárm acos
actuales, ni de las posibilid ades de terapia com portam entai que tan d etalladam ente describe el profesor M énd ez en
este libro.
La obra El niño que no sonríe. Estrategias para superar
la tristeza y la depresión infantil, de X avier M éndez, es un
estudio serio pero, al m ism o tiem po, asequible, am eno
y m u y práctico para que, quien tenga interés en cono­
cer las m anifestaciones de la depresión de los niños, pue­
da adqu irir habilidades para detectarla y luchar contra
ella.
H e aceptado prologar este libro por dos m otivos: el
prim ero es p o r m i relación personal con el autor, de quien
conocía las obras interesantes que había publicado ante­
riorm ente sobre m odificación de conducta en el rüño; el
segundo, p orqu e la depresión infantil es uno de los temas
que m ás m e preocupa desde que em pezam os a estudiarla
con u n grup o de colegas en 1985. C om o psicólogo y psi­
Prólogo
15
quiatra infantil una de las m etas que siem pre he intenta­
do conseguir es la felicidad de los niños, que, a su vez,
viene m uy condicionada por la felicidad de sus respecti­
vos m adres y padres. U n niño deprim ido es un ser hum a­
n o que desde m uy tem prano apenas sonríe, com o dice
m u y bien el doctor M éndez en la portada de su libro, ie
falta la ilusión de vivir, la confianza consigo m ism o, la ca­
pacidad para hacer y conservar las am istades. Los niños
deprim idos no disfrutan, no ju eg an co n sus com pañeros,
n o participan en clase, com en y duerm en m al, están enfer­
m os a m enudo, lloran sin m otivo y se adaptan m al a la
escuela.
Escritor de plum a fácil y atrayente, el autor, Xavier
M éndez, ha sabido plasm ar en su obra todas las m uchas
peculiaridades y características del niño deprim ido. El li­
bro está estructurado en seis grandes capítulos que abar­
can seis aspectos de interés para los estudiosos del tema:
concepto y características de la depresión en el niño, m o­
delos causales, evaluación, tratam iento en dos sendos ca­
pítulos y prevención. Todos están m uy bien ilustrados con
descripciones de casos, anécdotas y tablas que le hacen
una obra am ena y didáctica. Lo que me ha parecido más
útil y novedoso es su aportación com o experto reconocido
en m odificación de conducta infantil a la depresión de ni­
ños y adolescentes.
Por todo ello, creo que este libro será útil a los estudio­
sos de la psicopatología, evaluación y tratam iento de la
patología m ental infantil, así com o a los estudiantes de
psicologia y otras disciplinas relacionadas con la salud
m ental del niño. Asim ism o, este texto puede ser de gran
utilidad para m uchos padres de niños que, a m enudo, y a
pesar de sus buenas intenciones, se encuentran angustia­
dos y desorientados ante la conducta a seguir cuando uno
de sus propios hijos no es feliz porque es víctim a de un
cuadro depresivo. Psicólogos clínicos, m aestros y padres
•ncontrarán en esta obra herram ientas para luchar contra
in a enferm ed ad que tantos destrozos está causando a las
muertas del siglo xxi.
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l a b e r ia
Catedrática de Psicopatologia
de la Infancia y Adolescencia
Uruversitat Autónoma de Barcelona
1.1.
Educar para ser felices
E l s e r h u m a n o p e r s ig u e la fe lic id a d y h u y e d e l s u fr i­
m ie n to . A lg u n a s p e r s o n a s m a lin te r p r e ta n esta m á x im a fi­
lo s ó fic a . C r e e n q u e e l c a m in o m á s c o rto p a ra s e r d ic h o s o
es e l c o n s u m o d e s m e d id o , d e m o d o q u e s e e m b a r c a n e n
u n a b ú s q u e d a c o m p u ls iv a d e p la c e r e s ca d a v e z m á s s o fis ­
tic a d o s y c o s to s o s . L a h is to ria d e l m o n a r c a g u lo s o ilu s tra
e s te c r a s o e rro r.
El rey glotón
En el remoto territorio de Tragaldabia gobernaba un
soberano que disfrutaba con suculentos festines. Com­
partía mesa y mantel regios con los pares del reino. Los
banquetes se alargaban hasta el alba. Convites opíparos
en ios que devoraban salmones frescos al limón, adereza­
dos con espumosos de la región de Champagne; truchas
tusturridas, rellenas de jugosas láminas de panceta cru­
jiente, guarnecidas con vinos blancos de las laderas del
Rhein, escanciados en copas de plata repujada frías; fai­
sanes embuchados con ciruelas y uvas, dorados a la miel,
regados con caldos rojos de las soleadas tierras del sur;
ciervos asados en espetón, con confitura de grosellas y
bayas silvestres de ios bosques, acompañados de licores
espiritosos; mangos, chirimoyas, papayas, guayabas, du­
raznos, granadas y otros frutos traídos de parajes exóti-
20
El niño que no sonríe
eos; hojaldres de canela y crema, cubiertos de chocolate
caliente y vainilla helada, servidos con moscateles gene­
rosos.
Amaneció un mal día. El rumor, más temible que la
peste negra, se propagó como una epidemia por sus do­
minios: el rey glotón está triste, ¿qué tendrá el rey glotón,
que ya no saborea ios ágapes? Un decreto real confirmó
los presagios más funestos de sus vasallos. Soldados iban
y venían por cañadas y veredas reclutando nuevos coci­
neros para palacio. Aquel que restituyere el deleite al mo­
narca será encumbrado, pero a quien fracasare se le con­
denará al patíbulo. Prestigiosos guisanderos cocinaron los
platos más imaginativos, mero con gusto a cordero, pollo
con sabor a centollo. A pesar de las creativas combinacio­
nes, uno tras otro perdieron literalmente la cabeza. Por
fin, le tocó el tumo al más afamado. Preparó un manjar
aliñado con sencillez. Tras degustarlo, el rey mandó traer­
le a su presencia. Desilusionado, objetó:
—Poseéis enorme predicamento aquende y allende los
mares, pero vuestra receta no acaba de satisfacerme.
—Majestad — respondió el humilde servidor—, me
falta un ingrediente para su sazón.
—¿Cuál? — inquirió con ansiedad expectante— , De­
cídmelo y ordenaré a mis ejércitos que os lo consigan de
inmediato, aunque se halle en la colonia más apartada del
imperio.
—No se encuentra tan lejos —replicó pausadamente.
—Entonces, ¿qué es?
— Vuestra hambre, Majestad, vuestra hambre —sonrió
al asombrado rey glotón.
Y cuenta la leyenda que aquel cocinero salvó la vida.
La aplicación de una mentalidad consumista a la edu­
cación conduce a razonamientos como el del recuadro.
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de ia depresión infantil
21
Un silogismo falaz
A: Mi hijo se lo merece todo
B: Dispongo de suficientes medios económicos para
comprarle a mi hijo todo lo que pide
C. Luego, ¿por qué voy a privar a mí hijo de io que de­
sea?
Si la prem isa m ayor significa que se ama al niño pese a
sus defectos y trastadas, de acuerdo. Pero si quiere decir
que a pesar de repetir curso se le regala la m otocicleta pro­
m etida por aprobar, entonces se com ete una torpeza. El
alim ento, la educación o el cariño se dispensan íncondicíonalm ente. Otros objetos, com o ropa de m arca, juegos de
ordenador o novelas policíacas pueden proporcionarse de
form a condicionada al com portam iento infantil apropiado.
La prem isa -m enor es viable en edades tem pranas,
cuando el crío pide juguetes, golosinas y otras chucherías.
Sin em bargo, no negarle nada ni poner lím ites a su con­
ducta es una estrategia desacertada. El día que sus de­
m andas sean tan irrazonables que haya que decirle no,
difícilm ente tolerará su frustración porque se le ha m ala­
costum brado.
Desde un punto de vista psicológico, es una equivoca­
ción educar concediendo todos los caprichos y obviando
cualquier incom odidad. El niño m im ado se tom a m ás exi­
gente, soporta m enos el infortunio y se derrum ba ante
contratiem pos banales. Term ina por ocurrirle igual que al
rey glotón, que rú siquiera obtenía placer con las comidas
y bebidas m ás exquisitas porque estaba saciado y hastiado.
Desafortunadam ente, la pauta de otorgar todo lo que le
apetece y sobreprotegerlo ante las dificultades cotidianas
es m uy tentadora, en especial para progenitores con com ­
plejo padres-fin-de-sem ana, para divorciados y para los que
siem pre creen insuficiente el tiem po y atención dedicados.
24
El niño que no sonríe
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1. El profesor de m atem áticas m anda diez problem as
para el próxim o día. Protesta generalizada de la
ciase, incluido Pitagorín. D on Benigno perdona
tres ejercicios. Prosigue el barullo. Q uita dos más.
Se restablece la calma.
2. El padre llega cansado de la oficina por la noche.
C nstobalito quiere que le instale el gigantesco tren
eléctrico. «M añana, ahora es m uy tarde» y se sienta cóm odam ente a leer el periódico. Disco rayado,
«el tren, el tren, el tren, el tren, el tren...». Cristobalito y su p ap á jugando a ferroviarios.
3. H abitación patas arriba. «M am i, m e bajo a la plaza
a ju g ar con m is amigas». «¡Eh!, antes ordena tu
cuarto». «¡Jo, cómo eres! N unca m e dejas salir a la
calle. M e tienes aquí encerrada com o a una prest­
diaria...». Sigue extensa perorata sobre tortura infantil y derechos del niño. «Está bien , pero cuando
subas recoges los...» Portazo y niña descendiendo
ios escalones de dos en dos.
4. Una y cuarenta y cinco de la m adrugada. Insomruó paterno. Apertura silenciosa de la cerradura de
casa. Entrada de puntillas del adolescente. Padre,
encendiendo las luces, «¿sabes qué hora es? (pre­
gunta retórica), el próxim o fin de sem ana castigado sin salir». Siete días después, tras la cena. «Dé­
jam e que salga, te prom eto que hoy regreso
puntual». Rifirrafe verbal, agria discusión, bronca.
A punto de em pezar la segunda parte del partido
de-fútbol en la tele, d efin itiv am en te, fiebre de sábado noche.
Los procesos de coerción son m uy eficaces porque am ­
bas partes ganan. N o hay duda que el niño consigue lo-
¿ S o n r is a s
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lá g r im a s ?
N a t u r a le z a
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2 5
Cuadro 1.1
Esquemas de procesos de coerción. Para más información sobre la
conducta coercitiva infantil consulte en esta misma colección
«Ojos Solares» el práctico libro de las psicólogos Cristina Larroy
y Maria Luisa de la Puente (1995)
Adulto
Castigo
Orden
que desagrada
al niño
Niño
Niño
---- ►-
Adulto
Adulto
Protesta ----
Perdona el castigo
Niño
Petición ---- >-- Negativa ---- ► Rabieta —
(razonada)
poco razonable
Retira la orden
Adulto
Concede
la petición
que quiere, bien un premio o actividad agradable, un pas­
tel, acostarse más tarde, jugar, bien no cumplir una tarea
aburrida, deberes escolares, poner la mesa, bajar la basu­
ra. Pero, ¿cuál es la ventaja para el adulto? A cambio de
dar a torcer su bra20, hecho que le contraría, obtiene algo
m ás importante, respirar con alivio y pensar que de bue­
na se ha librado, cuando comprueba que el niño se caim a
y deja de molestar. Pero cae en la trampa, pan para hoy,
hambre para mañana, porque el crío cada vez se vuelve
más tirano, solicita cosas más difíciles de conceder y tiene
estallidos de genio más violentos. Equivale a vender la ar­
monía duradera del hogar o del aula por el plato de len­
tejas de un rato pasajero de tranquilidad.
Los niños consentidos, a los’ que se obsequia inmereci­
damente y se les evita la más mínima contrariedad, no
suelen ser los más felices. V probablemente de adultos lle­
ven peor los reveses y sufran más. Si la educación es pre­
paración para la vida, resulta erróneo premiar con regalos
El niño que no sonríe
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¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de ía depresión infantil
27
superfiuos y no fijar norm as de conducta, porque ios
asuntos no siem pre se resuelven com o se ha planeado y
ios tropiezos y penurias son connaturales a la especie hu­
mana. Los padres que crían a sus hijos entre algodones y
'los protegen con urnas de cristal les hacen un flaco favor.
La adinerada m adre de un artista, en su lecho de m uerte,
prohibió reñir a su hijo y ordenó com placer todos sus de­
seos. A pesar de que los tutores cum plieron lo dispuesto
en el testam ento, el m uchacho no fue feliz en su juventud
y terminó suicidándose.
Los estilos educativos influyen en el desarrollo de la
personalidad del joven. Las investigaciones revelan que
tanto los niños provenientes de fam ilias caracterizadas
por la rigidez com o los de hogares laissez-faíre son m ucho
m ás pasivos, dependientes, retraídos, conform istas y su­
m isos, que los hijos de padres que com binan interés y
atención con el establecim iento de pautas de conducta cla­
ras y consistentes.
Para criar feliz a un niño hay que im pedir que lo pase
m al sufriendo innecesariam ente y conseguir que lo pase
bien disfrutando con juegos, películas divertidas o visitas
a la feria. Sin em bargo, también hay que enseñarle a
afrontar problem as, aguantar pequeñas incom odidades,
guardar el tum o, respetar a los dem ás, tener paciencia.
Educar para ser felices no quiere decir m im ar, si no fo­
m entar la autonom ía infantil para que sepa resolver cada
vez con m enos ayuda las nuevas situaciones que se le
plantean hasta alcanzar el funcionam iento independiente
propio del adulto.
1.2.
T r is te z a y d e s a r r o llo e m o c io n a l
La tristeza es una em oción igual que lo son el m iedo,
la ira o la alegría. Se experim enta en situaciones en las que
30
El niño que no sonne
certero punterazo, ¡oh, maldición', que impacta de lleno
en una figura haciéndola trizas. Esta vez el rostro de su
madre expresa altas dosis de enfado y malhumor. ¡Era tan
linda la porcelana de Liadró!
El color de la piel, de los ojos, del pelo, el sexo, el gTU po sanguíneo, el feh y otras m uchas características del or­
ganism o se heredan. La herencia biológica es responsable
de diferencias individuales anatóm icas y fisiológicas, que
condicionan la responsividad del bebé. El tem peram ento
infantil explica la predisposición a responder de m odo
distinto ante la m ism a situación.
La conducta del extraño determ ina la respuesta del
crío. Si la persona desconocida se acerca sosegadam ente,
sonriendo e intenta establecer contacto a través de u n ju ­
guete en lugar de cogerlo súbitam ente en brazos, la pro­
babilidad de que el niño se asuste dism inuye. «Ojos Sola­
res» dispone de un libro con orientaciones prácticas para
Cuadro 1.3
Ante la misma situación dos pequeños de un año dejzdaá reaccionan
deform a contrapuesta debido a diferencias de temperamento
/
Situación
- Temperamento .
Aproximación
de un
desconocido
Características
organisnucas
heredadas que
predisponen a
reaccionar de
una determinada
manera
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Niño fácil
Permanece
tranquilo y
sonnente. Se
acerca a tocarle
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las gafas
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Reacción
Curiosidad
Nmo difícil
Reacción
Llora, grita.
Sale corriendo
en busca de
su mamá
Miedo
ai extraño
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
.31
los tem ores infantiles (M éndez, 1998). En cualquier caso,
el tem peram ento es tam bién un predictor de la reacción
infantil. Los niños fáciles suelen estar de buen hum or, se
adaptan con rapidez a los cam bios, despliegan un nivel
m oderado de actividad m otora, reaccionan em ocionaim ente de form a proporcionada a la situación y tienden a
acercarse ante estím ulos novedosos. A fortunadam ente, la
proporción de niños de tem peram ento fácil es varias veces superior a la de los niños difíciles.
Cuadro 1.4
Desde el nacimiento hay bebés que muestran un temperamento fácil,
mientras que otros exhiben un temperamento difícil
Temperamento
Niños fáciles
Humor
Adaptabilidad
Actividad
Reactividad
Novedad
Bueno
Alta
Baja/Media
Baja/Media
Aproximación
Niños difíciles
Malo
Baja
Alta
Alta
Evitación
Sobre las reacciones infantiles que aparecen en el cu r­
so del desarrollo em ocional influyen enorm em ente las ex­
periencias tem pranas. La calidad de la relación niño-padres durante los prim eros años de vida es fundam ental.
Se ha inform ado en la literatura científica sobre bebés que
presentaban un com portam iento propio de un trastorno
depresivo, al sufrir separaciones bruscas com o sucede en
hospitalizaciones prolongadas, o ai reducirse la atención
recibida com o ocurre en casos de depresión de los adultos
cuidadores. Con el paso de los años pierden peso los fac­
tores m adurativos y ganan relevancia los sociales. Respec­
to a la tristeza hay culturas que fom entan más que otras la
El niño que no sonríe
32
expresividad em ocional. En algunos países se considera
deseable la m oderación en la expresión de la pena en los
duelos, m ientras que en otros se contrata a plañideras
profesionales.
1 .3 .
¿ E x is te la d e p r e s ió n in f a n t il?
H asta h ace relativam ente pocos años estuvo vigente el
m ito del n iñ o feliz. Los niños son seres alegres por natu­
raleza. A veces lloran y están tristes, pero se trata única­
m ente de estados pasajeros norm ales de su edad. La de­
presión es cosa de adultos.
H oy carece de sentido plantearse la pregunta, pero en
el pasado reciente la existencia de la depresión infantil ha
sid o cuestionada y objeto de debate entre los estudiosos
d el tem a. H istóricam ente, se h an dado cuatro respuestas
diferentes, qu e h a n evolucionado desde la negación hasta
el reconocim iento de la depresión infantil con característi­
cas parecidas a la depresión adulta. A ctualm ente, la m a­
yoría de los autores acepta este últim o planteam iento.
f a) iN O - J Fue la postura psicoanalítíca tradicional. Ríe
v—y (1966) afirm ó que durante la infancia no existen las
m anifestaciones propias de la depresión adulta. El
superyó es la conciencia moral de la persona, que
indica lo que está bien y lo que está mal. Se form a
lentam ente al interiorizar el niño las norm as pater­
n as y los valores sociales. El desarrollo completo
de esta estructura de la personalidad acontece en
la adolescencia. Por tanto, antes de la pubertad no
puede haber sentim iento de culpabilidad, que es
crucial para la depresión. Posteriorm ente, Lefkow itz y Burton (1978) retom aron este posícionam iento desde otra óptica teórica. Los síntom as de
depresión, com o llanto o apetito pobre, son fre-
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
33
cuentes en la infancia y rematen por sí solos con el
paso del tiempo. No se consideran indicios de en­
tidad clínica, sino fenóm enos habituales carentes
de significación.
SÍ, PERO N O com o trastorno específico. E n lugar
de m anifestar los síntom as característicos, la de­
presión infantil subyacente aflora con diferentes
m áscaras (depresión enmascarada). H iperactívidad,
enuresis, fobia escolar, etc., son equivalentes de la
depresión. Es decir, un niño deprim ido en vez de
m ostrarse triste y llorar, no para un m inuto quieto,
m oja la cama por las noches o se ruega a ir ai cole­
gio. Estos problem as patentes son signos de una
depresión latente (Cytryn y M cKnew , 1972).
SÍ Y DISTINTA a la depresión adulta. A lgunos de
los sintom ásln fan tiles de depresión son parecidos
a los adultos, pero otros son característicos de la
infancia, como la agresividad y las quejas de dolo­
res de cabeza, de barriga, m usculares, etc. Estos
autores resaltan las diferencias entre la depresión
infantil y adulta; sin em bargo, no se ponen de
acuerdo en el conjunto de síntom as distintivos de
la depresión infantil. Poznanski (1982) ha propues­
to sus propios criterios para el diagnóstico de la
depresión infantil.
SÍ Y SIM ILA R a la depresión adulta. El trastorno
depresivo de la infancia básicam ente es igual ai de
la adultez, aunque algunas de sus características
varían en función de la edad. Así, el deterioro la­
boral es una repercusión negativa de la depresión
que en ios niños reviste la form a de un bajón en el
rendim iento académ ico. O la pérdida de peso con­
secuencia de la inapetencia se traduce en la nula
ganancia de peso a pesar del rápido crecim iento
del adolescente (APA, 1995).
Ei niño que no sonric
34
1.4.
Características de la depresión infantil
Uno de los objetivos de ia ciencia es realizar clasifica­
ciones que perm itan com prender m ejor la realidad. La
biología estudia los seres vivos agrupándolos según sus
características com unes. Así, el hom bre pertenece al reino
anim al, tipo vertebrados, clase m am íferos, orden prim a­
tes, fam ilia hom ínidos, género hom o, especie hom o sa­
piens. La astronom ía ordena conjuntos de cuerpos celestes.
La m eteorología analiza grupos de fenóm enos atm osfé­
ricos.
D el m ism o m odo, la psiquiatría intenta clasificar los
trastornos m entales. El sistem a clasificatorio m ás conoci­
do en el m undo es el de la A sociación A m ericana de Psi­
quiatría, que se nom bra con las iniciales inglesas D SM
(Diagnosh'c and Statístical M anual o f mental disorders).
Síntomas de la depresión según la Asociación
Americana de Psiquiatría (1995)
é 1.
s 2.
3.
4.
5.
6.
7
8.
9.
Estado de ánimo irritable o triste,
Pérdida de interés o placer en las actividades.
Pérdida {o aumento) de apetito/peso o fracaso en lo­
grar ia ganancia de peso esperada.
Insomnio o hipersomnia.
Agitación o enientecimiento psicomotores.
Fatiga o pérdida de energía.
Sentimientos de inutilidad o de culpa.
, Disminución de la capacidad para pensar/concentrar­
se o indecisión.
Pensamientos de muerte o ideas, planes, intentos de
suicidio.
Si se llevara a cabo una encuesta por la calle m ícrófo
no en m ano preguntando, ¿según usted, qué es la depre
¿Sonrisas o lágrimas.' Naturaleza de la depresión infantil
35
sión?, la m ayoría de los abordados viandantes probable­
m ente contestarían tristeza, estado de ánim o bajo, afecto
negativo, desgana o respuestas sim ilares. El hum or no
perm anece invariable, sino que fluctúa. H ay dias lum ino­
sos en ios que ía persona va com o una m oto, bebe los
vientos, brom ea con el cascarrabias del quinto, telefonea a
la suegra para desearle que gane su partida de chinchón
(¡increíble!), y días grises en los que está pasota, lleva p lo ­
m o en los pies, pone cara de asco a un chiste gracioso, re­
húsa la invitación de un am igo sim pático (penoso).
Estados leves de apatía son norm ales, com o los ata­
ques de síndrom e dom inical vespertino. Aparece de form a
insidiosa los festivos por la tarde, especialm ente en in ­
vierno que oscurece tem prano. Tras levantarse para el
aperitivo (nobleza obliga), com er opíparam ente, dorm ir
siesta de gorro, sayo y palm atoria, sorprende despreveni­
do al incauto repantigado en el sofá haciendo zaping con
vana pretensión de escapar de la castaña televisiva de tur­
no. E n condiciones sem ejantes el nivel de defensas y la ca­
pacidad de reacción del afectado prácticam ente no exis­
ten. Piensa, al m enos tendría que cam biar de postura, a
ver, intentaré cruzar la otra pierna. C on descom unal es­
fuerzo, procede. Síntom as asociados son bostezos profun­
dos paradójicos con horas dorm idas, cabreo creciente a
m edida que se tom a conciencia de que m añana es lunes y
debería estar preparando los papeles de la oficina, sensa­
ciones de pesadez m uscular y parálisis, aburrim iento su­
pino. A fortunadam ente, el síndrom e es transitorio y tien­
de a rem itir espontáneam ente a lo largo de la m añana del
día siguiente.
El tono vital del viernes por la tarde con la perspectiva
de un agradable fin de sem ana para disfrutar es m uy su ­
perior ai del anochecer dom inical con la congoja del pobre
de mí, pobre de m í, ya se han acabado las fiestas de san
dom inguín. Todo el m undo experim enta alguna vez en su
36
E l n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
vida p en a o aburrim iento. Cualquiera conoce la experien­
cia de levantarse co n e l pie izquierdo, de encontrarse abú­
lico, de v e r de pronto las cosas de color negro. E n esas cir­
cunstancias la gente com enta alegrem ente, estoy con la
depre. S in em bargo, el trastorno que llam am os depresión
es b ien diferente. Para diagnosticarla se debe presentar
cinco o m ás síntom as del recuadro, incluyendo uno de ios
dos prim eros, que son los m ás característicos. A dem ás un
episodio depresivo dura p o r lo m enos dos sem anas, el
niño sufre intenso m alestar y se resienten sus relaciones
con los am igos, su rendim iento académ ico y otras áreas
im portantes d e su vida.
• A unque n iñ o s y adolescentes presentan tam bién abati­
miento, desesperanza, desánim o, que se revela en su cara
sen a, preocupad a, triste, en su llanto, en sus quejas de do­
lores de cabeza, barriga, en sus com entarios: he caído en
un pozo, m e hu nd o en el abism o, estoy en un túnel sin luz
y no vislum bro salida, m e siento vacío, m ás frecuente­
m ente se m u estran inestables o irritables. Suelen estar en­
fadados, resp on d en con explosiones de genio a trivialida­
des, insultan, pelean, se derrum ban ante nim iedades.
Este estado de ánim o no se confunde con ei transitorio
cactus m om entaneus, en que se convierte un quinceañero
cuando se le prohíbe salir el sábado por suspender o un
crío pequeño cuando tiene sueño, ham bre,-dolor. S i sú
m adre pregunta, ¿cariño, te acuesta la mamá?, replica llo­
riqueando, tú, no, el papá. Cuando se acerca su padre,
sorpresa, grita, ¡ay!, déjam e, no me toques. En ese instan­
te cualquier cosa le m olesta, com o si no se le pudiera ha­
cer o d ecir nad a, un cacto que si lo ro 2as pincha. Los adul­
tos tam poco están libres. La m enstruación, la declaración
de la renta, e l tres cero al equipo de m is colores en un par­
tido de m áxim a rivalidad operan a veces ia transform a­
ción en h ig o chum bo chungo. La irritabilidad norm al y la /
Si
de la dep resión se distinguen en que esta últim a es m ucho
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
37
m ás frecuente, intensa y duradera. H a de ser práctica- \
jn e n te constante com o m ínim o durante catorce días.
\
. El otro aspecto m ás típico de ia depresión es la falta de
interés y de placer en actividades que resultaban agrada*
b T is ~ ¿ JI iQ ¿ ^ ^
_á~la aparición dei
'trastorno. El pichichi de la selección del curso de repente
em pieza a p oner excusas para no ju g ar a fútbol. Antes tan
pronto regresaba del colegio se enchufaba a la videocon­
sola, ahora perm anece arrum bada en u n rincón de ia ha­
bitación. U n adolescente, fanático de la filatelia, ni siquie­
ra abre el sobre de regalo que contiene un codiciadísim o
selló de Postilandia dei N oroeste, a pesar de que según los
entendidos las estam pillas de aquel país son m uy raras. El
desinterés y el descuido de las aficiones, unido a la falta
de energía, resultante de alim entación escasa, sueño no
reparador y cansancio, conducen a la pasividad. Los grie/ gos aconsejaban contra depresión, acción. Y, paraíraseán- \
í doles, para depresión, inacción. La antesala de la depre- /
M sión es quedarse tum bado en la cam a sin ganas de hacer
n a d a . ¿Para qué ir a ju g ar al tenis?, se pregunta el chaval
aburrido en el sillón, si voy a perder.
j
, * El apetito V-£Í sueño se alteran fácilm ente cuando se
\tienen problem as serios com o sucede en la depresión. El
) niño pierde apetito y, en consecuencia, peso o no consigue
lío s aum entos de peso propios de su etapa de desarrollo y
\crecirruento. Las dificultades para conciliar y m antener el j
í sueño pueden surgir al principio de la noche (insomnio im - j
1c id )t vueltas en la cam a, sábanas que m olestan, picores
i por el cuerpo; en m edio de la noche (insom nio intermedio),
: despertares frecuentes e intervalos prolongados para dor- \
xnirse de nuevo; al final de 1a noche (insomnio tardíoj, des­
velar tem prano e im posibilidad de volverse a dormir. Lo ¡
usual son los déficits, pero en algunos casos se observan /
\ excesos, el niño devora pasteles, p iz z a s , espaguetis (hiper-j
\fagia), duerm e m ás de lo habitual (hípersom ma).
38
E¡ niño que no sonríe
E n la infancia las necesidades de alim ento y sueño va­
rían con la edad. Dem asiados niños com en poco a juicio
de sus m adres, especialm ente si no apuran el sagrado
vaso de leche con cacao al que atribuyen poderes nutriti­
vos cuasi m ágicos, eternizan las com idas, pasan el bolo
alim enticio de carrillo a carrillo cual pelota de pim pón,
huyen de la siesta com o de la peste, com baten quedarse a
solas en la cam a con el antídoto-letanía, marni, ven, pipí,
agua, frío, calor, cuéntam e u n cuento, enciende la luz.
Aunque hay crios zam pabollos y m arm otas, para m uchos
otros com er y dorm ir son obligaciones tediosas, cuya hora
conviene retrasar todo lo posible. El hecho de que un niño
sea poco com iente y m al durm iente no es indicio de de­
presión. Para sospechar un posible trastorno depresivo
hay que constatar una dism inución llam ativa de las canti­
dades de alim ento y de las horas de sueño que el niño
acostum braba ingerir y dorm ir asociadas a otros cam bios
negativos.
En la depresión agitada aum enta la actividad psicomotot.
ra. Es d if í a íq u e el niño perm anezca sentado tranquilad
m ente. C om o sí le quem ara el asiento se levanta, se pasea'
de un lado a otro poniendo nervioso a las personas que le
rodean. Se retuerce las m anos, tam borilea los dedos, se
pellizca, se estira la ropa, arruga un papel, m onta una ba­
tería de percusión en la m esa con platos, vasos y cubier­
tos. Es com o sí llevara puesta una pila que dura, y dura, y
dura... Existe un trastorno distinto denom inado hiperactividad, que se caracteriza por exceso de m ovim iento que,
unido a im pulsividad y falta de atención, puede aum entar
el riesgo de accidentes y lesiones. Tam bién se asocia a di­
ficultades en el aprendizaje escolar, por lo que el niño hiperactivo proporciona num erosos quebraderos de cabeza
a padres y m aestros.
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
Hiperactivo con pedigrí
Todavía no andaba. Sus padres no se explican de dónde
sacó fuerza y habilidad para encender el mechero. Las cor­
tinas del dormitorio prendieron rápidamente. Por fortuna,
cierto olor a chamusquina alertó a la primera de una larga
serie de empleadas de hogar. Todo quedó en susto, visillos
modernos y paredes repintadas. Su madre manifestaba,
prefiero ruido que silencio, presagia catástrofe. Jugando en
la alfombra amasó bolas de borra que se introdujo en la na­
riz. Súbitamente, empezó a faltarle aíre. Fue su debut hos­
pitalario. Compró una correa perruna para salir a pasear
con él. Si no había peligro soltaba metros; en caso contrano,
recogía. Le atraían particularmente los colores y aromas de
las botellas del cuarto de baño. Se preparó un cóctel a base
de colonia, after shave y otros líquidos sin determinar. Lava­
do de estómago. Nuevamente en la clínica porque se había
tragado una moneda. Rayos X. Médico con semblante bro­
mista. Señora, su hijo es una caja de ahorros, he contabiliza­
do un saldo de dos pesetas, una pieza de anco duros de los
antiguos y otra de cien. Entrada del chalé .familiar. Se enca­
rama a ia puerta corredera. Avista el mercedes. Papá, mira
cómo me Uro a la piscina. Faz lívida, pero sin tiempo para
reaccionar e impedir el salto del ángel sobre el hormigón.
Cinco puntos de sutura en la frente. Día del padre. Comida
familiar. Restaurante de lujo. Visita ai aseo para orinar. Gri­
tos. Cunde la alarma. Irrumpe el hermano mayor. ¡Huy!,
tete, tete, me he pillado la pistolita con la cremallera. En el
servicio de urgencias le conocían por su nombre de pila.
Contaba con grandes amistades entre celadores y enferme­
ras. Su madre tiró a la basura una lavadora, porque no qui­
so ni abrirla al enterarse que había introducido ios gaütos
para aclararles el pelaje, programa de centrifugado inclui­
do. El colmo fue la rotura de la costosísima vidriera emplo­
mada del comedor. Su padre contrató un seguro. Ellos se
hacían cargo de los daños producidos por el niño. Meses
después se dio de baja ia compañía aseguradora.
39
40
El niño que no sonríe
Igual que no hay que confundir agitación e hiperactiv-idad, ía pérdida o el fracaso para alcanzar el peso espe­
rad o ocurre tam bién en la anorexia, actualm ente en expan­
sión entre las adolescentes (Raich, 1998). La depresión es
un problem a com plejo, constituido p o r u n amplio abanico
de características com unes a otros trastornos infantiles. N i
siquiera un estado de tristeza, tan distintivo, perm ite el
diagnóstico, si no va acom pañado de m ás síntomas.
En la depresión eníeníecida el niño piensa, habla y se 1
m ueve a cám ara lenta. C onversar se tom a tarea ardua. Si
se le form ula una pregunta tarda en contestar, es posible que haya que repetírsela. H abla tan flojo que la voz no le
llega al cuello de la cam isa. Su tono m onótono aburre has­
ta a las persianas. Los tem as de conversación son p oco va­
riados. Los períodos de silencio prolongados. A veces se
encierra en un pertinaz m utism o. E n ocasiones, perm ane­
ce inm óvil m ucho rato.
'
Con frecuencia el joven siente que se le ha agotado la ■
batería. Le falta energía para efectuar el trabajo m ás senci­
llo. Ha de desplegar un gran esfuerzo para llevar a cabo
acciones cotidianas com o vestirse o asearse. Se siente fati­
gado, incluso sin haber realizado ejercicio físico que lo
ju stifiqu e. Com o consecuencia, dism inuye su eficacia, por
ejem plo, tarda el doble de tiem po en preparar la cartera
para el colegio. El cansancio es m ayor por las m añanas
que por las tardes.
Su autoconcepto y su autoestim a están por los suelos.
C onsidera que no vale nada, que es una eme, que posee
un defecto de fabricación. A contecim ientos neutros los
considera pruebas irrefutables de sus taras personales. U n
m al exam en dem uestra inequívocam ente que no sirve
para estudiante. Concede una im portancia exagerada a
pequeños errores pasados. Se com e eí coco, no tenía que j
haber dicho eso. Su sentido de la responsabilidad es exce- j
sívo, yo tengo la culpa de la desigualdad en el m undo.
I
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
41
Se queja de dificultades para pensar, atender, recordar.
y tom ar decisiones. Da la im presión de estar distraído o
ausente. Elecciones irrelevantes, en qué estante guardo el
libro, origina el deshoje de ia m argarita, en el de arriba, en
el de abajo, en el... Los problem as de razonam iento, con­
centración y m em oria se traducen en peores notas en las
evaluaciones escolares.
La últim a característica, pensam ientos de muerte y de
suicidio, es el m otivo p o r el que la depresión infanto-juvem i aparece en los periódicos, ya que el suicidio de un
m enor es noticia de gran im pacto. El apartado final del ca­
pítulo se dedica a esta cuestión.
1.5.
E v o lu c ió n d e la d e p r e s ió n co n la e d a d
Las características de la depresión pueden aparecer
prácticam ente a cualquier edad. H asta hace poco se creía
que un preescolar con depresión no m ostraba com porta­
m ientos suicidas; sin em bargo, Shafii y Shafii (1995) infor­
m an sobre casos de m enores de seis años que han intenta­
do ahorcarse, que se han tirado a propósito al paso de un
vehículo en m archa o que se han arrojado desde una' ven­
tana.
A unque la depresión de un niño y la de un adolescen­
te constituyen el m ism o trastorno, los cam bios biológicos,
psicológicos y sociales que ocurren con la edad explican
que la depresión presente ligeras variaciones en función
de las etapas de desarrollo infantil. En térm inos generales,
durante la infancia predom inan las reacciones psicofisio' lógicas y m otoras com o irritabilidad, rabietas, llanto o
problem as de control de esfínteres, m ientras que en la
adolescencia adquieren relevancia respuestas cognitivas
com o el disgusto por 1a im agen corporal propia, la visión
pesim ista del futuro o ideas catastrofistas: esto es el fin,
n,v
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H fty ,
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JS TL _ tW T
X w l-^ .v »
41
Cuadro 1,5
Niños pequeños
(menores de 6 años)
Niños mayores
(6-12 años)
Adolescentes
(13-18 años)
3 Humor
Irritabilidad: rabietas, con­
d ucta destructiva
Variabilidad
Tristeza.
Tristeza.
Tristeza
Variabilidad.
Irritabilidad: malhum or,
ira, rebeldía.
2 ¡Hicieses
M enos juego con amigos.
Aburrim iento
Pasotism o.
(A
re 3, Alininilncióu Rarezas: aprensión
•JS
Problem as con com idas
‘C
Pérdida de apetito.
V
t»
2
Pérdida de apetito.
G anancia de peso lenta
Pérdida de pesoCom er en exceso
O besidad.
N o ganancia de peso
Pérdida de peso
Engullir
(4
4
Sífew
El niño que no sonríe
Ln tlepicsión infantil según grupos de edad ins ensillas en blanco significan ausencia
de variaciones significa!ivas
Insomnio.
H ipersom nia
Pesadillas.
Terrores nocturnos
"Resistencia a irse a la
cam a
Insomnio intermedio
Cuadro 1.5 (continuación)
Niños pequeños :
{menores de 6 años)
5. Movimientos
Hípomotiiidad.
Agitación.
6. Energía
8
'JJ
VI
'G
£
s
7. Aufflcsfmifl
Preocupacio­
nes
Sentimientos
U
8
Cansancio.
Fatiga.
Falta d e energía
«Tonto».
Preocupación por el cas­
tigoPreocupación p o r el fra­
caso
Déficits cognitivos
Baja autoestim a.
A utodesprecio
A utoagresividad.
Autocrítico
Sentimiento d e culpa.
Preocupación imagen co r­
poral.
Baja autoestima.
A utodesprecio
Problem as atencionales
M enos pensamiento abs­
tracto.
Indecisión.
i.
9 Muerle/suicidio
Adolescentes
(13-18 años)
Ideas, planes, intentos de
suicidio.
Ideas, planes, intentos de
suicidio
Suicidios violentos
43
A u toagresiones: cabeza­
zos, arañazos, tragarse
objetos .
Mayor riesgo de lesiones.
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de ia depresión infantil
M enos actividad física:
correr, trepar, m ontar en
b icl
Niños mayores
(6-12 años)
44
El niño que no sonñe
todo se derrum ba, ¡qué desastre! Con el paso de los años
la depresión se asem eja m ás a la de los adultos.
Los acontecim ientos desencadenantes y las repercu­
siones negativas difieren tam bién según la etapa del desa­
rrollo. En la prim era infancia el contexto familiar posee
m ayor peso. Gradualm ente, la escuela va adquiriendo \
preponderancia. Para el joven las relaciones con los de su r
{ m ism a edad, la pandilla de am igos o el otro sexo, so n !
m uy relevantes, de modo que aparecen alteraciones y \
problem as com o los de tipo sexual ausentes en las depre- J
vsiones prepuberales.
1.6.
Frecuencia de la depresión infantil
La proporción de casos de depresión se increm enta
con la edad. Se calcula que el 0,3 por 100 de los niños en
edad preescolar, el 1,9 por 100 de los niños en edad esco­
lar, el 4,7 por 100 de los jóvenes y el 5,7 por 100 de los
adultos padece depresión (Kashani y Schm id, 1995), o sea,
i aproxim adam ente dos de cada cien niños y cinco de cada ;
' cien adolescentes. Los datos españoles coinciden con las
cifras de países de nuestro entorno cultural (Doménech y
Polaino-Lorente, 1990). D esgraciadam ente, la aparición de
nuevos casos de depresión infantil está aum entando en el
m undo occidental (Del Barrio, 1997). En la infancia la pro­
porción de niñas y niños que presentan depresión es sim i­
lar. A partir de la pubertad em pieza a ser más frecuente
en el sexo fem enino, de form a que en la adultez el núm e­
ro de m ujeres que sufre un trastorno depresivo supera /
/dos o tres veces al de varones. La depresión es m ás co-5
m ún en m uestras clínicas que en la pobla^dóíÜBÍaBtil ge­
neral. Este dato revela una alta tasa d efcom orbilidadi es de­
cir, un im portante porcentaje de niños con depresión
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión tnfantü
_
Dificullndes en diferentes meas consecuencia de la depresión infantil
Cuadro
16
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El r.ino que no sonríe
46
' presentan al m ism o tiempo otros trastornos psicológicos. \
La asociación m ás notable es con la ansiedad., por ejem plo
ansiedad por separación, aunque tam bién se relaciona con
conducta antisocial, consumo de drogas, hiperactividad y
oposicionism o.
1.7.
Clasificación de la depresión infantil
Existen d iversas clases de depresión en la infancia de­
pendiendo de los criterios de clasificación em pleados.
a)
b)
c)
d)
Según su naturaleza, se considera prim aria, si es el
trastorno principal que presenta el niño, o secunda­
ria, cuando es consecuencia de ciertas enferm eda­
des com o hípotiroidism o o problem as psicológicos
com o drogadicción.
Según su com plejidad, es unipolar, depresión pro­
piam en te dicha, o bipolar, alternancia de fases de
d epresión y fases de m anía o ánim o anorm alm en­
te eufórico, esto es, el joven experim enta m arcados
altibajos en su estado afectivo, pasando de estar
hundido a encontrarse en la cresta de la ola y vice­
versa.
Según su severidad, se diferencia entre depresión
mayor, que cum ple los requisitos del trastorno, y
distim ia, o estado de ánim o depresivo persistente
pero m enos grave, ya que no reúne ios criterios de
diagnóstico exigidos.
Según su origen, se denom ina endógena, si la causa
desencadenante es interna com o alteraciones bio­
quím icas, o exógena, cuando se produce en respues­
ta a u n suceso externo negativo, com o una ruptura
am orosa.
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
1.8.
47
El suicidio infantil
D esde 1900 se publica en nuestro país una estadística
que recoge los casos de suicidio, basándose en la inform a­
ción del M inisterio de Ju sticia que centraliza los datos
provenientes de los juzgados. Según el instituto N acional
de Estadística en España, se su icidan cada año aproxim a­
dam ente 100 adolescentes, de los que 60 son chicos y 40
chicas. Los intentos no consum ados de suicidio son bas­
tante m ás frecuentes y las ideas de suicidio m ucho m ás
corrientes {Alvira y C anteras, 1997).
Un grado elevado de satisfacción con la vida genera
ganas de vivir. El riesgo de suicidio em erge cuando el ba­
lance de felicidad arroja un saldo negativo, o sea, ei niño
experim enta un sufrim iento frecuente, intenso y durade­
ro, m ientras que sus m om entos de dicha son esporádicos,
superficiales y pasajeros. Las fuentes de infelicidad inclu­
yen dificultades personales, fam iliares, escolares y socia­
les. La valoración infantil de la m uerte es una variable
m oduladora del riesgo de suicidio. Si le asusta m orir o
ju zga que es un acto condenable, el m iedo y la creencia re­
ligiosa constituyen factores protectores. Por el contrario, si
se percibe la m uerte com o liberación, transición a una
vida m ejor o condición de la que es posible regresar, au­
m enta el riesgo de suicidio y el jo ven puede confeccionar
un plan para quitarse la vida y probar. Durante los dos
años posteriores a una intentona fallida deben continuar
las m edidas precautorias. Transcurrido ese período, se
considera que el riesgo se desvanece.
Si un joven am enaza con suicidarse se producen reaccio­
nes extremas. En una de ellas cunde el pánico. Los padres se
asustan enorm em ente y ceden al chantaje suicida. U n ado­
lescente había desarrollado una habilidad sorprendente
para conseguir de sus progenitores lo que quería, coaccio­
nándoles. Cuando le negaban algo m uy deseado amenazaba
El niño que no sonríe
El riesgo de suicidio surge de una vidn de insntisfncción y de unn valoración positiva de la muerte
48
Cuadro 1.7
i
H
¿ S o n r is a s
o
lá g r im a s ?
N a t u r a le z a
d e
la
d e p r e s ió n
in fa n t il
49
con tirarse por la ventana. Resuelto el problem a, el psicólogo
le interrogó acerca de la veracidad de sus intim idaciones, a
lo que contestó riendo, ¿saltar al vacío?, ¿usted m e ve cara de
loco? La reacción opuesta es oídos sordos. Los padres están
convencidos que habla por hablar, e incluso utilizan un pro­
cedim iento denom inado intención paradójica, que consiste en
anim arle a cum plir su amenaza. Un m atrim onio, cansado de
pagar las deudas de juego y bebida de su hijo juerguis ta, de­
cidió cam biar de táctica. Cuando les am enazó por enésima
vez con pegarse un tiro, la m adre colocó un revólver, descar­
gado p o r si acaso, encim a de la m esa y le alentó. El joven no
amagó siquiera con coger el arma.
La duda ham letiana, ¿va en serio o no?, ésa es la cues­
tión, agobia trem endam ente a los padres. Se deben evitar
situaciones de peligro, com o dejarle solo o tener m edica­
m entos al alcance de la m ano, y acudir inm ediatam ente a
un psicólogo o psiquiatra infantil para que valore si existe
riesgo de suicidio e inicie el tratam iento adecuado, que en
casos graves incluye hospitalización. En lu gar de angus­
tiarse, ya que el riesgo -de suicidio de un n iñ o es bajo, se
han de tom ar las m edidas pertinentes. Es aconsejable
adoptar la actitud de sentir y pensar que no v a a suceder,
pero actuar com o si pudiera ocurrir.
Si un adolescente se suicida entonces es que estaba de­
prim ido es una deducción errónea. Suicidio n o es sinóni­
m o de depresión. Existen jóvenes sin depresión con pen­
sam ientos y actos suicidas. E n un estudio realizado en
Valencia con 1.286 estudiantes de 4.° de EG B uno de cada
cuatro reconoció que había pensado m atarse (Dei Barrio y
M estre, 1989). P or otro lado, bastantes m enores deprim i­
dos no presentan tendencias suicidas (Pfeffer, 1995). A un­
que no son equiparables, la depresión es uno de los prin­
cipales factores de riesgo del suicidio infantil, ya que más
de la m itad de los adolescentes que se suicida o lo intenta
padece u n trastorno depresivo.
50
El niño que no sonne
Cuadro 1.8
y
Decálogo de errores y antídotos para el suicidio juvenil
Creencias sobre el suicidio
sin fundamento
Creencia errónea: ADN suicida
E! suicidio viene de familia. La ten­
dencia al suicidio es hereditaria. El
suicidio se lleva en ios genes. Por
tanto, mala suerte, no se puede ha­
cer nada, únicamente rezar para que
no te toque la china.
£
i •••
Datos sobre el suicidio
contrastados
Conducta acertada: hay que intentar
prevenir el suicidio
No hay que angustiarse innecesaria­
mente por antecedentes familiares
de suicidio, porque no está genética­
mente determinado, m se transmite
de generación en generación. El sui­
cidio es un problema personal pre­
venible.
Creencia errónea: perro ladrador, poco
moráedor
Conducta acertada: hay que tomar siem­
pre en seno las advertencias
El joven que habla de suicidio nunca
se quita ia vida. S¡ de verdad quisie­
ra io haría sin avisar previamente.
Aproximadamente, uno de cada tres
jóvenes que se suicidan avisan con
hechos {intentos fallidos) y la mayo-,
ría de ellos con palabras (coménta­
nos, amenazas).
Creencia errónea: no existe empanada
mental
Conducta acertada: hay que procurar
descifrar los indicios
La decisión de suicidarse es irrevo­
cable. El joven con intención de sui­
cidarse tiene totalmente claro que
quiere matarse y su decisión no tie­
ne marcha atrás. Es una pérdida de
tiempo pretender disuadirle.
Los sentimientos ante ta muerte de
los suicidas sueien ser ambivalentes.
La mayoría se hallan indecisos sobre
vivir o morir. Como ia ruleta rusa,
juegan a matarse. Pero dan pistas
para que les salven, como cartas pi­
diendo ayuda o llamadas telefónicas
ai hospital.
Creencia errónea: erre que erre
Conducta acertada: hay que proporcio­
nar apoyo psicológico en momentos crí­
ticos
El joven que piensa o intenta suici­
darse esta siempre dándole vueltas
en la cabeza a ia idea de quitarse la
vida y no para hasta conseguirlo. Un
suicida es un suicida toda su vida.
Afortunadamente, los deseos de autodestrucción son transitorios. Los
intentos de suicidio juvenil suelen
ocurrir en fases de estrés agudo, por
¿Sonrisas o lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil• 51
Cuadro 1.8 (continuación)
Creencias sobre el suicidio
sin fundamento
Datos sobre el suicidio
contrastados
ejemplo, conflicto ia miliar, fracaso
escolar, desengaño amoroso. Si du­
rante ese periodo ei ¡oven recibe la
ayuda apropiada es posible impedir
el intento. También es frecuente que
después de un intento fallido mu­
chos se arrepientan sinceramente y
recuperen Jas ganas de vivir.
Creencia errónea: tanto monta, monta
lanío
Conducta acertada: hay que impedir que
la depresión se agrave o se cronifique
Suicidio y depresión, depresión y
suicidio son equivalentes. El ¡oven
que se suicida está necesariamente
deprimido. De lo contrano, es impo­
sible que un chico ponga fin a su
vida voluntariamente.
Es cierto que el trastorno psicológico
más relacionado con eí suicidio ju­
venil es la depresión. Más de la mi­
tad de ios adolescentes suicidas pa­
decen depresión. Y a ia inversa, ia
mayoría de los niños con depresión
tienen ideas de suicidio. Pero sólo
un porcentaje reducido de casos de
depresión infantil intentan y come­
ten suicido. Por otro lado, algunos
suicidios no son la puerta de salida
del sufrimiento de una depresión
grave, sino la puerta de entrada a la
felicidad de una vida superior, por
ejemplo, los suicidios colectivos pro­
movidos por sectas religiosas.
Creencia errónea: las drogas dan id feli­
cidad
Conducta acertada: hay que prevenir y
tratar el alcoholismo y ei abuso de sus­
tancias
Ei alcohol, la heroína y otras drogas
proporcionan placer, de modo que
no existe relación del alcoholismo y
de las toxicomanías con eí suicidio.
Ei alcoholismo y la drogadicción no
solucionan ningún problema. Al re­
vés, causan senos perjuicios a la sa­
lud y repercuten negativamente en
el funcionamiento personal, fami­
liar, escolar y social. Constituyen un
factor de nesgo para la depresión y
el suicidio.
52
El niño q u
e
n o
s o n r íe
Cuadro 1.8 (continuación)
Creencias sobre el suicidio
sin fundamento
Creencia errónea: loco de remate
El joven que se suiáda es un enfer­
mo mental, que padece esquizofre­
nia u otro trastorno mental grave.
Creencia errónea: no hables que es peor
El suicidio es un tema tabú. Está
contraindicado conversar sobre él.
No conviene formular preguntas al
joven como «¿piensas o quieres ma­
tarte?» Hablar de suicidio induce a
llevarlo a cabo.
Creencia errónea: ¿tratamiento? ¡No,
gracias!
El joven con tendencias suicidas
nunca ha recibido tratamiento psico­
lógico o medico. Al contrano, se me­
ga firmemente a que le traten
Datos sobre el suicidio
contrastados
Conducta acertada: hay que prestar
atención a los jóvenes inestables e im­
pulsivos
Algunos jóvenes que se suicidan es­
tán diagnosticados de psicosis.
Otros tienen diversos problemas psi­
cológicos: depresión, alcoholismo,
drogadicción. No obstante, ios escri­
tos postumos de los suicidas tam­
bién revelan móviles diferentes,
como eí dolor intenso de una enfer­
medad. También suceden suicidios
impulsivos, es decir, adolescentes
emocionalmente inestables que s e .
quitan la vida en un momento de
arrebato.
Conducta acertada: hay que afrontar se­
renamente el tema del suicidio con eí jo ven
El suicidio no es asunto de charia de
café. Sin embargo, no conviene evi­
tar e'i tema. Es preferible abordar­
lo cuando la ocasión sea propicia,
porque hablar relajadamente del sui­
cidio suele reducir la ansiedad del
joven.
Conducta acertada: hay que proponer­
le al joven tratamiento psicológico y mé­
dico
Muchos de los suicidas habían reci­
bido tratamiento psicológico o médi­
co en los meses precedentes. Des­
pués de una intentona fracasada,
hay jóvenes que solicitan o, ai me­
nos, no se oponen a la terapia.
¿Sonrisas
o
lágrimas? Naturaleza de la depresión infantil
53
Cuadro 1.8 (continuación)
Creencias sobre el suicidio
sin fundamento
Datos sobre el suicidio
contrastados
Creencia errónea: bajar la guardia antes
de hora
Conducto acertada: hay que estar alerta
Si después de un intento fallido el
joven se recupera espontáneamente
o mejora con tratamiento psicológi­
co y médico, entonces se diluye ei
riesgo de suicidio y se pueden reti­
rar las medidas de control y vigilan­
cia.
los primeros meses y no concluir total­
mente la ayuda profesional hasta dos
■años después
Una proporción importante de suici­
dios ocurre coincidiendo con ia mejo­
ra experimentada tras una tentativa o
al comienzo del tratamiento, cuando
el joven recobra suficiente energía
para intentarlo. La etapa de riesgo
mayor se extiende hasta dos meses
después de la mejoría inicial. Es acon­
sejable mantener todo este tiempo las
precauciones adoptadas (hospitaliza­
ción, no dejar nunca solo al joven,
mantenerle entretenido, etc). En cual­
quier caso, después de un intento de
suicidio conviene continuar la super­
visión terapéutica hasta dos años.
Resumen
L a tristeza es una em oción que se experim enta ante
pérdidas valiosas, m uerte de un ser querido, ruptura de
una am istad, y, en situaciones dolorosas, fracaso escolar,
abusos sexuales. Algunos b eb és se m uestran alegres y
sonríen a m enudo, otros rom pen a llorar con facilidad y
parecen taciturnos. A pesar de las diferencias de tempera­
m ento, los sentamientos se educan. El niño m im ado sufre
ante cualquier contrariedad, ei educado con rigidez goza
con poco placer. Los padres que fijan norm as de conducta
razonables y consistentes proporcionan com prensión y
apoyo, y m antienen una com unicación satisfactoria, con­
tribuyen a la felicidad de su hijo.
54
El niño que no sonríe
A unque en épocas pasadas se rechazaba que los niños
sufrieran depresión, actualm ente se acepta la existencia
de este trastorno en la infancia, de form a sim ilar a los
adultos. La depresión es un problem a psicológico com ple­
jo cuyas características principales son estado de ánimo
irritable o triste y desinterés o ausencia de placer en acti­
vidades agradables. Tam bién ocurren cam bios psicofisiológicos (apetito, sueño), psicom otores (actividad, energía),
cognitivos (pensam iento, concentración, decisión). Las al­
teraciones, las repercusiones negativas y la frecuencia de
la depresión varían con la edad. Durante la infancia pre­
dom inan com ponentes psicofisiológícos y psícom otores.
La pubertad y el desarrollo adolescente explican la rele­
vancia de las cogniciones y la aparición de dificultades se­
xuales. A proxim adam ente, dos de cada cien niños y cmco
de cada cien adolescentes presentan este trastorno. La­
m entablem ente, la depresión infantil es un problem a en
aum ento. H ay varias ciases de depresión según su natura­
leza, com plejidad, severidad y origen. En com paración
con la población adulta el núm ero de suicidios o de tenta­
tivas es m uy bajo en la infancia. En nuestro país se suici­
dan por térm ino m edio cien adolescentes cada año. Bas­
tantes jóvenes que se suicidan o lo intentan padecen
depresión. A nte el riesgo de suicidio es urgente consultar
a un profesional especializado y supervisar constante­
m ente al niño.
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El desamor les llevó a la muerte. Fue el pasado do­
mingo, en Madrid, a las 22.50. Según varios testigos, Su­
sana G., de 16 años de edad, intentó en vano sujetar a su
amiga Cristina R., también de 16, cuando estaba ai borde
del abismo sobre la barandilla del Viaducto. Ambas caye­
ron entrelazadas. Para sus compañeros, Cristina, que to­
maba antidepresivos, sufría un problema afectivo.
El País, martes 26 de septiembre de 1995.
Se suicidan por solidaridad
En Seúl, cuatro adolescentes de 14 y 15 años se arroja­
ron desde un piso 20 cogidas de la mano. Dos de las ami­
gas dejaron sendas cartas antes de suicidarse en las que
explicaban que no podían soportar sus problemas familia­
res, ias borracheras de un padre y ia cárcel de otro. Las
otras dos se mataron por solidaridad con ellas.
Diez Minutos, 10 de abril de 1998
¿Cuál es la razón por la que algunos niños experim en­
tan estados de tristeza intensos, llegando en ocasiones al
suicidio, com o, estas chicas que se arrojaron ai vacío? Para
explicar la depresión infantil psicólogos y psiquiatras re­
curren a factores biológicos, psicológicos y sociales. Alte­
raciones de la relación con el m edio físico y social, de los
El niño que no sonríe
58
procesos cogrútivos y de autocontrol, de la bioquím ica ce­
rebral, de la secreción horm onal, son los m ecanism os pro­
puestos para aclarar el por qué la tristeza pasajera y leve
se agrava en determ inados casos hasta constituir un tras­
torno llam ado depresión.
2.1.
Teorías psicológicas
2.1.1.
M od elo so cio am b ien tal
Rosa risueña
Rosa es una niña sana de siete años. A pesar de su
fisonomía de querubín de Rubens, ojos azules, bucles
dorados, mejillas sonrosadas, piel blanca, su mirada chis­
peante transmite energía. Inteligente. Ha salido a mí, re­
pite ufano el padre ante miembros de la familia de su
mujer, cada vez que la nena encandila al personal con
ingeniosas ocurrencias. Se lleva bien con sus herma­
nos, aunque a ratos les chmcha. El desahogo económico
permite que la familia repase geografía los fines dé sema­
na, montañas rusas, restaurantes chinos, videojuegos ja­
poneses, hamburguesas americanas, helados italianos,
playas españolas. No estudia demasiado, pero saca bue­
nas notas. Excelente atleta, le encanta el tenis y las artes
marciales. Terror de su padrino, víctima preferida para
ensayar sus progresos yudocas. Tiene montones de ami­
gos que, en opinión de su madre, deben ser más viejos
que Matusalén, porque siempre ia están invitando a fies­
tas de cumpleaños. El próximo curso quiere aprender
danza y guitarra. Mamá suspira resignada, todo por los
hijos, ante su porvenir taxista. Papá se frota las manos
soñando una Rosa Plisétskaya que le otorgue un dorado
retiro.
¿Por que caras tristes? Explicación de la depresión infantil
59
Marcos devaluado
Marcos disfrutaba de juguetes caros y ropa de marca
hasta que la fábrica de papá empezó a ir mal. Dos años
después, cuando cumplió ocho, sus padres se divorciaron.
Recuerda que lloró mucho porque no deseaba que se se­
pararan, aunque tampoco le gustaba que estuvieran siem­
pre discutiendo y gritando. Les embargaron el chalé. Aho­
ra vive con su madre en un pequeño piso de un barrio
obrero. Allí asiste a un colegio público donde no conoce a
nadie. Es tímido y le cuesta hacer amigos. Repite curso.
Según su señorita, suspende porque no se interesa por las
tareas escolares. Se queja que es irascible y molesta en el
aula. Un día le pegó a un compañero por haberle llamado
hombre de Cromagnon, aludiendo a su prominente man­
díbula. Desgraciadamente, las visitas al dentista para la
ortodoncia se han cancelado. Mamá vende de todo, lujo­
sas enciclopedias para decorar los estantes de la librería
del salón pagaderas en cómodos plazos, recipientes indes­
tructibles de plástico para las sobras de comida hasta que
uno se cansa de guardarlas en la nevera, aspiradoras con
cuarenta accesorios para limpiar, fijar y dar esplendor a
alfombras persas, tapices flamencos, kilims turcos. El ex­
tenuante trabajo le impide prestarle la atención debida. Le
riñe porque pasa demasiado tiempo en la calle en vez de
estudiar. Sólo saca calabazas, antes era de los primeros de
la clase, se lamenta con amargura.
Rosa y M arcos ilustran el m odelo socioam biental, que
sostiene que el am biente influye decisivam ente en el esta­
do de ánim o. La relación negativa con el entorno causa
tristeza y depresión. Las caras de pena de los niños de Ar­
gelia o Sudán prueban la pesadum bre en m edios hostiles
o pobres. A fortunadam ente, en nuestro país no hay con­
flictos bélicos ni ham brunas, pero existen enferm edades,
problem as psicológicos, peleas fam iliares, fracasos acadé­
60
El niño que no sonríe
m icos, maxginaciórt social. Las experiencias personales,
fam iliares, escolares o s o c ia le s de algunos jóvenes son
poco gratificantes. N o son felices porque viven escasos
acontecim ientos positivos y m uchos negativos.
L a teoría m ás conocida es de Peter M . Lew insohn
(1974), catedrático em érito de Psicología de ia Universi­
dad de O regón. La depresión se debe principalm ente a
una tasa de reforzam iento positivo baja. Este procedim iento
psicológico consiste en proporcionar un estím ulo placen­
tero después de realizar una conducta concreta, de forma
que tiende a repetirse. La conducta reforzada se fortalece,
se hace m ás fuerte. U na quinceaüera luce u n peinado nue­
vo que causa sensación entre sus am igas, jqué pelo más
chuli, tía! Los siguientes días se peina de la m ism a m ane­
ra. Los efectos sobre el com portam iento son muy poten­
tes. La sim ple acción de reír una gracia produce que el
crio la reproduzca una y otra vez hasta resultar pesado,
entonces hay que dejar de reforzar, no prestarle atención e
incluso reñirle, jya está bien! Los reforzadores positivos
son cosas m ateriales, golosinas, refrescos; juguetes; activi­
dades agradables, ver la televisión, ju gar al escondite,
m ontar en las atracciones de la feria; m anifestaciones so­
ciales de aprobación y cariño, alabanzas, aplausos, besos.
U n nivel bajo de reforzam iento positivo se explica por
estas razones:
a)
b)
c)
El am biente dispone de escasos reforzadores.
Las habilidades del niño para obtener reforzadores
son deficitarias.
Los eventos potencialm ente reforzantes no son muy
num erosos, intensos o variados.
Para sobrevivir en un islote desierto un adolescente se
alim enta de la fauna marina que habita las aguas ribereñas.
En estas circunstancias pasa ham bre y está triste porque:
¿Por qué caras tristes? Explicación de la depresión infantil
a)
b)
c)
61
Apenas hay vida en aquellas costas.
A bundan los anim ales acuáticos, pero no sabe pes­
car.
H ay toda clase de peces, salm ones, doradas, atu­
nes, bonitos, m újoles, caballas, rapes, sardinas,
arenques, boquerones, m erluzas, pescadillas, be­
sugos, meros, rodaballos, lubinas; m ariscos, lan­
gostas, _bogavantes, cigalas, langostinos, gambas,
quisquillas, carabineros; crustáceos, cangrejos, cen­
tollos, nécoras, percebes; cefalópodos, calam ares,
chipirones, jibias, sepias, pulpos; m oluscos, alm e­
jas, m ejillones, ostras, berberechos, navajas, bígaros. Es un experto pescador, pero no le gusta esa
clase de com ida, solam ente algo las anguilas y los
cam arones.
Estas tres alternativas son aplicables a cualquier aspec­
to de la vida cotidiana, por ejem plo, el deporte. ¿Qué co­
legio prefiere un deportista, el que sólo tiene cam po de
fútbol o el que cuenta con am plias instalaciones deporti­
vas, cam pos de fútbol, canchas de baloncesto, pistas de
atletism o, frontones, rocódrom os, pabellones cubiertos,
piscinas clim atizadas, gim nasios equipados? ¿Qué niño
disfruta m ás, el que únicam ente sabe ju g ar un poco al fút­
bol o el que es un hábil jugador y practica fútbol, balon­
cesto, balonm ano, voleibol, tenis, pim pón, bádm m ton,
rem o, esquí, golf, béisbol? ¿Quién se lo pasa m ejor, el que
se entretiene algo jugando de vez en cuando al fútbol o el
que disfruta inm ensam ente con deportes de balón, de ra­
queta, de naturaleza, de defensa personal, náuticos? Idén­
tica lógica sirve para películas, lecturas, m úsicas, viajes,
juegos de m esa, am igos, etc.
Se siente tristeza al vivir en am bientes poco reforzan­
tes com o situaciones de aislam iento social o penuria eco­
nóm ica. En ocasiones, ei contexto sum inistra suficientes
62
El niño que no sonríe
reforzadores, pero el joven sufre alguna deficiencia, ce­
guera, sordera, cojera, que dism inuyen su capacidad para
gozar de actividades placenteras. O las habilidades para
obtener reforzam iento son lim itadas, así, el déficit en ha­
bilidades sociales dificulta la consecución de-nuevas am is­
tades, ia dislexia im pide divertirse leyendo cuentos y te­
beos. Igualm ente, es m enos feliz el que posee una estrecha
gam a de reforzadores, a quien le gustan poquísim as co­
sas, sin apenas intereses sociales o culturales, con exiguas
aficiones. Estas posibilid ades no se excluyen m utuam ente.
U n niño al que le refuercen pocos eventos, puede carecer
de habilidades o pad ecer un im pedim ento físico y estar en
un m edio poco reforzante.
La depresión aparece tam bién por una tasa de estim u­
lación aversiva y de castigo alta. U n estím ulo aversívo se
evita siem pre que es posible, dolor, frío, sed, porque pro­
duce m alestar y sufrim iento. Los niños en am bientes m uy
problem áticos, con insuficientes habilidades para enfren­
tarse a situaciones desagradables y con elevada sensibili­
dad ante acontecim ientos negativos se sienten desdicha­
dos. C lim as fam iliares enrarecidos, conflictos conyugales,
m alos tratos, abusos sexuales, rechazo social, constituyen
entornos y experiencias aversivas. Escasa tolerancia a la
frustración, m ínim a capacidad de sacrificio, preocupación
exagerada ante las críticas de los dem ás acentúan la vul­
nerabilidad infantil para la depresión.
N iveles bajos de reforzam íento positivo y altos de esti­
m ulación aversiva o castigo explican la depresión. A más
sucesos negativos y m enos hechos positivos, m ás sufri­
m iento y tristeza, m enos felicidad y alegría. No obstante,
la depresión se desencadena frecuentem ente coincidiendo
con cam bios bruscos (Ferster, 1973). La m uerte de un arru­
go, ia separación de los padres o 1a ruina económ ica de la
fam ilia su ponen reducciones im portantes de reforzam ien­
to. Junto a la d esaparición de reforzadores potentes, Cos-
¿Por qué caras tristes? Explicación de la depresión infantil
63
64
El niño que no sonríe
tello (1972) destaca la pérdida de efectividad de los refor­
zadores disponibles. D os jóvenes novios disfrutan juntos
sus ratos de ocio. Cuando uno de ellos rom pe la relación,
al abandonado no le apetece ya ir al cine, ni a la discoteca,
ni a la playa. Se queda encerrado en casa los fines de se­
mana a pesar de las invitaciones de sus am igos, porque
está acostum brado a gozar esas actividades en com pañía
de su ex pareja.
La d ism inu ción significativa del reforzam ienío es peor
incluso que la tasa baja. U n ejecutivo con un m agnífico
puesto de trabajo, que le otorga prestigio social, disfrute
laboral y sustanciosa rem uneración económ ica se siente
m ás deprim ido si pierde su em pleo, que un parado habítuado a alternar períodos de pequeños trabajos con el co­
bro del subsidio de desem pleo. Y a la inversa, el efecto de
experiencias aversivas súbitas, como una parálisis por ac­
cidente, es m uy negativo. La m uerte repentina de un ser
querido resulta m ás dram ática que el fallecim iento espe­
rado de un fam iliar tras una prolongada enferm edad. Por
esta razón, se entristece m ás un estudiante brillante cuan­
do suspende por prim era vez que otro acostum brado a
suspender o el líder no reelegido que un com pañero de
clase que nunca gana una votación.
En la depresión se cierra un círculo vicioso. Al princi­
pio los am igos escuchan con gran atención las quejas del
niño deprim ido, se acercan al verle ilorár, rebaten los
sentim ientos de culpa. Sin em bargo, los bienintenciona­
dos esfu erzos producen el'efecto contrario. En lugar de
conseguir que esboce sonrisas, acrecientan sus lam enta­
ciones, llanteras y autoínculpaciones. Finalm ente, se can­
san de arrim ar el hom bro para que derram e lágrim as de
cocodrilo sobre él y huyen en desbandada. El joven se en­
cuentra de pronto socialm ente aislado agravándose su
depresión.
Cuadro 2.2
¿Por qué caras tristes? Explicación de la depresión infantil
La depresión es el resultado de un nivel bajo de reforzamiento positivo y/o un nivel alto
65
66
E l
n iñ o
2.1.2.
q u e
n o
s o n r íe
M odelo de indefensión aprendida
Los adu ltos m uestran su disgusto y riñen al niño cuan­
do se com porta de form a inapropiada. La m adre grita ¡no!
y da u n azote al pequeñín que gateando se acerca peligro­
sam ente a explorar un enchufe. E l padre frunce el ceño y
m ira gravem ente por encim a de las gafas a su hijo para
que deje de m olestar. E l m aestro reprende con sem blante
serio al alum no por levantarse sin perm iso durante la ex­
plicación en clase. Y a la inversa, si la conducta infantil es
adecu ada se m anifiesta aprobación. ¡Q ué bien! T e lo has
com id o todo, todo, sonríe la m am á tras dar a su hijo la úl­
tim a cucharad a de com ida. L a abuelita abraza y besa.a su
n ieta qu e p o r prim era vez la llam a ya-ya, gracias al arduo
entrenam iento llevado a cabo por el yerno. El profesor
alaba y pone sobresaliente al estudiante por exponer co­
rrectam ente en la pizarra una reacción quím ica com pleja.
Educar consiste, entre otras cosas, en reforzar los com ­
portam ientos infantiles deseados, vestirse sin ayuda, pe­
dir las cosas p o r favor, y en ignorar o castigar las conduc­
tas no deseab les, rabietas, agresiones. E l niño aprende que
unas acciones v an seguidas de consecuencias positivas,
m ientras que otras no producen ningún resultado o sus
consecuencias son negativas. Fruto de este aprendizaje
predice que si se com porta bien en casa, sí trabaja en ei
colegio obtendrá la felicitación de las personas que le ro­
dean o, en caso contrario, su reprobación.
A hora bien, cuando se rom pe la relación entre un de­
term inado com portam iento y sus consecuencias habitu a­
les, el jo ven no sabe qué esperar de la situación. Los pre­
m ios y castigos que los pad res otorgan a Blasín, en vez de
depender de la buena o m ala conducta del hijo, ios adm i­
nistran en función de las variaciones en el estado de hu­
m o r paterno, de m odo que el día que se encuentran de
bu en as se lo perm iten todo y cuando están de m alas le pe­
¿Por qué caras tristes? Explicación de ¡a depresión infantil
67
gan por cualquier insignificancia. Doña Severm a la tiene
tom ada con Rosarito y le catea, tanto si el exam en está
m al com o si está bien, escudándose en la m ala letra, en
que no ha respetado los m árgenes, en que no ha escrito la
fecha o en otros aspectos secundarios. Blasín y Rosarito
piensan que da igual esforzarse o no, portarse convenien­
tem ente en casa o no, estudiar en el colegio o no, porque,
hagan, lo que hagan les van a reñir y suspender.
A m paro y Pedro m uestran pautas de educación con­
trapuestas.
Amparo desamparada
A sus once años, Amparo ha recibido más sobresaltos
que muchas personas mayores. Acostumbra observar a su
madre con el rabillo del ojo, procurando adivinar el pie
con el que se ha levantado. Ai darse cuenta ella, le espeta
en tono furioso, ¿qué miras?, ¿acaso tengo monos en la
cara? No entiende por qué pasa de estar más alegre que
unas castañuelas a ponerse de humor de perros. Ai esta­
llar la tormenta en casa, sus padres disparan munición de
grueso calibre, borracho, calzonazos, inútil contra histéri­
ca, caprichosa, veleta. Son más variables que el tiempo en
otoño. Hay días que le consienten todo y otros que la
muelen a palos por nimiedades. Cree que es igual como
se comporte, ya que ia reacción de sus progenitores es im­
previsible. En la anterior evaluación sacó cinco suspensos
y la dejaron bajar a la calle a jugar. Ahora ha suspendido
sólo música y le han prohibido salir hasta nueva orden,
que nunca está claro io que significa. Piensa que suspende
porque no es muy lista y que la maestra la aprueba por­
que siente pena por ella. Prefiere no empezar nada por­
que espera que le salga mal todo lo que emprende. Su
amiga Justina pretende en vano convencerla para que no
utilice el doble rasero, benevolente para los demás, exi­
gente consigo misma. Acuérdate de la pelirroja que ganó
68
El niño que no sonríe
el primer premio del concurso de la Constitución y dijiste
que se lo merecía porque pintaba muy bien. Te lo dieron
a ti en Navidades por un dibujo que estaba infinitamente
mejor y te pareció que no era para tanto y que los del ju­
rado te lo habían regalado.
Pedro seguro
Pedro sabe que sus padres cumplen lo que prometen.
Cuando su madre le animaba, cómete las dos cucharadas
de lentejas que te quedan y te dejo repetir natillas, termi­
naba rebañando la fuente. De pequeño, su padre le avisa­
ba, si le pegas a tu hermana, no puedes quedarte con no­
sotros en la habitación. Siempre que puso a prueba la
advertencia terminó irremisiblemente aburriéndose solo
en el lavadero durante un ratito. Sus padres solían razo­
narle las normas, que eran pocas y precisas. Luego le ha­
cían respetarlas, actuando los dos como si fueran una úni­
ca persona. Cuentan con orgullo una anécdota de su
infancia, que revela como había asimilado las reglas. En
una ocasión se cruzó por el pasillo con su madre, que al
verlo correr le preguntó adonde iba y contestó a castigar­
me cinco minutos sentado sin moverme, porque jugando
en ei pasillo con la pelota he roto ei florero. Ahora que tie­
ne doce años sus padres le piden su opinión y le permiten
cada vez más participar en la toma de decisiones familia­
res, pero una vez acordado algo exigen su cumplimiento.
Le parece bien este proceder, porque así todos conocemos
y respetamos las reglas de juego. Que eí mes pasado le
quedara pendiente ei inglés, no ha minado su confianza
como estudiante. Reconoce que no repasó los verbos irre­
gulares. Ha confeccionado un plan de estudio y está segu­
ro de recuperar la próxima evaluación. No se culpa por­
que le expulsaran en el partido de fútbol. Piensa que ei
árbitro se equivocó el pasado domingo en esa decisión
concreta al confundir su dorsal con el del infractor.
¿Por qué caras tristes? Explicación de la depresión infantil
69
Para M artin E. P. Seligm an (1975), catedrático de psico­
logía de la U niversidad de Pensilvania, la depresión se ori­
gina porque ia persona vive situaciones incontrolables, aqueUas en las que la probabilidad de obtener determinadas
consecuencias es la m ism a si se realiza una acción volun­
taria com o si no. En caso de avería en el sistem a de frena­
do, pisar el freno o no hacerlo tiene idéntico resultado, el
coche no se detiene. N o sirve para nada que el conductor
apriete a fondo el pedal. La situación escapa a su control.
La m era exposición a situaciones incontrolables no con­
duce a la depresión. U n adolescente con un cáncer incura­
ble, acontecim iento fuera de control, no se deprim e hasta
que no se le detecta el tum or m aligno y se le inform a de
su enferm edad. Para que se desencadene la depresión es
necesario que el sujeto prediga que carece de control so­
bre la situación, que genere expectativas de incontrolabilidad.
Si un m ando interm edio con un rendim iento laboral ex­
traordinario com prueba que su em presa prom ociona a co­
legas incom petentes, entonces concluye que no puede ha­
cer nada porqu e el ascenso profesional depende de
factores que están lejos de su alcance, como tener la suer­
te de caerle en gracia al jefe.
Las expectativas de falta de control producen déficits
característicos de la depresión, desesperanza, desm otivación, dificultad para nuevos aprendizajes adaptativos.
Sin em bargo, no todos los jóvenes expuestos a situacio­
nes incontrolables y con expectativas de incontrolabilidad
desarrollan depresión. Para explicar estas diferencias indi­
viduales, A bram son, Seligm an y Teasdale (1978) reformularon la propuesta inicial incluyendo las atribuciones.
1.
A tribución personal o universal
El niño juzga que no puede controlar la situación, pero
otros con los que se com para sí {tarea resoluble), o que ni
70
Ei niño que no sonríe
Cuadro 2.3
Esquema del modelo de indefensión aprendida para explicar
la depresión
Indefensión aprendida
>
1
T
Situaciones incontrolables
i
i
Y
Expectativas de incontrolabilidad
i
Y
Depresión
Déficit
Motwacional
Pasividad, falta
de iniciativa
Intensidad
Dimensión
severidad
1
Cognihvo Emocional
Dificultad para
Indefensión,
nuevos aprendizajes
desesperanza
adaptaüvos
Generalización
Dimensión
situacional
Y
Mantenimiento
Dimensión
temporal
1
Y
Fracasos
—
Internas
Globales
Estables
Exitos
—
Externas
Especificas
Inestables
Atribuciones
él ni los otros pueden controlar la situación (tarea irreso­
luble). El estudiante se siente peor si el resto de la clase
soluciona un problem a de m atem áticas y él no, que si ni
sus-com pañeros n i él lo resuelven. El escolar no se siente
tan mal cuando nadie en ia ciase lo hace, aunque ei m aes­
tro sí sepa, ya que él no se com para con el profesor. Un
aficionado al ciclism o no se desanim a porque no aguante
doscientos kilóm etros com o los ciclistas profesionales; en
cam bio, sí le afecta que ios com pañeros con los que sale a
¿Por qué caras tristes? Explicación de ia depresión infantil
71
correr en bicicleta resistan veinte kilóm etros y él no. En el
prim er caso, el niño atribuye el fracaso a factores internos:
si yo no sé y los dem ás sí es que soy tonto, si yo no aguan­
to y los otros sí es que soy débil. En e l segundo caso, lo
atribuye a factores extem os: si nadie lo consigue es por­
que el problem a es m uy difícil, si ninguno resistim os es
porque el ciclism o es m uy duro. La indefensión es más
grave cuando los fracasos se atribuyen a factores internos
(dim ensión severidad).
2.
A tribución global o específica
El niño considera que m uchas situaciones son incon­
trolables, o que sólo unas pocas situaciones concretas son
incontrolables. El estudiante siente m ás m alestar sí cree
que no es capaz de hacer ios ejercicios de m atem áticas,
lenguaje, inglés, natural, social, es decir, si está convenci­
do que no sirve para los estudios, que si estima que tiene
dificultades únicam ente en cálculo. Es m ás negativo si
opina que no vale para com petir en atletism o, natación,
gim nasia, artes m arciales, tenis, o sea, si piensa que es un
patán que n o posee aptitudes deportivas, que si reconoce
que no está especialm ente dotado para deportes que re­
quieren fuerza, sí lo está para otros que im plican veloci­
dad, coordinación o resistencia física. La indefensión se
generaliza m ás al atribuir los fracasos a factores globales,
ya que no se controlan num erosas situaciones para resol­
verlas exitosam ente (dim ensión situacional).
3.
A tribución estable o inestable
El niño atribuye la falta de control sobre la situación a
factores perm anentes o a factores pasajeros. El estudiante
se siente m ás a disgusto si considera que no resuelve el
problem a de m atem áticas porque es poco inteligente o
que no resiste veinte kilóm etros porque su constitución es
72
E! niño que no sonríe
débil, que si opina que estos fracasos se deben a que no ha
dorm ido bien ia noche anterior o a que no se ha respues­
ta totalm ente de una lesión. La indefensión es más dura­
dera cuando los fracasos se atribuyen a factores estables
(dim ensión tem poral).
El niño con depresión espera que le sucedan cosas de­
sagradables (expectativas de daño) y que no le ocurran las
que desea. H e suspendido el exam en, se dice a sí m ism o
antes de conocer las notas. T am bién cree que ninguna ac­
ción voluntaria suya cam biará la probabilidad de un
acontecim iento (expectativas de incontrolabilidad): a pe­
sar de que estudio, suspenderé. Finalm ente, atribuye sus
fracasos a factores internos, globales y estables. Sus éxitos,
por el contrario, a factores externos, específicos e inesta­
bles: he suspendido m atem áticas, porque soy burro (estilo
atribucionai depresivo). La causa del suspenso es perso­
nal o interna: m i nivel intelectual es bajo m ientras que
otros com o yo poseen un n iv el intelectual m edio o alto. Es
global: com o soy poco inteligente, además de m atem áti­
cas, suspenderé literatura, física, latín, historia,, geografía.
Es estable: la cantidad de conocim ientos aum enta con el
estudio, pero la capacidad intelectual no mejora. Por el
contrario piensa: me han aprobado inglés, porque la pro­
fesora m e tiene lástim a. L a cau sa del aprobado es externa:
la com pasión de la profesora. Es específica: los demás
profesores no m e com padecen y m e suspenden. Es inesta­
ble: en cualquier m om ento la profesora de idiom a m odifi­
cará su actitud com pasiva hacia m í y suspenderé.
2.1.3.
M o d elo cognitivo
La b ase de la depresión radica en la form a distorsiona­
da de pensar de algunas personas, que incluso transfor-
¿Por qué caras instes? Explicación de la depresión infantil
73
Cuadro 2.4
Diferentes atribuciones -posibles para que un estudiante que ha
suspendido un examen de matemáticas explique su fracaso
Interna
Estable
Extema
Inestable
Estable
Inestable
Global
Soy burro.
Me dolía mu­
cho ia cabeza.
Los profeso­
res son perso­
nas injustas.
El día dei exa­
men era mar­
tes y trece.
Específica
Sólo sirvo pa­
ra letras.
Me puse ner­
vioso con las
ecuaciones.
El profesor de
m atem áticas
es una perso­
na injusta.
El examen de
m atem áticas
fue el número
trece.
m an los acontecim ientos positivos en negativos. U n estu­
diante m uy apreciado es elegido por unanim idad delega­
do de curso, pero, en vez de considerar su elección un re­
conocim iento por su dedicación e interés hacia los demás,
la percibe com o una am enaza o peligro: he pasado inad­
vertido los cursos anteriores, ahora que tengo un cargo
me pondré en evidencia y se me verá el plum ero, todos se
darán cuenta de que soy incapaz de asum ir esta responsa­
bilidad.
Los sentim ientos de tristeza dependen, m ás que de los
sucesos en sí, de ia interpretación que se hace de ellos.
Como escribió don Ram ón de Cam poam or, las cosas no
son sino del color del cristal con que se m iran. Si un ado­
lescente está plenam ente convencido de que es rechazado
o de que ha fracasado, siente el m ism o m alestar que si el
rechazo o el fracaso fueran reales.
C onsuelo y Justo revelan dos estilos opuestos de enfo­
car los sucesos de ia vida.
76
El niño que no sonríe
Justo razonable
Justo estima que las personas disponen de aptitudes y
habilidades suficientes para conseguir logros importantes
y alcanzar la felicidad. Opina que es posible aprender hasta
de los errores. Traduce: piensa mal y acertarás por piensa
maí y te amargarás. Prefiere tomar en cuenta vanas alterna­
tivas. Si su padre regresa a casa con cara de pocos amigos
no piensa automáticamente que está enfadado con él. Esa
es sólo una posibilidad, existen otras muchas. Puede ser
que haya habido bronca con Martínez en la oficina, que le
duela la cabeza, que un gilipuertas le haya roto un faro del
coche nuevo, que el asesor fiscal le haya comunicado que la
declaración de la renta le sale muy positiva, que el pelmazo
del sexto le haya pillado por banda, etc. Antes de preo­
cuparse innecesariamente pregunta, te veo serio, papá,
¿ocurre algo? No se come el coco ni se monta malos rollos.
Disfrutó enormemente 1a fiesta de su decimoquinto cum­
pleaños, al revés que Brígida, vina amiga suya, que cuando
celebra algo en su casa está tensa, dándole continuamente
vueltas a la cabeza si todo está correctamente organizado, si
los invitados se divierten, si soy buena anfitríona y pareci­
dos desasosiegos. No confunde sus pensamientos con la re­
alidad. Si alguien realiza una afirmación o él piensa una
cosa que le contraría, antes de creérsela a pie juntilias la
pone en duda y efectúa una prueba. Propuso quedar el fin
de semana con Bienvenido, un antiguo compañero de pan­
dilla muy jovial. Nicasio sentenció con rotundidad, ¡uf!, se­
guro que no le apetece, hace tanto tiempo que no saie con
nosotros. No se desanimó. Telefoneó. Resultado, ¡yujuuu,
qué ganas tengo de veros, coleguillas!, he estado más liado
que un trompo. Inventa soluciones creativas en lugar de ru­
miar estérilmente los problemas. El planteamiento de la
tarde de ios domingos no es: estoy aburrido, no sé qué ha­
cer, sino ¿qué me apetece más, ir al eme, jugar al ajedrez,
leer una novela policíaca, invitar a Bárbara, escribir mi dia­
rio o pasear?
¿Por qué caras trtstes? Explicación de ¡a depresión infantil
77
Para Beck, Rush, Show y Emery (1983), las vivencias
personales del niño cuando es pequeño determinan el de­
sarrollo de su manera de pensar característica, que explica
el significado idiosincrásico que poseen las situaciones
concretas para cada individuo. La persona que desarrolla
una depresión sufrió durante su primera infancia experien­
cias tempranas negativas, que originaron pautas de pensa­
miento erróneas o esquemas cognitwos inadecuados. Así, el
padecimiento de un defecto físico o de una enfermedad
grave puede generar la idea de que vivir es sinónimo de
sufrir. Posteriormente, cuando concurren circunstancias
similares los esquemas se activan y aparece ia tríada cognítíva de la depresión, consistente en la visión negativa de
uno mismo, del mundo y del futuro, que causa los sínto­
mas de la depresiónSíntomas de depresión
— Afectivos: tristeza, apatía, ansiedad, etc.
— Moüvacíonales: poca fuerza de voluntad, deseos de
suicidio, etc.
— Cogmhvos: problemas de atención, dificultades de me­
moria, etc.
— Motores: pasividad, lentitud, agitación, etc.
— Físicos: insomnio, pérdida de apetito, cansancio, etc.
Las personas deprimidas aceptan la validez de sus
pensamientos negativos, que persisten a pesar de datos
objetivos que ios contradicen, porque sistemáticamente
incurren en errores lógicos.
1. Inferencia arbitraria
Es la extracción de conclusiones sin información sufi­
ciente o mciuso con evidencia en contra. El día de su san-
E l
n iñ o
Cuadro 2 6
78
q u e
n o
s o n r íe
¿ P o r q u é
c a ra s
tr is te s ?
E x p lic a c ió n
d e
la
d e p r e s ió n
in fa n t il
79
to un niño no recibe ia felicitación de su amigo y está se­
guro de que es porque está enfadado. Un futbolista está
convencido de que su juego no satisface al entrenador, a
pesar de que lo alinea en todos los partidos.
2.
A bstracción selectiva
Se centra la atención en detalles irreievantes, mientras
que se ignoran aspectos significativos. Después de cinco’
minutos de elogios del profesor, el alumno sólo recuerda
el comentario de pasada sobre el olvido de la fecha en el
margen y concluye está claro que no le gustó mi trabajo.
3.
Sobregeneralización
Consiste en sacar conclusiones generales de hechos
particulares. Un escolar suspende una asignatura, inci­
dente aislado, y considera que no vale para los estudios,
generalización excesiva. Otra variante de este error es la
extensión de las conclusiones a situaciones sin relación al­
guna. Tras su prim er suspenso, fracaso escolar parcial el
estudiante se dice a sí mismo: he defraudado a rrus pa­
dres, soy la oveja negra de la familia, fracaso familiar total.
4.
M agnificación y minímización
Por un lado, el niño concede una importancia exagera­
da a las dificultades y eventos negativos; por otro, infra­
valora sus habilidades. Un adolescente pulsa equivocada­
mente una tecla y desaparece el contenido de la pantalla.
Se pone extramadamente nervioso porque cree que se ha
cargado el ordenador, cuando basta utilizar el com ando
«deshacer» para soluciortarrel" problema. Por el contrario,
a pesar de ser ei m áxim o encestador de la selección de su
colegio, ganador del último campeonato escolar de balon­
cesto, se califica de lanzador mediocre.
80
El niño que no sonríe
5.
Personalización
El deprim ido se siente responsable de acontecim ientos
negativos que en realidad no dependen de él. U n niño ob­
serva una acoiarada discusión de sus padres m otivada
por una herencia (causa externa), pero se culpa a sí m ismo, m am á y papá discuten porque yo soy mal hijo.
6.
Pensam iento dicotóm ico
Se conoce tam bién com o ley de todo-o-nada, o sea, el
deprim ido clasifica sus experiencias en dos polos opues­
tos y se sitúa siem pre en el extrem o negativo. Así, don
Perfecto o don D efectuoso, o lo hago sin un solo fallo, o
soy un desastre; la Bella o la Bestia, o soy guapísim a, o
soy trem edam ente fea; doña Engracia o doña Desgracia, o
caigo sim pática a todo el m undo, o soy un cardo borri­
quero; Santo o Pecador, o mi com portam iento es ejem plar,
o m erezco el fuego eterno. U n hecho cotidiano que traslu­
ce esta disyuntiva categórica es la joven obesa que des­
pués de desayunar tostadas con m antequilla bañadas en
un colosal tazón de chocolate (versión m aterna), en una
tacita, ¡hay que ver qué exagerada eres, mamá! (versión
propia), decide, puesto que hoy ya m e he saltado el régi­
m en, no hace falta que lo siga; en vez de razonar sensata­
m ente, debo vigilar estrictam ente rrú dieta, porque ya he
ingerido la m itad de calorías de toda ia jom ada.
2.1.4.
M od elo de autocontrol
La depresión se debe a deficiencias en el proceso de au­
tocontrol. Los cuidados básicos dei recién nacido, alim en­
tación, cam bio de pañales, baño, vestido, estim ulación, los
llevan a cabo los padres, el personal de escuelas infantiles
y otros adultos cuidadores. Estas personas toman las de-
¿Por qué caras tristes? Explicación de ia depresión infantil
81
cisiones por el bebé, escogiendo su ropa, su calzado, sus
juguetes. A m edid a que crece, el niño va adoptando
sus propios criterios y elige las actividades para disfrutar
su tiempo libre o los am igos con los que prefiere salir. El
adolescente actúa en m uchas ocasiones basándose en sus
opiniones y gustos. Defiende, incluso con obstinación, su
form a de pensar frente a ios demás, le agrada llevar la con­
traria, a veces según él, m uchas veces según sus padres,
decora la habitación con pósteres de sus ídolos, adm ira a
grupos que com ponen m úsica no apta para carrozas.
El desarrollo conlleva m enor dependencia del entorno,
personas y am biente físico y m ayor autonom ía. El centro
de gravedad se desplaza desde variables externas, control
externo, a variables internas, autocontrol. U n niño pequeño
estudia para evitar la reprim enda u obtener la felicitación
de sus padres y m aestros, m ientras que para un joven es
más im portante la propia satisfacción por el deber cum ­
plido o el rem ordim iento de conciencia por no haber tra­
bajado suficiente, que el reconocim iento o el enfado de
sus progenitores y profesores.
Los niños y adolescentes aprenden progresivam ente a
controlar su propio com portam iento. Acciones de auto­
control, realizadas a diario por los jóvenes, son m irarse al
espejo y darse el últim o retoque antes de salir de casa
para reunirse con un chico o chica que le atrae, pesarse
periódicam ente para evitar coger kilos de m ás, repasar su
exam en para su bsanar errores, tom arse el pulso tras el en­
trenam iento para com probar que está en form a, propo­
nerse ahorrar parte de la paga sem anal, planear un hora­
rio que incluya dos horas de estudio diario, com prarse
una raqueta nu eva con el dinero recibido por ganar un
cam peonato, insultarse por haber enviado a las nubes un
balón en la boca de gol.
R ehm (1977), creador de este m odelo, distingue tres fa­
ses en el proceso de autocontrol:
82
El niño que no sonríe
— Fase 1.a A utoobservación. Ei niño observa su con­
ducta, ios antecedentes y las concuencias de ia
m ism a. A sí, se fija en su apariencia física, en sus ca­
lificaciones escolares, en su preparación deportiva,
en las relaciones con sus padres, herm anos y am i­
gos.
— Fase 2.a A utoevaluación. C om para las autoobservaciones efectuadas con criterios que se m arca, atribu­
yendo su éxito o fracaso a diferentes causas exter­
nas e internas, buena suerte, esfuerzo personal,
ayuda de los dem ás, cualidades que posee.
— Fase 3.a A ntorreforzam iento/A uíocastigo. Si la va­
loración es positiva, se felicita y se prem ia, por
ejem plo frases elogiosas hacia sí m ism o; si es ne­
gativa, se critica y se castiga, por ejem plo, pensa­
m ientos hostiles dirigidos contra él m ism o. En el
prim er caso, el resultado es alegría, satisfacción,
entu siasm o; en el segundo, culpa, vergüenza, tris­
teza.
El niño deprim ido com ete varios fallos en el proceso
de autocontrol.
1.
A tención preferente a los sucesos negativos
Presta m ás atención a los aspectos negativos que a los
positivos. Se fija más en su m al com portam iento que en su
buena conducta.
2.
A tención preferente a las consecuencias inmediatas.
C onsidera m ás los efectos a corto que a largo plazo. Si
no consigue enseguida lo que desea, desiste del empeño,
com o aprender pintura, guitarra, ajedrez.
¿lJor que caras instes? Explicación de la depresión infantil
83
Cuadro 2.7
Procesos de autocontrol contrapuestos: estudiante motivado
y obesa desanimada
Resultados
Proceso de autocontrol
Feliciano: Edad, 13 años; Curso, 2.° ESO; Evaluación, se­
gunda; Situación: sábado tarde.
Boletín escolar
Meta personal
¡Yupiii...! Lo con-
2 sobresalientes.
4 notables.
4 aprobados.
(Recuperación de
dos suspensos en
ia evaluación.)
Aprobar todas las
astgnaturas.
_
Valoraaon
¿Logro ia meta? Sl.
c °
^
noche
a
ver la Ucula í H
profesor chiflado»
j'g ^
me
Satisfacción.
Alegria.
Eufona.
Más ganas de
estudiar.
Atribución
He sacado mejo­
res notas de lo
que me esperaba,
porque desde ei
primer día he es­
tudiado duro.
Autoobservación —> - Autoevaluación
j í
Áutorreforzamienlo
/
*^Autocastigo
Angustias: Edad, 14 años; Talla, 158 cm; Peso ideal, 50 kg;
Situación: sábado tarde.
Báscula
Meta personal
„ h
(Perdida de dos
kilos en una se-
Pesar 40 kg.
mana>)
¿Logro la meta?
NO.
_
Valoración
Atribución
Nunca adelgaza­
ré m conseguiré
nada, porque me
falta fuerza de vo­
luntad.
¡Estoy hecha una
So y n o saig o .
No me lo merezco,
Desmoraliza­
ción.
Tristeza.
Depresión.
Menos ganas
de seguir una
dieta.
84
El niñc que no sonríe
3.
Metas poco realistas
Establece m etas difícilm ente alcanzables. Es m uy rigu­
roso para v alorar positivam ente su conducta y m uy pro­
cliv e a ju zg arla com o fracaso.
4.
A tribuciones erróneas
A tribuye sus éxitos a causas externas, específicas e
inestables/ y sus fracasos a causas internas, globales y es­
tables. Se cu lpa de sus fracasos; en cam bio, no se adjudica
el m érito de sus éxitos.
5.
Áutorreforzarrnento deficitario
Se proporciona pocos reforzadores, puesto que infrava­
lora la im portancia de sus logros; así, portarse b ien y ser
bu en chico es su obligación y no tiene nada de particular.
6.
A utocastigo excesivo
Se adm inistra castigos frecuentem ente, ya que sobrees­
tim a la gravedad de sus errores. Por otra parte, la gente
suele ver b ie n que el niño se critique y que intente contro­
lar su m al com portam iento.
Cada p ar de fallos son propios de una fase del proceso
de autocontrol. El uno y e l dos, característicos de la autoobservación, conducen a una visión negativa de la vida
(pesim ism o) y a la falta de persistencia en la conducta (in­
constancia). L a autoevaluación rigurosa y sesgada, fallos
tres- y cuatro, genera baja autoestim a. El déficit en autorreforzam iento explica ia desm otivación y la falta de ini­
ciativa (pasividad); el exceso de autocastigo, la hostilidad
dirigida contra uno m ism o (m alestar, frustración, culpa).
Clara y A gustín son ia cara y la cruz de este proceso
de autocontrol.
¿Por que caras tristes? Explicación de la depresión infantil
Ciara realista
Con catorce años Clara lo tiene claro. Conoce su talón
de Aquiles, pero también sus puntos fuertes. No se pavo­
nea ru se alaba continuamente, pero tampoco se tira pie­
dras contra su propio tejado. Trata de corregir sus defec­
tos y de mejorar sus cualidades positivas. Sabe lo que
quiere y cuando se propone un objetivo a largo plazo no
se desanima con facilidad, porque opina que Zamora no
se tomó en una hora y conseguir metas valiosas en la vida
exige tiempo. Como desea aprender inglés, a las cinco de
la tarde acude a Tea? Yes, please!, una academia cercana a
su casa y no íe importa sacrificar en verano un mes de
playa para marcharse a Irlanda. Además, no viaja con es­
pañoles para obligarse a ejercitar más la lengua de Sha­
kespeare. Está de acuerdo con el dicho: la pnmera vez que
me engañaste ia culpa fue tuya; la segunda vez, mia, de
forma que los errores no la desaniman, sino que le sirven
de experiencia para no tropezar dos-veces en la misma
piedra. Le gusta trabajar duro y disfrutar intensamente.
Se felicita por sus esfuerzos y celebra sus logros, los pe­
queños con frases de ánimo y aliento; ios grandes con co­
sas que le gustan, como un disco compacto. Prefiero el Somoza a ese ruido bakalao, protesta su abuela cuando
escucha las Spice Girls en lugar de Mozart. No distingues
una sardina de un boquerón, abuela, se ríe ella. ¡Que te
conozco, bacalao!, insiste su ancestro.
Agustín cenizo
Sus amigos bromean diciéndole que va vestido de
luto, porque cuando se refiere a él mismo lo ve todo ne­
gro. Será la edad, como has cumplido trece, le explican
con guasa. Se fija más en los fallos que comete como sus­
pensos, derrotas deportivas, meteduras de pata, que en
85
86
E! niño que no sonríe
sus logros. Le proponen que se cambíe el nombre de
Agustín por Disgustín. También le repiten; ia paciencia es
la madre de la ciencia, porque abandona rápidamente
una actividad si de inmediato no ve resultados. Ha inicia­
do varios regímenes de adelgazamiento, que interrumpe
enseguida al no conseguir perder muchos kilos en pocos
días. Es inconstante para estudiar. Le gustaría que tan
pronto como acabara de repasar una lección se la pregun­
tasen, en lugar de tener que esperar un mes hasta el exa­
men. Es muy exagerado. Después de suspender dos asig­
naturas en la primera evaluación, porque según él no
había trabajado nada, se propuso estudiar cuatro horas
diarias de lunes a sábado. Cuando llegó el domingo
«sólo» había estudiado veintidós en vez de las veinticua­
tro horas que se había fijado, por lo que se prohibió a sí
mismo salir y se quedó en casa estudiando toda la joma­
da festiva para alegría de sus padres. Concede excesiva
importancia a errores insignificantes, no ganar un partido
es sinónimo de perder el campeonato, el pequeño despís­
te de no saludar a un colega significa la pérdida de su
amistad. La culpa de los fallos es suya, que se equívoca
en todo momento y lugar; en cambio, sus éxitos, reduci­
dos y efímeros, se deben a la ayuda de los demás o a la
buena suerte. Así, tras haber jugado un buen partido de
fútbol se dice a sí mismo, no debo estar contento, porque,
aunque he marcado el gol de la victoria, no es mérito mío
sino que su portería es un coladero. Por el contrarío, si
dispara a puerta con intención, pero el portero contrario
realiza la parada de su vida, entonces se autoflagela: soy
un tuercebotas, ¡qué mal he chutado! Juzga una falta de
humildad alabarse a sí mismo y se critica en muchas oca­
siones.
¿Por que caras tristes? Explicación áe la depresión infantil
2.2.
87
Teorías biológicas
2.2.1.
H ip ó tesis de las m onoam inas
La depresión se debe a un déficit funcional de ciertos
neurotransrrdsores, sustancias producidas por las neuro- N
>
ñas para transm itir los im pulsos nerviosos. U na clase de j
estos productos son las m onoam inas, de las que existen •
'
dos tipos: las catecolam inas (noradrenalina, adrenalina, ’
dopam ína) y las indolam inas (serotordna).
j
Schildkraut (1965) propuso la hipótesis n oradrenérñca.
que relaciona la depresión con una dism inución de la/
acción de la noradrenalina. Dos hechos apoyan este su-l
i puesto:
fcm La adrenalina, un derivado de la noradrenalina,
^
eleva la presión sanguínea al oprim ir ios vasos
sanguíneos periféricos y aum entar la actividad del
corazón. La reserpina, un fárm aco utilizado para
tratar 1a hipertensión arterial por sus efectos con­
trarios a los de la adrenalina, provoca estados de­
presivos en el 15 por 100 de los pacientes a los que
se les adm inistra,
j b] La m onoam m a oxidasa es una enzim a que degrada la noradrenalina. Los fárm acos que inhiben esta
enzim a prolongan los efectos de la noradrenalina
y se em plean com o m edicación antidepresiva.
^
í/
\
Una explicación com plem entaria es la hipótesis perm isi- \
1 va, que m antiene que un déficit funcional de serotorúna
“permite 1a aparición de un trastorno afectivo, aum entan­
do la vulnerabilidad de ia persona. Si la actividad seroto|nm érgica dism inuida va acom pañada tam bién de un défi|cít noradrenérgico se desarrolla una depresión; p or el
i contrario, si se asocia a un aum ento de noradrenalina se
y
88
E l r ,:ñ o
q u e
n o
s o n r íe
presenta un trastorno maníaco. Actualmente, se aplica
con éxito en el tratamiento de ia depresión juvenil fárma­
cos que inhiben selectivamente la recaptación de la serotonina y, por tanto, incrementan su disponibilidad.
2.2.2.
H ip ó tesis end ocrin as
Destacan el papel que juegan las alteraciones hormo­
nales en la depresión. Se ha constatado que las personas
deprimidas presentan en sangre y en orina niveles anor­
malmente elevados de cortisol, que es la principal hormo­
na glucocorticoide segregada por la corteza de las glándu­
las suprarrenales. Sucede lo mismo en la enfermedad de
Cushing, un trastorno endocrino consistente en la hipHrsecreción de cortisol, que suele acompañarse de síntomas
depresivos. Este fenómeno puede ser consecuencia del dé­
ficit de noradrenalina, ya que esta catecolairuna inhibe la
secreción de cortisol.
Cuadro 2.8
Principales hipótesis biológicas que postulan como mecanismos
explicativos de la depresión deficiencias en el funcionamiento
neurotransmisor o alteraciones hormonales
H ip ótesis de las m on oam ín as
D
1.
H ipótesis noradrenéFgica. D éficit funcional de noradrena-
E
2.
H ipótesis perm isiva. Déficit funcional de noradrenalina
+• D éficit funcional de seroton m a...................................................
R
H ip ótesis en d ocrin as
3- H ipótesis del cortisol. E xceso funcional de co rtiso l.............
4.
H ipótesis tiroidea. Déficit funcional de la horm ona esti­
m ulante d el tiro ides.............................................................................
P
E
S
I
0
N
¿Por qué caras tristes? Explicación de ia depresión infantil
89
A sim ism o, se conoce desde hace tiem po que los enfer­
m os de hipotíroídism o son propensos a la depresión,
m ientras"queTos" d elu p ertiro íd ism o m uestran conductas
hiperactivas sim ilares a las de la m anía. D e hecho, las hor­
monas tiroideas potencian la acción de los fármacos anti­
depresivos.
Resumen
La depresión infantil se produce por la interacción
de factores biológicos, psicológicos y s o c ia le s . Las teorías
m ás im portantes resaltan diferentes m ecanism os, dism i­
nución significativa o baja tasa de reforzam iento positivo
y aum ento relevante o elevado nivel de estim ulación aversiva y castigo (Lew ínsohn), expectativas de incontrolabilidad y atribución de los fracasos a factores mternos, glo­
bales y estables (Seligm an), visión negativa de uno mismo,
del m undo y del futuro, originada por esquem as cognitivos inadecuados y m antenida por errores lógicos (Beck),
deficiencias en el proceso de autocontrol (Rehm ), déficit
funcionales de neurotransm isores y alteraciones horm ona­
les (explicaciones biológicas).
Los niños se sienten en ocasiones irritables, aburridos,
inapetentes, cansados, culpables, indecisos. Alguna vez
en sus vidas presentan cualquier característica de la de­
presión, incluso se les puede p asar por la cabeza pensa­
mientos de muerte en situaciones muy concretas. ¿Cómo
se distingue un estado de desmofcivación pasajero del de­
sinterés persistente de la depresión? ¿Cómo se diferencian
las pocas ganas de comer de la pérdida de apetito que se
produce en la depresión? ¿Son diferentes las pesadillas,
los sentimientos de culpa e inutilidad de niños con y sin
depresión? La diferencia entre la tristeza normal y el esta­
do de ánimo triste propio de la depresión no es cualitati­
va, sino cuantitativa. El niño deprimido está mucho más
triste, más a menudo y durante más tiempo. La depresión
es un problema complejo, constituido por sentimientos
negativos, conductas inadecuadas y pensamientos distor­
sionados, cuya frecuencia, intensidad y duración es ma­
yor. Para conocer si un niño presenta depresión debe ser
evaluado con técnicas psicológicas, que, en casos dudosos
o graves, se pueden completar con pruebas médicas.
3.1.
Entrevistas
En la práctica profesional la toma de contacto con los
padres y el niño suele realizarse a través de una prim era
entrevista. La entrevista inicial y las posteriores no sólo
94
E¡ niño que no sonríe
su m inistran gran cantidad de Inform ación relevante, sino
que posibilitan el establecim iento de una relación refor­
zante del psicólogo con el niño y sus padres. Son una he­
rram ienta m uy flexible, que perm ite reíorm ular preguntas
cuyo sentido no se ha com prendido o plantear nuevas
cuestiones en función de los datos que se obtienen.
M ediante entrevistas ai niño, a los padres y a otras
personas significativas de su entorno, com o maestros, fa­
m iliares, novio/a, am igos o com pañeros, el psicólogo in­
daga sobre la depresión infantil. E l m odelo de entrevista
CC C recoge datos básicos sobre características, causas y
consecuencias del trastorno. Tam bién recaba inform ación
com plem entaria acerca de su origen y evolución, sus re­
percusiones negativas en la vida del niño y de los que
conviven co n él, el interés por solucionar el problem a y
las expectativas sobre ios resultados del tratamiento.
3.1.1.
Características de la depresión infantil
N o existen dos depresiones infantiles exactam ente
iguales. U n adolescente se siente triste, otro irritable, un
tercero pasota. A lgunos chavales cuentan sus penas a
cualquiera dispuesto a escucharles, otros se encierran en
un m utism o pertinaz. H ay jóvenes que pierden el interés
sexual, otros se tom an prom iscuos. M uchos niños experi­
m entan dificultades para com er o dormir; en cambio,
unos pocos tienen m ás apetito o duerm en más horas. En
algunos casos se observa una reducción drástica del rúvel
de actividad, en otros es prácticam ente norm al aunque a
costa de un colosal esfuerzo.
El psicológo infantil realiza preguntas encaminadas a
identificar alteraciones concretas de los pensamientos,
sentim ientos, sensaciones y actividades, así como a eva­
lu ar los parám etros de cada una de ellas. A continuación
se ofrece una guía para llevar a cabo esta labor. Los ejem ­
plos que se facilitan son orientadores. Se pueden formular
cuestiones distintas y om itir m uchas de ellas dependiendo
de la com plejidad del caso. E l objetivo al finalizar las en­
trevistas de indagación es que el profesional conozca las
características presentes de la depresión y su gravedad.
Pautas de entrevista a padres para La depresión infantil
— ¿Se siente triste su hijo? ¿Llora con frecuencia? ¿Le ven
cara de tristeza? ¿Dice que está en un pozo hondo y os­
curo, en un túnel sin salida? ¿Comenta que se encuen­
tra vacío, que no hay esperanza para él? ¿Asegura que
le van a pasar cosas malas, que nunca le saldrá nada
bien? ¿Utiliza expresiones similares de abatimiento y
desánimo? ¿Sus conversaciones giran en tomo a su
desgraciada situación personal? ¿Se queja de dolores
de barriga, de cabeza o de otras molestias?
— ¿Se enfada su hijo con facilidad? ¿Se enrabieta, coge be­
rrinches? ¿Tiene explosiones de genio? ¿Experimenta
arranques de ira sin motivo aparente? ¿Chilla? ¿Insul­
ta? ¿Pega? ¿Se mete en peleas? ¿Tolera difícilmente que
le contraríen sus deseos? ¿Varía con frecuencia su esta­
do de ánimo?
— ¿Ha descuidado sus aficiones? ¿Ha abandonado sus ¡o~
bis? ¿Se aburre a menudo? ¿Afirma que ya no disfruta de
la vida? ¿Se queja de que nada le produce placer? ¿Re­
pite que ha perdido el interés por todo? ¿Está desmotivado? ¿Se ha vuelto pasota? ¿Parece completamente
desinteresado? ¿Permanece inactivo mucho tiempo?
¿Continúa practicando sus juegos y deportes favoritos?
¿Telefonea como antes a sus amigos? ¿Ha dejado de salir
con su pandilla o con su novio/a? ¿Se siente solo?
— ¿Come menos, igual o más que antes? ¿Le cuesta comer
ahora? ¿Prefiere algún alimento concreto? ¿Cuál es su
dieta actual? ¿Cuánto pesa? ¿Ha perdido peso? ¿Si es
96
El niña que no sonríe
así, cuántos kilos? ¿En caso contrario, su peso aumenta
o está estabilizado? ¿Conoce el peso ideal de su hijo?
¿Cuánto mide?
— ¿Le cuesta conciliar el sueño? ¿Se desvela durante la
noche y tiene dificultad para volver a dormirse? ¿Se
despierta muy pronto por las mañanas y ya no se duer­
me? ¿Duerme ahora más que antes? ¿Cuál es su hora­
rio de sueño? ¿Se echa la siesta? ¿Da cabezadas duran­
te el día? ¿Sufre pesadillas? ¿Presenta oíros trastornos
del sueño, como sonambulismo, terrores nocturnos,
bruxísmo, etc?
— ¿Le es difícil permanecer sentado un rato? ¿Se frota
nerviosamente las manos? ¿Se toca o se pellizca la piel,
ta ropa? ¿Arruga o rompe objetos como hojas de papel,
cojines, juguetes? ¿Afirma que se siente como si llevara
agujas por dentro que le pinchan? ¿Tiene tícs nervio­
sos, se muerde las uñas, se tira del pelo? ¿Realiza rui­
dos extraños, como vocalizaciones, carraspeos, bufidos,
olfateos?
— ¿Se mueve despacio? ¿Anda lentamente? ¿Arrastra los
píes? ¿Tarda en reaccionar? ¿Habla ahora bastante me­
nos que antes? ¿El volumen de su voz es bajo? ¿Su tono
es monótono? ¿Sus temas de conversación son poco
variados? ¿Cuesta mantener una conversación con él?
¿Se resiste a comunicar sus pensamientos o sentimien­
tos?
— ¿Está siempre fatigado? ¿Se queja de cansancio, de ago­
tamiento? ¿Pasa mucho rato tumbado sin hacer nada?
¿Se siente sin energía? ¿Ha dado últimamente un esti­
rón? ¿Se encuentra peor por las mañanas que por las
tardes? ¿Tarda ahora más que antes en realizar accio­
nes cotidianas como vestirse o asearse? ¿Necesita reali­
zar un sobreesfuerzo para llevar a cabo tareas sencillas
como traer un libro de su habitación?
— ¿Piensa él que es un inútil? ¿Se minusvaiora? ¿Se despre­
cia? ¿Se critica constamente? ¿Afirma que es tonto, feo,
débil, malo? ¿Dice que no se gusta, que se odia? ¿Co-
¿Tristeza o depresión, esa es ía cuestión?
97
menta que todo le sale mal, que siempre echa las cosas a
perder? ¿Se autocalifica negativamente? ¿Cree que tiene
múltiples defectos? ¿Se siente culpable? ¿Concede una
importancia exagerada a errores insignificantes? ¿Es
perfeccionista, tremedamente meticuloso? ¿Se siente
responsable de todas las cosas malas, incluso de que las
que no dependen de él, por ejemplo, el hambre en el
mundo?
— ¿Se queja que le cuesta pensar? ¿Se distrae con facili­
dad? ¿Da la impresión de estar en Babia? ¿Se le olvidan
las cosas ahora más que antes? ¿Tiene problemas de
memoria? ¿Ha disminuido su rendimiento académico?
¿Se muestra indeciso? ¿Duda continuamente?
— ¿Habla de muerte con frecuencia, repite que si se mu­
riera no pasaría nada, que tiene ganas de mandarlo
todo a paseo? ¿Hay niños que piensan que la gente es­
taría mejor si ellos se muriesen su hijo cree eso? ¿Per­
cibe la muerte como una liberación, como un descanso?
¿Algunos niños cuando tienen problemas serios ame­
nazan o intentan suicidarse, le ha ocurrido eso a su
hijo?
Un complemento práctico y económico es un protoco­
lo para que los padres lo cumplimenten por escrito de for­
ma individual en casa. De este modo, es posible calcular
el acuerdo de ambos al evaluar la depresión de su hijo.
3.1.2.
Causas de la depresión infantil
La depresión infantil es el resultado de la interacción
de factores ambientales y personales. Un niño muy vulne­
rable se puede derrumbar ante pequeñas contrariedades,
mientras que un niño competente sólo se viene abajo ante
una gran adversidad.
98
E l
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
Cuadro 3.1
Hoja de evaluación de la depresión infantil para padres
C E FS I
C E N T R O D E P S IC O L O G ÍA IN FA N T IL
C. / Alegría d e la H u erta. 2 7 bajo. 30001 M urcia
Teléfono 9 6 8 - 12 3 4 56
N om b re del n iñ o /a :
C on testad o p or: M adre □
P ad re □
Fecha:
Edad:
Instrucciones: A continuación h ay u na serie de c osas que le pued en su ced er a cualquier niño. L ea detenidam ente c ada frase y piense si eso le o cu rre actualm ente a su h ijo /a . D ebe as ignar la puntua­
ción q ue crea describe m ejor a su h ijo /a , de mo do que a m ayor
p resen cia d e la característica, m ay o r puntuación, M uchas gracias
p o r su colaboración.
¿CO N SID ERA Q U E LA FRA SE ES DESCRIPTIVA DE SU H IJO /A ?
Nada
0
Se siente triste
Está irritable
H a perd id o el interés
N o disfruta de las co ­
sas
N o tiene ganas de co ­
m er o h a adelgazado
D uerm e mal
Está m u y inquieto {no
p ara d e m overse, etc.)
Algo
1
Media­
namente Bastante
2
3
Muchí­
simo
4
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
99
Cuadro 3.1 (continuación)
Nada
0
Algo
1
Media­
namente Bastante
2
3
Muchí­
simo
4
Se encuentra cansado
Se siente Inútil o cu l­
pable
Le cuesta concentrar­
se o recordar las cosas
o tom ar decisiones
T iene pensam ientos
de m uerte o suicidio
Los sucesos poco reforzantes y m u y aversivos facilitan
la aparición de la depresión. Con frecuencia un aconteci­
miento negativo presenta las dos caras de la m oneda. El
diagnóstico de diabetes ínsulino-dependiente conlleva
restricciones de alim entos m u y apetecidos com o golosinas
o dulces y tareas pesadas o dolorosas com o pinchazos
diarios para extraer gotas de sangre y analizar la glucem ia
(Beléndez, Ros y Berm ejo, 1998).
3 .I.2 .I.
Factores am bientales
Los factores de riesgo fam iliares pueden ser de tipo
biológico com o el SIDA del padre o la enferm edad de
Alzheímer de la abuelita; de tipo psicológico com o la
muerte de un ser querido o la depresión de la m adre, y de
tipo social com o la. falta de recursos económ icos o la pér­
dida de empleo. Las relaciones fam iliares son m uy im por-
100
E l
n in o
q u e
n o
s o n ñ e
C u a d ro 3 2
.
El nesgo de depresión infantil es mayor cuanto más negativo
es el ambiente y cuanto más vulnerable es el niño
Riesgo de
Resul­
tado depresión infantil
factores
ambientales
Inter­
acción
Factores
personales
Am biente m u y
negativo
X
N iño m uy
vulnerable
s
M áxim o
Am biente m u y
negativo
X
N iño
com petente
=
M edio
Am biente neutro
o aigo positivo
X
N iño muy
vulnerable
=
Medio
Am biente m uy
positivo
X
N iño m uy
com petente
Mínimo o nulo
tantes para el desarrollo emocional infantil. Los proble­
mas de relación entre los padres, entre padres e hijos o en­
tre hermanos repercuten negativamente en el ajuste emo­
cional del niño. Por esta razón, es conveniente analizar el
clima familiar.
a)
Relaciones padre-madre
Los estudios revelan que un porcentaje significativo de
casos de depresión infantil proceden de hogares rotos. La
ruptura de la relación matrimonial implica pérdida de reforzamiento. El patrimonio familiar se divide y el contac­
to con uno de los progenitores se restringe al régimen de
visitas fijado. Estos cambios se reflejan en la vida diana:
antes mi papá me llevaba en coche al colegio, ahora tengo
que madrugar para coger el autobús escolar; antes mí
mamá me cocinaba mi comida favorita, ahora debo que­
¿TnsL’Zu o dqjTesion, ésa es la cuestión ?
101
darme a com er en ei colegio. Algunos divorcios constitu­
yen adem ás experiencias m uy traum áticas, por las bron­
cas frecuentes, por el chantaje em ocional para ganarse al
hijo, «tu padre es un #-+*0!!!, que nos ha abandonado su­
m iéndonos en la'm iseria», «si no fuera por la /#&¿@ü! de
tu madre que nos hace ia vida im posible».
El aspecto crucial, sin em bargo, es la conflictividad
conyugal. Está claro que es preferible la arm onía familiar,
pero puede resultar m enos pequdicial una separación de
mutuo acuerdo preparando psicológicam ente al hijo para
contrarrestar su potencial im pacto, que m antener una
unión m atrim onial donde los lazos afectivos se han susti­
tuido por continuas peleas que el niño sufre com o espec­
tador im potente.
E je m p lo s d e p re g u n ta s p a r a la e n tr e v is ta
¿Consideran satisfactoria su relación de pareja? ¿Coin­
ciden sus ideas sobre los roles de la mujer y del varón
dentro de la pareja? ¿Cómo se toman las decisiones en la
pareja? ¿A veces las parejas discuten por diferencias, les
ocurre a ustedes esto a menudo? ¿Se han planteado la po­
sibilidad de separarse?
Los instrum entos de evaluación de los problem as de
pareja se encuentran detallados en el excelente manual
de José Cáceres, profesor de la Univesídad de Deusto
(1996).
b)
Relaciones padres-hijos
La m uerte de uno de los padres, la negligencia en cui­
dados básicos com o alim entación, vestido, higiene o edu-
1 0 2
E l n i n o q u e n o so nríe
cación, el rechazo psicológico d el hijo, los m alos tratos, el
abu so sexu al son desencadenantes posib les de depresión
en la in fan cia.
Las d eficien cias en las p au tas de crianza y los estilos
ed u cativ o s inad ecu ad os con stitu y en factores de riesgo.
Los p ad res afectiv am en te fríos y d istantes, d isciplinariam en te ríg id o s e inflexibles, co m u n icativ am en te parcos y
d e sin tere sa d o s, g en eran tristeza y resen tim ien to en su s hijo s. En el p o lo op u esto, los p a d re s so b rep ro tecto res y p er­
m isivo s cría n niñ os co n b aja to leran cia a ia fru stració n ,
u n a v a ria b le q u e pred isp on e a la d ep resión .
J
J
|
I
1
!
i
1
E jem p los de preguntas para la entrevista
¿El em barazo de su hijo fue deseado o se produjo sin
buscarlo? ¿Cóm o afectó el nacim iento del niño a la vida
fam iliar? ¿Están de acuerdo en las pautas para educar a su
hijo? ¿Expresan a su hijo sus sentim ientos de am or y afec­
to? ¿C óm o exigen el cum plim iento de norm as básicas de
conducta? ¿C óm o consideran que es la com unicación en­
tre ustedes y su hijo?
Un test útil para evaluar los estilos educativos de p
dres y profesores es el de Magaz y García (1998). Arru
barrena y De Paúl (1998) describen la evaluación del m
trato infantil en la familia.
c)
R elaciones herm anos-herm anos
Las desavenencias entre hermanos influyen en el esta­
do de ánimo del niño, aunque- en menor medida que ios
problemas relacionados con los padres.
i
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
103
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Cuántos hijos tienen? ¿Cuáles son sus edades? ¿Có­
mo se lleva el niño con sus hermanos? ¿Existe rivalidad
entre ellos? ¿Se pelean a menudo? ¿Se defienden unos a
otros en la calle, en el colegio? ¿Se ayudan y apoyan? ¿Su
hijo siente envidia o tiene celos de aiguno de sus herma­
nos? ¿A veces uno de los hijos es particularmente gracio­
so o listo, el niño se compara y se siente desdichado o
frustrado, le-pasa eso a él?
d)
R elaciones escolares y sociales
Para los pequeños el entorno fam iliar es prim ordial.
Progresivam ente la escuela va ganando im portancia. Los
padres constatan este fenóm eno. Tras m ucho insistir en
vano que no com a tantas chucherías, de repente, el crío
deja de pedirlas porque su seño le ha advertido que pro­
ducen caries. La influencia de los profesores decae en la
adolescencia y es reem plazada por el peso de las opinio­
nes de com pañeros y colegas de pandilla. C on ei paso de
los años aparecen nuevas causas de depresión como el
fracaso escolar, las decepciones de los am igos o los desen­
gaños amorosos.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Cómo son las relaciones de su hijo con los profesores?
¿Qué opina del colegio? ¿Tiene o ha tenido alguna dificul­
tad especial para aprender en la escuela, por ejemplo, a
leer y escribir? ¿Cómo se lleva con sus compañeros?
¿Cuenta con algún amigo íntimo? ¿Se ha peleado o dis­
gustado últimamente con ellos? ¿Sale con un chico/a?
¿Cómo se lleva con su novio/a? ¿Han roto recientemente?
104
E l
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
Concha Fernández (1998), profesora de la Universidad
de Oviedo y directora de los cursos de técnicas de estu­
dio, proporciona instrumentos útiles para evaluar el estu­
dio como un registro diario de las tareas de estudio o una
prueba de velocidad y comprensión lectora. Rosa María
Rivas y Pilar Fernández (1998), psicólogas y logopedas de
La Universidad de Santiago de Compostela, describen la
evaluación de ia dislexia, disortografía y disgrafía.
3.1.2.2.
Factores personales
El ambiente no influye por igual en todos los niños. La
muerte de un estudiante por leucemia afecta más a unos
compañeros de clase que a otros. Algunos especialmente
sensibles reaccionan de forma muy intensa. Se entristecen,
lloran, pierden el apetito, sufren pesadillas. Además, tar­
dan más días en superar este suceso doloroso. La explica­
ción estriba en distintos grados de amistad, pero también
en diferencias individuales en vulnerabilidad.
a)
Vulnerabilidad biológica
La tasa de depresión es mayor en los hijos de padres
con este trastorno o con otros problemas como alcoholis­
mo. La observación de antecedentes familiares sugiere la
hipótesis de la transmisión genética, aunque no se ha en­
contrado un marcador específico de depresión infantil. La
depresión paterna, especialmente de la madre, es un fac­
tor de riesgo. Sin embargo, es difícil separar 1a supuesta
predisposición genética de las influencias tempranas. Una
madre deprimida presta menos cuidados y atenciones al
bebé, habla y juega menos con su hijo y sus interacciones
son más negativas y estresantes.
La mayoría de las alteraciones bioquímicas y anoma­
lías polisomnográficas son correlatos de la depresión, que
¿Tristeza o depresión, esa es la cuestión?
105
aparecen conjuntam ente con el trastorno. La evidencia no
es concluyente, aunque algunos datos apuntan que ciertas
alteraciones del electroencefalogram a durante el sueño
pueden preceder a un episodio depresivo. Enferm edades
graves com o el cáncer, lesiones incapacitantes com o la pa­
rálisis cerebral, o defectos físicos como una cojera facilitan
el desarrollo de la depresión.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿La depresión también afecta a los mayores, ha tenido
alguno de ustedes o de sus familiares este problema? ¿Ha
mandado el médico al niño analíticas hormonales o prue­
bas de otro tipo? ¿Aiguna vez se ie ha practicado un escá­
ner o un electro? ¿Cuál es su estado actual de salud?
¿Toma o ha tomado aiguna medicación especial? ¿Padece
o ha padecido enfermedades importantes? ¿Ha sufrido ac­
cidentes? ¿Ha sido intervenido quirúrgicamente?
b)
V ulnerabilidad psicológica
Los factores de riesgo psicológicos se refieren a episo­
dios anteriores, repertorios básicos de conducta, com orbilidad y personalidad. Depresiones precedentes, déficits se­
rios de habilidades académ icas, atribucionaies, de solución
de problemas, de autoobservación, de autorrefuerzo, etc.,
problemas psicológicos, com o fobia escolar, hiperactividad, abuso de alcohol, etc., elevado neurohcism o, son cau­
sas potenciales y agentes facilitadores de depresión.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Es la primera vez que su hijo se halla en este estado o
se ha encontrado de forma similar en el pasado? ¿Se le ha
realizado alguna vez un estudio psicológico? ¿Cuáles fue-
106
El niño que no sonríe
ron las conclusiones? ¿Qué hábitos de estudio posee? ¿Re­
chaza ir ai colegio? ¿Se niega a separarse de su madre?
¿Es un niño marcadamente inquieto y nervioso? ¿Algunos
jóvenes beben por diversión o cuando tienen problemas,
le sucede eso a su hijo? ¿Consideran que emocionalmente
es inestable?
Son num erosísim os ios tests disponibles para evaluar
los déficits de habilidades, los problem as psicológicos a los
que se asocia la depresión y la personalidad in fa n til Como
ejem plo se cita un par de instrum entos en este cam po.
El C uestionario de Estilo A tribucional Infantil (Children's A ttribuiional Style QuesHonnaire, CASQ), de Seligman, Kaslow , Alloy, Peterson, Tanenbaum y Abram son
(1984), evalúa el repertorio básico atribucional de niños de
8 a 13 años. C onsta de 48 elem entos y se contesta en 20
m inutos. Se puede consultar una traducción castellana de
esta prueba en Seligm an (1998).
El Inventario de M iedos Escolares fue elaborado en
1988 por M éndez. Posteriorm ente, M éndez y García-Fernández (1997) diseñaron tres form as de esta prueba:
— Form a Infantil. Para niños de 3 a 7 años, que todavía
no saben o que acaban de aprender a leer. Consta de
25 ítem s y una escala de tres grados de m iedo: «na­
da», 0 puntos; «algo»,. 1 punto; «mucho», 2 puntos.
Se adm inistra en situación de entrevista personal.
— Form a Preadolescente. Se aplica a preadolescentes
de 8 a 12 años. Se com pone de 28 ítem s y de la mis­
ma escala que la forma anterior. Se puede adm inis­
trar colectivam ente.
— Form a A dolescente. Se utiliza con adolescentes de
13 a 18 años. Com prende 33 ítem s y una escala de
cinco grados, desde «nada» a «muchísimo» miedo.
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
107
Cuadro 3.3
ítems del Cuestionario de Estilo Atribucional Infantil
(las alternativas seguidas de D significan estilo atribucional
característico de la depresión)
ut
O
CA
<
o0
rt
k' Ü.-
Personalización
(Atribución: intemaextema)
Generalización
(Atribución: globaiespecífica)
Persistencia
(Atribución: estebleinestabíe)
ítem 11
Ítem 21
ítem 35
Cuentas un chiste Haces un trabajo
y nadie se rie.
en grupo y sale fa­
tal.
a) No sé contar
chistes (D).
a) No trabaio bien
b) Ei chiste que
con los chicos
conté era tan co­
de ese grupo.
nocido que no b) No sé trabajar
hizo gTacia.
en grupo (D).
ítem 8
en
..o
Vx
;:'W
!•
ítem 17
Tu profesor te pre­
gunta y te equivo­
cas ai responder.
a) Siempre que me
preguntan me
pongo nervioso
(D).
b) Ese día me puse
nervioso cuan­
do me pregun­
taron.
ítem 39
Sacas muy buenas Juegas y ganas di­ Te regalan todos
nero.
notas.
los juguetes que
quenas
por
tu
a) Los deberes son a) Soy una perso­
cumpleaños.
na que tiene
muy fáciles (D).
•
. b) Soy un estu­
buena suerte.
a) La gente siem­
pre acierta con
diante muy tra­ b) Cuando juego
tengo suerte (D).
bajador.
mis regalos de
cumpleaños.
b) Este año acerta­
ron con mis re­
galos de cum­
pleaños (D).
El niño que no sonríe
108
El fracaso escolar es una de las posibles causas de de­
presión infantil y una de sus repercusiones negativas. En
las tres formas del test se identifica un factor de miedo al
fracaso escolar, incluso con niños de edad preescolar.
Méndez, García-Femández y Olivares (1996) realizaron
un estudio con casi ocho mil escolares de las Comunida­
des de Murcia y Valencia. La mitad admitieron máximo
miedo a tener que repetir curso, una tercera parte a sacar
malas notas y una quinta parte a cambiar de colegio. En la
monografía de Méndez (1998) sobre temores infantiles se
publican estos tres instrumentos de evaluación.
c)
Vulnerabilidad social
El desarrollo social del niño promueve su adaptación
y su ajuste emocional. Las dificultades en esta área, como
déficits en habilidades sociales, niveles elevados de ansie­
dad ante las personas del sexo opuesto durante la adoles­
cencia o agresividad y conducta antisocial, contribuyen a
ia génesis de la depresión.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Opinan que es un niño retraído? ¿Le cuesta hacer
nuevas amistades? ¿Hay chicos en la edad.del pavo que
Ies da mucha vergüenza relacionarse con chicas, le ocu­
rre eso a su hijo? ¿La adolescencia es una etapa difícil,
presenta su hijo conductas sociales problemáticas como
agresiones, gamberradas, pequeños robos u otras pareci­
das?
Los instrumentos para la evaluación de la agresividad
infantil y de la conducta antisocial se detallan en Serranc
(1997) y en Kazdin y Buela-Casal (1998), respectivamente
¿Tristeza o depresión, ésa es ¡a cuestión?
109
Cuadro 3.4
Ejemplos ilustrativos de los diferentes tipos de causas y factores de
nesgo de la depresión infantil
Ajnbientales
i
Personales
X
Y
Entornos que facilitan
la depresión
/
\ '
Medios poco Medios muy
aversivos
reforzantes
!
T
Pobreza
3.1.3.
t
Conflictos
conyugales
Niños vulnerables
, a la depresión \
^
i
Vulnerabilidad Vulnerabilidad Vulnerabilidad
biológica
psicológica
social
Y
Y
Hipotiroidismo Neuroticismo
1
Timidez
C onsecu encias de la depresión in fa n til
Un niño se divierte jugando con sus am igos, colabora
en casa, aprueba las asignaturas, duerm e com o un lirón,
elabora planes para el futuro. Sin em bargo, suceden va­
rios acontecim ientos negativos y se deprim e. La relación
con sus padres experim enta un giro copem ícano. Antes
ignoraban su com portam iento positivo, que ju zgaban nor­
mal, nada de particular o digno de m ención. A hora se
desviven p or su hijo que está m uy raro.
Los cam bios son m uy llam ativos. El llanto desconsola­
do sin m otivo aparente les deja perplejos. R eaccionan de
inmediato volcándose y abrum ándole con m anifestacio­
nes de cariño. Se intranquilizan por su constante cansan­
cio, le llevan al pediatra, le com pran reconstituyentes y
complejos vitam ínicos, le cocinan sus platos preferidos, le
relevan de sus obligaciones dom ésticas. La inspección ru­
tinaria del boletín de notas se convierte en u n exam en de­
tenido y solicitan por vez prim era una entrevista urgente
con el tutor. Se alarm an porque no pega ojo. D eciden que­
darse en su habitación haciéndole com pañía hasta que le
110
E i
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
venga el sueno o perm itirle que vea películas de vídeo
hasta altas horas de la m adrugada. Cuando hablaba con
ilu sión de sus proyectos le escuchaban distraídam ente,
ahora un com entario de pasada sobre la muerte provoca
la interrupción súbita de la lectura del periódico y la des­
conexión del televisor, ojos desm esuram ente abiertos, ex­
tensas conversaciones sobre el tema.
La respuesta de las personas dei entorno del niño sue­
le agravar inadvertidam ente la depresión infantil. La ten­
dencia natural es aplicar extinción al com portam iento de­
seable y reforzanuento a las conductas características de
la depresión. Sonreír, poner la m esa, estudiar, dorm ir, son
actividades cotidianas que pasan desapercibidas. Llorar,
desobedecer, suspender, velar, preocupa a los padres, a
los profesores, a los amigos, que m uestran inusitado inte­
rés, proporcionan ayuda extraordinaria, conceden privile­
gios especiales.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Cómo reaccionan ustedes ante el problema de su
hijo? ¿Qué hacen cuando rompe a llorar? ¿Cómo le ani­
man cuando le ven tirado en el sofá? ¿Cómo responden a
sus comentarios negativos? ¿Cuál es la actitud de sus her­
manos? ¿Y de la familia? ¿Han hablado con los profeso­
res? ¿Cómo actúan ellos ante el problema? ¿Y ios compa­
ñeros de clase? ¿Y los amigos?
3.1.4.
In fo rm ació n com plem entaria
Una vez que se han recogido datos sobre ia depresión
infantil y sus determ inantes, se procede a evaluar otros
aspectos relevantes que contribuyen a conocer m ejor el
problem a y a adelantar un pronóstico sobre su evolución.
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
a)
111
H istoria del problem a
El psicólogo obtiene inform ación sobre el origen de la
depresión, los factores desencadenantes, las variaciones
observadas desde su inicio hasta el presente, los trata­
m ientos aplicados con anterioridad y la respuesta del
niño a los m ism os.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Cuándo empezó el problema? ¿Podrían señalar algún
acontecimiento específico que coincidiera con el inicio del
trastorno? ¿Durante todo este tiempo el estado del niño
ha sido el mismo? ¿Ha habido períodos de empeoramien­
to? ¿Qué sucedió para que se pusiera peor? ¿Ha mejora­
do? ¿A que atribuyen ustedes esa mejoría parcial o pasa­
jera? ¿Han visitado anteriormente a otro psicólogo? ¿A un
médico? ¿Le prescribió psicofármacos? ¿En caso afirmati­
vo, qué resultados se lograron con estos tratamientos?
b)
Repercusiones negativas del problem a
M ientras que las consecuencias se refieren a los efectos
inm ediatos que operan las conductas depresivas concre­
tas, las repercusiones negativas aluden a los perjuicios en
áreas generales de funcionam iento (personal, familiar, es­
colar, social), ocasionados por el trastorno globalm ente
considerado, a m edio y largo plazo.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
¿Cómo afecta el problema a su hijo? ¿Y a ustedes?
¿Descuida ei chico su higiene personal y su apariencia?
¿Ha disminuido su capacidad de estudio? ¿Saca peores
notas? ¿Le castigan más que antes en el colegio? ¿Ha per­
dido amigos desde que empezó el problema? ¿Se han re­
sentido las relaciones con su novio/a?
112
E l
c)
r
%
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
M otivación y expectativas sobre el tratamiento
colaboración del niño, de sus padres y de otras persignificativas es fundamental para el éxito del tratatuO. La disposición para cooperar con el profesional
depende de las expectativas sobre resultados de la terapia.
Ejemplos de preguntas para la entrevista
%
*
¿Cómo les preocupa el problema de su hijo? ¿Qué me­
didas han tomado para solucionarlo? ¿Fue suya la idea de
acudir aun psicólogo? ¿En caso contrario, quién y cómo
les remitió a tratamiento? ¿Cuando plantearon visitar un
psicotógo, cuál fue la respuesta del niño? ¿Mostró interés,
se limitó a dar su consentimiento, protestó? ¿Qué esperan
conseguir al terminar la terapia? ¿Qué piensa su hijo a
este respecto? ¿Existen otras personas, familiares, maes­
tros o amigos, dispuestos a cooperar?
3.2.
~• rJ
n
I,
Tests psicom étricos
L a psicom etría es la rama de ia psicología que se ocu­
pa de elaborar y validar instrum entos fiables y válidos
para m edir variables psicológicas. El objetivo de los tests
psicom étricos en este cam po es detectar con rapidez los
casos de depresión infantil. Son pruebas de papel y lápiz.
El niño lee los enunciados de la prueba y contesta por es­
crito en el espacio correspondiente. La estructura habitual
es una lista de características o síntom as de la depresión y
una escala ordinal o num érica para evaluar 1a gravedad.
Las instrucciones suelen destacar tres aspectos:
a)
i?)
Es fundam ental contestar honesta y sinceram ente.
N o existen respuestas correctas e incorrectas, sim -
t
:n
•j
i
3
3,
íTi
•
n
¿a
|
i
53
¿Tristeza o depresión, esa es la cuestión?
c)
113
p lem ente' traducen el estado de ánim o de cada
persona.
Los datos son confidenciales y su finalidad es ayu­
dar a su perar la posible depresión.
Con el fin de evitar la tendencia a contestar autom áti­
cam ente m arcando siem pre la m isma casilla, unos ítems
están redactados en sentido positivo y otros en sentido
negativo. C om o ejem plo se ofrecen dos elem entos de la
Escala de A uto-V aloración de la D epresión (Depressíon
Self-Ratíng Scale for C hildren, DSRS-C) del inglés Peter
Birleson (1981), para niños de 7 a 13 años.
4. Me gusta ir a jugar
15. Me siento soio
Siempre □ A veces □ Nunca □
(0 puntos) (1 punto)
(2 puntos)
Siempre □ A veces □ Nunca □
(2 puntos) (1 punto)
(0 puntos)
Se corrigen fácilm ente sum ando las puntuaciones obte­
nidas en cada u no de los ítem s del inventario. Se denomina
rango al intervalo entre las puntuaciones m ínim a y máxima.
Lógicam ente, a m ayor puntuación, m ayor nivel de depre­
sión. Com o la escala de Birleson consta de 18 enunciados, la
mínima es 0 (18 x 0 = 0) e indica ausencia com pleta de de­
presión; la m áxim a es 36 (18 x 2 ^ 36) y corresponde a la
, m ayor gravedad de depresión detectabie p o r el test.
¿Cóm o se interp reta la puntuación de un niño, por
^ ejemplo^ 20 p u n tos significa" que no~está deprim ido, que
' está leve, m oderada o seriam ente deprim ido? Para resol­
ver esta cuestión, las pruebas psicom étricas fijan un punto
corte o puntuación a partir del cual se diagnostica depre­
sió n , com parando las puntuaciones obtenidas por niños
^on y sin depresión. Este procedim iento plantea un pro­
blema. Cuanto m ás alto es el punto de corte, 30 sobre 36,
V
114
j
i
!
/
/
\
\
El niño que no sonríe
m ás seguridad de que los niños que lo superan presentan
depresión, pero tam bién m ás probabilidad de com eter el
error de que «se escape» algún niño deprim ido al que no se
le detecta el trastorno (falso negativo); así, puede ocurrir
que un adolescente deprim ido saque 28 puntos, resultado
que indica que no hay depresión. E n cambio, un punto de
corte bajo, 10 sobre 36, m inim iza el riesgo de que «se escape»
algún niño con depresión, pero increm enta la probabilidad
de com eter el error de diagnosticar el trastorno a chicos que
no se encuentran deprim idos (falso positivo).
‘
Ni la psicología m la m edicina son ciencias exactas.
t Siem pre hay un m argen de error, por pequeño que sea.
\ ¿ C ó m o s e resuelve esta cuestión? En prim er lugar, el punj to de cortes se ajusta con tanta precisión com o sea posible,
j La sensibilidad de la prueba es el porcentaje de niños con
I
d ep resio n q u e dan positivo en el test y la especificidad es la
/ proporción de niños sin depresión que danñega& vo en ei
■ test. C uanto m ás se baja el punto de corte, el instru m en to1
j
es m ás sensible y arroja m enos falsos negativos, pero tam\ bién es m enos específico y arroja m ás falsos positivos.
\ Y viceversa. Parafraseando el refrán castellano, cuanto
m ás se abarca, m enos se aprieta, y al revés. Para captar in­
tuitivam ente este dilem a hay que im aginar la barra divi­
soria horizontal del cuadro 3.4 desplazándose hacia arriba
o hacia abajo.
En segundo lugar, el punto de corte se adapta a objetij. vos concretos. Los estudios epidem iológicos persiguen co| nocer el porcentaje de depresión en la población infantil
general, de m odo que se acepta un punto de corte más
; alto para asegu ram os que la tasa obtenida refleja fielm en­
te depresión infantil. Por ei contrario, los estudios de caso
k con población clínica pretenden evaluar y tratar niños re\ m itidos a consulta a causa de una supuesta depresión, de
| form a que se adopta un punto de corte m ás bajo para no
¡ privarles del tratam iento que necesitan.
¿Tristeza o depresión, esa es la cuestión?
115
Cuadro 3.5
Matriz de aciertos y errores de los tests a! diagnosticar
depresión infantil
¿Está deprimido eí niño?
¿El test detecta
depresión?
Sí
No
Sí
Acierto
(Sensibilidad)
Error
(Falso positivo)
No
Error
(Falso negativo)
Acierto
(Especificidad)
En tercer lugar, y esta pauta debe respetarse en la
práctica profesional, no se diagnostica a u n niño depre­
sión basándose únicam ente en la puntuación de un test.
El psicólogo coteja el resultado obtenido en una prueba
con los datos sum inistrados por el conjunto de instrum en­
tos de evaluación: entrevistas, otros inventarios, observa­
ción, autorregístros, etc., y con la inform ación procedente
de distintas fuentes: el niño, sus padres, su m aestro, sus
com pañeros, etc. A m ayor convergencia, m ayor validez
del diagnóstico.
A lgunos tests en lugar de proporcionar puntos de cor­
te ofrecen haremos para transform ar las puntuaciones ob­
tenidas en puntuaciones que perm itan efectuar com para­
ciones. La escala de puntuaciones centiles es una de las
más utilizadas. U n alum no de 2.° de ESO saca 177 puntos
de los 240 posibles en el total de depresión, puntuación
que corresponde al ceníril 96. Este resultado significa que
su puntuación en la prueba es superior a la del 96 por 100
de los estudiantes de 2.° de ESO.
Existen num erosos tests para evaluar específicam ente la
depresión infantil. Este trastorno posee un im portante com­
ponente subjetivo, sentim ientos de tristeza, pensam ientos
116
El n:no que no sonríe
de m uerte, etc. El sujeto experim enta directam ente estas
reacciones y es quien inform a de ellas en prim er lugar.
Por tanto, la m ayoría de los inventarios están construidos
para que los contesten los niños. La excelente m onografía
de Victoria del Barrio (1997), profesora de la UNED, ofre­
ce una extensa lista de los instrum entos de evaluación de
la depresión infantil.
3.2.1.
T ests para ser contestados por el niño
H ay tres especialm ente recom endables publicados en
castellano. El Inventario de D epresión Infantil, de Kovacs
y Beck (1977), es el m ás utilizado a nivel m undial. La Es­
cala de D epresión Infantil, de Lang y Tisher (1978), está
traducida y adaptada a población infantil española. La Es­
cala de Evaluación de la D epresión, de D el Barrio, Silva,
C onesa-Peraleja, M artorell y N avarro (1993), está cons­
truida en nuestro país.
a)
Inventario de Depresión Infantil
Es una prueba pionera y 1a m ás am pliam ente difundi­
da. Es sencilla y rápida de contestar. Se construyó a partir
del inventario de depresión para adultos de A aron Beck,
reduciendo las alternativas a tres, elim inando ítem s como
el referido al interés sexual, introduciendo nuevos ítem s
com o los relacionados con el colegio y reform ulando los
ítem s con lenguaje m ás asequible, por ejem plo, «apetito»
se sustituye por «ganas de comer».
Existe una versión abreviada de 10 ítem s publicada
por M aría Kovacs en 1992 y una adaptación española con
dos form as, una para padres de niños pequeños y otra
para adolescentes de 11 a 16 años, efectuada en 1984 por
el equipo de Jaim e Rodríguez-Sacristán, profesor de 1a
U niversidad de Sevilla.
¿Tristeza o depresión, esa es la cuestión?
117
Ficha técnica del Inventario de Depresión Infantil
Referencia
Nombre
Autores
Año
Pais
Publicación española :
Children's Depression Inventory (CDÍ).
Kovacs y Beck.
1977.
EE.UU.
Ezpeieta,
Doménech, E. y Polaino, A. {1988).
Aplicación
Administración
Edades
Tiempo de aplicación
Número de ítems
Escala de puntuación
Ejemplos de ítems:
Individual (colectiva).
6-17 años.
10-20 minutos.
27.
Tres alternativas (0-2 puntos).
— Item 4
(0) O Me divierten muchas cosas.
(1) □ Me divierten algunas cosas.
{2) O Nada me divierte.
— ítem 10
(2) O Tengo ganas de llorar todos ios días.
(1) □ Tengo ganas de llorar muchos días.
(0) □ Tengo ganas de llorar de vez en cuando.
Interpretación
Corrección
Rango de puntuación
Punto de corte
A mano (plantilla).
0-54 puntos.
19 (se puede bajar hasta 11 puntos).
Garantías psicométricas
— Fiabilidad
Consistencia interna
Estabilidad temporal
— Validez
Convergencia CDS
Convergencia EED
---
;
0 ,7 1 -0 ,9 4 .
0,38 - 0,87.
0,84.
0,78.
Valoración
Ventajas
— El más conocido y utilizado.
— El más sencillo y rápido de contestar.
Inconvenientes
— Construido en base a un inventario para
adultos.
— Elaborado en población norteamericana.
El niño que no sonríe
118
b)
C uestionario de Depresión para Niños
Es tam bién uno de los tests m ás antiguos y conocidos.
Se diseñó directam ente para niños. Proporciona inform a­
ción detallada, ya que consta de seis subescalas de depre­
sión y dos de aspectos positivos.
— Respuestas A fectivas (RA): sentim ientos y estado
de hum or.
— Problem as Sociales (PS): dificultad en las interaccio­
nes, aislam iento y soledad.
— A uto-Estim a (AE): conceptos, actitudes y senti­
m ientos hacia uno m ism o.
— P reocupación por la M uerte/Salud (PM): pensa­
m ientos de m uerte y enferm edad.
— Sentim ientos de Culpa (SC): culpabilidad o autoinculpación.
— D epresivos V arios (DV): características de depre­
sión sin denom inador com ún.
— Á ním o-A iegría (AA): diversión y felicidad.
— Positivos V arios (PV): características positivas difí­
ciles de agrupar.
Inicialm ente, se confeccionó para aplicarse individual­
m ente. C ada ítem está escrito en una ficha que .el niño cla­
sifica en el apartado que m ejor caracteriza lo que le está
pasando: «m uy de acuerdo», «de acuerdo», «no estoy se­
guro», «en desacuerdo»,- «m uy en/desacuerdo». La ver­
sión española perm ite la adm inistración colectiva, puesto
que incluye un m anual con los ítem s del test que el eva­
luador lee en voz alta y hojas dé respuestas donde contes­
tan los niños.
Se obtiene una puntuación p or cada subescala. Las po­
sitivas se interpretan al revés, de form a que una puntua­
ción elevada en A A significa ausencia o incapacidad para
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
119
Ficha técnica del Cuestionario de Depresión para Niños
Referencia
Nombre
Autores
Año
Pais
Publicación española
...
Administración
Edades
Tiempo de aplicación
Número de ítems
Escala de puntuación
Ejemplos de ítems:
Children's Depression Scaíe (CDS).
Lang y Tisher.
1978.
AustraJia.
Seisdedos, N. (1983,1986, 1990, 1994 y 1997).
Aplicación
Individual (colectiva).
8-16 años.
30-40 minutos.
66 (48 de depresión; 18 positivos).
De 1 = muy en desacuerdo a 5 = muy de acuerdo.
— Subescalas de depre­
sión:
RA: Respuestas Afectivas
PS: Problemas Sociales
AE: Auto-Estima
PM: Preocupación por la
Muerte/Saiud
SC: Sentimientos de Cul­
pa
DV: Depresivos Varios
Algunas veces no sé por qué me dan ganas de
llorar.
Me siento solo muchas veces.
A menudo me odio a mi mismo.
Me despierto a menudo durante la nocfte.
Frecuentemente, pienso que merezco ser castigado.
Creo que se sufre mucho en la vida.
— Subescalas positivas:
AA: Arumo-Alegna
PV: Positivos Vanos
.T
Corrección
Rango de puntuación
Baremos
Me siento alegre la mayor parte del tiempo.
En mí familia todos nos divertimos mucho juntos.
Interpretación
Plantilla de papel vegetal.
Total depresivo: 48-240. Total positivo: 18-90.
Centiles y decahpos de 8 subescalas y 2 totaies.
Garantías psicométricas
— Fiabilidad
Consistencia interna
Estabilidad temporal
0,69 - 0,97.
0,33 - 0,74.
120
E l n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
— Validez
Convergencia CDJ
Convergencia EPQ-J
0,84.
0,10-0,64 (neurotlasmo).
Valoración
Venla/as
— El que proporciona mas información.
— Construido específicamente para niños.
Inconvenientes
— El más largo de contestar.
experim entar alegría. A dem ás se calculan ios totales de­
presivo y positivo sum ando las puntuaciones directas de
las seis subescalas de depresión y de las dos de aspectos
positivos, respectivam ente.
c)
Escala de Evaluación de la Depresión
Es la única creada por autores españoles para evaluar
la depresión infantil. Se basa en la experiencia clínica y en
otros tests de depresión.: CDI, D D S y D SRS-C. Incluye una
subescala de depresión y otra de felicidad.
3.2.2.
T e sts para se r contestad os p o r otras personas
La edad im pone lim itaciones. Las pruebas anteriores
sirven a partir de los 6 años, que es cuando se aprende
a leer. T am bién es posible utilizarlas con niños de m enos
ed ad que p osean buena com prensión verbal y con n i­
ños que presen ten dificultades lectoras serias o deficien­
cias visuales. En estos casos el psicólogo lee en voz alta
los enunciados y e l niño contesta verbalm ente. Por otro
lado, la capacidad de los m ás pequeños para evaluar sus
em ociones no está com pletam ente desarrollada, por lo
que la evaluación se com pleta con la contribución de p a­
dres, m aestros y com pañeros.
¿ T r is t e z a
o
d e p r e s ió n , é s a
e s
ía
c u e s tió n ?
121
Ficha técnica de la Escala de Evaluación de la Depresión
Referencia
Nombre
Autores
Año
Pais
Publicación española
Escaia de Evaluación de Ja Depresión (EED).
Del Barrio, Silva, Conesa-Pareja, MartoreU y Na­
varro.
1993.
España.
Silva, F. y MartoreU, M. C. (1993).
Aplicación
Administración
Edades
Tiempo de aplicación
Número de ítems
Escala de puntuación
Ejemplos de ítems:
— SubescaJa Depresión
— Subescaia Felicidad
Individual (colectiva).
10-18 años.
15-20 minutos.
39.
0 = nunca, 1 - alguna vez, 2 = a menudo, 3 = ca­
si siempre.
Me cuesta levantarme (ítem 5).
Me considero una persona feliz (ítem 22).
Interpretación
Corrección
Rango de puntuación 1
Punto de corte
Baremos
Plantilla.
Total: 0-111. Depresión: 0-72. Felicidad: 0-42.
52 (de la escala total).
Centiles de dos subescaias y del total.
Garantías psicométricas
— Fiabilidad
Consistencia interna1
Estabilidad temporal
— Validez
Convergencia CDI
0,78 - 0,89.
0,57-0,87.
0,78.
Valoración
tonlfl/as
— Proporciona información sobre depresión y
felicidad.
Inconvenientes
— Construido específicamente para niños.
— Elaborado con población española.
— Dificultad para comparar resultados a nivel
internacional.
122
E l
a)
n iñ o
q u e
n o
s o n n e
Autoinforme de Síntomas para Preescolar
M artini, Strayhorn y Puig-A ntich idearon en 1990 el
Preschool Symptoms Self-Report (PRESS) para ser aplicado
individualm ente a niños de 3 a 6 años. C om prende 25
ítem s, consistentes en dos dibujos paralelos, uno repre­
senta la visión feliz y otro la triste. El crío señala con el
dedo la escen a con la que se identifica. Existe la form a fe­
m enin a y la m asculina, donde el protagonista es una chi­
ca y u n chico, respectivam ente. Las variantes para padres
y m aestros incorporan ju nto a los dibujos textos a pie de
página.
b)
Escala de Sintomatología Depresiva para el Maestro
D om énech, M onreal y Ezpeleta crearon en 1985 la
ESDM. Sus 16 ítem s versan so b re síntom as de la depre­
sión aprecíables p o r el profesor com o problem as de aten­
ción, dism inución del rendim iento académ ico o pobres
relaciones con los com pañeros. En cam bio, se excluyen in­
tencionadam ente cuestiones com o pérdida de apetito, di­
ficultades para dorm ir o ideas de suicidio, aspectos difí­
ciles de observar para el m aestro. Cada característica se
evalúa m ediante una escala d e tres categorías: «casi siem ­
pre», «algunas veces», «casi nunca». Es aplicable de 6 a 12
años, se pu ntúa de 0 a 2 cada ítem y el total se interpreta
en el sentido de a m ayor puntuación, m ayor’nivel de de­
presión.
c)
Inventario de Depresión por Nominación
de los Compañeros
Lezkow itz y Tesm y elaboraron en 1980 el Peer Nomina tion Inventory o f Depression (PNID). Es una prueba colecti­
va de 23 ítem s. Los 4 prim eros n o puntúan, pues son
ítem s de identificación (núm . 1: ¿Quién eres?) y control
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
123
(núm. 3: ¿Q uién tiene el prim er apellido em pezando por
, _____ ?) A continuación se intercalan 13 ítem s de depre­
sión (núm, 11: ¿Quién llora m uchas veces?) con 4 de felici­
dad (núm. 19: ¿Q uién es muy alegre?). L a prueba concluye
con dos ítem s de popularidad (núm. 22: ¿A quién te gusta­
ría tener sentado a tu lado en clase?) A los estudiantes se
les entrega un cuadernillo con 23 hojas de distintos colo­
res. En cada una de ellas se repite el listado alfabético com­
pleto de los alum nos de la clase. El evaluador comprueba
de un vistazo sí todos tienen abierto el cuadernillo por la
misma página m irando el color. Lee en voz alta la pregun­
ta y los niños subrayan en cada lista al com pañero o com pa­
ñeros a quienes les sucede lo que se está preguntando. Pue­
den contestar «nadie» si consideran que aquello no le pasa
a ningún com pañero, pero no pueden nom brarse a sí m is­
mos puesto que se trata de una evaluación por los demás.
3.3.
O b s e r v a c ió n
La conducta hum ana posee un com ponente subjetivo
y otro objetivo. El sentim iento de tristeza que experim en­
ta el niño sólo lo puede observar él m ism o. Las m anifesta­
ciones de tristeza, expresión facial apenada, llanto, co­
mentarios derrotistas, los ven y escuchan las personas que
conviven a su alrededor. La observación requiere enseñar
al niño y a los adultos, en prim er lugar, a fijarse en el
com portam iento depresivo y en sus circunstancias y, en
segundo lugar, a registrar los datos observados. La obser­
vación es sum am ente útil, porque perm ite deducir con­
clusiones en orden a planificar cam bios de conducta. Si un
niño observa que se pone triste cuando se encuentra solo
o desocupado, entonces se confecciona un program a de
actividades o de relaciones sociales para evitar esas situa­
ciones que aum entan su aflicción. La gente usa la expre-
124
El nino que no sonríe
sión «es u n b u en psicólogo» para referirse a una persona
m uy observadora.
A diferencia de otros instrum entos, com o las entrevis­
tas, que se em plean únicam ente antes de em pezar el trata­
m iento para conocer la gravedad de la depresión o, com o
los tests psicom étricos, que se adm inistran al inicio y al fi­
nal de la terapia para com probar la m ejoría, la observa­
ción se lleva a cabo durante todo el proceso terapéutico.
Igual que en el tratam iento de una enferm edad infecciosa
se m ide ia tem peratura varias veces al día para com pro­
b ar si el antibiótico está siendo efectivo o, sip ersiste la fie­
bre, aum entar la dosis o cam biar de m edicam ento, ia ob­
servación proporciona al terapeuta retroalim entación
continua para ajustar el tratam iento e introducir las co­
rrecciones oportunas.
3.3.1.
O b serv ació n realizada por el niño
La acción de observarse a sí m ism o se denom ina autoobservación y autorregistro al sistem a de recogida de infor­
m ación em pleado. Al niño se le pide que observe aspectos
relevantes de su depresión. En 1a práctica clínica el psicó­
logo confecciona junto con eí m uchacho un autorregístro,
que norm alm ente consiste en una hoja de papel dividida
en secciones para facilitar las anotaciones.
á)
A utorregístro básico
Es un autorregístro genérico divido en tres apartados:
reacción infantil, acontecim ientos que suceden inm ediata­
m ente antes, hechos que ocurren inm ediatam ente des­
pués. Se suele utilizar al principio de la evaluación. Poste­
riorm ente cuando se dispone de más datos se acota la
inform ación que interesa recoger. Cada vez que el adoles­
cente experim enta un estado em ocional negativo, desáni-
¿Tristeza o dqjresión, ésa es la cuestión ?
•
125
Cuadro 3.6
Autorregistro que recoge información general y básica sobre
isucesos problemáticos
GABINETE DOXMEN
Gabinete del Doctor Xavier Méndez
Plaza de la Tranquilidad. 24. 2.° dcha. 30002 Murcia
Teléfono 968 ~ 65 43 12
Nombre: Armando Taleo Pérez Fecha: Martes. 13 de ap-osto de 1996
Instrucciones: Cada vez que ocurra algo que te haga sentirte tris­
te, preocupado o enfadado, escribe enseguida qué pasó antes, qué
hiciste tú y qué pasó! después, en la columna correspondietne. Es
importante que escribas exactamente y con detalle lo que sucedió.
¿Qué pasó antes?
(Antecedentes)
¿Qué hice yo?
(Conducta)
Sábado noche.
1 Me dije a mí mismo,
Estaba picado coa; «ese cerdo no se
Nicanor porque me: vuelve a burlar de mí
había gastado vanas: en su p... vida»
bromas pesadas de-1 Noté que se me ca­
lante de Susana. Que lentaba la sangre.
si sólo habia aproba­ No me pude aguan­
do el recreo, que si: tar.
era mariquita por lie-! Sin mediar palabra le
arreé un puñetazo en
var un pendiente...
Cuando me iba a todos los morros.
sentar en la terraza1
del pub me quitó la
silla y me pegué una
culada. El muy sub-,
normal va y me suel-,
ta con recochineo,
«lo siento, ei que sé
fue a Sevilla perdió
su silla». Todos me
miraban y se reían de
mí. Las tías también.!
¿Qué pasó después?
(Consecuentes)
Los de ía pandilla se
pusieron de parte de
Nicanor.
Susana me miró con
cara rara.
Yo me arrepentí por
lo que habia hecho y
me marché cabreado
a casa.
Ya no salí ei fin de
semana.
x¿u
cj ninu que no sonne
mo, preocupación o ira, describe su hum or y su conducta
en la colum na central. A continuación detalla en la co­
lum na izquierda la situación, ¿cuándo m e sentí triste, an­
sioso o enfadado?, ¿dónde?, ¿con quién m e encontraba?,
¿qué estaba haciendo?, y otros antecedentes relevantes.
Finalm ente, escribe lo que ocurrió después, ¿cómo reac­
cionaron m is padres?, ¿mi profesor?, ¿mis am igos?, y
otros consecuentes significativos.
b)
A utorregístro de actividades
La persona obligada a guardar reposo a causa de una
lesión deportiva quiere recuperarse prontam ente para re­
tom ar su actividad diaria. Este deseo se explica porque la
inactividad conlleva aburrim iento. El bajo nivel de activi­
dad característico de la depresión acentúa la sensación de
inutilidad y la desgana, que a su vez increm entan la pasi­
vidad cerrando un círculo vicioso. Cuanto m enos hace el
niño, m enos ganas de hacer nada. El funcionam iento es si­
m ilar al de la batería del coche, cuanto m ás tiem po está
parado, m ás se descarga y cuanto m ás rueda, m ás se re­
carga. Períodos prolongados de inactividad producen
hastío y, por paradójico que parezca, agotam iento. En
cam bio, el nadador siente bienestar físico y satisfacción
después de varios largos en la piscina, a p esar del cansan­
cio producido por el ejercicio. Las actividades agradables
efectuadas por el niño y el grado de placer experim entado
durante su realización son variables que se evalúan en la
depresión infantil.
c)
A utorregístro de pensam ientos
Para el m odelo cogrútivo el desencadenante crucial de
la depresión son los pensam ientos negativos. Los inte­
grantes de la selección de fútbol del colegio desean darle
una sorpresa al pichichi del equipo. D iscuten en el ves-
¿Tristeza o depresión, ésa es ¡a cuestión'’
127
Cuadro 3.7
Auiorregistro diario de actividades placenteras
POLICLÍNICA AÚPA
Asistencia Unificada de Psicología Adolescente
C7 ímpetu v Acción. 14, 1.a ízda. 30003 Murcia
Teléfono 968 - 11 22 33
Nombre: Pura Actividad Sánchez Fecha: Sábado. 7 de mavo de 1998
Instrucciones: Cada vez que realices una de las actividades abajo
indicadas, debes escribir 0, 1 ó 2 en la correspondiente casilla de
acuerdo con la siguiente escala:
0 « No lo hice.
1 = Sí lo hice, pero no me lo pasé bien
2 = Sí lo hice y me lo pasé bien
Número áe veces que realicé
la actividad
Actividades
1 .*
Leer cuentos de Tintín
1
Hablar por teléfono con mis
amigas
1
Pasear en bici
0
2 .a
3.1
2
1
4.1
-a
D.
tuario el regalo m ás acertado. En ese momento entra el
goleador y sus com pañeros se callan de repente, silban
con disim ulo, le m iran a hurtadillas. El m uchacho cree
que le están criticando, se disgusta y no responde a sus
saludos. U n instrum ento para observar los pensam ientos
autom áticos es el autorregistro SPS, que el adolescente re­
llena rebobinando la película de los hechos hacia atrás.
C ada vez que siente tristeza, ansiedad, ira u otra em oción
desagradable lo anota en la casilla de la derecha. Luego
128
EÍ niño que no sonne
Cuadro 3.8
.;.;S
&
Autorregístro SPS (Situación-PensamientosSentimientos)
EQUIPO DE PSICÓLOGOS ¡HALA!
Humanistas Asociados Libremente pro-Adolescencia
C/Rincón dei Optimista, 12 entresuelo. 30004 M urcia
Teléfono 968 - 33 22 11
Nombre: Amos Biempensante López Fecha: Lunes. 2 de marzo de 1998
Instrucciones: Cada vez que te sientas mal escribe en la colum na
de la derecha cómo te sientes, por ejemplo, «triste», y valora del 1
{miruma tristeza) a 100 (máxima tristeza) tu estado de ánimo.
A continuación anota en ia casilla central los pensamientos que tie­
nes cuando te sientes mal y valora su grado de credibilidad del 0
por 100 (lo pienso, pero no m e lo creo en absoluto) al 100 por 100
(creo que es absolutamente verdad). P o r último, apunta en la casilla
de la izquierda ia situación que desencadenó tus pensam ientos au­
tomáticos y tus sentimientos negativos.
Situación
Suspendo un examen
de ecuaciones.
Olvido ielicitar a Juan
por su cumple.
Pensamientos
automáticos
(credibilidad :0-lG 0% )
¡Joer, pero qué burro
soy para las ecuaciones!
Sentimientos
(intensidad: 1-100)
Desanimado (95)
Siempre meto la pata
en algo. Una que me
queda segura para sep­
tiembre (90%).
¡Soy la oveja negra de
la familia!
Triste (80)
Prepárate cuando se en­
teren. en casa (100%).
Asustado (70)
¡Que desastre! Nunca
me acuerdo de ias cosas
importantes (100%).
Cabreado (80)
Juan estará enfadado
comrungo y con razón
(100%).
Preocupado (90)
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
129
escribe en la casilla anterior lo que estaba pensando en ese
instante. Finalmente^ apunta lo que pasó para hacerle pen­
sar distorsionadam ente y sentirse mal.
d)
A utorregístros narrativos
A los chavales acostum brados a escribir se les invita a
que expresen sin restricciones sus vivencias, llevando un
diario o agenda personal, escribiendo redacciones sobre sí
m ism os o cartas al psicólogo. A lgunos prefieren inform ar
verbalm ente dejando m ensajes en el contestador de la
consulta o grabando una casete. Otros sufren un fuerte
bloqueo em ocional ¡y encuentran m ás sencillo em pezar
con ayudas especiales, por ejem plo, recortar titulares de
periódicos y revistas que reflejan su estado de ánim o y
sus problem as y confeccionar una gaceta personal.
¿Q ué autorregístros son m ejores? Los autorregístros
estructurados ofrecen varias ventajas. Recogen m uestras
de inform ación relevante, son económ icos y su cum plím entación no requiere grandes esfuerzos. En el otro ex­
tremo, los autorregístros abiertos no constriñen la recogi­
da de datos y están ‘indicados con adolescentes a los que
les gusta explayarse. E l psicólogo debe conjugar dos po­
los; por un lado, la obtención de la m ayor cantidad de in­
form ación con el m enor coste posible; por otro, la satisfac­
ción del joven con el procedim iento de evaluación. E n la
práctica p rofesional es m uy com ún la regla del em budo:
utilizar al principio autorregístros generales e ir elaboran­
do autorregístros cada vez m ás específicos a m edida que
el terapeuta conoce m ejor el caso.
3.3.2.
O bserv ación realizada p o r otras personas
Los datos de la autoobservación se contrastan con los
procedentes de la observación realizada por otras perso-
-1 3 0
E l n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
Cuadro 3.9
Registro áe obseroación del sueño infantil
C E N T R O E SP EC IA LIZ A D O PA SA
(Psicología A dolescente, S. A.)
C/
s i n T.lamar. 189. 3.° centro. 30005 Murcia
Teléfono 968 - 44 4 4 44
N om bre del n iñ o /a :
C ontestado p on M adre □
P ad re □
Fech a:
Edad:
Instrucciones: P o r favor, observe diariam ente .cóm o du erm e su
hijo. Si alguna casilla n o la puede rellenar marqt íe N O (N o Observado), p or ejem plo, se le olvidó en trar a la habit ación de su h ijo /a
para co m p ro b ar si se había quedado dorm ido. C<>nsiderando todos
los elem entos d e juicio posibles, h oras dorm idas, tiempo tardado en
dorm irse, despertares nocturnos, aspecto de la ca m a y del niño (sábañas revueltas, ojeras, etc.), asigne una nota de c ero a.diez en la casilla final. A ñ ad a en observaciones aquella informa d ó n adicional que
considere de interés, por ejemplo, «tuvo pesadillí 1S»
M UCHAS GRACIAS PO R SU COLABC >RACIÓN
Hora a la que se acostó
Hora aproximada a la que se durmió (estaba con los
ojos cerrados, sin moverse, respirando profunda y
rítmicamente
Hora a la que se levantó
Número de veces que se despertó por la noche
¿Durmió siesta?
¿Dio cabezadas durante el día?
Evaluación global de la calidad del sueño (0 = la peor
noche, 10 = la mejor noche)
Observaciones:
Desde
a
horas
horas
— Viendo la TV □
, — Estudiando
— Otros
O
¿Tristeza o depresión, ésa es ía cuestión?
131
ñas. U n niño escribe que se aburrió en un cum pleaños,
pero las observaciones m aternas contradicen esa inform a­
ción. La m adre cuenta que repitió tarta, que insistió en
quedarse m ás tiem po, que le dijo que se lo estaba pasan­
do chachi pirulí. La razón de esta discrepancia es que el
niño no rellenó el autorregistro tras ia fiesta porque regre­
saron tarde a casa. A l día siguiente p o r la m añana se acor­
dó y lo cum plim entó. Com o en ese instante se encontraba
co n el ánim o p o r los suelos anotó unos recuerdos com ple­
tam ente sesgados p o r su h u m or disfórico.
El psicólogo solicita a los padres que observen cómo
com e o duerm e su hijo; al m aestro, sí pregunta en ciase, si
entrega los deberes o sí ju eg a e n el patio; a los am igos, si
sale con ellos o si les telefonea.
3.4.
R e g is tr o s p s ic o f is io ló g ic o s
y a n á lis is b io q u ím ic o s
D urante ei sueño las ondas cerebrales se enlentecen,
los m ovim ientos de los ojos se reducen y la tensión m us­
cular dism inuye. El descenso de los parám etros psicofisiológicos explica la recuperación del organism o después
de haber dorm ido. Los registros polisom nográficos recogen
la actividad eléctrica del cerebro o electroencefalogram a
(EEG), de los ojos o electrooculagram a (EOG) y de los
m úsculos o electrom iogram a (EM G), mientras el sujeto
está durm iendo. A lgunos estudios con niños deprim idos
han encontrado anom alías com o m enor duración del pri­
m er período de m ovim ientos oculares lentos.
H ay niños con depresión, especialm ente endógena,
que presentan alteraciones bioquím icas. La hípercortisolemia o exceso de cortisol se determ ina m ediante análisis de
sangre. Una técnica consiste en colocar al niño un catéter
venoso y tom ar m uestras cada veinte m inutos durante
132
’■)
^
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£
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^
*
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«•.
El nina que no sonríe
veinticuatro horas. Otro procedim iento es el test de supresión de la clexametasona, un esteroide sintético muy potente,
que inhibe la secreción de cortisoi durante veinticuatro
horas. Se adm inistra por la tarde-norche, 0,5 m g a los niños y 1 m g a los adolescentes, y al día siguiente se analizan los niveles plasm áticos de cortisoi. Estas pruebas médicas m u estran que un porcentaje significativo de niños
deprim idos presen tan un aum ento de secreción de cortisol, sobre todo p or la noche, o fracasan en suprim ir el cortisol a p esar de la dexam etasona. Estos m étodos resultan
m olestos para el niño. Una alternativa son los análisis de
orina y saliva, que evitan las tem idas extracciones. Sin
em bargo, son m enos precisos que los análisis de sangre,
La m ayoría de estos cam bios no preceden a ia depresión, sino que se producen sim ultáneam ente. Com parativam ente con la depresión de los adultos, los estudios sobre los correlatos bioquím icos y bíoeléctricos de ia
depresión in fan til son escasos y los resultados divergentes, por lo que las conclusiones en este cam po deben co.nsiderarse prem aturas (Yaylayan, W eller y W eller, 1995).
|
R esu m en
&
;
c-
La d epresión infantil es un trastorno com plejo, que in­
cluye alteraciones conductuales, psicofisiológicas y cogrütivas. El proceso de evaluación psicológica consiste en ob­
tener inform ación relevante, de forma fiable y válida,
sobre el problem a y sus determ inantes con el fin de p lani­
ficar y aplicar el tratam iento. En prim er lugar, se identifi­
can los sentim ientos negativos, las conductas inadecuadas
y los pensam ientos distorsionados, y se m ide su intensi­
dad, frecuencia y duración. En segundo lugar, se analiza
su relación co n ias situaciones que les anteceden y con las
consecuencias que les siguen. En tercer lugar, se recopilan
3
3
¿Tristeza o depresión, ésa es la cuestión?
133
datos com plem entarios sobre el origen y la evolución de
la depresión, sus repercusiones negativas en la vida del
niño y de las personas que conviven con él, el interés por
solucionar e l problem a y las expectativas acerca de los re­
sultados de la terapia.
Las técnicas psicológicas m ás utilizadas para evaluar
la depresión infantil son las entrevistas a los padres y al
niño, los tests psicom étricos, la observación de ios adultos
y los autorregistros. La entrevista es un instrum ento m uy
flexible que, adem ás de proveer gran cantidad de infor­
m ación, posibilita el establecim iento de una relación re­
forzante del psicólogo co n el niño y sus padres. La princi­
pal utilidad de los tests psicom étricos es la evaluación
rápida y económ ica de la gravedad de la depresión. La
observación y los autorregistros perm iten evaluar conti­
nuam ente el problem a. Proporcionan retroalim entación
sobre los cam bios terapéuticos y la efectividad del trata­
miento. Por esta razón, se em plean tam bién durante la te­
rapia. Los registros polisom nográficos y las pruebas m é­
dicas son costosos y resultan m olestos para el niño. Su
-uso profesional se restringe a casos muy seleccionados.
La terapia conductual y la terapia cognitiva coinciden
en m odificar los sentim ientos, los com portam ientos y los
pensam ientos característicos de la depresión infantil, pero
difieren en las prioridades. La terapia de conducta conside­
ra que el desarrollo y fortalecim iento de conductas positi­
vas, com o am pliar e intensificar las actividades agradables
y diversiones del niño o dotarle de habilidades sociales
para vencer su soledad y m antener relaciones gratificantes,
conlleva m ejoras en los ám bitos em ocional y cognitivo.
Por el contrario, la terapia cognitiva preconiza que la erra­
dicación de los pensam ientos autom áticos y la adquisi­
ción de pautas dé pensar más apropiadas operan m ejorías
en la esfera d e los sentim ientos y de los com portam ientos.
El psicólogo infantil diseña un pian integrado de trata­
m iento cognitivorconductual con el fin de conseguir en el
niño tres cam bios terapéuticos fundam entales: que apren­
da a valorar sus sentim ientos, que sustituya sus com por­
tam ientos generadores de em ociones negativas p or con­
ductas m ás adecuadas, que m odifique sus pensam ientos
distorsionados y sus patrones erróneos de razonar. El trí­
pode básico sobre el que descansa la terapia lo constitu­
yen los program as de educación em ocional, de activida­
des agradables y de reestructuración cognitiva. En los
casos m ás graves el tratam iento psicológico se completa
con m edicación antidepresiva. En este capítulo se expo­
nen los dos prim eros tipos de program as y en ei siguiente
la terapia cognitiva y el tratam iento médico.
138
El niño que no sonríe
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento cíe la depresión infantil (I)
4.1.
139
Programas de educación emocional
Los niños con depresión se quejan de que se sienten
tristes o están m alhum orados todo el día y por todo. Esta
afirm ación es exagerada y,- por tanto, falsa. El prim er paso
de la terapia es enseñar al niño que:
a)
b)
c)
Existen distintas em ociones. Unas, com o la alegría,
son positivas, otras, com o la ansiedad, desagrada­
bles.
Diferentes situaciones provocan diferentes em ocio­
nes. Así, un niño siente tristeza por la muerte de su
mascota, nervios ante un exam en de m atem áticas,
enfado con un com pañero que le insulta. A m enu­
do los sentim ientos se entrem ezclan, rabia y desá­
nim o al suspender la evaluación final, convirhendo
el análisis em ocional en una labor compleja.
La intensidad de la em oción varía dependiendo de
la situación. U n adolescente se siente algo triste
porque su equipo de fútbol ha perdido la liga en ei
últim o partido de penalti injusto pitado en tiempo
de descuento, bastante triste porque su tutor le
dice que le ha decepcionado, muy triste porque su
novia le ha dejado y encim a se ha liado con ei más
feo de la clase.
* P ara conseguir estos objetivos se requiere, por un lado,
identificar las em ociones y las situaciones desencadenan­
tes y, por otro, evaluar la intensidad de la respuesta em o­
cional.
4.1.1.
El sistem a de radar em ocional
¿C óm o se detectan las em ociones y las situaciones que
las originan? M ediante una serie de tareas realizadas
140
E! niño que no sonríe
dentro y fuera de ia consulta bajo la supervisión del psi­
cólogo.
H ay varias razones que h acen recom endable aprender
a distinguir em ociones:
— Los niños experim entan diversas sensaciones y sen­
tim ientos, a veces sin ser plenam ente conscientes o
sin saber expresarlos verbalm ente, de modo que ios
adultos los tienen que inferir basándose en la ex­
p resión facial, los gestos, el tono de voz, etc.
— En la depresión infantil los rúños y adolescentes
p u ed en sentirse m ás irritados que tristes.
— E n algunos casos, la depresión va acom pañada de
ansiedad.
4.1.1.1.
Ejercicios durante las sesiones terapéuticas
El terapeuta explica con un lenguaje adaptado al nivel
de desarrollo del niño y enseña con ejem plos aclaratorios
que las sensaciones y em ociones varían en función de la
naturaleza de los acontecim ientos. Pérdidas de cosas
agradables generan sentim ientos negativos com o tristeza
y frustración. En cam bio, hechos positivos son m otivo de
alegría. El niño practica y el psicólogo le felicita por su
trabajo y resuelve las dudas que plantee.
Los ejercicios consisten básicam ente en form ular pre­
guntas, de palabra o por escrito, que ayuden a reconocer
las em ociones. En el siguiente extracto de una sesión tera­
péutica con un niño (N) de d o ce años, el psicólogo (P) uti­
liza la estrategia de citar situaciones que suscitan mucha
em oción, positiva o negativa, y situaciones em ocionalm ente neutras.
¿Cómo se sale áel pozo? Tratamiento de ía depresión infantil (I)
141
Identificando emociones
P: Los sentimientos varían. No siempre sentimos lo
mismo. Hay momentos que estamos muy emocionados,
contentos y felicés. Son situaciones, como dirías tú, «¡guay
del Paraguay!» ¿Puedes decirme una de esas situaciones?
N: ... (silencio).
P: Repasa, ayer, anteayer, esta semana, ¿te acuerdas de
alguna situación que haya sido siquiera un poquito guay?
N: No.
P: ¿Cuándo te lo pasaste bien por última vez? ¿Alguna
ocasión que tú recuerdes haber disfrutado mucho y que te
gustaría repetir?.
N (encogiéndose de hombros): No sé.
P: Muchos niños se sienten alegres y felices cuando
desempaquetan una enorme sorpresa, envuelta en papel
de regalo de vivos colores con dibujos preciosos. O vien­
do una película de risa como Sólo en el hogar 7 (un título
de moda), o paseando en la bici de carreras de papá, o...
N (interrumpiendo): Cuando voy a la pista de patina­
je sobre hielo. Patinar es genial, pero es que no me llevan
nunca.
P: ¡Ajá! Te lo pasas bien patinando, te sientes contento
y feliz, ¿no es eso?
N: Sí.
P: Sin embargo, otras veces lo que ocurre no te gusta y
lo pasas mal, ¿no?
N: Claro, cuando suspendo pienso que me van a reñir
y la que se me viene encima y todo eso.
P: Entonces, ¿cómo te sientes cuando suspendes?
N: Hombre, qué pregunta. Pues, ¿cómo me voy a sen­
tir? MAL.
P: ¿Preocupado?, ¿desanimado?, ¿cabreado?...
N: Triste y disgustado.
P: Comprendo. Oye, déjame ver, ¿hay situaciones que
no son ru chicha ni límoná, que ni te alegran ni te entris­
tecen?
142
E! nino que no sonne
N: M m m ...
P: A ctiv id ad es ru tinarias que rep ites todos los días
m aqu inalm ente, sin prestar atención, sin sen tir nada esp e­
cial.
N; ¡A h, ya! C uando estoy du rm iendo n o siento nada
(riéndose).
P (riéndose tam bién): Yo m e reñero estando despierto.
N: P u es no sé, lavarm e por las m añanas no es para p o ­
nerse contento m triste.
P: Resum iendo, patinar te gusta y te sientes alegre,
suspender te disgusta y te sientes triste, asearte te deja in ­
diferente, n i una cosa n i otra. ¿Es así?, ¿te he entendido
bien?
N: Sí.
P: OK. Fíjate, ahora quiero que aprendas que hay si­
tuaciones...
Ju n to a la s e n tre v ista s d e in te ra c ció n las fich a s de tra ­
b a jo re su lta n m u y ú tiles. A co n tin u a ció n se o fre ce n v a rio s
m o d e lo s.
a)
L os cestos d e m anzan as
In tro d u ce su tilm en te e l co n cep to d e g rad ació n de las
em o cio n es, esp ecia lm en te las p ro b lem áticas. El uso de s i­
n ó n im o s p ro p o rcio n a una m ed ición cu alitativ a, estar tris­
te es m en o s q u e e sta r d ep rim id o, p reocu p ad o m en os que
ansioso, m o lesto m enos q u e airado. T am b ién p erm ite d is­
tingu ir a n iv e l teórico las em o cio n es y elegir las p alab ras
que exp resan m ejor el estado em ocional. Facilita la com u ­
nicación, ya qu e el p sicólogo conoce el significado que
cada niño o to rg a a un adjetivo determ inado. A sí, m uchos
dicen o escrib en «cuando pasó aquello, m e sen tí fatal»,
una exp resió n genérica que no aclara el estado em ocional
negativo al que se están refiriendo.
¿Cómo se sale d e l
p o z o ?
L o s
T r a t a m ie n t o
c e s to s d e
d e
la
d e p r e s ió n
in fa n t il
( i)
143
m a n za n a s
Instrucciones: aquí tienes cuatro cestos, ANSIOSO, ALEGRE, TRISTE,
AIRADO, y dos docenas de manzanas con un nombre.
1.°
Ordena: escribe dentro dei cesto correspondiente el nombre de
cada una de las manzanas, como en el ejemplo donde «contento»
se ha anotado en el cesto «alegre». Si consideras que alguna man»
zana corresponde a más de un cesto, puedes poner su nombre en
tantos cestos como creas oportuno. También puedes dejar sin es­
cribir una palabra si piensas que no encaja en rungún cesto o si
desconoces su significado.
2.° Añade: anota otras palabras que no aparecen y que en tu opinión
significan lo mismo que las escritas en cada uno de los cestos, por
ejemplo, «pesimista»
3 ° Subraya: dentro de cada cesto destaca con un rotulador fosfonto
las palabras que para ti definen mejor cada uno de ios cuatro sen­
timientos, ansioso, alegre, tnste, airado.
ANSIOSO
AUGRE
TRISTE
Ficha de trabajo 4.1
AIRADO
El niño que no sonríe
146
m iento que provoca. Luego descubre ia prim era fila del
recuadro de los sentim ientos y com prueba si coincide (o
es equivalente) con el que él ha escrito. El acierto resulta
m u y reforzante. Este procedim iento se continúa hasta ter­
m in ar la ficha.
d)
A divin a, adivinanza
La capacidad para autoobservarse y para com unicar
verbalm ente em ociones personales es lim itada en los n i­
ños. Frecuentem ente, se bloquean al tener que contar una
experiencia íntim a al profesional adulto que acaban de co­
nocer. En estos casos, es útil adoptar la perspectiva de un
observador externo (ficha de trabajo 4.4).
Las p reguntas de este ejercicio deben:
— A barcar las áreas de funcionam iento infantil, perso­
nal, fam iliar, escolar, social.
— Reflejar situaciones de la vida reai del niño, utili­
zando com o fuentes de inform ación las entrevistas,
los tests, la observación, los autorregistros y ios dia­
rios personales. Tam bién p u ed en incorporar situa­
ciones no vividas por el joven, com o la ruptura de
una relación am orosa.
— Incluir em ociones positivas y negativas.
e)
La tarta de los sentim ientos
Recurre a analogías sensoriales de los sentim ientos,
así, m úsicas m elodiosas, colores vivos, fragancias = em o­
cion es positivas; por el contrario, ruidos estridentes, colo­
res apagados, pestilencias = em ociones negativas. El ejer­
cid o que se ofrece com o ejem plo se basa en sensaciones
gustativas y visuales (ficha de trabajo 4.5).
T am bién se puede realizar la tarea com plem entaria, es
decir, p roporcionar situaciones alrededor de la tarta para
¿ C ó m o
s e
s a le
d e l p o z o ?
T r a t a m ie n t o
d e
ia
d e p r e s ió n
in fa n t il ( l)
147
Adivina, adivinanza
Instrucciones: a continuación, vas a en contrar hechos d e todos ios
días. Lee cada uno de ellos con atención y después escribe cóm o
crees tú que se siente un niño cualquiera en esa situación. SI algu­
na pregunta no sabes contestarla, n o te preocupes, déjala en blanco.
Lee prim ero el ejerripio.;
Ejemplo:
¿C óm o se siente un niño cualquiera cu an d o le hacen
un regalo m uy boruto?
contento
¿Cómo se siente un niño cualquiera, cuando
Se siente
gana una carrera? >
se p ad re se queda sin trabajo?
le seleccionan p ara ,el equipo d e fútbol de la d ase?
no íe invitan a una fiesta d e cum pleaños?
se m ira al espejo y se v e gordo?
su m am á o su pap á íe escuchan con atención?
ie riñe e i m aestro?
un com pañero le dice «¡eres m uy sim pático!»?
ie sale m u y bien u n dibujo?
su herm ano no le deja sus juguetes?
le eligen delegado de curso?
se pelea con un am igo?
no ha hecho algo que Jé han m andado?
sus p ad res discuten? ¡
suspende una asignatura?
su arrugo se acuerda de él y le llama p o r teléfono?
Ficha de trabajo 4.4.
que el niño escriba! dentro de cada sector del círculo el
sentim iento que ¡le provoca. U n a m odalidad m ás avanza­
da consiste en entregarle la tarta v acía para que anote tan­
to em ociones com o situaciones.
144
E l n iñ o
b)
q u e
n o
s o n r íe
Las piedras no comen pizza
E l verbo «sentir» designa tanto sensaciones: sentir un
ruido, sen tir un roce, com o sentim ientos: sentir rabia, sen­
tir pena. E ste ejercicio persigue distinguir entre ambos
conceptos y, sobre todo, valorar positivam ente la capaci­
dad sensorial y em ocional, a pesar del precio de sensacio­
nes m olestas y sentim ientos negativos.
Las piedras no comen pizzas
Instrucciones: ser piedra no es nada interesante. Com o n o sienten
ham bre no com en deliciosos bocatas, co m o n o siente sed no beben
burbujeantes refrescos, com o no sienten alegría no se ríen. Las per­
sonas tenem os m ucha suerte, porque si sentim os, disfrutam os y
nos divertim os, aunque algunas veces los sentimientos resultan de­
sagradables. C om o tú no eres de piedra, clasifica las palabras de la
lista de abajo en su recuadro correspondiente según se refieran a
sensaciones o a sentimientos.
Sentim ientos
S en saciones
Lista: alegría, am o r, asombro, calm a, calor, dolor, enfado, frió,
ham bre, m iedo, odio, olor, sabor, sed , sueño, tristeza.
Ficha de trabajo 4.2
c)
Cada oveja con su pareja
Sirve para asociar em ociones y situaciones. Los em pa­
rejam ientos extraños proporcionan inform ación valiosa.
U n estudiante brillante trazó sendas líneas desde «ale­
gría» y «asom bro» hacia «aprobar el curso», revelando ex­
¿Cómo se sale del poza? Tratamiento de la depresión infantil (1)
X45
pectativas poco realistas, puesto que sus aptitudes y su
rendim iento académ ico predecían resultados satisfacto­
rios. Suspender, evento que no sucedió, habría constitui­
do una auténtica sorpresa para padres, profesores y com ­
pañeros. La ficha que se facilita es un ejem plo. Se puede
incluir otros sentim ientos (orgullo, am or, etc.,) y aconteci­
m ientos diferentes.
Cada oveja con su pareja
Instrucciones: a ca d a sentimiento dei recuadro izquierdo búscale
el correspondiente acontecim iento en el recuadro derecho y únelos
con una línea.
Sentimiento
Rabia
Miedo
Asco
Satisfacción
Sorpresa
Culpa
Tristeza
Vergüenza
Ternura
Acontecimiento
Veo un bicho repugnante.
H ago algo que no debo.
Consigo lo que m e he propuesto.
Fallo un gol cantado.
Miro a mi herm ano pequeño
que duerm e plácidam ente en
su cuna.
Me entero que mi abuelo padece
una enferm edad incurable.
Se me encara un p erro ladrando
am enazadoram ente.
O curre algo completamente ines­
perado.
M eto la pata en público.
Ficha de trabajo 4.3
Una variante consiste en invertir el orden de los recua­
dros. Los sentim ientos se presentan ordenados, es decir,
cada uno en la m ism a linea que su correspondiente acon­
tecimiento. El niño tapa la mitad derecha, lee el prim er
acontecim iento de la m itad izquierda y escribe el sentí-
El niño que no sonríe
148
La tarta de los sentimientos
Instrucciones: Karlos Sentiñano es un fam oso cocin ero, especialis­
ta en suculentos pasteles. E n esta ocasión ha elaborado una tarta de
diferentes sabores, utilizando com o ingredientes los sentim ientos.
H a y sabores dulces co m o ia alegría, la tranquilidad o el am or, y
am arg o s co m o la tristeza, ei nerviosism o o el enfado. Escribe al lado
d e ca d a trozo d e tarta u na situación en ia que tú has probado estos
sab o res distintos. Tienes co m o ejem pío ei sabor dulce de la tranqui­
lidad. Pinta luego cad a trozo de tarta del color q ue m ejor le vaya,
p o r ejem plo, blanco p ara ia alegría y n egro p ara la tristeza.
Ficha de trabajo 4.5.
/)
Term ina la fra se
Los prim eros ejercicios son genéricos com o el que se
ofrece de m uestra (ficha de trabajo 4.6). Posteriorm ente
conviene elaborarlos con datos concretos de ia vida del
niño extraídos de las entrevistas, de los autorregistros y de
otros instrum entos de evaluación. El psicólogo insiste al
niño para que exprese sus propios sentim ientos. Conducir
a gran velocidad por una carretera plagada de curvas pro­
duce em ociones distintas según las personas. C arlos Sainz
sentiría excitación, m ientras que y o, el terapeuta adm ite
que no es Fangio, experim entaría acongojam iento.
¿Cómo se sale dc¡ pozo? Tratamiento de ia depresión infantil (I)
149
Termina la frase
i
instrucciones: elige de la lista de abajo, la palabra que exprese
m ejor lo que tú sientes en cad a ocasión y escríbela encim a de la
raya com o se m uestra en el ejem plo 1. Si consideras que debes es­
cribir m ás de una palabra hazlo co m o en el ejemplo 2.
Ejemplo 1:
'
■
ham bre
C u and o llevo mucho; tiempo sin com er, siento
Ejemplo 2:
C uando mi am igo m e dice que no quiere ve­
nir a mi fiesta ¡de qumpleaños, siento
desánim o y rabia
Cuando
Siento
hace m ucho viento en invierno y hiela
tenem os que regresar de vacaciones dos días
antes de lo planeado
m e pegan sin querer una fuerte p atad a jugan­
do al fútbol
llevo m ucho tiem po ¡sin beber
se m uere m i periquito
llevo m ucho rato sin hacer nad a divertido
sudo bajo un sol de justicia en verano
t
Lista: aburrinuento, caior, dolor, fastidio, frío, sed, tristeza.
Ficha de trabajo 4.6.
4 .I.I.2 .
Ejercicios entre sesiones terapéuticas
A lgunos chavales abrigan reservas sobre la eficacia de
la terapia. ¿Cóm o se van a solucionar irus graves proble­
m as hablando únicam ente u n a hora a la sem ana con un
señor? Es una duda razonable. En prim er lugar, las sesio­
nes terapéuticas n o se reducen a m eras conversaciones
El niño que no sonríe
150
con el psicólogo, sino que tam bién se llevan a cabo prácti­
cas, com o tensión-distensión de grupos m usculares p a ja
enseñar relajación. En segundo lugar, el profesional en­
carga al niño la realización de una serie de ejercicios dia­
rios para consolidar los aprendizajes de las sesiones. Se
denom inan tareas para casa, aunque son actividades que se
ejecutan en diversos lugares, en el hogar, en la escuela, en
la calle. El objetivo de las tareas em ocionales es que
aprenda m ediante autoobservación a identificar sus senti­
m ientos en situaciones de la vida diaria.
a)
La m oviola
Se le pide que al final del día repase la jo m ad a hacía
atrás hasta el m om ento en que sintió una em oción deter­
m inada. D ebe recordar la escena con detenim iento y lue­
go escribir el resultado de la visualización m ental de la
experiencia. En la consulta se efectúa una dem ostración
para enseñarle. El psicólogo recaba inform ación e identifica
un suceso problem ático, preguntando directam ente «¿qué
cosa concreta ha ocurrido hoy que te ha hecho sentirte
triste?» o consultando los autorregistros que trae el niño.
U n resum en de la prueba es el siguiente:
«Bien, siéntate cóm odam ente en el sillón y cierra los
ojos con suavidad. A hora vam os a rebobinar la película
de hoy com o en una m oviola hasta llegar al .instante en
que te sentiste m al. Cuando ocurra m e interrum pes orde­
nando "¡A lto !" ¿Estás preparado?, (pausa). Em pezam os.
«A ntes de entrar aquí, estabas aguardando en la sala
de espera con tu m adre (pausa), viniste a la consulta (pau­
sa), m erendaste en casa (pausa), regresaste del colegio
(pausa), asististe a las clases de la tard... "¡A lto !"
»D im e cóm o te sentiste en clase, ¿triste?, ¿asustad...
"E n fad ad o " ¿Q ué pasó exactam ente que hizo que te enfa­
daras? "H ab ían escrito en la pizarra el maestro es burro.
¿Cómo se sale áei pozo? Tratamiento de ia dq^rcsión infantil (1)
151
Esta vez no fui yo, pero don Fulgen me castigó com o
siem p re". D e acuerdo, puedes abrir los ojos.. Escribe lo
que acabas de contarm e»,
b)
A nálisis de ánim o
Se acuerda un sistem a de avisos variables, com o la alar­
m a de u n reloj digital o la palabra clave compara pronuncia­
da al azar por la m adre, para tom ar m uestras aleatorias del
estado de ánim o infantil. A nte la señal el niño se pregunta a
sí m ism o «¿m e siento ahora m enos, igual o m ás triste que
antes?», «¿qué ha cam biado para que ahora m e sienta (el
com parativo que proceda) triste que antes?», y anota sus
autoevaluaciones. Igual que en el ejercicio anterior el tera­
peuta lleva a cabo ensayos previos durante la sesión.
c)
Reactivos em ocionales
A l principio algunos niños se h allan m uy bloqueados
em ocionalm ente y les cuesta observar y com unicar los
sentim ientos que tienen en situaciones naturales. En estos
-casos una solución es provocar artificialm ente em ociones
por m edio de tareas estructuradas que facilitan la labor.
Se le entregan diversos docum entos con carga em ocional,
com o noticias seleccionadas, relatos sentim entales o su
propio diario personal, junto con una lista de adjenvos
que describen diferentes estados de ánim o. Se le indica
que lea despacio el relato y cuando sienta una em oción
particular destaque con rotulador fosforescente las pala­
bras que expresan m ás fielm ente su reacción afectiva. Fi­
nalm ente, debe subrayar las líneas del texto que suscita­
ron los sentim ientos.
d)
A utorregístros
Es el procedim iento m ás utilizado para captar em ocio­
nes. E n el capítulo anterior se ofrecen v an os m odelos. El
152
El niño que no sonríe
niño los rellen a inm ediatam ente despu és de presentarse
una respuesta em ocional significativa. N o obstante, este
requisito es a veces difícil de llev a r a la práctica porque
interrum pe la actividad o se olvida su cum piim entación.
El psicólogo insiste en que se com p lete lo antes posible, ya
que la precisión dism inuye con el paso del tiem po trans­
currido entre la aparición del sentim iento y su posterior
anotación. U na estrategia com plem entaria es la revisión
del día. Se le indica al niño que antes de acostarse relea el
autorregistro y, caso de descubrir om isiones, añada la in­
form ación pertinente.
4 .I.I .3 .
1.a
Sugerencias para el entrenam iento
en discrim inación em ocional
A d apte los ejercicios al n iv el del desarrollo in ­
fantil
A los niños preséntele las p rácticas com o juegos pro­
pios de su ed ad y em plee m ás fichas. C on adolescentes
use sobre todo la entrevista.
2.a
Siga la estrategia del em budo
C om ience co n ejercicios fáciles y genéricos.- Aum ente
progresivam ente el nivel de d ificultad y el grado de im ­
plicación personal, así, pase de consid erar una em oción a
varias, de sólo em ociones a em ociones y situaciones, etc.
3.a
Personalice el procedim iento
Procure que el niño participe activam ente. Aním ele
para que proponga sus propios ejercicios y prácticas de
análisis em ocional.
¿ C ó m o
4.a
s e
s a le
d e l p o z o ?
T r a ta m ie n to
d e
ia
d e p r e s ió n
in fa n t il
( l)
153
Seleccio n e acontecim ientos de la vida del niño
Inclu ya una m u estra de situaciones de distinto signo
em ocional que el nino haya enfrentado en el pasado o
que tenga q u e afrontar en el presente y en el futuro inm e­
diato.
i
í
5.a
Flexibilice la duración dei entrenam iento
P lanifiqu e el núm ero de sesiones en fu nción del nivel
base de p artid a. E l entrenam iento con los m ás pequeños
suele requ erir varias sesiones. E n cam bio, con algunos
adolescentes es suficiente una única sesión, en la que se
constata que p o see ú n repertorio aceptable de habilidades
de autoexp’i oracíón em ocional.
6.a
P ón gase en él lugar del niño
Intente v er a través de los ojos del niño, p o r ejem plo, si
no le gusta la escuela evite la palabra «deberes» cuando le
proponga realizar fi¿has dei program a.
i ;
7.a
Fom ente; la colaboración de los adultos
i
i
C oopere estrecham ente con padres, fam iliares, tutores
y m aestros, tantb piara m ejorar la aplicación com o para
contrastar los resultados del entrenam iento.
í
4.1.2.
El sistem a m étrico em ocional
i
¿C óm o se m iden; las em ociones? Los físicos em plean el
sistem a m étrico decim al para m edir m agnitudes objetivas
como la longitud o>el peso de un objeto. Los psicólogos
utilizan tam bién escalas de m edida para evalu ar las em o­
ciones de un sujeto! com o la tristeza o el m iedo. Así, en
1956 un profesional!qu e trabajaba para las fuerzas aéreas
JL O
1i
hJ
n iñ o
q u e
n o
s o n r ie
norteam ericanas inventó un m étodo para estim ar el grado
de m iedo de los paracaidistas noveles en ei m om ento de
saltar, que bautizó con’ el nom bre de termómetro de miedo.
C onsistía en el dibujo de un term óm etro graduado de uno
a diez donde el m ilitar señalaba el valor indicativo de su
nivel de m iedo. Igual que hay diferentes term óm etros clí­
nicos para m edir la tem peratura corporal, el prism ático
clásico o el digital m ás m oderno, existen distintos term ó­
m etros para calcular la tem peratura em ocional.
4.1.2.1.
Clases de term óm etros em ocionales
U n term óm etro em ocional consiste en un sistem a sub­
jetiv o de m edida con ayuda del cu al el niño aprende a ta­
sar la intensidad de sus sentim ientos.
a)
Term óm etros em ocionales num éricos
C on niños se usan escalas sencillas de tres o cinco va­
lores. Los adolescentes, con m ayor capacidad de autoevaluación, pueden ser entrenados e n e l m anejo del sistem a
decim al con el que están fam iliarizados, puesto que es el
m étodo de calificación propio de la escuela. En este caso,
cero significa nada de tristeza y diez m áxim a tristeza.
Cuadro 4.2
Termómetros emocionales numéricos para niños
Valor = Tristeza
0 = N inguna
1 = Alguna
2 - M ucha
V alo r* Tristeza
0=
1=
2 =
34 =
N inguna
Poca
M ediana
Bastante
M ucha
¿Cómo se sale dei pozo? Tratamiento üe la depresión infantil (I)
155
Este procedim iento no está indicado para runos peque­
ños o con retraso m ental que apenas sab en contar. Para
'ellos se d iseñan estrategias de m edida alternativas que, en
lugar de b asarse en conceptos abstractos com o el núm ero,
se sirv en de dibujos u objetos concretos adaptados a su
desarrollo cognitivo.
b) Term óm etros em ocionales gráficos
C onsisten en representar en un papel una figura geo­
m étrica o física que perm ita valerse de sus .atributos vi­
suales, com o distancia o color, para tasar la fuerza del
sentim iento infantil. Algunas ideas:
— Línea horizontal o vertical. Se traza u n a recta de diez
centím etros con tres referencias, extrem o izquierdo
o inferior, punto central, extrem o derecho o supe­
rior, que corresponden a valores em ocionales nulo,
m ed io y m áxim o, respectivam ente. E l niño escribe
una rayita o una equis en el sitio que corresponde a
su estado de ánim o. Así, si se siente «m uy enfada­
do» debe m arcar cerca del lím ite derecho o supe­
rior. Este procedim iento posibilita la conversión nu­
m érica.
— D iagram a de barras. Se presentan varios rectángulos
verticales de m enor a m ayor altura. El niño pone el
dedo encim a del rectángulo que m ejor expresa su
grado de tristeza. Una variante que facilita la eva­
luación es m ostrar la gráfica coloreada en una tran­
sición gradual del blanco al negro, de m anera que
los rectángulos m ás pequeños y claros indican m e­
nor tristeza, el m ediano y gris un grado interm edio
de tristeza, y los m ás grandes y oscuros m ayor tris­
teza (figura 4.1).
156
El niño que no sonríe
Figura 4.1.
— Baróm etro. M ediante el dibujo de un aparato que
nuda tem p eratura o presión em ocional, el niño de­
term ina ei valor equivalente a su estado de ánim o.
TEMPERATURA EMOCIONAL
5
t.
t
6
I
fe
Figura 4.2.
¿Cátno se sale del pozo? Tratumicnto de ia depresión infantil (I)
15/
— Caras. El dicho popular, la cara es el espejo del
alm a, se refiere al fenóm eno psicológico de la ex­
presividad facial de las em ociones. Una vanante
atractiva para el niño es una cartulina plastiñcada
con una pieza m óvil que se desplaza horizontal­
m ente. L a parte anterior consta de rostros que refle­
ja n variaciones em ocionales desde m u y triste a m uy
alegre. La parte posterior es una regla de diez centí­
m etros. Este calibrador em ocional perm ite la obten­
ción de dktos num éricos.
Figura 4.3.
S em áforo.]El niño designa el color (o enciende la luz)
que traduce 'su em oción, conform e al siguiente cri­
terio: verde i= ninguna em oción, ám bar = alguna
em ocion, rojo = m ucha em oción (figura 4.4).
c) Term óm etros em ocionales m ateriales
Son series de objetos de uso com ún, ordenados por
tam año, peso, volum en, posición, u otras propiedades fí­
sicas o lógicas podm edio de las cuales se cuantifica análo­
gam ente la em oción. La enseñanza se lleva a cabo jugan­
do con:
\
!
— Bloques. Se disponen en orden creciente tacos de
plástico o m adera. Las diferencias entre las piezas
t| M i
n u a u r íiic
PSICOLOGA U.C.C.
MUCHA EMOCIÓN
ALGUNA EMOCIÓN
NINGUNA EMOCIÓN
Figura 4.4.
deben percibirse claramente y ser proporcionales,
por ejemplo, el bloque mediano el doble que el pe­
queño, el grande el doble que el mediano.
— Pesas. Igual que en la modalidad anterior, el niño
evalúa con diferentes pesos la intensidad de sus
emociones. Practicando constata que la pesa más
grande, indicadora de mayor tristeza, es la que más
hunde el platillo de la.balanza.
— Vasos. Se ordenan varios recipientes transparentes
iguales en función de su volumen de líquido, como
vacío, medio y lleno, para que el niño indique el
apropiado. Una variante lúdica es entregarle una ja­
rra con agua e indicarle que la vaya echando en una
probeta graduada hasta el nivel que piense que es
el apropiado.
— Juguetes. Algunos constituyen colecciones de piezas
de diferentes tamaños que permiten graduar por
¿uomo se sale del pozo? Tratamiento áe ia depresión infantil (I)
159
analogía las em ociones, com o las m atnoshkas o babushkas rusas, fam osos juegos de m uñecas-estuche.
d)
Term óm etros em ocionales m otores
M ediante gestos m anuales y m ovim ientos, el niño cuantífica el grado de su reacción em ocional. La explicación
previa dei procedim iento va acom pañada de una dem os­
tración:
— M anos: para expresar ninguna tristeza junta las m a­
nos, algu na tristeza separa las m anos unos centím e­
tros, m ucha tristeza extiende los brazos.
— C uerpo: se requiere una escalera, podio u otro artilugio que conste de niveles; nada de em oción, el
niño se coloca en la parte m ás baja; niveles interm e­
dios de em oción, se sitúa en la altura m edia; m áxi­
m a em oción, asciende a la p arte m ás alta.
4.I.2 .2 .
Pros y contras de los term óm etros emocionales
Las em ociones tienen un com ponente objetivo y otro
subjetivo. C ualquier persona puede observar al niño rién­
dose o llorando, pero el sentim iento de alegría o tristeza
experim entado sólo lo percibe él. L a ventaja principal de
ios term óm etros em ocionales es que constituyen una m e­
dida inm ediata de la intensidad de la reacción proporcio­
nada por el propio sujeto. Su m ayor inconveniente es que
se trata de una m edición subjetiva, por lo que conviene
contrastarla con datos objetivos.
Son instrum entos sencillos y económ icos de aplicar.
Cuando el niño dom ina su funcionam iento, la evaluación
se produce con rapidez y sin coste alguno. O frecen la p o ­
sibilidad de m edir continuam ente y en caliente, es decir, en
160
El r.'.ño tpie no sonríe
situaciones de ia vida diaria con carga em ocional. A sí, el
niño otorga una nota para estim ar su grado de tristeza
cuando se pelea con un am igo, ve discutir a sus padres, le
riñe el profesor, etc.
4.1.2.3.
1.a
2.a
3.a
4.a
5.a
Sugerencias para construir un term óm etro
em ocional
Escoja com o m ínim o tres valores em ocionales.
Las escalas dicotóm icas, 0/1, N o/Sí, únicam ente
detectan ausencia o presencia de tristeza, p ero no
constituyen ninguna m edida de su intensidad.
A dem ás, fom entan la p au ta desadaptada de pen­
sam iento dicotóm ico todo-o-nada, característica
de la depresión.
Seleccione el term óm etro em ocional en fu nción de
la edad (m ental). C on niñ os (siete años o m enos)
se em plean los m ás sim ples de cero a dos puntos;
con preadolescentes (de ocho a doce años), los de
cero a dos o cuatro pu ntos; con adolescentes (tre­
ce años o m ás), los de cero a cuatro o diez puntos.
T enga en cuenta que, cuanto m ás valores posea
un term óm etro em ocional, m ayor es su p od er dis­
crim inante o sensibilidad para detectar cam bios
en el estado de ánim o.
Incluya un núm ero im par de valores, de forma
que e l valor central equivalga a un grado medio,
es decir, «ru poca, m m ucha» tristeza.
Elija siem pre un term óm etro em ocional num érico,
puesto que son m ás precisos. Reserve las otras
clases para cuando abrigue dudas sobre la com ­
prensión o la m otivación infantiles, com o en los
casos de niños pequeños, con algún tipo de defi­
ciencia o poco colaboradores con 1a terapia.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (I)
6.a
161
Adapte| la naturaleza d el term óm etro em ocional a
las necesidades especiales de cad a problem a (ce­
guera, parálisis cerebral, etc). Así, un niño sord o­
m udo de corta edad p u ed e usar la sensación de
presión; a fre ta n d o suave, m oderada o fuertem en­
te el brazo jo la m ano del psicólogo.
4.2. Programas de actividades agradables
C uando el rdñojsabe id entificar y evaluar la intensidad
de sus em ociones,j el siguiente paso es que com prenda
la relación de su com portam iento con sus sentim ientos,
con el fin de reem plazar sus conductas generadoras de
tristeza e ineptitud] p o r otras, com o el ju ego o las relacio­
nes sociales, que conllevan placer y m ejoran su estado de
ánim o.
4.2.1.
i
1
Efectos benéficos sobre la depresión infantil
Igual que a los adultos a los niñ os hay que explicarles
las razones p o r las que el profesional decide utilizar un
procedim iento terapéutico. U na estrategia para exponer la
im portancia y las ventajas es e l sím il de la botica de la
abuela. Las püdorás de la doctora A ctividad Placentera
producen un triple |efecto:
i i
— Efecto vitam ina. O pera sobre la parálisis del cuerpo.
La actividad ¡pura y sim ple com bate la pasividad y
el sedentarism o, vigoriza y eleva el tono vital, redu­
ce los sentim
ientos
de inutilidad.
i
i
— Efecto antídoto. A ctú a sobre la congoja del corazón.
La activid ad 'divertida y em ocionante vence el abu­
162
El niño que no sonríe
rrim iento, contrarresta la tristeza, produce placer y
m ejora el estado de ánim o.
— Efecto psicotropo. O bra sobre la coxnedura de coco.
L a actividad absorbente e interesante capta la aten­
ción, distrae de las preocupaciones, resulta incom ­
patible con las rum iaciones.
4.2.2.
G u ía para su im p lem en tació n
La elaboración, aplicación y valoración de un- progra­
m a de actividades agradables incluye tres pasos.
4 .2 .2 .I.
Identificar las actividades agradables
-para el niño
Es conveniente reunir u n abanico de actividades para
am pliar el cam po de intereses infantiles y para im pedir
la saciedad. El niño se harta pronto sí juega continua­
m ente con el m ism o ju g u ete o con el m ism o videojuego.
E xisten varios m étodos para conocer las cosas con las que
disfruta:
— Entrevistas. Se pregunta directam ente al niño, a sus
pad res y a sus m aestros. N o conviene form ular la
cuestión en presente, ¿qué te apetece hacer?, porque
considerando su estado depresivo actual probable­
m ente conteste «nada». Es preferible preguntar en
pasado, ¿qué te gustaba hacer antes de que em pe­
zaras a encontrarte com o ahora?, ¿a qué dedicabas
tu tiem po libre?, y, en m enor m edida, en futuro,
¿qué querrás hacer cuando todo pase y esté supera­
do?, ¿hay alguna actividad o jobi nuevos que te h u ­
biera agradado practicar, p ero que no se te presentó
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (J)
163
la ocasión , y que desearías em pezar tan pronto
com o fu era posible?
O bservación. La probabilidad de efectuar una activi­
dad p lacentera es m ayor que la de una que disgus­
ta o n o satisface; por tanto, se le pide a los fam ilia­
res, educadores y am igos que observen y anoten
qué h a ce el niño en sus ratos de ocio.
A u torregistros. Cuando un joven está deprim ido
aband on a m uchas de sus actividades, deja de asis­
tir al cine-club, descuida sus aficiones, etc. Sin em ­
barg o , aquellas actividades que aún m antiene sir­
ven de punto de apoyo para iniciar el pian de recu­
peración. Para esta Labor se utilizan autorregistros
de actividades {consulte el cuadro 3.7 del capítulo
anterior).
M enús de actividades reforzantes. Son extensas listas
p reviam ente confeccionadas para que elija las acti­
v id ad es co n m ayor poder reforzante. A los m ás p e­
queños se les presenta com o la carta de un restau­
rante p ara que escojan los platos m ás apetitosos. En
el cuadro 4.3 se ofrece un resum en que sirve de base
para elaborar el correspondiente listado dependien­
do de la edad del joven.
C uadro 4.3
M enú de actividades reforzantes
tr
R ESTA U R A N TE POPEYE
C/ Alegría de la Huerta, 27 bajo. 30001 Murcia
Teléfono 9 6 8 - 12 34 56
-s
c
P o p ey e es un m arin o m u y fuerte, que v e n ce las d ificu ltad es, p o rq u e co m e m u ch as esp in acas. T ú
tam bién p u ed es su p e ra r tus p ro b lem as E lige d e la lista d e abajo las co sa s q u e m ás te g u ste h acer
M EN Ú
P izzas
H a m b u rg u e sa s
(activ id ad es físicas y d ep o rtiv a s)
(a ctiv id a d e s se d e n ta ria s y ju eg o s d e m esa)
Hacer gimnasia (yoga, aerobic, culturismo, pesas, aparatos, etc)
Practicar artes marciales (judo, karate, taekwondo, etc)
Practicar atletismo (maratón, salto de altura, sallo de longitud,
etcétera)
Practicar deportes de correr (íooting, relevos, ciclismo, etc.)
Jugar a deportes de balón (fútbol, baloncesto, balonmano, voleibot, etc)
jugar a deportes de raqueta (tenis, squash, badminton, frontón,
eícéíera)
Jugar a la baraja española (siete y media, chinchón, brisca, tute,
etcétera)
jugar a la baraja francesa (poker, canasta, bridge, etc)
Jugar a barajas infantiles (de familias, de dibujos animados, etc)
Jugar a juegos de dados (oca, parchís, monopoly, palé, eíc)
jugar a juegos de fichas (tres en raya, damas, ajedrez, dominó, et­
cétera)
jugar a juegos de pensar (trivial, inieilect, scrable, etc)
•jugar a rieportes’de paloslgolf, criquet/hockey, etc.)...... .........
Practicar deportes de montaña (senderismo, escalada, espeleo­
logía, esquí, etcétera)
Practicar deportes náuticos (natación, buceo, waterpolo, vela,
etcétera)
Practicar deportes aéreos (parapente, alas delta, paracaidismo,
etcétera)
Patinar (monopatín, patines de ruedas, patines de cuchilla, ele)
Competir físicamente (carreras, ligas, olimpíadas, campeonatos,
etcétera)
’Jugatregosdc pape! y 1áplz'(not'nbfeárbíírcó's;' tiiccvonario;
pictionary, etcétera)
jugar con juguetes educativos (rompecabezas, construcciones,
mecanos, etcétera)
Jugar con juguetes clásicos (muñecas, coches, figuras de plástico,
etcétera)
Jugar conjugúeles instructivos (anatomía, mineralogía, química,
etcétera)
Jugar con programas de ordenador (videojuegos, videoconsolas,
elcélera)
Hacer pasatiempos (crucigramas, jeroglíficos, sopa de letras, da­
meros, etcétera)
í\..
ro
Cuadro 4.3 (continuación)
H
oO'
MENU
rn
S a n d w ich e s
(activ id a d e s bajo lecho)
B o c a ta s
( a c t i v i d a d e s ni a i r e l i b r e )
Dar un pasco (andando, en bici, en moto, en coche, e tc)
Escribir (cartas, diarios, poesías, relatos, periódicos, etcétera)
Dar una vuelta por el centro de la ciudad (ver escaparates, ver la
Leer (iebeos, novelas, revistas, cuentos, libros de final abierto, et­
iluminación, e tc)
lf al parque (ver los patos, montarse en ¡os columpios, trepar
cétera)
Estudiar (astronomía, zoología, informática, botánica, etcétera)
por redes, e tc)
Ir a la feria (subirse a ia noria, al carrusel, a los coches de cho­
Oír la radio (entrevistas, deportes, magazines, noticias, etcétera)
que, etcétera)
Ir a parques de atracciones acuáticas (toboganes, trampolines,
etcétera)
Ver el vídeo (películas de videoclub, grabaciones domésticas, et­
rápidos, e tc)
Visitar centros para animales (zoos, acuarios, safaris, etcétera)
cétera)
Escuchar música (casetes, discos compactos, walkman, etc)
Ver la televisión (concursos, series, dibujos animados, el tiempo,
Cuidar el jardín (abonar las macetas, arreglar las plantas, regar
Ensayar un instrumento musical (guitarra, armónica, piano, ba­
con la manguera, e tc)
Jugar a juegos de equipo (búsqueda del tesoro, ginkana, etc)
tería, etc.)
Coleccionar (sellos, monedas, cromos, llaveros, etc.)
Comtemplar fuegos artificiales ..
Contemplar la naturaleza (el paisaje, el cielo y las nubes, la luna
y las estrellas, e tc)
Escuchar los sonidos de la naturaleza (el canto de los pájaros, el
rumor del agua, etc.)
Percibir aromas naturales (respirar aire puro, oler la fragancia
de los pinos, etc.)
Ir al bosque o a la montaña (comer bayas silvestres, buscar se­
tas, mariposas, etc)
Hacer una excursión al campo (recorrer un itinerario con mo­
chila, acampar, etc.)
Visitar un paraje natural (reservas, parques, cuevas de estalag­
mitas y estalactitas, etc.)
Ir a la playa (bañarse, hacer castillos en la arena, tormar el sol,
jugar con palas, etc.)
Pescar (río, lago, mar)
Montar a caballo
1
Cuidar una mascota (periquito, canario, gato de angora, peces,
tortugas, etc.)
Decorar mi habitación a mi gusto
Hacer bricolage
Recibir un masaje
Tomar una sauna
Jugar en un local (ping-pong, bolos, billar, etc
Ir a centros de diversión (recreativos, discotecas, etc)
ir al circo (payasos, magos, equilibristas, domadores, etc)
Ir a la iglesia
1
El
3
3
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~-4
2 68
Cuadro 4 3 (continuación)
El niño que no sonríe
MENÚ
E n tre m e se s
Tapas
( a c t iv id a d e s g a s t r o n ó m ic a s )
( a c t iv id a d e s s o c ia le s y f a m ilia r e s )
Comer chucherías (geminólas, pica pica, regaliz, palomitas, altramuces, ele)
Charlar con los compañeros
Masticar chicle sin azúcar (fresa, fresa acida, menta, canela, ele)
Comer frutos secos (pipas, cacahuetes, pistachos, castañas, nueces, pasas, et­
cétera)
Desayunar (cereales, confituras, miel, dulce de membrillo de fres colores, ele)
Desayunar bollería (ensaimadas, medialunas, napolitanas, churros, rondóleñas, etc)
Tomar aperitivos (patatas, olivas, almendras, galletilas saladas, fritos de
Hablar por teléfono
Salir con los amigos
Organizar o asistir a fieslas (cumpleaños, fin de curso, santo, etc)
jugar a juegos de calle (pillan, escondite, pies quietos, policías y ladrones, el-
maíz, etc)
Comer conservas (mejillones, berberechos, navajas, sardinas en aceite, bonilo,
etcétera)
Comer embutidos (jamón, lomo, chorizo, salchichón, mortadela con olivas,
etcétera)
Comer alimenlos para extender en el pan (foigras, sobreasada, queso, cacao,
etcétera)
Comer quesos (dad¡los, en porciones, de oveja, de cabra, de vaca, tierno, cura­
do, ele )
Comer fruta fresca del país (melocotones, fresas, caquis, pomelos, plátanos,
etcétera)
Comer frutos exóticos (mangos, chirimoyas, papayas, guayabas, kiwis, lichis,
etcétera)
Comer fruta en conserva (macedonia, melocotón, pera, mandarina, nísperos,
elcetera)
célete)
Quedarse a dormir en casa de un amigo
Intercambiar cosas.con los amigos (ropa, libros, discos, etc)
Ir a merendar con los amigos {pizzas, hamburguesas, helados, etc)
Hacer una barbacoa o ir de picnic (campo, monte, playa, isla, etc)
Bailar y asistir a clases de baile (de salón, regionales, etc)
Ir con los amigos a un espectáculo (fútbol, carreras, toros, etc
Viajar con la familia o los amigos (en coche, tren, avión, ele)
Ir a comprar algo especial con la familia {caprichos, regalos, ele.)
Cocinar para mi familia (plato apetitoso, receta nueva, pastel, etc)
Adornar la mesa para una celebración familiar o social
Salir con mi familia a comer fuera
Contar chistes
Dar una conferencia
Tocaren un conjunto
Cantaren una coral
Ensayar una obra de teatro
Salir en un festival
Comer golosinas (galletas, caramelos, masticables, peladillas, garrapiñadas,
etcétera)
Comer golosinas caseras (leche condensada al baño maría, azúcar tostado, et­
cétera)
Comer chocolalinas y bombones {cho­
colate blanco, con leche, puro o amargo, etc)
.Cjinier reposk’rin {gofres,.pastes de té, suspiros, almendrados, mazapanes,elr..
célera)
Comer pasteles (de chocolate, de nata, de merengue, de cabello de ángel, etc)
Comer dulces (flanes, crema catalana, pan de calatrava, pudín, arroz con le­
che, etc)
Comer tartas {tortada, tarta de manzana, pastel de fruías, tarta capuchina, et­
cétera)
Degustar helados industríales/polos, cortes, bombones almendrados, etc)
Saborear cremas artesanales {turrón, tutti fruti, coco, marrón glacé, mora, etc)
Tomar granizados (horchata, limón, agua cebada, leche preparada, etc)
Tomar sorbetes (frambuesa, pero, higos chumbos, fruta de la pasión, etc)
Beber bebidas nutritivas M id a s , zumos, chocolate a la taza, yogur líquido,
etcétera)
Deber refrescos (cola, limonada, naranjada, tónica, gaseosa, etc)
Deber infusiones (poleo, manzanilla, hierbaluisa, cantueso, etc)
''i
i/
Sacar fotografías de los amigos
Ver y poner fotos en el álbum con la familia
Filmar en vídeo acontecimientos familiares o sociales
Pertenecer a grupos {clubes, peñas deportivas, etc)
Colaborar con asociaciones humanitarias (voluntariado, ONG, Cruz Roja, et­
cétera)
.Eortjcjpar.ei] desfiles (procesiones, carnavales,charangas, festejos populares,.,
etcétera)
¿Cómo se saie del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (I)
Comer golosinas de feria {manzanas caramelizadas, algodón dulce, barqui­
llos, etc)
• : ¡
¿I
•.•
169
Cuadro
4.3 (continuación)
170
El niño que no sonríe
¿ C ó m o
s e s a te
á e l p o z o ?
T r a t a m ie n t o
d e
la
d e p r e s ió n
in fa n t il
( I)
171
¿Cuál de estos procedimientos es más confiable? Para
descubrir las diversiones favoritas se emplea la «prueba del
algodón». Cuando una persona afirma que los azulejos es­
tán limpios, se frota un algodón y se rruxa sí continúan
blancos. El algodón no engaña. La tendencia del niño a
asentir ante las propuestas de los mayores y a contestar en
función de lo que cree agrada al adulto, más que en base a
sus propios deseos, origina errores en la elección.
Tía Lucy y el regalo de onomástica
Tía Lucy es profesora de literatura inglesa del Bnüsh
College. Luce orgullbsa sus cinco adorables sobrinos.
Aunque disimula, en la familia nadie ignora que Margari­
ta, Maggie la llama ella con afecto, es su ojito derecho. La
semana que viene se celebra santa Margarita María de
Alacoque. Tía Lucy quiere acertar con el regalo de ono­
mástica.
— Maggie, cariño, conozco tu pasión por la lectura. ¿Te
haría ilusión un buen libro?
— Claro que sí —responde con entusiasmo Margarita.
Tía Lucy se alegra al constatar que ha dado en el blan­
co a ia primera. Emocionada, prosigue su investigación.
— ¿Qué tal ios clásicos ingleses?
Silencio.
Tía Lucy parece no enterarse. Insiste a piñón fijo.
— Maggie, tú eres muy culta. ¿Verdad que te gustan
los autores anglosajones?
— Bueno..., esto sí, ciertamente me gustan algunos
escritores británicos —contesta pensando en Agatha
Christie.
Viernes siguiente. Fiesta y merendola. El obsequio
más voluminoso el de Tía Lucy. La excitación sube de gra­
dos mientras Margarita desempaqueta el presente. Obras
completas de William Shakespeare. Edición de lujo encua­
dernada en piel.
172
El niño que no sonríe
— ¿Qué te parece? —inquiere Tía Lucy, que se ha gas­
tado una fortuna, Maggie se lo merece todo.
— ¡Oh, vaya sorpresa! — replica Margarita con tono de
voz inexpresivo.
Tía Lucy regresa a casa con una sensación extraña. No
sabe precisarla, ni es capaz de definirla. Su intuición fe­
menina ie advierte que ia velada no ha sido redonda, pero
desconoce la causa.
El «algodón» psicológico es la observación. La prueba
se basa en u n principio enunciado por D avid Prem ack. Se­
gún este psicólogo experim ental, la probabilidad de ocu­
rrencia de u nas actividades es m ás alta que la de otras. Ver
dibujos anim ados, pasearse en m oto, bañarse en la piscina,
degustar un helad o o dar una vuelta con los am igos son
acciones m ás probables que hacer la cam a, sacar la basura,
ayudar a p oner la m esa, recoger 1a habitación o realizar la
com pra. Las prim eras son diversiones que el niño practica
en sus ratos libres p o r puro placer; las segundas son obli­
gaciones que efectúa por sentido del deber o por orden
de los adultos. T ía Lucy en su vida había oído hablar del
tal señor P rem ack y se equivocó. Si hubiera cotejado la
ficha de lectura, habría com probado que los libros más
dem andados p or su sobrina eran las novelas policíacas.
D ebería haber revisado la tarjeta de préstam os de la bi­
blioteca pública, cuyo carnet solicitó voluntariam ente su
sobrina, y no la del colegio privado, cuya asistencia es obligáda. De lo contrario, habría com etido un nuevo error,
porque le habría obsequiado un excelente tratado de tri­
gonom etría, m ateria de m ayor dificultad para M argari­
ta que ie exige ia consulta frecuente de m anuales de ma­
tem áticas.
¿ C ó m o
s e s a le
d e l
p o z o ?
T r a t a m ie n t o
d e
la
d e p r e s ió n
in fa n t il ( I)
173
Conseguir que el nino realice las actividades
agradables seleccionadas
i !
Se confecciona un plan p ara que practique periódica­
m ente las actividades reforzantes escogidas y se prescri­
ben las correspondientes tareas p ara casa. Sin em bargo,
unos no terniinan de com p rend er la conveniencia de e je ­
cutar el program a previsto, otros sienten que las fuerzas
les fallan y que jles cuesta u n trabajo enorm e cum plirlo.
Para vencer la inercia in icial y la tentación de arrojar la
toalla el psicólogb usa cuatro estrategias.
4.Z.2.2.
a)
Persuasión
A lgu nas objepiones que p lan tea el joven se basan en
dificultades peales, pero en la m ayoría de los casos refle­
jan creencias ¡erróneas, m iedos irracionales, sesgos cogniüvos o m eras escu sas que interfieren ía realización de
actividades placenteras. El terapeuta rebate los falsos ar­
gum entos aducidos e insta a la acción. Juan Sevilla y C ar­
m en P astor (1996), psicólogos clínicos con dilatada expe­
riencia profesional, ofrecen u n guión para discutir estos
planteam ientos (cuadro 4.4).
i
j
Cuadro 4.4
Argumentos que se esgrimen frecuentemente contra la realización de
j las actividades agradables
...Diez negativas .1
al programa de •!
-actividades agradables
NO puedo
Refutación
j
El cansanao, ia fati­
ga, Ía falta de energía
Uevan a ia condusión
que es imposible cum­
plir la actividad plani­
ficada.
¿Qué quiere decir no puedo? ¿Qué pruebas posees
de que realmente no puedes? ¿Cómo sabes que no
puedes, si no ío intentas suficientemente? ¿Decir
no puedo, íe ayuda o te perjudica? ¿Cuántas veces
has pensado no puedo salir a cantar en el karaoké,
aprenderme las normas de circulación para el per-
174
E l
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
Cuadro 4.4 (continuación)
Diez negativas
al programa de
actividades agradables
Refutación
miso de ia moto, correr un kilómetro con eí club
atlético Marcha Joven, escribir en eí ordenador con
todos ios dedos, sacar a bailar a Rita, etc., y has
terminado haciéndolo?
No digas «no puedo»
Di «me cuesta, pero si puedo»
NO tengo ganas
La apatía, la desgana,
el desinterés y un ma­
lentendido punto de
vista hedonista empu­
jan a rechazar la activi­
dad programada.
¿Consiste la vida en hacer sólo io que uno quiere?
¿Es verdad que una persona no debe realizar nada
que no íe apetezca? ¿Te imaginas que nadie se esforzara, que de pronto ia gente cambiara y deci­
diera hacer sólo lo que ie viene en gana? ¿Qué pa­
saría si los padres se plantaran porque ya no
desean cambiar más pañales m calentar más bibe­
rones? ¿Qué ocurriría si ios maestros, psicólogos,
médicos se pusieran en huelga, cansados de ense­
ñar a sus alumnos, de ayüdaj a sus clientes, de cu­
rar a sus enfermos? ¿Qué pasaría si los conducto­
res se hartaran de respetar Jas señales de tráfico y
los semáforos en rojo?
No digas «no tengo ganas, no lo voy « hacer»
Di «lo voy a hacer, aunque me apetezca poco hacerlo»
NO disfrutaré
Las dificultades para ¿Eres adivino? ¿En qué te basas para estar tan segu­
experimentar
placer ro? ¿Por qué dices que no te vas a divertir? ¿Cómo
conducen a pronosti­ puedes afirmar que )o pasarás mal, si ni siquiera
car que la actividad, has probado? ¿Cómo sabes que las cosas que antes
aunque se realice, no te entretenían, ahora te van a aburrir? ¿Cuántas ve­
irá acompañada de ces al comenzar a practicar una nueva afición has
disfrute.
dudado y has terminado siendo un forofo deí esqui,
de la escalada, del judo, dei ajedrez, etc?
No digas «no me ¡o voy a pasar bien»
Di «es posible que ias’primeras veces no disfrute tanto:
no importa, poco a poco aumentara mi satisfacción»
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (!)
175
Cuadro 4.4 (continuación)
Diez negativas
al programa de
actividades agradables
Refutación
NO lo haré bien
La tendencia a! perfec­
cionismo, el miedo ai
fracaso, los pensamien­
tos catastrofistas pro­
ducen inhibición conductuai.
¿Cómo sabes que lo vas a hacer mal? ¿De dónde
te viene ía segundad de que todo va a ir fatal?
¿Es que ni siquiera te puede salir regular? ¿Qué
piensas del equipo de fútbol que sale ai terreno
de juego mentalizado de su derrota? ¿Y del que
renuncia a saltar aí campo, porque total ie van
a golear? ¿No es importante participar? ¿De ver­
dad prefieres dar por perdido ei partido sin dispu­
tarlo? ¿Aunque al principio las cosas no rueden dei
todo bien, se hunde 1a tierra, ts el fin del mundo?
¿Quién dice que hay que hacer perfectas las cosas?
No digas «como no ¡o voy a hacer perfecto, no lo hago»
Di «es preferible hacer algo a no hacer nada»
NO tengo tiempo
Las obligaciones dia­
rias, el colegio, los de­
beres, el estudio, las
ciases de repaso, indu­
cen a pensar que falta
tiempo.
¿No pierdes ni un minuto ai cabo dei día? ¿No de­
dicas excesivo tiempo a otras actividades, como
sentado en el sofá sin hacer nada concreto? ¿Crees
imposible reorganizar tu horano de forma más con­
veniente? ¿Nunca has sacado tiempo de donde «no
tenias» cuando estabas muy interesado en un tema?
¿No es cierto que el tiempo es cuestión de priorida­
des? ¿Si de verdad las actividades placenteras son
pnontanas, no hay asuntos que se pueden aplazar?
No digas «no tengo tiempo»
Di «el objetivo principal ahora es superar mi depre­
sión, después ya habrá tiempo para todo io demás»
NO quiero pasar ver­
güenza
El temor al ridículo y a
la critica, el apuro de
que se percaten dei
problema impulsan a
evitar ios ejercicios.
¿Eres la única persona dei mundo con problemas?
¿Tus amigos no se han dado cuenta todavia que io
estás pasando mal? ¿Qué pasa si se enteran? ¿Cre­
es que no son sensibles, que no comprenden tu
problema, que no están dispuestos a echarte una
176
El niño que no sonrie
Cuadro 4.4 (continuación)
%
Diez negativas
ai programa de
actividades agradables
Refutación
mano, hoy por ti mañana por mi? ¿Si fuera verdad
que alguno de ellos se mostrara insensible, nada
comprensivo y egoísta, valdria la pena continuar
manteniendo la amistad con un tipo así? ¿Te preo­
cuparía entonces tanto ía opinión de una persona
tan egocéntrica?
*
No digas «mejor que nadie se dé cuenta»
Di «mejor que los sepan los buenos amigos
y me ayuden»
NO tiene sentido
$
La aparente sencillez
del programa mata a
creer que !as activida­
des son una tontería
carente de valor.
»
i
¿Las cosas valiosas son necesariamente complica­
das? ¿La aspirina es un medicamento muy simple y
no sirve por esa razón? ¿La cremallera es un artilugio elementai y por ese motivo no es útil? ¿Los hue­
vos fritos con patatas no son un plato sofisticado y
por ello no están sabrosos? ¿Qué acaones son real­
mente meritorias, las que se efectúan con mínimo
esfuerzo? ¿A quién concedes tú más valor, a un atle­
ta entrenado, que corre la maratón en un tiem­
po aceptable, o a un |Oven discapaatado, que se
sobrepone a sus problemas y logra alcanzar la
meta?
No digas «es una memez sin valor»
Di «luchar contra las dificultades si encierra valor,
seguir adelante cuando ias cosas van mal si demuestra
valor»
NO sirve para nada
La tendencia a descali­
ficar sin datos, la pnsa
por obtener resultados
instantáneos son cam­
po abonado para el re­
chazo.
¿En qué te fundamentas para afirmar que ei pro­
grama no es efectivo? ¿Qué pruebas tienes si no
has comenzado? ¿No es cierto que la pasividad en
lugar de mejorar eí estado de ánimo contribuye a
ía depresión? ¿Por que te comparas con antes que
no estabas deprimido? ¿Por qué no comparas aho­
ra que íe encuentras deprimido, cuando no haces
nada y cuando realizas actividades agradables?
¿Piensas que los logros importantes en la vida se
i
$
■ r ..-£ X A
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (1)
177
Cuadro 4.4 (continuación)
Diez negativas
j
ai programa de
!
actividades agradables ¡
Refutación
consiguen en un nunuto? ¿Por qué no insistes y
compruebas la diferencia?
í
NO ahora, mejor luego
|
No digas «no sirve para nada»
Di «sirve para mucho, sirve para sentirme mejor»
í
Una forma de evitar el j ¿A ver, por qué no ahora? ¿Sufres un ataque de
esfuerzo es posponer in- • parálisis en este instante? ¿Por qué va a ser más fá­
definídamente ia reali-| cil luego? ¿Más tarde no te costará aún más? ¿No
zación del pian trazado.! crees que cuanto más tiempo pasa más pereza da?
¿No te ha sucedido que cuanto más has retrasado
una tarea, finalmente se ha quedado sm realizar?
¿No te ha ocurrido que tenias que contestar una
i carta y has estado repitiéndote mañana ia escribi­
ré, un día si y otro también durante semanas? ¿Es*
tás seguro de que no es una mala excusa para pos*
i\ poner ia actividad?
No digas «mejor luego»
Di « no dejes para mañana lo que puedas hacer hoy»
NO dispongo de medios ■
La falta de información i
y ios prejuicios empu- i
jan a creer que es im - :
prescindible contar con
una elevada cantidad,
de recursos economi-:
COS.
¿Demostrarías que en tu dudad no hay nada intere­
sante para hacer? ¿Te has informado sobre instala­
ciones deportivas, actividades culturales, progra­
mas de festejos, asociaciones humanitarias, grupos
musicales, visitas turísticas, lugares históricos, cen­
tros recreativos? ¿Sabes que los responsables de or­
ganizaciones juveniles públicas y privadas se la­
mentan que se quedan plazas sm cubrir o becas sin
otorgar? ¿De verdad crees que sólo se divierten los
ricos? ¿Todas las diversiones son caras? ¿Ninguna
forma de entretenerse es gratuita o su coste es insig­
nificante? ¿Siempre es más importante el precio que
la actitud personal y la disposición para disfrutar?
No digas «divertirse siempre resulta muy caro»
Di «me lo puedo pasar bien con poco e incluso sin
dinero, depende en gran medida de mí»
iiiiiu
b)
iju c n u ¿ u riñ e
G radación
Para fom entar la perseverancia y prevenir el abando­
no, el p rofesional ordena las actividades agradables y gra­
dúa su ejecución. Si Plácido d isfru taba largas m archas a la
orilla del m ar antes de su depresión y lleva cinco semanas
sin despegarse de la tum bona, conviene que em piece con
cortos paseos y aum ente paulatinam ente su duración. Es
preferible que el progreso se evalú e en unidades de tiem­
po, and ar 10, 20, 30, etc., m inutos, en vez de m edirse por
los resultados, 1, 2, 3, etc., kilóm etros. Las variaciones del
estado físico y aním ico típicas de la depresión explican
que el n iñ o se halle m ás cansado unas jom ad as que otras.
Plácido alcan zará m ás fácilm ente el objetivo de cam inar
un período de tiem po determ inado, incluso estando fati­
gado. Basta con que ese día cam ine m ás despacio.
E l criterio principal para la jerarquización es el grado
de placer infantil. El m étodo objetivo consiste en pedir a
las personas del entorno que observen al niño en m om en­
tos de ocio, com o fines de sem ana o períodos vacacionales. El m étodo subjetivo es que el m uchacho evalúe con
ayuda de u n term óm etro em ocional su satisfacción al
efectuar u n a actividad.
La n o rm a está lim itada p o r 1a viabilidad de la acti­
v id ad escog id a. M ilagros atraviesa una m ala racha. Es
una ard ien te esquiadora. Está convencida que una sem a­
na esqu iand o le ayudaría enorm em en te a salir del bache,
pero desgraciad am ente las estaciones de esquí del país se
h allan cerrad as en agosto. Su giere viajar ai hem isferio sur
y ap rovech ar el invierno au stral para superar su depre­
sión. Sin em bargo, su padre reconoce que se deslizaría
por las lad eras de una profunda depresión m ás rápido
que su hija p o r las pistas nevad as, al obligarse a pagar la
factura de la agencia de viajes. A unque algunas activida­
des son im practicables por razones clim áticas, económ i­
¿Cómo se sale áei pozo? Tratamiento de J.i depresión infantil (í)
179
cas o de otro tip o, son innum erables los entretenim ientos
y diversiones disponibles en las d iferentes épocas del
año.
Es conveniente com binar actividades diarias, leer li­
bros de hum or o ju g ar en el parque, con otras sem anales,
com o ir ai cine o v isitar la feria. Inicialm ente, so n preferi­
bles las actividades de dom inio a las de nuevo desarrollo.
Los com ienzos su elen ser arduos y tediosos. E l novel em ­
pieza a disfrutar después de cierto tiem po de práctica.
Frustra al ajedrecista novato p erd er u n a partida tras otra,
m áxim e cuando a punto de ganar com ete fallos de princi­
piante. D escorazona al aprendiz de esqu iador las conti­
nuas caídas y le duele el consistorio cardenalicio en que se
ha convertido la zona trasera alm ohadillada de su cuerpo.
E l placer proporcionado por las actividades que se dom i­
nan se acom paña adem ás del refu erzo social qu e se obtie­
ne ai destacar en una actividad. S i N arciso, qué acierto el
nom bre, recuerda al insigne Yepes, posee dotes de guita­
rrista y goza tocando, sus padres acertarían anim ándole a
que lleve a sus reuniones de am igos la guitarra en lugar
del últim o vid eoju ego con el que todavía no se aclara. Si
Africa sobresale en geografía pero le cuesta la quím ica, su
seño podría m an d arle de m om ento dibujar m ap as en vez
de resolver reacciones sulfurosas. Los elogios de los oyen­
tes, N arciso tocas com o los ángeles, y las bu en as notas de
la profesora, Á frica te m ereces un veinte, contribuyen a
m ejorar la autoestim a.
En igualdad de condiciones, es m ás aconsejable el ejer­
cicio físico que la actividad sedentaria. M ens san a in cor-pore sano, dixit sen ator romanus X avinhts M edeus Caius.
Preferible que M arcial practique artes m arciales a que se
m eza en la m ecedora. C om er con ham bre un alim ento
apetitoso o beber co n sed una bebida refrescante son pla­
ceres m uy intensos. S in em bargo, eí goce p roced e del pro­
ducto que se consu m e m ás que dei hecho de m asticar o
180
-íy
El niño que no sonríe
tragar. A l ser las actividades gastronóm icas tan potentes
se reservan para reforzar otras actividades agradables.
Ésta es una aplicación del principio de Prem ack, prim ero
la activid ad m enos probable, luego la actividad m ás agra­
dable. N unca al revés. T erm ina el problem a de m atem áti­
cas m ientras te preparo la m erienda, cóm ete las dos cu­
charadas de habichu elas que te quedan y traigo el arroz
con leche.
H1 secreto de los esquimales
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Platón es un niño goloso. Se le hace cuesta arriba pa­
sear.
—Platón, mi -cielo, ¿has andado el kilómetro que te
mandó el psicólogo?
— ¡Folisi Estoy supercansado —protesta desparrama­
do por el sillón.
—No exageres, que no es para tanto.
—No dexagero. Tú no lo sabes bien. Es archipesado y
requeteagotador.
En vez de enfadarse y reñirle, mamá piensa con cabeza
fría que hace mucho tiempo que Platón no come heiado.
—Los esquimales son un pueblo sabio y fuerte. Cami­
nan por la nieve sin fatigarse. ¿Sabes cuál es su secreto?
—Ni idea — replica Platón.
—Vamos, te lo voy a enseñar. Daremos una vuelta y
llegaremos al Polo Norte, una maravillosa heladería que
acaban de abrir. Te invito a un delicioso y enorme iglú im­
perial.
— ¿Iglú imperial? ¡Andaí ¿Y qué es eso?
— Es infinitamente mejor que la poción mágica de
Astenx. Los esquimales son capaces de recorrer kilóme­
tros y kilómetros para conseguirlo. Es su preferido y mira
que ellos entienden un rato largo de helados. Sígueme y
verás.
Se dirigen a la puerta. Mamá rebusca en su bolso.
¿Cómo s e sale del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil (¡)
181
— Mira la: propaganda que enviaron — agita un folleto
a todo color bajando las escaleras.
— A ver, a ver. ¡Qué chulada! — exclama Platón si­
guiendo los pasos matemos.
Ya en la calleé Platón siente que la boca se le hace agua
fresca.
1
—Oye, ¿de qué es el iglú real ese?
—Imperial. Iglú ím-pe-ri-al —rectifica su madre re­
marcando las sílabas.
—Eso digo yp, ¿a qué sabe?
—¡Ah) Sorpresa, sorpresa.
— ¿Es de cochoiate?
—Frío, frío, j
—¿De fresa?!
—Frío, frío j
— De coco. Seguro que es de coco.
—Date prisa.' Cuando lleguemos lo descubrirás.
—Porfa — postrer intento desesperado para descifrar
ei enigma polar.¡
Pero su madre ha acelerado el paso. Platón, al trote, se
esfuerza para no perder el rastro materno.
: i
A dem ás de lajcom p añía reforzante, la m am á de Platón
em plea varios trucos para potenciar e l incentivo:
i
— Inm ediatez. |En lugar de prom esas estériles, te debo
un helado sin fecha de vencim iento, deuda sospe­
chosam ente am bigua, o los helados son para el ve­
rano, te com praré uno cuando llegue el estío, deseorazonador ¡com prom iso a largo plazo, planifica el
paseo para! que concluya con la degustación de un
sabroso! helado.
— Privación. Si Platón hubiera m erendado un plato de
biscu it glacjé, el helado sería recom pensa vana. Cuan­
to m ás tienápo sin probarlo, m ás ganas de saborear­
lo. El deseo dism inuye con la saciación y aumenta
182
El niño que no sonríe
con la privación. Se constata este fenóm eno en las
dietas por motivos de salud. De repente, los alim en­
tos prohibidos son m ás apetecidos.
— M uesireo. Sum inistrar pequeñas cantidades o ade­
lantos increm enta el atractivo del prem io. Los trailers o avances m uestran escenas interesantes del fil­
m e para motivar al espectador. Envoltorios de
helados o folletos publicitarios avivan el interés.
— N ovedad. Las cosas novedosas despiertan la curiosi­
dad, una m otivación potente. Sustituir la heladería
de rutina por un lujoso establecim iento recién inau­
gurado, envolver el nuevo helado en u n halo de
m isterio, añaden elem entos m otívacionales.
— Im portancia social. La pelícu la creada por la m adre,
presentado el iglú im perial con bom bo y platillo,
contribuye a vender el producto.
La com pañía de los colegas conlleva m últiples benefi­
cios, ánim o, apoyo, distracción, diversión. E n general, es
m ás recom endable la actividad en grupo que en solitario.
Es m ejor para Soledad ir al cine con sus com pañeras que
v er una película de vídeo sola en casa. Q uejas propias de
la depresión son el aislam iento y la falta de am igos. E n los
casos m ás sencillos es suficiente la ayuda de los padres,
q ue organizan fiestas de cum pleaños, obras de teatro in ­
fantil, juegos colectivos, com peticiones deportivas, atrac­
ciones de feria.
El águila arco iris
Hortensia veranea en el campo. Sus amigas, Marina,
Delfina, Estela, sufren metamorfosis polícromas a la orilla
del mar, blanco leche, rojo salmonete, ocre cangrejo, tosta­
do café. Se aburre porque no conoce a nadie en el comple­
¿Cómo se sale dei pozo? Tratamiento de ia depresión infantil (l)
183
jo Viento Fresco. Papá, televidente adicto a Bncomanía, pro­
grama del Canal 128, íe propone fabricar tina fantástica
cometa. Improvisan el taller. Resisten firmes en su encie­
rro los embates matemos, ¿se puede saber que os traéis
entre manos?, os lo habéis tomado muy en serio, ¿queréis
descansar ya?, -¿os preparo la merienda? Impertérritos,
imperturbables, impenitentes, sierran, encolan, pintan.
Por fin, la puerta se abre y el águila multicolor abandona
su nido.
Siguiente día. Hora de máxima concurrencia en el cen­
tro social. Hortensia y su padre despliegan la milocha. La
reina de las rapaces
grácil el vuelo, doble giro majes­
tuoso, pirueta ascendente, cabriola descendente, remonta
altura. Un niño embobado se aproxima a mirar de cerca,
luego una niña extasiada, sigue un tercero atónito, el co­
rro se ensancha. Papá pone toda la carne en el asador. {Fí­
jate, fíjate, Horten, cómo se eleva el águila voladora! Rá,
rrrrá, rrrraaaá... Curiosos pasmados continúan engrosan­
do el círculo. Contemplan sin pestañear las increíbles
acrobacias. La expectación alcanza su pico culminante.
Entonces papá grita: ¡a jugarí, tira con destreza del sedal y
el pájaro se lanza en espectacular picado, cede el ovillo a
su hija y hace mutis por el foro.
A partir de la exhibición aérea nubes infantiles se po­
san sobre Hortensia y su águila arco iris tan pronto como
traspasan el umbral del club.
Existen casos más com plejos. Chavales que no saben
hacer amigos, presentarse ante desconocidos, ped ir favo­
res con gentileza, iniciar y m antener conversaciones, de­
fenderse de las críticas. Con estos jóvenes está indicado
un programa para adquirir habilidades sociales. Ei proce­
dimiento consta de varias etapas. D urante la fa s e educativa
el psicólogo define las diferentes conductas sociales, cita
ejemplos y dialoga co n el niño hasta asegurarse que ha
comprendido el concepto.
184
El niño que no sonríe
E n segundo lugar, aclara los tres patrones de com por­
tam iento social. El tím ido p refiere ceder para no m olestar
a los otros. Su lem a, antes hu ir q u e luchar. E l agresivo im ­
pone su ley aunque ofenda a la gente. Su m áxim a, la m e­
jor defensa es un ataque dem oledor. El sim pático respeta
a los dem ás y se respeta a sí m ism o. Para ilustrar estas
pautas de conducta em plea analogías didácticas. A nim a­
les víctim as, que dan pena y lástim a, son la horm iga que
todo el m undo la pisa, el ratoncito que se asusta de su
som bra y huye a esconderse (retraim iento, inhibición).
M onstruos abusones, que siem bran m iedo y rencor, son el
dragón que arroja fuego p o r la bo ca, el ogro que bram a y
devora a los débiles (intim idación, castigo). Niños seguros
de sí m ism os y sociables, que so n corteses y encantadores,
arm onizan los intereses de los dem ás y los propios (habi­
lidad, aserción).
E n tercer lugar, discute los inconvenientes de los com ­
portam ientos tím ido y agresivo. T ragárselo todo causa
frustración, dolor de barriga, de cabeza, insom nio, depre­
sión, im pulsa a replegarse sobre uno m ism o para prote­
gerse de los excesos de los d em ás e im pide disfrutar de
las relaciones sociales. La agresividad es un señuelo. A un­
que aparentem ente se ríen las gracias y se sigue la co­
rriente al m atón, en su interior la gente le rechaza, desea
desquitarse y vengarse a la p rim era oportunidad. El re­
sultado final es la enem istad y la m arginación social. Por
el contrario, la conducta socialm ente hábil es ventajosa. La
persona se siente a gusto con los dem ás y consigo misma.
El cuadro 4.5 ofrece el guión para form ular una queja con
tacto y delicadeza.
E n ocasiones, el niño ha de h acer frente a conflictos so­
ciales. U n com pañero le propina un puñetazo durante el
recreo. Si responde a la agresión, su m aestra le castiga por
haberse tom ado la justicia p o r su m ano. Si no repele el
ataque, su padre enojado al v erle con ei ojo a la virulé le
¿ C ó m o s e s a i e < d e l p o z o ? T r a t a m i e n t o d e ia d e p r e s i ó n
in fa n til ( I )
185
C uadro 4.5
E squem a de la fa s e educativa de una sesión del program a
' de habilidades sociales
LECCIÓN: ¿Cómo planteo una queja de forma constructiva?
D efin ición
Una queja es decir a alguien que ha hecho (o dejado de hacer)
algo que te molesta, i
Ejemplos de situaciones de queja:
— Dos compañeros que se sientan delante de ti están hablando y
te impiden oír al profesor de física que comenta la materia que
entra para el próximo examen.
— Tu amiga se retrasa media hora y os quedáis sin entradas de
eme para Amistad a prueba de bombas, película que te interesaba
mucho ver.,
— Un compañero ;de cíase se burla de tu arrugo.
— Tu hermano té ha cogido sm permiso tus vaqueros nuevos
que pensabas estrenar esta tarde para salir con tu chica.
— El maestro os ha mandado realizar un trabajo en grupo y hay
una compañera que no pega ni sello.
— Acabas de comprarte un jersey último grito y cuando llegas a
casa te das* cuenta que tiene un roto.
Diálogo
¿Has entendido qué significa quejarse? ¿Puedes ponerme un
ejemplo de queja? ¿Te has quejado alguna vez? ¿Cómo te quedaste
después de haberte quejado? ¿Cómo reaccionó la otra persona? ¿Se
solucionó el motivo de tu queja? ¿Alguna vez te han expresado una
queja? ¿Qué sentiste? ¿La persona que se quejó lo pudo hacer mejor?
i
Situación problema
D istinción
¡
Tu amigo te devuelve El Conde de Montecristo que ie prestaste. Es
tu novela favorita. La ojeas distraídamente y descubres con disgus­
to que vanas páginas aparecen pegajosas con un pringue indefinido.
186
El niño que no sonríe
Cuadro 4.5 (continuación)
Queja tímida
Queja agresiva ..
Queja hábil
— Callarte y no decir — Gritarle delante de to­ — Dirigirte a él a solas,
nada.
dos, mirándole furiosa­ con voz tranquila y segu­
— Balbucir, mirando al mente: ¡cerdo!, has estro­ ra, mirándole a la cara:
suelo: este libro no es el peado mi libro, me las Leopoldo, el libro estaba
que te dejé.
nuevo cuando yo te lo
pagarás.
— Pegarle sin mediar pa­ dejé y ahora está man­
labra.
chado, ¿qué ha pasado?
— Mensaje verbal: silen­ — Mensaje verbal: insul­ — Mensaje verbal: decir­
cio, verdades a medias.
lo directamente sm ro­
tos, amenazas.
— Tono de voz: hablar — Tono de voz: chillar, deos.
— Tono de voz: hablar
flojo, tartamudear.
hablar depnsa.
— Mirada: desviada, ha­ — Mirada: de. frente, fu­ despacio y claro.
cia abajo.
ribunda.
— Mirada: a los ojos,
— Expresión facial: po­ — Expresión facial: frun­ pero sin fijeza.
nerse rojo como un to­ cir ceño, apretar mandí­ — Expresión facial: natu­
mate.
ral, serena.
bulas.
— Movimiento: alejamien­ — Movimiento: ataque.
— Movimiento: aproxi­
to.
mación.
D iscu sión
Inconvenientes de
la queja tímida
— Si no le informas que
te ha molestado que te
devuelva el libro man­
chado, tu amigo puede
desconocer absolutamen­
te tu enfado y el motivo,
va que fue su hermano
pequeño quien derramó
la leche con cacao, hecho
que ocultó por miedo; o
frotarse las manos, creer
que no te has dado cuen­
ta y eludir su responsabi­
lidad si días después te
atreves a llamarle la aten­
ción; o respirar aliviado,
pensar que se ha preocu­
pado en balde, ya que a ti
Inconvenientes de •
la queja agresiva - ,
— Si íe acusas en fal­
so, puede sentirse injus­
tamente tratado, pensar
que eres un mal amigo y
romper la amistad con­
tigo.
— Si te quejas sin brin­
darle la oportunidad de
que se explique, puede
sentirse incomprendido y
acosado, porque él cree
que posee una ra2ón jus­
tificada.
— Si le gritas, puede
marcharse enfadado y no
querer saber más de h.
— Si le insultas, puede
cambiar su actitud y man-
. Ventajas de la
queja hábil
— Si te quejas de asuntos
que realmente son im­
portantes y no de nimie­
dades, tu amigo puede
pensar que tu queja me­
rece ía pena y no consi­
derarte un quejica.
— Si expresas tu queja
enseguida, puedes impe­
dir que se repita el inci­
dente y que empringue
toda tu colección de
aventuras.
— Si manifiestas libre­
mente tu queja, puedes
anular el efecto olla a
presión. Se produce cuan­
do te callas una y otra
¿Cómo se sale áel pozo? Tratamiento de la depresión infantil (I)
187
Cuadro 4.5 ¡continuación)
Inconvenientes de
la queja tímida
Inconvenientes de
. la queja agresiva
Ventajas de la
queja hábil
no te importa y tratar
descuidamente tus pro­
piedades.
— Si no comentas nada,
pero te muestras ferio y
distante, puede mosque­
arse, pensar que eres un
bicho raro que se com­
porta de manera extraña
y pasar de ti.
— Si te callas, pero cuan­
do te pide otra cosa le
pones excusas o ie das
largas, puede disgustar­
se, pensar que te has
vuelto tacaño y pagarte
con ia misma moneda.
— Si afirmas algo distin­
to de lo que piensas, pue­
de rebatirte y dejarte sin
argumentos, por ejem­
plo, estás agilipollado,
¿cómo dices que no es el
mismo? Mira, E! Conde de
Montecristo. A ver si te
enteras, tío.
darte a hacer gárgaras en
lugar de pedirte perdón
y comprarte uno nuevo
como tenia pensado.
— Si íe avergüenzas de­
lante de todos, puede po­
nerse a la defensiva, ne­
gar que sea eí autor y
contraatacar afirmando
que ie echas la culpa de
una mancha que ya exis­
tía.
— Si íe pegas, puedes
provocar una respuesta
agresiva, que os engar­
céis en una pelea y que el
profesor os castigue a los
dos.
vez ante aigo que te dis­
gusta. La temperatura de
tu malestar va subiendo
grados hasta que explo­
tas por un detalle Envial
sin venir a cuento. Tu
queja es desproporciona­
da y a destiempo.
— Si te quejas con delica­
deza en el momento y eí
lugar apropiados, tu ami­
go puede aceptar tu pun­
to de vista y ofrecer com­
prarte un ejempiar nuevo.
— Si te quejas ce torma
constructiva, no para desanogarte o henne, tam­
bién eres más objetivo
al juzgar las quejas que
te pueda formular tu
amigo.
Resultado negativo
Tú te sientes mal
Pierdes un libro
Resultado negativo
Tu amigo se siente mal
Pierdes un amigo
Resultado positivo
Tú te sientes bien
Conservas un amigo
reprende y le llam a gallina p or no haberse defendido
como hom bre de pelo en pecho. Si se lo dice a la señorita
A uxiliadora, sus com pañeros le tildan de chivato, cara de
gato.
H ay situaciones difíciles en las que el objetivo se cen­
tra en elegir la alternativa m enos problem ática. U n a estra­
tegia útil es fom entar la generación de cauces de acción. Si
188
El niño que no sonríe
el niño sube a casa llorando p orqu e unos chicos le han ro­
bado la pelota, en lugar de reñirle y prohibirle que baje
los ju gu etes a la calle, los padres le preguntan ¿qué pue­
des h acer la próxim a vez p ara que no vuelva a ocurrir?
Cuando índica una solución, de nuevo le interrogan ¿y
qué m ás?, y así sucesivam ente. Lu ego se valoran los pros
y contras y se pone en p ráctica la opción m ás ventajosa.
M agdalena no padece raquitism o n i evidencia signos de
anem ia precisam ente. Le exaspera que Lidia ande cam ­
biándole la partid a de nacim iento constantem ente. Le de­
sagradan, incluso en p nvad o, los apodos cariñosos con
que le obsequia su am iga, aceituna reliena, bola de sebo,
m i foquíta. D espués de com probar que las quejas sólo
consiguen alargar la lista de m otes, decide que la m ejor
m anera de lid iar con Lidia es hacerle caso v
* contestarle
únicam ente si se dirige a ella por su nom bre de pila, que
adem ás es b ien dulce.
La labor educativa se com pleta con explicaciones y
consejos sobre los elem entos del com portam iento social
hábil.
La sigu iente fase es el entrenam iento que consta de cin­
co pasos: Se lleva a cabo con situaciones sociales concre­
tas, hip otéticas y reales, graduadas de m enor a m ayor cos­
te psicológico.
Los pasos 3, 4 y 5 se repiten hasta que el niño consigue
realizar la conducta satisfactoriam ente. Si exhibe dificulta­
des especíales se retrocede a los pasos 1 y 2. Si persisten,
el psicólogo analiza y trata las cau sas de ios problemas.
N orm alm ente, radican en elevados niveles de ansiedad,
que bloquean la ejecución, y en creencias que sabotean el
entrenam iento, com o «en lugar de quejarse hay que poner
la otra m ejilla», «soy así, qué se le va a hacer, no puedo
cam biar, esto es puro teatro». E n estos casos, la terapia
com plem entaria son las técnicas de reducción de la ansie­
dad y de reestructu ración cognitiva.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil (¡)
189
E l p rogram a finaliza con la fa s e de aplicación. C uando
ha sid o educado; y entrenado se plan ifican tareas para
casa p ara ejercitar las habilidades sociales adquiridas,
abarcan d o tanto el papel de recep tor com o e l de em isor.
Se le m an d a al niño que observe e l com portam iento de su
in terlo cu to r cu and o se dirige a él para pedirle perdón,
darle las gracias, fa c e r le u n cum plido o durante cualquier
otra in teracció n social. T am bién debe excusarse, agrade­
cer, felicitar, etc., ja otras personas, para p o n er en p ráctica
las condu ctas aprendid as.
¡
Cuadro 4.6
Ejemplos deform as de interacción menos y más habilidosas
¡Aprendiendo a ser simpático
En lugar de decir
Di
— Lo que acabas de contar es
mentira.
— Oye, tú, pásame el boli.
— Lo que acabas de contar no es
cierto.
— Julio, pásame el boli, por favor.
En lugar ide hablar
Habla
— Con tono monótono.
— Farfullando, i
j
En lugar de escuchar
— Hieróhco como
Gizeh.
— Frió y distante,
cia atrás.
la esfinge de
i
reclinado ha­
|
1
En iugar de conversar
i
— Interrumpiendo a tu interlo­
cutor.
]
— Acaparando la conversación.
— Con entonación variada.
— Vocalizando.
Escucha
— Empático asintiendo con ia ca­
beza.
— Cálido y próximo, inclinado
hacia adelante.
Conversa
— Respetando su tumo.
— Alternando las intervenciones.
19U
El niño que no sonríe
Cuadro 4 .7
Pasos de la fase de entrenamiento del programa
de habilidades sociales
Procedimiento para entrenar habilidades sociales
1.°
Instrucción
El psicólogo presenta una situación social determinada y pro­
porciona instrucciones precisas para comportarse adecuadamente.
Urbano, te compras una bolsa de quicos. Pagas con 500 ptas de
tus ahorros. El quiosquero confunde la moneda con una de 100 ptas
y te devuelve 400 ptas de menos.
Para pedir el dinero que te falta debes de empezar con una fór­
mula de cortesía que capte su atención. Mírale a la cara para com­
probar que te está escuchando. Expónie tu redamación, hablando
despacio y claro. ¿Lo has entendido?
2.°
Demostración
El psicólogo lleva a cabo la conducta social hábil, variando de
ensayo a ensayo para evitar que ei niño la copie al pie de la letra.
De acuerdo, Urbano. Vamos a hacer un juego. Imagínate que tú
eres el quiosquero y yo soy tú. Voy a reclamarte el cambio. Fíjate
bien cómo lo hago.
— Perdone. Creo que me ha devuelto de menos.
¿Te has dado cuenta? He hablado con educación, tranquilidad y
mirándote a ios ojos.
Voy a repetir. Obsérvame con atención.
— Disculpe. Me parece que no está bien el cambio que me ha
dado.
¿Has visto como se hace? Una vez más. Atento. :
— Perdone. Le he pagado con una moneda de 500 ptas. y usted
me ha devuelto como si fuera una de 100.
No tienes que aprenderte de memoria io que yo digo. Usa tus
propias palabras. Lo importante es que lo digas con urbanidad, ha­
blando serenamente y mirando a la cara.
3.°
Práctica
El psicólogo anima ai niño para que efectúe el comportamiento
mostrado.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (Ij
191
C uadro 4 .7 (continuación)
Urbano, ahora invertiremos ios papeles. Tú eres tú y yo soy ei
quiosquero. No es tan difícil Venga, verás qué bien te sale
(Urbano) — Perdona. Me faltan 400 ptas.
4.°
Reforzamiento
El psicólogo destaca ios logros del niño.
Urbano, súper. Te felicito porque lo has dicho sin correr y me
has mirado mientras hablabas en lugar de mirar para el suelo. ¡En­
horabuena!
5.°
Retroalimentación
El psicólogo corrige de forma no punitiva las imperfecciones de
la ejecución.
Debes dirigirte de usted a las personas mayores que no conoces.
También puedes dar más información. Por ejemplo, perdone,, le he
dado una de 500, me faltan 400 ptas.
«Vamos a repetirlo otra vez.
A menudo sucede que el muchacho se atreve a realizar
una determinada conducta social comprometida, como
decir NO, amparado en la protección que le confiere el
contexto terapéutico. Es consciente de que, por deficiente
que sea su actuación, el terapeuta no se burlará ni se inco­
modará. Sin embargo, no está tan seguro de la reacción de
su amigo al negarle dinero prestado. Su comportamiento
en el ambiente natural a veces se sitúa en las antípodas de
su desempeño ante el psicólogo.
Torcuato con botas
Torcuato cumple 16 años. Un joven que se afeita el bi­
gote, aunque sea pelusilia de melocotón, no puede ir de la
mano de mamaíta a comprarse sus cosas. Además, las
madres siempre tienen gustos antediluvianos. Se empe-
192
El niño que no sonrie
ñan en comprarte ropa cursi y zapatos horteras. Ha ama­
necido The Indepe7iden.ee Day. Desea unos deportivos para
jugar ai terus. Esta vez será él solito quien los elija a salvo
de la perniciosa y pertinaz influencia materna.
—Mamá, quiero unas Mike® o unas Atitas®, de regalo
de cumpleaños. Tu compañía me es muy grata, pero no te
molestes, no la necesito. Me das el dinero y me las arreglo
yo so-li-to.
—No sabes cuánto agradezco que me liberes.
Torcuato, pasmado, no da crédito a sus oídos.
— A mí me haces un favor, especialmente estos días que
voy liadísima con las compras y preparativos de Navidad.
A pesar del frío invernal, Torcuato nota el calorcillo de
los billetes en su bolsillo. Tuerce dos bocacalles y avista el
neón luminoso de la zapatería A sus pies. El escaparate de
la izquierda tienta con su espléndida mercancía rutilante.
Carpe diem, Torcu, disfruta este instante. Unos deportivos
de diseño aerodinámico atraen su atención. Impaciente
entra a preguntar. El local está abarrotado. Aborda al pri­
mer dependiente que topa.
—Oiga, por fav...
—Enseguida le atiendo, joven — y se marcha seguido
por una señora flanqueada de dos mozalbetes.
Torcuato se sienta en el único sillón libre. Tras largo
rato, el vendedor pone rumbo a la caja registradora escol­
tado por la dienta y su séquito. Pagan, se cruzan felicita­
ciones de rigor y se marchan contentos como chiquillos
con zapatos nuevos. ¡Ya era hora, vaya plomo de tíaí El
dependiente se dirige hacia él, pero en su camino se inter­
pone un señor blandiendo un zapato marrón.
— ¿Tiene unos como éste, pero del 43? — dispara una
eficaz ráfaga corta.
— Voy a comprobarlo — replica y se atrinchera tras las
cortinas dei almacén.
Nueva espera. Por fin, el de ios zapatos marrones se
bate en retirada con su preciado botín. En esta ocasión
Torcuato se incorpora veloz'.- No está dispuesto a que se ie
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la dqjresión infantil (¡)
193
cuele ni uno más, cjyes, ni uno m... ¿Pero dónde se ha me­
tido ahora ei dependiente? Se lo ha tragado la tienda. Desaperecído en actojde combate en medio de 2a jungla de
compradores.
i
— ¿Le atienden? —pregunta unavoz cálida asus es­
paldas.
> j
Torcuato gira sobre sus talones y descubre una sonrisa
y pegada a ella una elegante dependienta. Sin declaración
previa sufre una invasión calorífica. El sonar de sus orejas
zumba avisando, j
—Me gustan lo s deportivos negros con rayas amarilloeléctrico del escaparate.
—¿Qué número gastas?
— El 42.
:
j
—Lo siento. De ese modelo sólo me queda un 40. Te
voy a sacar otros preciosos.
La sonrisa regresa parapetada tras una torre de ocho
cajas.
j
— Pruébate éstos.
Torcuato obedece. Sonrisa ayuda amablemente, desta­
pa, saca papeles, afloja cordones. Infortunio, ningunos le
terminan de convencer. Los más horrorosos o pasados de
moda los calza con comodidad y los que le agradan le
apnentan o exceden el presupuesto. Sonrisa, inasequible
al desaliento, entra y sale de la trastienda con volumino­
sos lotes. Montañas de pares se apilan sobre el mostrador.
La debacle parece ¡inevitable: ella fue la que me rescató de
la vorágine. ¿Cómo le voy a hacer la faena de irme sin
comprar después!de haberme enseñado toda la tienda?
Pensará que soy un tío raro y quisquilloso, que nada me
apaña. Bueno, la verdad es que los rosita no son tan feos.
¿Y sin son de chica? ¡Bah! Da igual. Ahora mola lo urusex,
¿no se ha puesto Calixto un pendiente? Mejor me pruebo
otra vez los naranja. Tan poco es tan grave que me con­
fundan con el repartidor del butano. ¿Y si...
Torcuato se anoga en un mar de dudas. Sonrisa acude
al rescate.
194
El niño que na sonríe
— ¿Qué tal unas botas? Acabo de recibir unas que te
encantarán. Son el último grito. Te las voy a mostrar.
—¿Botas?
El timbre de la puerta. Mamá acude a abrir. Torcuato
entra como una exhalación con su caja debajo del brazo.
— ¿Me enseñas ios deportivos que te has comprado?
— No me he comprado ningunos deportivos.
—Entonces, ¿esa caja?
— Me he comprado unas botas.
— ¿¿¿Botas??? —su madre sofoca un grito— . Pero sí tú
jamás consentiste que te comprara unas. Hijo, eres heren­
cia de tu padre. De crio ni siquiera le gustaban las botas
de agua y de mayor tampoco las de vino.
— Pues ahora me gustan las botas, ¿te enteras? Y no te
quedes ahí como un pasmarote.
— ¡Dios mío, vivir para ver! Torcuato con botas. Desde
luego, no hay quien entienda a esta juventud — murmura
encaminándose en pantuflas a la cocina, desde donde lie­
ga un delicioso aroma a pudín navideño.
Para salvar los obstáculos se gradúan los ejercicios en
función d e su nivel de dificultad. A l principio, los adoles­
centes qu e van de com pras solos encuentran com plicado
resistir las p resiones de los vendedores. El terapeuta pre­
para la situ ación para asegurar el éxito. Le envía a recoger
un paquete en u n pequeño com ercio de su confianza,
donde el em pleado ha sido advertido, sin que el m ucha­
cho lo sepa, para que le acoja co n afabilidad. Luego le en­
carga solicitar inform ación sobre un producto en unos
grandes alm acenes. Cuando el jo v en necesita com prarse
una prend a le acom paña y se queda discretam ente en un
segundo plano. A continuación, le anim a a que realice
una com p ra sencilla por sí solo y progresivam ente com pras m ás im portantes.
|
|
|
f
¿Cómo se sale deí pozo? Tratamiento de la depresión infantil (¡)
c)
195
M otivación
La form a m ás sencilla es proporcionar instrucciones
verbales e instigar la acción. La aquiescencia y la deseabilidad social infantil se pueden utilizar con fines terapéuti­
cos. En depresiones leves el niño lleva a cabo las activida­
des sim plem ente para satisfacer a su terapeuta.
Los contratos de contingencias constituyen una táctica
m otivad ora m ás potente. C onsisten en acuerdos, preferen­
tem ente escritos, entre el niño y otras personas, que especi­
fican los p riv ileg ios o prem ios que se otorgan contingente­
m ente a las condu ctas objetivo de la terapia. U na
m odalidad de contrato terapéutico es conceder tiem po
extra de tratam iento o adelantar la fecha de la sesión por
haber alcanzado u n nivel de actividad predeterm m ado.
El cuadro 4.8 es un contrato utilizado con un adoles­
cente de quince años, que presenta depresión, explosiones
de genio y bajo rendim iento académ ico.
C uad ro 4.8
Modelo de contrato de contingencias padres-hijo
Acuerdo
Yo, ___________________________ (nombre del hijo), me compro­
meto a:
1.° Cumplir ío que me mande el psicólogo
Acudir puntual a la consulta todas las semanas y realizar ias ta­
reas para casa.
A cambio mis padres se comprometen a alquilar el fin de sema­
na ia película de vídeo que yo elija.
2.°
No armar ninguna bronca en casa
No gritar, ni insultar, ru amenazar, m pegar portazos, ni dar pu­
ñetazos, ru ninguna otra acción que pueda causar daño a mi irusmo,
a los demás o a bienes matenaies.
El niño que no sonríe
196
C uadro 4.8 (continuación)
i* .
Sí
A cambio irás padres se comprometen a permitirme utilizar la
moto por ia urbanización Circuito del Jarama los días festivos y las
vacaciones.
3.°
Estudiar todas las semanas
Empezar por una hora de estudio diana e ir aumentando sema­
na a semana hasta estudiar el tiempo necesario para aprobar todas
las asignaturas.
A cambio mis padres se comprometen a restaurar la paga sema­
nal a razón de 100 ptas. por hora de estudio.
Cláusulas adicionales
a)
t
i
■Ss
■C\,
Cláusula de bonificación
________________________(nombre del hijo) efectúa las ta­
S i _______________________
reas para casa opcionales propuestas por el psicólogo, o colabora en
las labores domésticas detalladas en la lista expuesta en los imanes
de la nevera, o estudia más de siete horas semanales, recibirá una
gratificación de 200 ptas.
b)
Cláusula de penalización
(nombre del hijo) incumple las
Si
tareas para casa enviadas por el psicólogo, o hay broncas en casa,
o no estudia, dos días seguidos, será sancionado con una multa de
200 ptas.
c)
Cláusula de revisión
Este acuerdo se revisará semanalmente en la consulta del psicólogo.
Yo, ________________________ (nombre del hijo), estoy confor­
me con este acuerdo y me comprometo a cumplirlo completa­
mente.
F irm ad o:
Nosotros, doña
s»
(firma dei hijo)
______ (nombre de la madre) y
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil (I)
i
197
1
Cuadro 4.8 (continuación)
i_____ (nombre del padre), estamos conformes
d on ____________
con este acuerdo y nos comprometemos a cumplirlo completamente.
Firm ado:________ i_________________________(firma de la madre)
Firmado:
j___________________________ (firma del padre)
Y o ,_________
'_______ (nombre del psicólogo), como media­
dor y testigo, doy fe de que todos están conformes con el acuerdo y
que se han comprometido a cumplirlo completamente de palabra y
por escrito.
I
Firmado:
]
i
‘_____________ (firma del psicólogo)
!
í
Murcia, 21 de octubre de 1998
En la economía de fichas el niño recibe pegatinas de
colores, estrellitas doradas, puntos en su cuaderno, dinero
de juguete, etq, por realizar actividades físicas, sociales,
de ocio, o cualquier otro comportamiento positivo que
ayuda a superar su depresión. Luego cambia las fichas, de
acuerdo con reglas; previamente fijadas, por golosinas, ju­
guetes, privilegios ¡especiales.
U n sistem a j idóneo es em plear conjuntos o series de
objetos atrayentes j como colecciones, puzzles, barajas u
otros ju egos. Se le ¡regala el álbum , la lámina, la caja o el
tablero y se le entregan cromos de futbolistas o de ídolos
musicales, piezas de rompecabezas, cartas o naipes, fichas
de damas, a medida que los consigue. El efecto sorpresa
es muy reforzante^ Gaspar, Kasparín para sus amigos, es
un chiflado del ¡ajedrez. Al final del día si ha cumplido las
tareas para casá prescritas introduce su mano en una bol­
sa con 32 vales,; exiirae uno y comprueba el premio obteni­
do, «¡Felicidades, paspar! Has ganado un alfil blanco»,
que sus papásjle entregan de inmediato. Para evitar el
efecto no deseado,i «si no hay recompensa, no me esfuer­
198
El niño que no sonríe
zo»,- que puede ap arecer en un program a de reforzam iento continuo, los p ad res introducen cada vez m ás papeletas
con la leyend a, «un gran ajedrecista no se desanim a, sigue
jugando, G aspar, que te ha de tocar».
Su lzer-A zaroff y M ayer (1983) ofrecen orientaciones
m uy útiles para aplicar estos poderosos procedim ientos
m otivadores a niños y jóvenes.
d)
Colaboración
La im plicación de los padres es fundam ental. C ontro­
lan el tiem po libre del hijo y su acceso a m ultitud de acti­
vidades reforzantes. U n a táctica útil es organizar entre to­
dos el horario del niño m inuto a m inuto, para im pedir que
se quede solo o perm anezca desocupado, condiciones fa­
vorecedoras de las rum iaciones y, en los casos m ás graves,
de los m tentos de suicidio. M ediante este procedim iento
los padres su pervisan el sueño, la alim entación, el ejercicio
físico o las actividades sociales. El psicólogo aprovecha la
organización de la agenda infantil para proporcionar in ­
form ación e instrucciones concretas sobre aspectos crucia­
les, por ejem plo, publicaciones sobre la dieta m editerrá­
nea, norm as para confeccionar un plan de com idas rico,
nutritivo, equilibrado, que incluya abundantes verduras
frescas, legum bres, frutas, leche, productos lácteos, conse­
jos para tener en cuenta las preferencias alim entarias del
niño, etc. A urora G avino (1998), profesora de la U niversi­
dad de M álaga, ha escrito una m onografía m uy útil para
desarrollar hábitos alim entarios sanos en los niños.
U n problem a frecuente en la depresión es el horario de
sueño alterado. D orm ir a pierna suelta es un placer. A d e­
más el sueño reparador mejora el estado físico y facilita el
disfrute de las actividades agradables. Aurora, once años,
está deprim ida y su fre insom nio. D uerm e menos de lo ha­
bitual, se desvela a m enudo, se despierta muy temprano,
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil {¡)
199
le cuesta conciliar e l sueño. Com o descansa m al por las n o ­
ches, tiene sueño durante el día y duerm e la siesta, da con­
tinuas cabezadas estu diand o, viendo la televisión. El dor­
mir diurno acarrea falta de sueño nocturno. De este m odo,
se invierte su horario de sueño, cada vez duerm e m enos
por la noche y m ás p or el día. Para regularizar el sueño se
im planta un p ro g ram a específico de control del sueño.
Programa para el control del sueño
— Establezca las horas que va dormir su hijo en función
de la edad y necesidades personales.
— Puesto que la hora de levantarse generalmente viene
determinada por el horario escolar, calcule la hora para
irse a la cama contando hacia atrás. Así, su hijo de once años
tiene que levantarse a las ocho para estar a las nueve en
punto en el colegio. Si debe dormir nueve horas y media,
su hora de acostarse son las diez y media de la noche.
— No consienta que se acueste antes de su hora, aunque
tenga sueño. De esta form a, prevendrá que se despierte
en medio de la noche por haberse acostado temprano.
— A la hora fijada pregúntele si tiene sueño. Si la res­
puesta es afirmativa, indíquele que se acueste.
— Si informa que no tiene sueño, permítale que continúe
levantado. El sueño es un proceso fisiológico normal
que ocurre de forma espontánea cuando se dan las con­
diciones apropiadas. El niño simplemente tiene que de­
jar que le venza el sueño, no debe hacer esfuerzos para
dormir. Obligarle a acostarse sin sueño es contraprodu­
cente, porque em pieza a dar vueltas en la cama, a po­
nerse nervioso al com probar que pasa el tiempo y con­
tinúa despierto, a creer que dormir es un logro díñcil
de alcanzar, a esperar un fracaso en el intento. Si se le
fuerza, en lugar de ir tranquilo a la cama se pondrá
tenso, cerrará con fuerza los ojos, se quedará inmóvil
como una estatua. El problema se convierte en un ca-
200
El niño que no sonríe
*
B
f
&
'K i
:•>
■&
f
*
f
llejón sin salida; cuanto más pretende dormir sin sue­
ño, más dificultad experimenta para conciliario.
Sugiérale actividades que induzcan sueño, como escu­
char música relajante, en vez de actividades excitantes,
como ver películas de miedo. Cuando le comunique
que le entra sueño, pídale que se vaya a la cama. Es po­
sible que las primeras noches se haga muy tarde hasta
que sienta sueño. Paulatinamente, pedirá irse a ia cama
antes hasta coincidir con la hora normal de acostarse.
•Si una vez en la cama no concilia el sueño o se desvela
y no consigue dormirse de nuevo, recomiéndele que se
levante y que reemprenda una actividad tranquila has­
ta que le entre el sueño nuevamente. Se repite esta ope­
ración tantas veces como sea necesario, ya que se ha de
evitar permanecer acostado sin sueño.
-Despiértelo todas las mañanas a su hora, tanto si ha
dormido bien como si no.
- Impida que duerma un solo minuto durante el día, in­
dependientemente de las horas que haya dormido la
noche anterior. Con este proceder, aumenta la probabi­
lidad de que tenga-sueño cuando llegue su hora de
acostarse.
- Entre semana exija rigurosamente el cumplimiento del
horario de sueño.
- Los fines de semana puede fíexibilizar la rutina esta­
blecida, por ejemplo, que se acueste y se levante una
hora más tarde, pero no permita descontroles impor­
tantes, como levantarse el domingo a mediodía.
- Vigile que duerma únicamente en la cama y no en
otros lugares (sofá, hamaca, escritorio, etc.) De esta ma­
nera, rompe la asociación de su conducta con numero­
sos estímulos inadecuados que le incitan a dormir.
-Asegúrese que utiliza la cama sólo para dormir. Prohí­
bale cualquier otra actividad, como leer, estudiar, co­
mer, ver la televisión, escuchar 1a radío, oír música, etc.
De esta forma, fortalece la asociación cama-dormir.
-R ehre el despertador del dormitorio de su hijo, para
¿Cómo se salé del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (I)
201
evitar que lo rrjire constantemente y se ponga nervioso
al comprobar lo tarde que es y que todavía permanece
despierto. ! ;
Ocúpese dé la ¡higiene del dormitorio ínfantiL Apague
la luz o deje un pequeño piloto, elimine ruidos, venti­
le la habitación, mantenga la temperatura entre 18 y
20 °C, conserve la humedad entre el 40 y el 70 por 100,
elija camas- andnas y bajas, procure un colchón duro y
de calidad; decore la habitación con colores ciaros.
•Acostúmbrelo ja la misma secuencia para acostarse: ac­
tividad sosegajia, bebida templada (leche sin cacao, ba­
tido, zumo, tila, manzanilla, etc.)/ cepillado de dientes,
visita al retrete, ducha o baño con agua caliente, con­
versación relajada, despedida rutinaria («buenas no­
ches» y un beso).
Las prim eras noches son las peores. El niño al día si­
guiente se encu entra cansado y somnoliento. Por esta
razón, conviene empezar el programa un viernes o en va­
caciones. El control horario se complementa con otros
procedimientos. Así, cuando se fija un horario para dor­
mir se enseña] al niño a relajarse y a detener sus pensa­
m ientos negativos con el fin de facilitar la inducción del
sueño. Gualberto jBuela-Casal y Ju a n Carlos Sierra (1998),
profesores de la Universidad de G ranada, han publicado
una guía práctica sobre pautas de higiene de sueño infantil.
También es conveniente mantener una estrecha rela­
ción con el colegio. El primer objetivo es conseguir que el
niño supere su depresión con ayuda de todos. Una conse­
cuencia natural d¡2 la mejoría es la recuperación del nivel
de rendimiento académico previo. En algunos casos, el
m aestro, movido] por la m ejor intención de que el estu­
diante no se c^escpelgue del grupo de clase, aprieta cuan­
do observa qúe empeoran las calificaciones. Como el niño
no se halla eri condiciones de responder a la presión, se
202
E l
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
hunde más complicando el problema. La estrategia idó­
nea es acordar con los profesores un plan de tareas esco­
lares que resulte lo más motivante posible y que conside­
re el estado en el que se encuentra actualmente el alumno.
' Siempre que sea viable, se prom ueve la participación
de los compañeros. A C ayetano le gusta m ontar en bici­
cleta, pero le cuesta arrancar a causa de su estado depri­
mido. Afortunadamente, su psicólogo cuenta con la cola­
boración desinteresada de Hilario, su am igo d el alm a. De
lunes a viernes pasará por casa de Taño a las seis de ía tar­
de. Juntos saldrán a dar una vuelta en bici durante m edia
hora. El terapeuta ha solicitado a Hilario que aproveche
su gracejo y convierta más agradable el ejercicio contando
chistes. Además, ha prometido, este Hilario es una mina,
echarle una mano con los apuntes de matemáticas.
4.2.2.3.
Demostrar al niño la relación de las actividades
agi'adables con su estado de ánimo
Los programas de actividades agradables son una he­
rramienta terapéutica muy eficaz contra la depresión in­
fantil. Operan acumulativamente produciendo mejorías
cada vez mayores a medida que el tiempo transcurre.
Aunque su efecto es automático, conviene potenciarlo
destacando la asociación positiva de la actividad placente­
ra con el estado de ánimo.
El punto de partida para conseguir que el niño tome
conciencia de su influencia beneficiosa son los autorregistros/que recogen tres informaciones básicas:
— Cantidad de actividades agradables , calculada por me­
dio del número de actividades diferentes, de la fre­
cuencia de cada una de ellas y del tiempo invertido
cada vez.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (1)
203
— C alidad de las actividades agradables o grado de satis­
facción obtenido durante su realización m edido con
un term óm etro em ocional.
— Estado de ánim o, evaluado con el m ism o term óm etro
em ocional.
Básandose en los datos de los autorregistros (cua­
dro 4.9) el psicólogo resalta la relación existente entre ac­
tividades agradables, grado de placer y estado de ánim o,
m ediante variados ejercicios.
a) Interrogatorio aním ico
El terapeuta efectúa preguntas dirigidas a p oner de relieve que las actividades placenteras elevan el ánim o y a
com entar cuestiones relevantes, com o el tipo de actividad
m ás reforzante o el peso negativo de los contratiem pos.
Ejemplos de preguntas
¿Te has fijado que el mejor día fue el sábado y el peor
el lunes? ¿Cuál es la diferencia? ¿Te has dado cuenta que
en conjunto ios fines de semana te sientes mejor que entre
semana? ¿Por qué? ¿Has observado que después del lunes
negro iniciaste una recuperación que se truncó el jueves?
¿Qué frenó esa buena racha? ¿Te has percatado que las
dos actividades con notable las hiciste en compañía de tus
amigas? ¿Y las que sacaste la nota más baja, un dos, las re­
alizaste sola? ¿Has advertido la importancia de persistir
en una buena acción aunque de entrada cueste?
b) Las vías del tren
Se dibuja una gráfica. En el eje horizontal se repre­
sentan los días de la sem ana; en el vertical izquierdo, el
204
El niño que no sonríe
núm ero de actividades agradables, y en ei v ertical de­
recho, la valoración del estado de ánim o. E l resultado
debe ser aproxim adam ente dos líneas paralelas com o los
raíles del tren, coincidiendo los picos y los valles (figu­
ra 4.5).
Figura 4.5.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (!)
c)
205
N oche y día
Se esco g en los días con el estado de ánim o m ás alto y
m ás b ajo , respectivam ente. Luego se com prueba el nú m e­
ro de activ id ad es agradables, la nota m edia de satisfac­
ción y e l tiem p o total em pleado en las jo m a d a s opuestas.
Engracia estu vo de m ejor hum or el sábado (7) realizando
5 activid ad es agrad ables, m ientras que el lu nes (0) no lle­
vó a cab o n in g u n a actividad. Tam bién coincide ei sábado
con la n ota m ed ia m ás alta en grado de p lacer (6) y el m a­
yor n ú m ero de horas de diversión (7). P or el contrano, el
agrado p ro m ed io (2,5) y el tiem po (0,5) m ás bajos corres­
p o n d iero n cd ju ev es, el segundo día, de p eor hum or (2)
y m en or nivjel de actividad (2), tras el lunes, donde 1a
ausencia de activid ad im pide estas com paraciones.
La d istancia com o de la noche al día, resultante de em ­
parejar días extrem os, puede ser una m edida sesgada y no
representar el estado de ánim o habitual. Es ú til al princi­
pio p orqu e, al rem arcar la diferencia, el n iñ o percibe ráp i­
dam ente el p o d e r terapéutico de las actividades agrada­
bles. U n a estrateg ia u tiiizable en sem anas posteriores es
dividir la sem an a en m itades y contrastar los tres días m e­
jores y peores. A sí, la sum a de actividades de Engracia del
viernes, sábad o y dom ingo asciende a 12, ei doble de la de
lunes, martes! y ju ev es.
C onsid era ú nicam ente el m ejor día de la sem ana y es­
tudia el tipo de ajctividades, su frecuencia y duración, y el
placer obtenido. !Se em plea cuando el program a lleva va­
rias sem anas 'en funcionam iento. D e este m odo, se dispo­
ne de varios jsu jjerd ías para h acer el análisis. Su ventaja
estriba en ceritrai^se en hechos positivos, un ejercicio acon­
sejable para niñois con depresión.
Cuadro 4.9
o
Aulorregistro semanal de actividades agradables y del estado de ánimo
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C/ Sin Compromiso, 8. 2 °. 30006 Murcia
Teléfono 968 - 55 55 55
Nombre: Engracia (garría Hprnández
Día
Semana: Del 19 al 25 de octubre de 1998
Actividad agradable
Tiempo
(minutos)
Nota de gusto- Nota de áni>
Ai final de
mo. Al fina)
del día
la actividad
(0*10)
(0-10)
0
lunes
Martes
Miércoles
— leí el tebeo de Mortadelo y Filemón (al
mediodía)
— Escuché el compact disk de Alejandro Sanz.
— Leí el febeo de.Mortadelo y Filemón
(por la tarde)
— Ordené mis papelesr—jugué un partido de squash.
— Me hice una sauna.
— Hablé por teJé/ono con una amiga.
10
30
2
4
15
10
3
2
30
30
10
4
5
6
Observaciones
Lunes negro Hay días
que más valdría que
una no se levantara
3
4
Cuadro 4-9 (continuación)
Día '
■(
Actividad agradable
Jueves
— Hice solitarios
— Pegué fotos en el álbum
Viernes
— Di una vuelta con mi mndre por el cen­
tro.
— Hablé con mis padres
— Vi una cinta de vídeo de Sherlock Holmes
Sábado
— Ayudé a mi abuelita en la mercería
— jugué en ei parque
— Mis amigas y yo vimos en e! cine Aluniza
como puedas
— Merendé con mis amigas en una hamburguesena
— Vi un concurso en la televisión
Domingo
— Me di un paseo en bicicleta— Mi familia y yo comimos paella en un res­
taurante
— Fui con mis hermanas a la feria
— Gané en casa al trivial.
Tiempo
(minutos)
N ota de gU9to.
Al fin a l d e
la a c tiv id a d
HM0)
20
10
2
3
60
30
5
6
50
5
60
120
5
6
120
7
60
60
7
5
60
6
120
90
90
5
6
6
Nota de áni­
mo. Al final
del día
Observaciones
m o)
2
5
7
Q
Suspendí el examen de
mate Por la tarde, no
pude concentrarme
Tengo unos padres
enrollaos
Al principio me costó.
pero luego me sentí
muy bien por haber
ayudado a mi abuelita
3
5"
El
B"
#
í
3
6
O
Nj
20 8
El niño que no sonríe
Resumen
Los tratamientos psicológicos de la depresión infantil
poseen en común el objetivo de mejorar ei estado de áni­
mo. Los programas de educación emocional enseñan al
niño a valorar sus sentimientos mediante la detección de
las emociones y de las situaciones que las desencadenan,
y mediante la evaluación de la intensidad de las emocio­
nes. Para esta labor el terapeuta utiliza entrevistas de in­
teracción, fichas de trabajo y tareas para casa.
La terapia de conducta se centra en ampliar e intensi­
ficar las actividades agradables y diversiones, en enseñar
habilidades sociales para vencer la soledad y facilitar rela­
ciones gratificantes, en promover el bienestar físico procu­
rando pautas saludables de alimentación y sueño. Para
superar la falta de colaboración del niño durante el trata­
m iento ei psicólogo utiliza estrategias verbales com o la
persuasión y las instrucciones, y procedimientos mohvadores potentes, como los contratos de contingencias y la
economía de fichas. Es fundamental para ei éxito terapéu­
tico la participación de las personas que conviven con el
niño, familiares, profesores y amigos. La ayuda de los pa­
dres resulta especialmente relevante, porque en gran me­
dida controlan el tiempo libre y el acceso de su hijo a acti­
vidades amenas y placenteras.
El tratamiento psicológico integrado de la depresión
infantil incluye la modificación de sentimientos como la
tristeza, la ira o la ansiedad, de comportamientos como la
inercia, el retraimiento social o los hábitos de sueño, y de
pensamientos como los automatismos mentales, los erro­
res lógicos y los esquemas cognitivos, que son fuente de
sufrimiento, alteran el funcionamiento diario y repercuten
negativamente, no solo a nivel personal, sino también fa­
miliar, escolar y social.
La terapia suele producir un efecto dominó. Una mejo­
ra en el ámbito conductual conlleva beneficios emociona­
les y cognitivos. Si un niño aprende a mantener conversa­
ciones amenas con sus amigos, se reducirá su ansiedad
durante los encuentros y reuniones, y pensará menos- ve­
ces: me encuentro solo o mis compañeros me dan de lado.
Y viceversa. Los progresos cognitivos operan mejorías en
otras áreas. Por esta razón, simultáneamente al cambio de
comportamientos se inicia la sustitución de los pensa­
mientos distorsionados y de las formas de pensar erróne­
as por pautas más adaptadas.
5.1.
Program as de reestructuración cognitiva
¿Cómo se reemplazan los cristales oscuros por otros
transparentes, de modo que las nuevas gafas le permitan al
niño ver la vida de forma más positiva y menos derrotista?
212
El niño cjne no sonríe
Prim ero se expone la lógica de la terapia cognitiva y des­
pués se interviene directam ente sobre su m anera de pensar.
5.1.1.
La re la ció n p en sam ien to -em o cio n es
La gente cree que las situaciones son las que desenca­
denan las em ociones. L a m u erte de un ser querido provo­
ca tristeza, u n a quiniela de quince aciertos produce ale­
gría. Entonces, ¿cóm o se explica que u n m ism o hechc
suscite sentim ientos contrapuestos?
E m o c i o n e s p a r a to d o s lo s g u s to s y d is g u s to s
Martes por la mañana. Clase de matemáticas.
Don Tales de Mileto deja a Bartolo sin recreo por en­
tregar los deberes a medias. Angustias, «madre mía, que
no me ios pida a mí, yo tampoco los he terminado» y se
asusta. Roque, «pero, ¿qué se ha creído ese tío?, ser profe­
sor no ie da derecho a tratar así a los alumnos, jeste don
Tales y don Cuales es un dictador!» y se encoleriza. Justo,
«hace muy bien el profe, Bartolo es un vago redomado,
tiene una jeta que se la pisa» y se alegra. Piedad, «¡qué
pena!, don Tales le ha cogido manía, con lo simpático que
es Tolín» y se entristece.
Sábado tarde. Final de fútbol sala.
Don Riguroso muestra tarjeta roja directa y expulsa ai
portero. El guardameta suplente, «¡fantástico!, ahora ei
entrenador me pondrá a mí y podré jugar, es mi oportu­
nidad» y se siente feliz. El capitán dei equipo, «parece
idiota, ¿por qué hace esa tontería delante de las nances
del árbitro?» y se enfada. El defensa central, «mira que ei
sustituto es malo con ganas, a partir de ahora nuestra por­
tería será un coladero» y se echa a temblar. El píchichi,
«¿de qué sirve que marque goles, si terminaremos per­
diendo el partido?» y se desanima.
¿Cómo se sale del pazo? Tratamiento de ia depresión infantil (11)
213
Ciertam ente] ios acontecim ientos se relacionan con ias
em ociones, p ero elj prin cipal determ inante de u n a em o­
ción particular jtlo es la situación, sino la v aloración que el
ruño realiza de jla m ism a. En principio, la m ayoría de los
estudiantes consideran positivos los aprobados y negati­
vos los suspensos. Sin em bargo, la m ism a calificación aca­
dém ica posee connotaciones opuestas dependiendo del
escolar. U n cinco jse interpreta com o un éxito por un
alum no que creía haber suspendido su exam en y d a saltos
de alegría al enterarse del resultado. Esa m ism a nota es
percibida com o ufi rotundo fracaso p or un com pañero
que esperaba sacar sobresaliente y rom pe a llorar por la
decepción.
j
j
Incluso, aunque haya situaciones que la m ayoría de las
personas valoran rogativ am ente, com o sufrir un acciden­
te y quedarse ciego, la intensidad de la reacción es bien
distinta en función de los pensam ientos. Q uien piensa:
gracias a D ios que h e salvado la vida, se siente m ucho m e­
nos triste y d esesperad o que el que se repite a sí m ism o: la
vida ya no merece! la pena.
i !
[
] !
i
i
Ellm odelo cognitivo de las tres iniciales
i
¡
El A-B-C de la depresión infantil incluye tres elem entos:
5.1.1.1.
— A d versidadj(A ). C ualquier suceso estresante, desde
contratiem pos cotidianos com o una pelea con un
am ÍO
2;o,' hasta| acontecim ientos vitales com o el'd ivorció de los padres.
— Balance cogrutivo (B). Pensam ientos del niño en si­
tuaciones de estrés que producen consecuencias
concretas. :
— C onsecuencia (C). Em ociones y com portam ientos
del niño que sigu en a la valoración de un estresor.
214
El niño que no sonríe
Se le explica al niño la lógica del m odelo cogrdtivo de
las tres iniciales. A no causa directam ente C, sino que A
elícita B, y B genera C. E n la depresión incluso hechos po­
sitivos com o una oportunidad ú nica se convierten en con­
trariedades.
Cuadro 5.1
El ABC de la terapia cognitiva
Cara y cruz en la discoteca
A
Antecedente
Resta fin de curso.
Baile en ia discoteca
Mueve ei esqueleto, no
seas ficus. Flor, la chica
más guapa, se acerca a
Fede, el chico más pa­
toso, y le invita, ¿te
apetece bailar conmi­
go? Los compañeros
miran expectantes.
B
Balance
C
Consecuencias
Si piensa:
— Sentirá: excitación,
¿De verdad que no es­
alegría.
toy soñando? ¡Estoy — Dirá: faltaría más,
de suerte, hoy es mi
encanto. Te advier­
dial Seguro que no le
to que no soy Fred
importa demasiado si
Astaire.
le doy un pisotón sin — Hará: salir a la pis­
querer, porque ella me
ta a dar saltos (pe­
ha elegido a mí entre
dirle que siga el rit­
todos los de la clase.
mo es demasiado).
¡Bisguau! Fíjate con
que ojos de envidia
me miran.
Sí piensa:
— Sentirá: azotamien­
¡Horror, terror, pavor!
to, vergüenza.
¿Por qué me tiene que — Dirá: de veras que
pasar esto a mí? ¿Qué
lo siento. Me he
he hecho yo para me­
torcido el tobillo.
recer esto? Voy a que­ — Hará: quedarse sen­
tado fingiendo do­
dar a la altura del
betún cuando se dé
lor en el pie.
cuenta que bailo como
un pato mareado. Va­
ya miraditas de guasa
del personal.
¿Cómo se sale áei pozo? Tratamiento de la depresión infantil (¡I)
215
E l psicólogo enseña al niño que los pensam ientos son
los principales responsables de los sentim ientos, m edian­
te fichas de trabajo variadas.
a)
Interrogatorio de la inspectora Pesquisas
D escribe contrariedades cotidianas que suscitan pen­
sam ientos típicos de la depresión: soy un cero a la izquier­
da, yo tengo la culpa, etc., y las consiguientes respuestas
em ocionales. Partiendo de las situaciones presentadas se
form ulan preguntas para que el niño reflexione sobre la
relación pensam iento-sentim ientos.
El interrogatorio de la inspectora Pesquisas
Instrucciones: Lee en voz alta lo que le ocurrió a un niño como
tú. Después contesta las preguntas de la inspectora Pesquisas que
hay al final de ia ficha.
Adversidad
Mi seño, doña Simpatía, está de baja maternal. Su sustituta,
doña Antipatía, no me cae nada bien. Ayer me sacó a la pizarra y
me puso una raíz cuadrada. La hice mal y dijo delante de ia ciase
que debia estar más en la tierra y menos en las nubes.
Balance
¡Tierra, trágame! Mis compañeros me van a llamar tonto.
Consecuencia
Me sentí avergonzado. Me puse más colorado que un tomate de
la huerta de Murcia. Deseé haberme hecho invisible.
Preguntas de la inspectora Pesquisas
¿Por qué quería desaparecer ese niño? ¿Por qué se puso más rojo
que ía grana? ¿Quería irse porque se había equivocado haciendo ei
ejercicio de cálculo? ¿Por qué sintió vergüenza? ¿Habría sido distin­
to si hubiera creído que sus compañeros de clase pensaban que do­
ña Antipatía le tenia manía y no estaba bien lo que ella había hecho?
Ficha de trabajo 5.1.
Ei niño que no sonríe
216
b)
Tréboles de pensam ientos y sentim ientos
P lan tea tres pautas de pensar, positiva, depresiva y
otra fo rm a negativa variable, ante diferentes adversida­
des. E l niño efectúa los em parejam ientos pertinentes. Se
Tréboíes de pensamientos. Tréboles de sentimientos
Instrucciones: En ia primera situación empareja cada uno de los
tres pensamientos de ia parte izquierda con los sentimientos de ia
parte derecha que correspondan. En ia segunda, escribe los senti­
mientos que provocan las diferentes formas de pensar. Por último,
elabora tus propios tréboles de pensamientos y sentimientos.
Situación
Mi mejor amigo me dice que está enfadado conmigo.
Si pienso
Me siento
— Me he quedado sin amigos.
— Lo hace para fastidiarme.
— Se le pasará y pronto haremos las paces.
— Enojado.
— Bien.
— Tnste.
Situación
Suspendo el examen de química.
Si pienso
— Si estudio recuperaré la próxima semana.
— Veras cuando se enteren mis padres.
— Ni siquiera he abierto eí libro.
Me siento
—
Situación
(escribe tú una situación per­
sonal tuya).
Si pienso
—
_
Me siento
..
Ficha de trabajo 5.2.
I
¿ C ó m
o
s e
s a le
d e l p o z o ?
T r a ta m ie n to
d e
¡a
d e p r e s ió n
in fa n t il ( II)
217
pued e au m entaq el grado de dificultad pidiéndole a l niño
que escriba lo s sentim ientos o que confeccione ei ejercicio
com pleto.
!
c)
•
|
M enté, en planeo
R elata acontecim ientos de distinto signo y especifica
los sen tim ien to s i que se presentan. E l niño debe tender el
puente del p en sam ien to entre el hecho y el sentim iento.
í
i
Mente en blanco
Instrucciones: Rellena la columna central con el pensamiento que
da lugar al sentimiento que aparece en la última columna.
Situación
1
'
i
Pienso
Me siento
La chica que me gus­
ta rechaza mi invi­
tación para ir a la bo­
lera.
¡
I1
,
|
Mi hermano tna)[or
no me daja su motp.
Triste.
Me seleccionan para
el equipo de j fútbol
de la ciase.
]
j
Alegre.
Enfadado.
Unos gamberros me
amenazan por; la ca­
lle.
j
Asustado.
Ficha de trabajo 5.3.
d)
Pienso, lüego sieirto
¡
Presenta sucesos cotidianos que producen frustración
o m alestar p ara]q u e el niño exprese sus pensam ientos y
sentim ientos I(ficjha de trabajo 5.4).
218
El'niño que no sonríe
Pienso, luego siento
Instrucciones: Descartes, famoso filósofo y matemático, afirmó
«pienso, luego existo». El traductor se ha equivocado y ha entendi­
do «pienso, luego siento», que quiere decir primero pienso y des­
pués siento. Escribe qué pensarías y sentirías tú en cada una de ias
situaciones de abajo.
Situación 1: En un examen saco una nota más baja de ío que me
esperaba.
Primero pienso:___________________________________________
Luego siento:________________________________ _____________
Situación 2: Por la calle veo un grupito de chavales que cuchi­
chean y señalan en mi dirección.
Primero pienso:______________________ ________________ _
Luego siento:____________________________ _________________
Situación 3: La seño me riñe por algo que yo no he hecho.
Primero pienso:______________________________ _____________
Luego siento:___________________________________________ ___
Situación 4: Invito a mi mejor amigo, pero no asiste a la fiesta de
mi cumpleaños.
Primero pienso:________________________ _
______________
Luego siento:_____________________________ ________________
Situación 5: Le pido a mi padre que me ayude a hacer los debe­
res y me contesta que los haga yo solo.
Primero pienso:____________________________________________
Luego sien to :____________________________________ _________
Ficha de trabajo 5.4.
e)
Un picasso de sentim ientos
Es una m odalidad gráfica del ejercicio anterior, basada
en la expresividad facial de las em ociones. Resulta atracti­
va y es m ás indicada para niños que para adolescentes.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
219
Un picasso de sentimientos
Instrucciones: Escribe dentro de la nube ios pensamientos que
tendrías si te encontraras en ia situación de la primera columna.
Después como si fueras Picasso dibuja la cara que mejor exprese tu
estado de ánimo al pensar de esa manera.
(^
9
ENFADADO
Situación
¡
^ q q \
f®®\
TRISTE
ALEGRE
Pensamiento
T£AIUUJoJ
INDIFERENTE
@
Sentimiento
(~ ^o>o
Ficha de trabajo 5.5.
5.1.1.2.
Funcionam iento m ental en la depresión
C uando el niño ha com prendido la im portancia del
pensam iento sobre la form a de sentir, ei psicólogo ie ex­
plica las características de las pautas de pensam iento que
conducen a ia depresión para ayudarle a tomar conciencia
de los sesgos y distorsiones en su m anera de ver las cosas.
a)
Form a de los pensam ientos depresivos
Los pensam ientos depresivos son telegráficos, dogm á­
ticos y obsesivos. Se definen com o:
220
El niño que no sonríe
t
¿ C ó m o
s e
s a le
;
>
d e l
p o z o ?
T r a ta m ie n to
d e
ia
d e p r e s ió n
in fa n t il
(II)
221
i
A utom áticos. Son fijos e involuntarios. Com o un es­
tribillo q u e se repite una y otra vez y no se fe va de
la cabeza*; Invaden tu m ente sin que tú quieras, en
contra de¡ tu yoluntad.
C reíbles. $ o n poderosos y fuertes. E stán cargados de
energ ía, de ¿nodo que te los crees com o si fueran
una v erd ad de fe. A l ser tan vigorosos nunca los po­
n es en d u da rü los cuestionas.
In stan tán eos. |Son rápidos y veloces. A parecen a tal
v elo cid ad qi^e n i te das cuenta. Ú nicam ente notas el
sen tim ien to negativo que producen. So n palabrasflash: culpa, fracaso, error, o frases-ráfaga: es el fin al, soy lin desastre, nadie m e quiere.
b)
i■
Form a de los razonam ientos depresivos
La lógica de los pensam ientos depresivos adolece de
seis errores:
;
— Inferir. Extraes conclusiones pesim istas o peyorati­
v as con inform ación. fragm entaria, sin nin gú n dato
o incluso; co n evidencia en contra. U n com pañero te
invita a s'y. fijesta de cum pleaños, a p esar de la insis­
tencia tú pien sas: «no le caigo bien, lo hace p or puro
compromisoj.
Error; lógico: concluyes basánd ote en ideas pre­
concebid as o prejuicios y n o en d atos objetivos y
fiables. :
|
— D escontextuálizar, Focalizas tu atención en detalles
negativ os e ignoras los aspectos positivos de ia si­
tuación. ¡Te fijas y recuerdas solam ente la petición
que te denegó tu am igo e ignoras y olvidas ía canti­
dad ingente de favores que te ha hecho.
Errori lógico: atiendes y recuerdas sesgadam ente
los eventos neeativos.
’l ' l l
Ei niño que no sonríe
— G eneralizar. Extiendes un contratiem po particular
h asta convertirlo en un principio o predicción gene­
ral. D iscutes con un com pañero y piensas: ningún
am igo m e quiere, no volveré nunca m ás a tener
am igos.
Error lógico: elevas ei caso singular a ley universal.
— C atastrofizar/D esvalorizar. C oncedes un valor exage­
rad o a los acontecim ientos negativos y m inim izas
los eventos positivos. Transform as un incidente sin
im portancia, rom per un plato, en una tragedia,
m ientras que u n logro relevante, aprobar ia selecti­
v id ad , lo desvirtúas restándole m éritos.
E rro r lógico: utilizas diferentes varas de m edir
contam inad as em ocionalm ente.
— P ersonalizar. Te atribuyes el 100 p o r 100 de la res­
ponsabilid ad de las desgracias, aunque apenas ha­
yas intervenido o n i siquiera hayas participado. Tus
p ad res discuten agriam ente a causa de una heren­
cia, sin em bargo, tú crees que se pelean porque- te
has p ortad o m al.
Error lógico: consideras que tú eres la única cau­
sa posible de todo lo m alo que sucede.
— D icotom iznr. D ivides las experiencias en dos extre­
m os opuestos y te clasificas en el polo negativo. Tu
p ro feso r te felicita p or el trabajo realizado, no obs­
tante, tú razonas insatisfecho: si m e-hubiera puesto
u n d iez sí podría estar contento, un nueve no es
para ech ar las cam panas al vuelo.
E rro r lógico: ju zgas rígidam ente, bueno-m alo,
blanco-negro, perfecto-im perfecto, rechazando la fle­
xibilidad , los grados interm edios, los matices.
Para ayud ar a distinguir ios fallos del funcionam iento
m ental en la depresión, el psicólogo entrega al joven tex­
tos com o el d el recuadro para que identifique errores ló-
¿ C ó m o s e s a l e d e l p o z o ? T r a t a m i e n t o d e la d e p r e s i ó n i n f a n t i l
(¡I)
223
gicos. Al principio se exageran los razonam ientos depresi­
vos para facilitar su reconocim iento. En cualquier caso, la
experiencia profesional reveía que la realidad supera a ve­
ces a la ficción de las prácticas terapéuticas.
Los amantes de Teruel, lista ella, tonto él
Romeo y Julieta conversan animadamente. El tiempo
vuela sin darse cuenta. Llega el momento de despedirse.
—¿Te gustaría que fuéramos a ver I !ove you este do­
mingo? —propone Romeo— - Me han dicho que es una
peli estupenda.
—Me encantaría. Lo que más me apetece en este mun­
do es ver contigo I love you —declara Julieta— . Pero me
temo que es imposible. Celebramos las bodas de plata de
mis padres.
—Bueno, quizá en otra ocasión — contesta Romeo sin
convicción.
—Sí, en otra ocasión —concluye convencida Julieta.
Ella se marcha contenta por ia agradable velada. Él se
queda solo, triste y pensativo.
Para una vez que la invito, me sale el tiro por 1a cula­
ta. No soporto que me diga que no. Está más claro que el
agua. No le intereso para nada. Nati de nati, montati del
Canadati. Y tú forjándote ilusiones vanas, ¡qué iluso eres!
Lástima me das. No aprenderás nunca.
La culpa no fue del cha-cha-chá. La culpa es mia, sólo
mía. Tenía que haberle preguntado primero si estaba libre
este fin de semana. Siempre meto 1a pata hasta el garrón.
Nunca hago nada bien. Nulidad de nulidades y todo nu­
lidad, eso es lo que soy.
El muro de Berlín continúa en pie. El mundo se divide
en dos bandos: los que tienen gancho con las chicas y los
cuatro desgraciados como yo que no nos comemos un torrao. La vida es un camino plagado de espinas. Lo único
que es de rosa es la pantera. Mi sino es quedarme para
vestir santos.
2 2 4
Eí n iñ o q u e n o so nríe
c) Contenido de los pensam ientos y razonam ientos depre­
sivos
El contenido com ú n dei estilo depresivo de pensar y
razonar es ia tríada cogrdtiva o visión negativa de uno
m ism o, dei m undo y d el futuro.
— D istorsiones sobre uno m ism o. Es m ás fácil defenderte
de las críticas externas que de las internas. A unque
sea para tus adentros respondes a las acusaciones
de los dem ás, no soy vago, n i egoísta, ni m acarra,
etc. En cam bio, las autocríticas son dem oledoras. Te
cogen desprevenido e indefenso y tiendes a acep­
tarlas sin replicar. Si tu autoconcepto está por ios
suelos su fre tam bién tu autoestim a: no m e gusto, no
m e aguanto, m e odio.
Visiones negativas de uno mismo
Siempre me equivoco. Soy bajito, gordo y feo. Soy una
m... Nunca doy una a derechas. Soy eí mejor exponente
dei fracaso. Tengo un defecto de fabricación. Inútil, más
que inútil. Soy el anti-Midas, todo lo que toco lo arrumo.
— D istorsiones sobre el m undo. V aloras peyorativam ente
a ios dem ás y el entorno que te rodea. C onsideras
que el m u n d o te trata injustam ente. T u s creencias te
llevan a ad op tar una actitu d hostil hacia la gente y
a estar p elead o con la vida.
Visiones negativas del mundo
Mis padres no me comprenden. La vida es una broma
de mal gusto. El hombre es un lobo para el hombre. Nadie
me quiere. Solo ante el peligro. La amistad no existe, son
intereses creados. Todo es un colosal sinsentido. La gente
va a la suya, sin importarle un comino los demás.
¿CómOySe sale del pozo? Tratamiento de ia depresión infantil (II)
225
Distorsiones sobre el futuro. Esperas que tus asuntos
en lugar de arreglarse, irán a peor. Tus negras ex­
pectativas conducen a la desesperanza y a la iner­
cia. En ocasiones incluso pueden pasar por tu cabe­
za hasta idpas de muerte como medio de aliviar tu
sufrimiento.
; V isio n es negativas del futuro
*
i
i
E stoy atrapado en un callejón sin salida. Cada vez m e
hu ndo m ás en e l pozo. N unca encontraré una chica que
m e quiera. Jam ás volverá a ser com o antes. La felicidad
pertenece ah,pagado. ¿De qué sirve continuar luchando?
A quellos dorados días no han de volver. El túnel no tiene
final. Jam ás sacaré mis estudios.
5 .1.2.
E s tra te g ia s p ara m o d ific a r lo s p e n sa m ie n to s
d e p re siv o s
U n a v e z q u e e-L n iñ o h a co m p ren d id o los fu n d am en to s
de la te ra p ia co g n itiv a, el p sicó lo g o detalla el p la n p ara
cam b iar su s p en sam ien to s d ep resiv o s. A co n tin u ació n se
ofrece el resum en) de una p resen tació n .
j
C u an d o se, te (presenta un p ro b lem a, p o r ejem p lo, tu
p ad re n o te d eja ir de excu rsión co n el colegio, p ien sas so ­
bre lo qu e h a ¡sucedido. T od o el m u n d o lo hace, n iñ o s y
m ayores. Es co m p letam en te norm al. Las cosas que te d i­
ces a ti m ism o sólo las escuchas tú. M uchas veces n i s i­
quiera tú te das clien ta que estás p ensand o sobre un p ro ­
blem a. Es com o una voz dentro de tu cabeza que te habla
au tom áticam ente. Im agínate que tu m adre te m anda un
recado y se te' olvid a el p aq u ete de azú car en la tienda.
C uando llegas, a casa te das cu enta. Te dices a ti m ism o:
226
El niño que no sonríe
siem pre hago m al las cosas que m e m andan. Ése es un
pensam iento autom ático.
Los pensam ientos autom áticos son insectos m u y noci­
vos. Su picadura produce accesos de tristeza e hinchazo­
nes de desesperación, que provocan tem ibles parálisis. La
falta de actividad im pide com batir la inflam ación agra­
vando los efectos del picotazo. U no de los bichos m ás pe­
ligrosos pertenece al género de los inutüidos. Si te pica un
ejem plar de la especie «soy un inútil» aparecen rápid a­
m ente sus síntom as: ganas de llorar, fatiga, opresión en el
pecho, apatía, seria paralización m uscular e infelicidad.
A dem ás, es posible que tus am igos te rehúyan para evitar
que íes contagies tu mal. Tam bién las elevadas fiebres
em ocionales im piden que te concentres en los estudios y tus calificaciones se resienten. Por fortuna, disponem os de
un producto eficacísim o para com batir esta plaga. El po­
tente insecticida D D T:
— D etectar los pensam ientos autom áticos, los errores
lógicos y los esquem as cogrütivos.
— D udar de su veracidad y rotundidad.
— Transform arlos en pensam ientos alternativos salu­
dables y productivos.
5.1.2.1.
D etectar los pensam ientos depresivos
Los autorregistros so n el instrum ento básico para eva­
lu ar los pensam ientos (véase el capítulo 3). U n o de los
form atos m ás em pleados es el de tres colum nas, que se
adapta al m odelo cognitivo de las tres iniciales (cuadro 5.3).
Los pensam ientos so n de varios tipos:
■
— Los que se lim itan a describir la situación externa,
«ella llega treinta y cinco m inutos tarde», o el esta­
do interno, «yo estoy que m e subo por las paredes».
¿Cómo se saie del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil (¡I)
227
— L os qu e influ yen en las em ociones, positivam ente,
«tran q u ilo , intenta no explotar», o negativam ente,
«ha lleg ad o tarde adrede».
Los p en sam ien to s descriptivos y de autoayuda no son
objetivo de la terapia. Los pensam ientos autom áticos n e­
gativos so n los que se pretende sustituir por otros m ás re­
alistas y aju stad os. Por esta razón, se le enseña a l niño a
distingu irlos y. se le pide que los destaque co n rotu lador
fosforescente.
Los au torreg istros se pueden com plem entar co n algu­
nas de las fich as del apartado 5.1.1.1, em pleando situ acio ­
nes p erson ales. O tras herram ientas de detección son:
a)
R evisar el día
El niño ded ica m edia hora al final de la jo m a d a a re­
cordar su s pensam ientos autom áticos y a escribirlos o gra­
barlos.
b)
P regu ntar a bote pronto
D urante las sesiones terapéuticas el psicólogo form ula
una serie de cuestiones para que em erjan los p ensam ien­
tos au tom áticos, por ejem plo, ¿qué pensabas m ientras
aguardabas en ia sala de espera?, ¿cómo te retratarías a ti
m ism o?, ¿hay algún pensam iento que te asalte siem pre
que te encu entras mal?
c)
R edactar
El terapeuta solicita que se convierta en reportero y es­
criba un artícu lo com o m ínim o de una página sobre temas
alusivos a la tríada cognitiva. Titulares posibles son «Lu­
cía vista p o r Lucía»y «La justicia y la solidaridad en el
m undo», «El calor y el color de la vida», «M is próxim os
dos años».
iv
}l
228
El niño que no sonríe
¿Cójnoíse sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
22.9
\
\
Escribir postales
\
d)
El niño..com pleta cartulinas, del tamaño_de una postal
escribiendo sus sentim ientos y pensam ientos en las situa­
ciones-estím ulo presentadas.
- ••.-••re--.'.
-
j -
— -
Cuando alguien (mi padre, mi profesor, mi amigo,
etc.) me crítica,
Me sientq _________________________________________ _
Porque p ienso ____________________________________
Los pensam ientos autom áticos concretos y pasajeros
son la pu nta visible del iceberg. D ebajo del agua se escon­
den los esquem as cognitivos generales y persistentes que
los sustentan. Él psicólogo ayuda al niño a sacar a flote es­
tas estru ctu rasjm ediante la estrategia de tirar del hilo para
sacar eí ovillo.(P or ejem plo, de acuerdo con el autorregistro de la página 120 (se refiere al cuadro 3.8), A m os Biem pensante López suspende u n exam en de ecuacion es y
piensa: so y burro para las ecuaciones. Estirando del hilo
sale: soy incap az de aprobar m atracas, no sirvo para estu­
diar, soy un frácaso.
Los esquem as cognitivos se rastrean tam bién a través
del lenguajé categórico en el que se expresan. A dverbios y
adjetivos extrem istas, «nunca»/ «siem pre», «todo», «nada».
Frases im periosas de obligación, «debo de», «tengo que»,
«he de». Negadiones absolutistas, «no puedo», «no sopor­
to», «no tolero»!. A buso del verbo ser en lugar de verbos de
estado o de acción, «soy un enferm o» por «estoy constipa­
do», «soy una calam idad» por «he perdido las llaves»,
i
5 .I.2 .2 . [D udar de los pensam ientos depresivos
E l psicólogo anim a al niño a cuestionar la valid ez de
sus pensam ientos depresivos. U n extracto de la argum en­
230
Eí niño que no sonríe
tación con apoyo de una grabación m agnetofónica es el si­
guiente:
Ya sabes que los pensam ientos depresivos invaden el
cerebro con tal intensidad que los creem os a ciencia cierta.
Sin em bargo, so n u n engañabobos porque asaltan la m en­
te de inm ediato, sin haber tenido riempo para reunir da­
tos que pru eb en su veracidad.
Existen dos m undos, uno dentro y otro fuera de tu ca­
beza. Si le gastas la brom a a tu herm ano pequeño, «mira,
un burro volando», él ingenuam ente se lo cree y alza la
vista. Tú ya eres m ayor y te das cuenta que las cosas exis­
ten o no independientem ente de lo que pensem os.
V as a conocer qué le pasó a un señor (S) que pensaba
que le había tocado la lotería y fue a la adm inistración
m ás cercana a cobrar. Escucha con atención su conversa­
ción con el lotero (L). (Pon en m archa el casete).
S: Bu enos días.
L: Buenos d ías, ¿qué desea?
S : M e h a tocado el gordo. Por favor, páguem e este dé­
cim o.
(Pausa)
L: Lo siento, señor, pero no le ha correspondido nin­
gún prem io.
S: O iga, le digo yo que sí. Seguro que m e ha tocado.
L: ¿C óm o lo sabe?
S: P orque lo pienso.
L: ¿Por qué piensa que le ha tocado?
S: Es algo autom ático.
L: P ero, ¿se lo ha dicho alguien?
S: No.
L: ¿Lo ha leído en el periódico, oído en la radio, visto
en la televisión?
S: N o, n o . no.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento áe la depresión infantil (11)
231
L: U sted puede pensar ío que quiera. P uede pensar
que es N apoleón, que habla chino, que el agua del m ar es
dulce. Pero sólo por pensarlo las cosas n o suceden. N i u s­
ted es el célebre general francés, ru se expresa en m anda­
rín, n i el océano pierde su salinidad.
Escuche. La lotería toca no porque lo píense, sino p o r­
que las bolas de los bom bos salen de verdad y coinciden
con el n ú m ero agraciado. H aga com o yo, sólo m e creo que
un décim o ha tocado después de com probarlo co n 1a lista
oficial de prem ios. Si yo pagara a la gente sin confirm arlo,
sim plem ente porque lo piensa, sería m i ruina.
A cepte un consejo. Por principio, no se crea sin m ás
cualquier pensam iento que le venga autom áticam ente a la
cabeza. Recuerde que se puede pensar en falso.
S : Tiene razón. La próxim a vez, aunque piense que me
ha tocado, lo com probaré antes de venir. De- todos modos,
el viaje ha m erecido la pena. H e aprendido una sabia lec­
ción. C uando m e aborde un pensam iento autom ático, con­
sideraré que no es verdad necesariam ente. Lo pondré en
cuarentena y buscaré pruebas sobre su certeza y exactitud.
G racias, am igo. ¿Le debo algo?
L: Sí. P on ga en práctica lo que acaba de decir.
S : D escuide.
L: ¿Q uiere u n decim ito para el próxim o sorteo?
Igual que en la historia del lotero, los pensam ientos
depresivos no se b asan en ia evidencia. Y a sabes, a partir
de ahora, hazte la pregunta ¿qué pruebas tengo de que mi
pensam iento es cierto?, y no io aceptes hasta que los datos
objetivos lo corroboren.
Para fom entar el cuestionam íento de los pensam ientos
autom áticos, el terapeuta proporciona textos ilustrativos y
recom ienda su lectura detenida com o tareas para casa. El
siguiente relato está adaptado de Seligm an, Reivicin, Jaycox y G illham {1995).
232
Ei niño que no sonríe
Los mellizos Holmes
Érase una vez, en un pueblo muy parecido a Valdegallinas de Corral (localidad del niño), un niño de once años
(edad deí niño) que pedaleaba en su flamante bicicleta de
color amarillo fosforescente camino del colegio. Desmon­
tó ai llegar, pasó el candado de segundad entre los radios
de la rueda delantera y lo cerró en tomo a la valla de hie­
rro. Después se dirigió dando saltos de alegría a clase.
Cuando sonó el timbre al final de la tarde, corrió pletórico
de entusiasmo a por su bid recién estrenada. Ardía de im­
paciencia por regresar a casa, dándole a los pedales lo
más deprisa que fuera capaz al estilo de Induráin, su ído­
lo. Ai acercarse a la cerca descubrió con estupor que la bi­
cicleta había desaparecido y en su lugar habían dejado un
viejo neumático negro encadenado a la reja.
— ¡Horror! ¿Qué es esto, qué ha sucedido aquí? ¡Oh,
Dios mío, mi nueva bici amarilla! — exclamó llorando.
Estaba tremendamente abatido y desolado.
— Soy muy, muy desgraciado —se repetía a sí mismo.
En aquel preciso momento, un desconocido de pinta
extravagante, ataviado con gabardina y descomunal som­
brero, se aproximó. No lo conocia de nada. No lo había
visto nunca antes.
—No sé quién es —pensó— . Es la primera vez que lo
veo en mi vida.
—No te preocupes, jovencito. Soy el archifamoso, el
superconocido, el gran... Hemlock Holmes. El mejor de­
tective del mundo a tu servicio.
—Jamás he oído hablar de un detective llamado Hem­
lock Holmes. ¿No te habrás equivocado y eres en realidad
Sherlock Holmes?
—¡Ni hablar dei peluquín! Soy Hemlock Holmes —rreplicó con tono enfadado— . ¿Por qué todo ei mundo me
confunde con ese mamarracho? Dejemos eso. Yo sé quien
te ha robado la bicicleta. Ha sido ei malísimo y peligrosí­
simo Robín, que es un robón.
¿Cómo se sale dei pozo? Tratamiento de ia depresión infantil (II)
233
— ¡Caray! — aulló— Eres el policía más rápido y sagaz.
¿Cómo has sabido tan pronto que fue él quien me quitó la
bici?
j
— ;Bah, menudencias! Fue el primer nombre que me
vino a la cabeza, por tanto, debe ser él— « Dicho esto, giró
sobre sus talones, se trastabilló, y se perdió trompicándo­
se en la luz anaranjada del atardecer.
Pero la hiótoria no termina aquí, porque, justo en ese
instante, Hizojsu aparición el intrépido, el osado, el céle­
bre Sherlock Holmes. Se arregló su esclavina, se ajustó su
gorra y declamó:
—Discrepo de ese bobo de Hemlock Holmes. Yo soy el
bravo, el genial, el celebérrimo Sherlock Holmes, de quien
se cuenta lo que no está escrito en los libros.
Al niño le pareció un tanto arrogante, pero necesitaba
su ayuda. jSherlock Holmes continuó:
— Insisto, jamigo mío, no estoy de acuerdo con ese
memo de Hemlock Holmes. Pero, ¿qué clase de detective
es? Un detective de los de verdad no se cree el primer
nombre que le venga a 1a memoria. El buen detective ela­
bora una lista; de sospechosos y luego reúne pruebas para
atrapar alj ladrón. Voy a seguir la pista y cuando regrese
traeré conmigo el nombre del ladrón— . Y sm más dila­
ción, volteó su macfarlán, enderezó su gorra, enarboló su
lupa y salió dpi recinto.
-Q u e-, personaje tan pintoresco — pensó el niño—,
pero parece que se toma en serio su trabajo.
Un rato djespués, mientras jugaba a la puerta de su
casa, el niño escuchó un ruido extraño. Se volvió y se topó
con una figura que no era otra que la de Sherlock Holmes.
— Holá, caballerete. Ante tus ojos, el bravo, el genial, ei
celebérrimo Sherlock Holmes, de quien los libros hablan y
no paran.!
j
—Chochea — pensó el chaval— ¿Has descifrado el
enigma de mi¡ bici?
—Sí, por supuesto.
— ¿Cómo lo has logrado?
234
£/ niño que no sonríe
—Con método, con método. Pensé en primer lugar
que tal vez hubiera sido el malísimo y peligrosísimo Ro­
bín de las Bicis. Pero no acepté a pie jimtillas mi primer
pensamiento. Indagué y me enteré que había trabajado
toda la tarde en el despacho del director, castigado por
molestar en clase de la señorita Socorro, de modo que él
no pudo ser. Luego pensé que quizá hubiera sido Evaris­
to, Dedos-no-Vistos. Busqué evidencia delatora, pero
comprobé que había malgastado la tarde en el casino des­
pilfarrando sus ahorros en las máquinas tragaperras, por
tanto, tampoco pudo ser él. A continuación decidí investi­
gar a Máximo Malvado y obtuve varios indicios clave. Re­
cogí un llavero con las iniciales «M &' M» grabadas junto
al sitio donde tu bicicleta se había esfumado. Fui entonces
a hacer vina visita al hogar de Máximo Malvado e interro­
gué a su madre. Confesó que su hijo había salido a pasear
luciendo su bici amarilla, ganada ese mismo día en la es­
cuela por ser el alumno de mejor conducta. Recorrí el ba­
rrio de arriba abajo hasta que lo hallé. Y, efectivamente,allí estaba asustando a los crios pequeños con tu bicicleta.
Elemental, quendo Watson.
— ¡Oh, Sherlock HolmesS — exclamó lleno de gratitud
y admiración el niño— . jEres maravilloso! Mucho más lis­
to que el lelo de Herrúock Holmes. Por favor, detective
Holmes, ¿podrias devolverme mí rutilante bici amarilla
fluorescente?
Sherlock Holmes bajó la mirada y comenzó a balbucir:
— ¡Uf! Pues, um, um, hablando con propiedad, yo no
he recuperado exactamente tu bicicleta. Verás, es que
Máximo Malvado es terriblemente corpulento, como ei
primo de Zumosol, y realmente infunde bastante respeto.
Creo que harías mucho mejor pidiendo a tus padres que
vayan a traerte tu bicicleta— diciendo lo cual el célebre
Sherlock Holmes se alisó su esclavina, se enfundó su go­
rra y se alejó con andar pausado en dirección a la puesta
de sol.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
5 .1 .2 3 .
235
Transform ar los pensam ientos depresivos
Los am igos le repiten al niño deprim ido: las cosas no
son tan negras, no seas pesim ista, deja de pensar así. Es
un consejo excelente. ¿Pero cóm o deshacerse de los pen­
sam ientos depresivos?
Es im posible dejar de pensar, pero es posible dejar de
pensar en depresivo. Por tanto, el objetivo de la terapia
cognitiva no es la elim inación pura y dura de los pensa­
m ientos negativos, sino su sustitución por pensam ientos
m ás saludables. La pregunta acertada es ¿cóm o enseñar
pautas de pensam iento que sean racionales y hagan sen­
tirse m ejor?
La herram ienta básica es la discusión (cuadro 5.4). C on­
siste en form u lar preguntas cuyas contestaciones rebaten
ios pensam ientos irracionales y sugieren alternativas m ás
realistas. U na variante es rechazar firm em ente los pensa­
m ientos autom áticos y poner de m anifiesto la fragilidad de
los razonam ientos infantiles. El psicólogo reta al niño en
estos térm inos: no m e creo en absoluto que seas un m al hijo,
a ver, dem uéstram e que es verdad.
Tras ia discusión se generan alternativas al pensa­
m iento depresivo m ediante la torm enta de ideas. Se le in­
dica al niño que considere otras interpretaciones de la si­
tuación, cuantas m ás m ejor. D ebe decir todas las ideas
que se le ocurran, sin im portarle sin son descabelladas,
sim ples o m anidas. Se practica com o un juego. Em pieza el
terapeuta sugiriendo una alternativa racional, cede el tur­
no al n iñ o y así sucesivam ente. En ocasiones, algunas de
las propuestas infantiles reinciden en pensam ientos irra­
cionales que so n objeto de nueva discusión.
El aprendizaje de la técnica de discusión se consolida
con tareas para casa denom inadas balance en frío. El niño
anota sus pensam ientos autom áticos y los sentim ientos
negativos que le provocan en el m om ento que suceden.
236
Eí niño que no sonríe
Cuadro 5.4
Discusión .de un pensamiento depresivo referido a La visión negativa
de uno mismo
Situación: Se me olvidó ia figura de escayola que había pintado
en el colegio para regalársela a mamá el día de la madre.
Pensamiento: Soy un mal hijo (grado de credibilidad: 80 por 100).
Sentim iento: Culpabilidad (intensidad: 90).
Discusión
Preguntas (terapeuta)
¿Por qué piensas que eres un
mal hijo?
¿La felicitaste?
¿Le compraste una bonita fi­
gura?
¿Se ia decoraste?
¿H iciste alguna cosa buena
por ella en su día?
CY qué más?
Respuestas (niño)
Porque mi madre es muy bue­
na conmigo. Me quiere mu­
cho. Se preocupa por mi. Yo,
en cambio, me olvidé de su re­
galo.
Claro, le di un montonazo de
besos.
Con mis ahorros. Me costó 200
ptas.
Sí, con mucha ilu. Me quedé
durante ei recreo para termi­
nársela.
Recogí mi habitación, porque
le gusta vería ordenada.
Se lo recordé a mi padre.
Es muy despistado y a lo me­
jor no se acordaba de felici­
tarla.
Refutación (terapeuta)
Te acordaste de cinco cosas: le felicitaste, ie compraste una figu­
ra, se ia pintaste, recogiste la habitación, se lo recordaste a tu papá.
Se te olvidó una: te la dejaste en el colé.
O sea, ganaste por goleada: Acordarte 5, Olvidarte 1.
Conclusión: E1 pensamiento «soy un mal hijo» es falso y nega­
tivo.
¿Cómo se sale dei pozo? Tratamiento de ía depresión infantil (11)
237
Cuadro 5.4 {continuación)
¡
!
Alternativas
jTerapeuta
Niño
— Un pequeño olvido no signifi­
ca ser mal hijjo. (Te toca a ti.)
— A todo el mundo se le olvida
alguna ve2 algo y por eso no
es un desastrje.
— Puedes aprender de tus erro­
res. La pjróxima vez, pídele a
tu señorita ijue te recuerde
que te lleves ¡el regalo.
— Haces muchas cosas buenas
por tu madre.
• No soy mal hijo, pero soy un
poco desastre
• A veces sí que me acuerdo de
las cosas
• También puedo escribirle
«vale por un regalo» y darle la
figurita el lunes
• Etc.
C u ando sej diljuye su m alestar realiza la discusión y apun­
ta los resultados.
Los auton[egistros su m inistran inform ación útil para
posteriores discusiones. Si se estudia ei cuadro 5.5 se
constata la sigu iente sobregeneralización negativa: sus­
pen d er urtj exam en = suspender una evaluación = suspen­
der una asignatura = suspender un curso = fracasar com o
estu d ian t¿ = fracasar com o hijo. El denom inador com ún
de los pensam ientos autom áticos es el esquem a cogm tivo
«soy u n fracaso com o persona». El psicólogo m anda al
niño ejercicios específicos para com batir 1a visión negativa
de sí m ism o. Sevilla y Pastor (1996) sugieren un am plio
abanico de ideas para la discusión con adultos; no obstan­
te, m u chas de ellas son adaptables a la infancia.
a)
D iyidd y vencerás
i
j
U n a dé las características depresivas es la autom culpacíón, incluso p o r fallos que com eten los dem ás o suceden
accidentalm ente. C on este ejercicio (ficha de trabajo 5.6) se
238
Cuadro 5 5
E Q U IP O D E P S IC Ó L O G O S ¡H ALA!
H um anistas A sociados Librem ente pro-A dolescencia
C /R in c ó n del O ptim ista, 12 entresuelo 30004 M urcia
Teléfono 968 - 33 22 11
N om bre: Arnós Biem pensante López Fecha: Lunes. 27 de abril de 1998
El niño que no sonríe
Autonegistro de cinco columnas S-P-S-P'-S' utilizado en ¡a reestructuración cognitiva
Instrucciones: C ad a v ez que te sientas m al escribe en la colum na de la derecha cóm o te sientes, por
ejem plo «triste», y valora del 1 (mínima tristeza) a 100 (m áxim a tristeza) tu estad o de ánim o- A conti­
nuación anota en la casilla central los pensam ientos q ue tienes cuando te sientes mal y valora su grad o
d e credibilidad del 0 p o r 100 (lo pienso, pero no m e lo creo en absoluto) al 100 p or 100 (creo que es ab­
solutam en te v erd ad ). P o r últim o, apunta en la casilla de la izquierda la situación que d esencaden ó tus
p ensam ientos au tom áticos y tus sentim ientos negativos
Situación
Suspendo un exa­
men de ecuaciones
Pensamientos
automáticos
(credibilidad: 0-100%)
¡Joer, pero'qué burro
soy para las ecuacio­
nes! Siempre meto la
pata en algo Una
que me queda segura
para septiembre (90
por 100).
Sentimientos
(intensidad: 1-100)
Desanimado (95).
Pensamientos
racionales
(credibiiidad: 0-100%)
Casi todos suspen­
den alguna vez un
examen. Suspender
un examen no es lo
mismo que suspen­
der la asignatura
(100 por 100)
Sentimientos
resultantes
(intensidad: 1-100)
Disgustado (30).
i
j
C uadro 5.5 (continuación)
i Situación
Sentimientos
(intensidad: 1-100)
Pensamientos
racionales
(credibilidad: 0-100%)
Sentimientos
resultantes
(intensidad: 1-100)
(He fracasado como es­
tudiante)
¡Soy la oveja negra Triste (80)
de la familia!
Prepárate cuando se Asustado (70).
enteren en casa (100
por 100).
(He fracaso como hijo)
Olvido felicitar a ¡Qué desastre! Nun­ Cabreado (80).
Juan por su cumple. ca me acuerdo de las
cosas
imporlantes
(100 por 100)
(He fracaso como per­
sona )
Preocupado (90)
......
Suelo acordarme, pe­ Molesto (20).
ro a veces olvido co­
sas sin importancia
(80 por 100).
Un buen amigo per­ Preocupado (10)
dona un pequeño
despiste (90 por 100)
239
Juan estará enfadado
conmingo y con lazón (100 por 100)
(He fracaso como ami­
go)
Suspender un exa­ Animado (60).
men constituye sólo
un pequeño disgusto
para mis padres
Ellos intentan ayu­
darme cuando sus­
pendo (90 por 100).
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil (U)
Pensamientos
automáticos
(credibilidad: 0-100%)
240
E !
n iñ o
q u e
n o
s o n r íe
com bate la excesiv a atribución person al de los errores, re­
p artiendo la responsabilidad en tre los dem ás, uno m ism o
y el azar. S e recom ienda em pezar p o r tareas de equipo
donde es m á s evidente la corresponsabilidad.
Divide y vencerás
Si asumes el 100 por 100 de ia responsabilidad de los fracasos te
sentirás 100 por 100 culpable y te encontrarás hundido en la mise­
ria. En numerosas occisiones los fallos resultan de una concatena­
ción de circunstancias debidas al azar, a ios demás y a tí mismo.
Observa lo que le sucedió a Emilín, el «águila del área»
Situación
Pensamientos
Sentimientos
Fallo un penalti en la ¡Qué fallo! Soy un ma­ La moral por los sue­
leta. Hemos perdido los (100).
final. Perdemos 1-0.
por mi culpa (100 por
100).
Su compañero de equipo, Miguelito, que juega muy bien de ca­
beza, reatribuyó responsabilidades con objetividad
1.° ¿Cuál es el porcentaje de responsabilidad del fallo en el lan­
zamiento del penalti?
La derrota en ia final dei campeonato escolar se debió a:
Causa:
— Táctica equivocada (el entrenador marró el
planteamiento dei partido)
— Méritos dei equipo contrario (realizaron ei mejor
partido del campeonato)
— Desaciertos propios (jugamos uno de nuestros
peores partidos)
— Errores arbitrales (el árbitro nos anuló un gol
válido)
— Parcialidad dei público {se inclinó dei lado de
nuestros contrincantes)
— Mala suerte (estrellamos dos balones en ios pos­
tes, uno de ellos Emiiín)
Porcentaje
5
45
20
■5
1
4
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de ia depresión infantil (¡O
M j
— Nuestra defensa (falta de entendimiento con ei
portero en! la jugada del gol encajado)
— Penalti fallado
Total
10
10
|
}■
241
100
j
2 ° ¿Cuál eá tu parte de responsabilidad en el 10 por 100 que
corresponde al penalti fallado?
El fallo del penalti se debió a:
i
Causa: !•
— Condiciones atmosféricas adversas (el viento en
contra frenó la fuerza del disparo)
— Terreno c^e juego en mal estado (había un hoyo
en el punto de penalti)
— Portero contrario (efectuó una estirada sensacio­
nal) | j
— Emilín (lanzó a puerta defectuosamente)
Porcentaje
1
1
4
4
Total
10
¿Cómo se explica tu 4 por 100 de responsabilidad?
Chutaste mal debido a:
C ausa: j
Porcentaje
j
— Tu baja forma física (en ia última semana faltas­
te dos días a los entrenamientos)
— Tu cansancio (la pena máxima se pitó en el minutoj 88 de partido)
— Tu nerviosismo (tus nervios te jugaron una ma­
la pasada)
— Tu falta ¿3e habilidad futbolística
i
1
1
1
1
Total
Ejercicio: Redistribuye el grado de responsabilidad de un fallo,
error o equivocación que hayas cometido recientemente entre otras
personas, el azar y tú mismo.
Recueida: Tan importante es no eiudir tu parte de responsabili- - no cargar con la parte de responsabilidad que no te co-dad’ como
.rrespondei
r
!'
j
j
Ficha de trabajo 5.6.
242
El niño que no sonríe
É sta e s tu v id a
' "
Nuestros aciertos ios escribimos en la arena. Sopla el viento y
ios borra. Nuestros errores ios grabamos a fuego sobre una placa
de acero inoxidable. Su recuerdo nos persigue y atormenta.
Cuando te dices a ti mismo «soy un fracaso», reconoces implíci­
tamente que fcoda tu vida ha sido un cúmuío de errores sin ningún
acierto. FALSO.
Perfecto, un muchacho de catorce años (la edad del niño), pensa­
ba que era una calamidad. Compuso dos listas, una con ios aciertos
y otra con los errores de su vida. El resultado fue sorprendente.
Errores
Aciertos
Me eligieron delegado de cur­
so vanos años.
Salí como uno de los más po­
pulares de mi ciase en un test
que nos pasaron.
•He aprobado siempre en ju­
mo.
■Me he sacado el carné de
moto.
•Ganamos un concurso escolar
de mi comunidad autónoma.
- Fui de la selección de voleibol
de mi clase.
•Siempre he tenido buenos
amigos.
•Me llevo bien con mis padres.
A veces me peleo con mi her­
mano.
Una vez suspendí química.
•Nos quedamos ios décimos en
ei campeonato provincial de
balonvolea (sólo participaron
diez equipos).
Soy despistado.
Ejercicio: Haz tu lo mismo que Perfecto. Sé imparcial. Recuerda
que cuando estamos deprimidos tendemos a destacar ios errores y
a olvidar los aciertos. U n acierto no significa ser perfecto. Si en tu
clase sois 30 y hí eres del equipo de baloncesto eso es un logro,
aunque no seas el mejor lanzador a canasta de todos.
Recuerda: Todos hemos realizado multitud de cosas buenas .en
nuestra vida. Más de las que creemos.
. .. _
.
Ficha de trabajo 5.7.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de h¡ depresión infantil (il)
243
U na actividad com plem entaria es presentar un éxito,
p o r ejem plo, la victoria por uno cero en la final y pedirle
que distribuya porcentualm ente el m érito. Esta práctica
desvela el sesgo opuesto, el niño se autoconcede una por­
ción insignificante d el triunfo. Se discute esta pauta irra­
cional dei doble rasero, laxo para ios fracasos y estrictopara los logros personales.
b)
Ésta es tu vida
El análisis histórico persigue v alorar la vida dei niño
con perspectiva. Las repercusiones negativas del trastorno
depresivo p rod u cen una inflación atípica de lo s fallos. A sí,
el rendim iento académ ico actual puede ser inferior al pro­
m edio de los ú ltim os cursos. E n este ejercicio resulta ú til la
colaboración de los pad res y de otras personas que, ac­
tuando com o ju eces independientes, contrarrestan el sesgo
infantil de record ar preferentem ente los fracasos.
c)
Figuras históricas y personajes fam osos
El descubrim iento de que el éxito final alcanzado por
personas ilustres y adm iradas no está exento de fracasos
posee valor terapéutico. T ransm ite al niño la idea de que
un fallo o una serie de fallos no cuestionan la valía per­
sonal (ficha de trabajo 5.8).
d)
A gita pasada no m ueve molino
Pretende desplazar el foco de atención de la rum iación
de ios errores pretéritos al esfuerzo presente para superar
los fallos. Es m ucho m ás constructiva 1a orientación hacia
el trabajo p o r solucionar los problem as actuales que ia la­
m entación estéril p o r hechos o cu m d o s en el pasado (ficha
de trabajo 5.9).
244
El niño que no sonríe
Figuras históricas. Personajes famosos
Seguro que conoces grandes deportistas, músicos, científicos.
A pesar de que están considerados personas de indudable valía, si
buceas en sus vidas encontrarás que sus carreras de éxito no están
libres de fracasos.
¿Sabias que
— Giuseppe Verdi, geniai compositor italiano, no consiguió in­
gresar en el conservatorio de Milán, y que posteriormente es­
trenó su primera ópera en la Scaia de Milán, obteniendo un
gran éxito?
— Albert Einstein, autor de la teoría de la relatividad y premio
nobel de física, suspendió durante su bachillerato?
— Emerson Fittipaldi, campeón mundial de fórmula 1 en ios
años 70, no aprobó el carnet de conducir a ia primera?
— Miguel Induráin, pentacampeón dei Tour de Francia, triunfó
después de vanos años en ei ciclismo profesional e incluso
anteriormente tuvo que retirarse dei Tour?
— Etc.
Ejercicio: Busca en revistas, libros y enciclopedias, biografías de.'
personajes célebres. Comprueba que, pese a sus fracasos, perseve-,
raron y triunfaron
Recuerda: Un fracaso concreto es sólo un pequeño tropiezo, no
significa ser una persona fracasada.
Ficha de trabajo 5.8.
e)
La experiencia es la m adre de ¡a ciencia
T ransm ite la noción de que equivocarse es connatural
a ia especie hum ana. Los fallos, en lugar de valorarse
com o prueba evid ente de un fracaso definitivo, son consi­
derados una nueva oportunidad para aprender y prevenir
futuros errores (ficha de trabajo 5.10).
¿Cónio se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
245
Agua pasada no mueve molino
El cometei; un jerror o una sene de errores en el pasado no im­
plica seguir cometiéndolos toda la vida.
Si el futuro estuviera determinado necesariamente por el pasa­
do, entonces: j
j
Hoy
Ayer
Los chinos serian los más
prolíficos escritores
del
mundo
porque
inventaron la imprenta y 1a
tinta china.
Los egipcios serían los me­
jores arquitectos del orbe
porque
construyeron las pirámides.
Los griegos serían los ma­
yores pensadores del uni­
verso
i
porque
aportaron filósofos genia­
les: Sócrates, Platón, Aristó­
teles.
Los romanos serían los due­
ños del planeta ¡
porque
i
¡
dominaron los confines de
ia tierra.
La historia universal enseña que el mundo cambia. La historia
personal revela que la persona cambia.
No digas:1como suspendí el curso pasado, también suspenderé
el próximo curso! Investiga el presente. ¿Por qué suspendo?
Si es porque
Me pongo nervioso.
No sé estudiai.
i
i
Me cuesta comprender la ma­
teria.
•Etc.
Entonces
— Aprende a relajarte.
— Sigue un curso de técnicas de
estudio.
— Solicita ayuda (compañeros,
academia, profesor particu
lar, etc.).
E¡ niño que no sonríe
246
Ejercicio: Elige un campo en ei que desees mejorar, forma-física,
control del peso, comunicación con tus padres, etc. Busca las causas
de la conducta inadecuada, desínformación, falta de habilidad,, de­
sorganización, etc. Pon solución. ¡Ánimo!
Recuerda: El pasado, pasado está. Mira al futuro, trabajando en
el presente.
Ficha de trabajo 5.9.
La experiencia es la madre de la ciencia
El que tiene boca se equivoca. Todos cometemos errores. Repe­
tirse «¡qué burro soy!», «¡vaya mehdura de pata!», «debería haber
hecho», no arregla nada. Al contrano, nos amarga y nos desanima.
Los errores tienen su lado positivo. En primer lugar, brindan la
posibilidad de aprender. Si tomas buena nota, en ei futuro no tro­
pezarás en la misma piedra. En segundo lugar, es posible que po­
sean ventajas propias.
Fíjate bien en el análisis del siguiente fallo.
Fallo
Crees que la materia que entra para ei examen de historia está
chupada. Te confías y dejas ei estudio para ei último día. Te coge el
toro, suspendes. Tienes que estudiar y recuperar
¿Qué puedo hacer la próxima vez para que no se rqjita el fallo?
— Empezar a estudiar antes.
— Planificar mi estudio.
— Ser más previsor.
¿Cuáles son las ventajas de tener que estudiar y recuperar?
— Aprendo más historia que me gusta
— Saco mejor nota que si lo llevo cogido por los pelos
— Todos contentos: el profesor de histona, mis padres, yo
Ejercicio: Haz tú lo'mismo con el último fallo que te acuerdes.
Recuerda: De humanos- es errar, de sabios rectificar.
Ficha de trabajo 5.10.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
/)
247
La Real Academia de la Lengua
Se centra en m odificar las expresiones ínductoras de
em ociones negativas. El objetivo final no es la m era su sti­
tución de la term inología, sino el cam bio de esquem as
cognitivos a través dei lenguaje.
La Real Academia de la Lengua
Dominar un idioma es una enorme riqueza. Nos permite comu­
nicamos con ios demás y hablar con nosotros mismos.
Conviene utilizar adecuadamente ei lenguaje. Todos sabemos
que es incorrecto decir «bacalado de Bilbado». Además de las im ­
precisiones gramaticales hacemos un mal uso del lenguaje desde un
punto de vista lógico y emocional.
Si te comes tres quesitos de porciones £/ Villorrio y ia cajita contiene ocho, es un error afirmar «me he coñudo TODOS los quesitos». Lo correcto es «me he comido ALGUNOS (tres) quesitos».
Si el profesor te devuelve ocho problemas de matemáticas corre­
gidos, de los cuales tres están mal, es inapropiado estallar enfadado
«SIEMPRE me equivoco» en lugar de reconocer serenamente «A
VECES me equivoco».
Como ves las palabras poseen un tinte emocional. A un colom­
biano no le sienta igual que le llames «sudaca» o «sudamericano».
Emplea el lenguaje con precisión. No digas «NO SOPORTO ver
a mis padres discutiendo», di «PREFIERO o ME GUSTARÍA que
rrus padres discutieran menos».
Igual que a un niño de Colombia la primera expresión hiere sus
sentimientos, tú también te sientes peor con la primera frase.
Ejercicio: Traduce las expresiones-exageradas y erróneas de la
columna izquierda por otras más sensatas en ia columna derecha.
Comprobarás cómo no te sientes tan mal. La primera es un ejemplo
resuelto para facilitarte la labor
En lugar de decir
—
—
—
—
SOY un desastre.
SIEMPRE meto la pata
NADA me sale bien.
NUNCA'acierto.
.Di m ejor
A VECES Uego tarde a las citas.
248
Ei niño que no sonríe
— TODO ío estropeo.
— DEBERÍA haber hecho.
— NO PUEDO fallar..
— SOY INCAPAZ de aprobar.
— NO AGUANTO las bromas.
_ Etc.
Recuerda: Ei lenguaje refleja nuestra forma de pensar. Cambia
tus expresiones absolutistas y tus pensamientos extremistas.
Ficha de trabajo 5.11.
D os dificultades que aparecen com únm ente en el cu r­
so de la discusión son:
— Incredulidad. E l niño rechaza los argum entos esgri­
m idos p or el terapeuta. Este inconveniente se agra­
va con los pensam ientos relativos ai futuro, que en
algunos casos son m ás costosos de m odificar que
los referidos al pasad o o al presente. L a generaliza­
ción excesiva «soy un pésim o estudiante» se rebate
co n el historial académ ico del escolar, pero el pro­
nóstico pesim ista «suspenderé el curso» es m ás
com plejo de refutar. En el prim er caso los datos per­
m iten extraer una conclu sión cierta, en el segundo,
tínicam ente posibilitan una predicción, probable.
— Persistencia. Los pensam ientos autom áticos n o sue­
len desaparecer p o r el sim ple hecho de que el niño
com prenda su irracionalidad. D ism im uye la credi­
bilidad, pero ia ocurrencia continúa siendo elevada,
dado su carácter fijo e involutario. Por otra parte, el
contenido de ciertos pensam ientos no es erróneo,
p or ejem plo, cuando un niño se dice a sí m ism o «he
vuelto a olvidarm e los deberes en casa» al com pro­
b ar que tam poco hoy se encuentra en su m ochila el
cuaderno de inglés. Sin em bargo, la naturaleza cua-
¿Cóm ? se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
249
sí-obsesivá de la autocrítica puede resultar m ás per­
niciosa que la falsedad de creencias írtelevantes.
E n algunos casos la resistencia del m uchacho es m u y in­
tensa y plantea abiertam ente, «¿por qué m e tengo que creer
lo que usted Jilee y no lo que yo pienso?, es su palabra con­
tra la m ía». E lp sícó lo g o responde «de acuerdo, no deseo un
cheque en blan co, tú dices A y yo digo B, vam os a h acer una
p ru eb a para jcOmprobar quién tiene razón», y a continua­
ción propone realizar un experim ento conductual confir­
m atorio, que es uno de los m étodos m ás potentes para vali­
dar u n razonam iento (ficha de trabajo 5.12).
L a credibilidad y la frecuencia de los pensam ientos de­
presivos dism inuyen con la práctica repetida de la discu­
sión. Las tareas para casa program an la disputa sistem áti­
ca de las creencias negativas; al prm eipio se discuten sólo
cuando el estado de ánim o del niño es elevado, en fases
avanzadas djel procedim iento, es decir, cuando las ideas
irracionales se h!m debilitado, tan pronto com o su rgen (fi­
cha de trabajo 5J13).
A lgunos pensam ientos son problem áticos no p o r su
contenido inapropiado, sino por su elevada frecuencia e
intensidad em ocional concom itante. N ada m ás com enzar
el partido un delantero pifia sendas ocasiones de gol cla­
rísim as. A partir de ese m om ento no cesa de repetirse: he
vuelto a fallar, pierde seguridad en sí m ism o y no da pie
co n bola. ¿Q ué ¡debe hacer para evitar que le traicionen
sus nervios dn el próxim o partido? ¿D ecirse: no es verdad,
no he fallado por segunda vez? ¿Preguntar a sus com pa­
ñeros: crees |}ue he fallado un gol cantado? En esta sítuacion no procp de la discusión, la afirm ación del ju g ad or es
cierta ni el experim ento conductual se arriesga a un jarro
de agua f r ía ’«hómbre, con toda la portería vacía para ti
solo y la lanzas fuera del estadio, si eso no es fallar ya me
explicarás tú lo que es». El problem a radica en que el fut-
250
El niño que no sonrie
El laboratorio del profesor Stnoloveo Nolocreo
El viejo profesor Sinoloveo Nolocreo no tiene un pelo de inge­
nuo (ni de los otros, porque está calvo). Toda una vida consagrada
a la investigación le ha enseñado a no aceptar ningún pensamiento
que no haya superado la prueba de la realidad.
Taciturno Empecinado, su joven e inteligente discípulo, abriga
pensamientos un tanto idiosincrásicos. Después de mucho discutir
no llegan a ninguna conclusión. Entonces el sabio profesor le pro­
pone realizar varios experimentos
Pensamientos ídiscipulo)
. Experimentos (profesor)
No tengo amigos
Invita a tus amigos a casa. Com­
prueba cuántos aceptan tu invita­
ción. Analiza las razones de los que
declinan tu ofrecimiento y conside­
ra si son motivos justificados.
Mi amigo íntimo está enfadado
conmigo
Pregúntaselo. Desde hace una
semana no vienes a jugar por las
tardes a mi casa como antes. ¿He
hecho algo que te ha molestado?
No hago nada bien
Anota durante un día cada una
de las cosas que haces bien, regu­
lar o mal. Calcula los porcentajes.
Etc.
Ejercicio: El niño y el terapeuta diseñan experimentos coriduc-.
tuales para poner a prueba los pensamientos^ automáticos y lós es-'
'^ 7.; quemas cognítivos infantiles. ••••-?•
Ficha de trabajo 5.12.
bolista se obsesiona con su error, lo que mina su m oral y
repercute negativam ente en su rendim iento deportivo.
C uando el objetivo no es refutar u n pensam iento, sino
pararlo en seco para evitar el m alestar que causa, la técnica
indicada es la detención del pensam iento. Se le indica que
cierre los ojos y piense su preocupación en voz alta. C uan-
¿Cómo se sale dei pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
251
Mastica que mastica, machaca que machaca
Los rumiantes mastican una y otra vez el pasto que comen.
Cuantas más vueltas ie dan en la boca a ia hierba, más jugo le sacan.
Nosotros también rumiamos con el pensamiento. Cuantas más
vueltas le das en tu cabeza a ios pensamientos negativos, peor te
sientes.
Sin embargo, es posible pegarle la vuelta a la tortilla. Rumia en
positivo. Te ayudará a sentirte mejor
Ejercicio: Grábate el pensamiento depresivo «soy un fracasado»
(o cualquier otro que presente el niño) y a continuación la réplica
racional «es normai cometer fallos, todos los cometen, un fallo e s .
un fallo,.no significa ser un fracasado».
. ;
Escucha vanas veces ai día la grabación y luego practica la d is -.
cusión contigo mismo o con otra persona (tu madre, un amigo, e tc ).'
También puedes grabar la discusión y oírla después. - "
'Otra modalidad son las fichas. Escribe en ei anverso el pensa­
miento negativo y en el reverso el. resumen de la discusión. Luego .
procede de ia misma forma que en ia vanante dei magnetofón. •;
Recuerda: Cuanto más azúcar, más dulce.. Cuando.,-más. practi--.
...ques, mejor:
- ... ...
Quien algo quiere, algo le cuesta. S é:c o r s ^ ^ - y ’^ersevétal-e^
. disputar los pensamientos irracionalés'. Cornp'róbarás^cómó-progrérk
sivamente van perdiendo terreno.: •<:.
Ficha de trabajo 5.13.
do el niño em pieza, el terapeuta ordena enérgicam en­
te «jbasta!», «jalto!»,- «¡para!», «¡fueraí», «jno!» o cualquier
otra palabra cortante pronunciada con fuerza y énfasis.
A com paña el grito con una palm ada, tim brazo o cualquier
estím ulo auditivo intenso. E l pensam iento no deseado se
interrum pe bruscam ente y el niño se queda con la m ente en
blanco, m om ento en que se sugieren pensam ientos p o siti­
vos com o frases de ánim o o de relajación. Posteriorm ente,
las órdenes externas de parada se las da el propio niño en
tono cada vez m ás bajo hasta decírselas m entalm ente.
El niño que no sonríe
252
5.2.
T ratam ientos m édicos
Seg ú n CantweH (1987), se deberían considerar en la
d epresión in fan til tres m odalidades de tratam iento bio­
lógico: antid epresivos, litio y electrochoques. Los proce­
dim ientos neuroquirú rgicos com o la leucotom ia no se
em plean co n niños y adolescentes, salvo en rarísim as
excepciones.
5.2.1.
M ed ica m en to s an tid ep resiv o s
Los antidepresivos so n el tratam iento m édico m ás uti­
lizado. A proxim adam ente, d os de cada tres niños con
d epresión m e jo ra n co n la adm inistración de estos m edica­
m entos. F u ero n descubiertos en la década de ios cincuen­
ta p o r casu alid ad . En 1957 se u tilizó la iproníazída, u n in­
hibidor de la m onoam ína oxidasa (IM A O ), para tratar ia
tuberculosis, com probándose que el estado de árumo de
los enferm os m ejoraba. U n año m ás tarde se puso a prue­
ba la nnipram ina en el tratam iento de la psicosis, consta­
tándose sus propiedades antidepresivas (Santos y M oríñigo, 1990).
Esta clase de psicofárm acos, contrariam ente a lo que
su nom b re p arece indicar, no sólo se usa en .la depresión
infatil, sino tam bién en otros problem as propios de la infan­
cia, com o la ansiedad de separación/fobia escolar o el dé­
ficit de atención/hiperactividad. En sendas m onografías
de esta m ism a colección «O jos Solares»* Enrique Echeburúa (1997), cated rático de la U niversidad del País Vasco,
expone co n clarid ad las ventajas e inconvenientes de tratar
algunos trastornos de ansiedad con determ inados anti­
depresivos en la infancia, e Inm aculad a M oreno (1998),
profesora de la U niversidad de Sevilla, analiza am pliam en­
te el em p leo de la im ipram ina con niños híperactivos.
¿Cómo se-, sale del pozo? Tratamiento de ¡a depresión infantil (II)
253
Existen actualm ente tres, tipos principales de fárm acos
antidepresivos:líos tricíclicos, incluyendo en este"grupo a
nuevos añH Sepresivos sim ilares, los inhibidores de la monoam ina oxjd asa (IM A O ) y los inhibidores selectivos de i
la recaptación de serotonína (ISRS).
5.2.1.1.
Tricíclicos
Los antidjepresivos tricíclicos m ás utilizados con niños
son la a m ítr b tilím (nom bre com ercial: T ryptizol), la ñortríptilina (nom bre com ercial: Martirrül) y, sobre todo, la
nnipramina (nom bre com ercial: Tofranil). Polarno (1988)
señala que e s t e ¡último fárm aco constituye el tratam iento
de elección c e lás depresiones infantiles.
j
a)
¡
Im ipram iqa (Tofranil)
/
Es uno d|e los m ejores tratam ientos m édicos actual­
m ente dispoijiiblfe para la depresión infantil. M ejora el es­
tado de ánim o del niño, que está m enos triste, ju eg a más
y tiene meno^ icieas de suicidio.
La m ayoría de los m édicos prescriben la dosis de 3,5-5
m g de im ipram ina, p o r kilogram o de peso del niño y por
día, distribuida en tres tomas. A sí, si un adolescente de
trece años pesa 45 kg, recibiría un m áxim o de 75 m g por
la m añana, 75 m g p o r la tarde y 75 m g por la noche.
Com o normaj general se recom ienda no sobrepasar una
dosis diaria total! de 250 m g de ím ipram ina.
La duració^i dél tratam iento debe de ser de seis a ocho
m eses, que es el ¡tiempo m edio de una fase depresiva. En
cualquier caso, es aconsejable que la duración m ínim a del
tratam iento s^a cié seis sem anas, ya que la acción de la
im ipram ina es lenta. La introducción y la retirada del tra­
tam iento han de ¡hacerse de form a gradual. Se su ele em-
254
El niño que no sonríe
pezar co n u n a dosis de 25 m g diarios o de 50 mg/día con
adolescentes, aum entando progresivam ente la dosis a u n
ritm o de vein ticin co m iligram os cada tres o cuatro días
hasta lleg ar a la dosis total adecuada. U na vez com pleta­
do el tratam iento, es conveniente retirarlo paulatinam ente
en el p lazo de dos sem anas, porque una supresión bru sca
puede p rod u cir un efecto rebote colinérgíco con la apari­
ción de vóm itos, dolores de cabeza, insom nio y otras m o­
lestias.
La im ípram ína produce efectos secundarios no desea- ¡
dos. C om o precoces o agudos pu ed en aparecer reacciones !
cutáneas de tipo alérgico, por ejem plo, eritem as, o bien
alucinaciones y otros efectos neurotóxicos. N o obstante,
los m ás im portantes afectan ai sistem a cardiovascular y , j
en m en or m ed id a, al sistem a nervioso central. Su uso está !
contraindicado en niños que padezcan trastornos cardio- j
v asculares, ya que este fárm aco produce descensos en la !
presión arterial o hipotensión y taquicardia. A sim ism o, •
hay que ser m u y precavidos a la hora de adm inistrar este
m edicam ento a niños co n anom alías en el electroencefalo­
gram a, com o epilépticos o niños con lesiones cerebrales, ;
ya que pued e facilitar la aparición de convulsiones o agra- I
varias. O tros efectos secundarios m enores se deben al ;
efecto anticolinérgico de ia im ípram ina; algunos de ellos ■
son sequedad de boca, v isión borrosa, debida a alteracio- \
nes de la acom odación pupilar, y elevación de la tensión
ocular, dato que hay que tener en cuenta en casos de glau- '
com a. A d em ás, produce estreñim iento y retención de ori­
na; por esta razón, se utiliza tam bién en el tratam iento de
la enuresís nocturna, un problem a consistente en que n i­
ños m ayores de cinco años, edad en la que la m ayoría ha
m adurado lo suficiente com o para controlar la m icción,
m ojan la cam a. A nivel psicológico se ha observado que
cuando son tratados con este antidepresivo algunos niños
se m u estran agresivos, rebeldes e irritables.
¿Cómo se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
b)
255
N uevos an tidepresivos
L a m aprotilina (nom bre comercial: Ludiom il) es de los
nuevos antidepresivos tetracíclicos uno de los m ás usados
con niños. Las dosis eficaces oscilan entre 150 y 300
m g/día. Sus efectos secundarios son parecidos a los de los
txicíclicos; destaca la frecuencia con que se producen con­
vulsiones.
5.2.I.2.
Inhibidores de ia monoamina oxidasa (IMAO)
La eficacia de los IM A O es inferior a la de los tricíclicos. Por tanto, se recurre a ellos en segundo lugar, esto
es, cuando el niño ha sido tratado previam ente con tricíclicos sin resultados positivos. Tienen un efecto ansiolítico, por lo que está indicada su prescripción a aquellos
niños que experim entan niveles elevados de ansiedad,
por ejem plo, d epresión m ás fobias. Son m á s eficaces que
los tricíclicos en e l tratam iento de depresiones atípicas.
El IM A O m ás utilizado con niños y adolescentes es la
fenelzina.
a)
Fenelzina (N ardelzm e)
Se absorbe rápidam ente, de m odo que su s efectos apa­
recen treinta m inutos después de su adm inistración. Se
suele com enzar por una dosis de 15 m g/día, que se va in­
crem entando en 15 m g/día cada tres o cuatro días hasta
alcanzar la dosis idónea, que se sitúa entre 3 0 y 90
m g/día. Su adm inistración im plica ciertas restricciones en
alim entos ricos en tiram ina, porque su interacción puede
causar crisis hip ertensívas. El niño o el adolescente debe
de abstenerse de co m er queso, ahum ados, hígado, habas,
etc., y de beber alcohol; asim ism o, no h a de abu sar de
chocolate, yogur, n ata, crem a pastelera, anchoas, picantes
256
El niño que no sonríe
y bebid as de cola. Sus efectos secundarios, com o sequedad
de boca, m areo o hipotensión, no son im portantes.
5.2.1.3.
Inhibidores selectivos de la recaptación
d e serotonina (ISRS)
R ecientem ente, se ha introducido esta nueva clase de
antidepresivos, que actúa inhibiendo el m ecanism o de recap tación de la serotonina, de m odo que aum enta la dis­
ponibilid ad de esta m onoam ina.
a)
Fluoxetina (Prozac)
Popularm ente, es conocida com o la droga de la felici­
dad p o r sus propiedades estim ulantes. Se em plea con
adolescentes, ya que no tiene efectos secundarios cardiotóxicos. L a dosis eficaz varía entre 20 y 40 m g/día en-ca­
sos de depresión. M uestra una eficacia antidepresiva se­
m ejante a la ím ípram ina únicam ente después de un mes
de tratam iento. E n este sentido hay que señalar que la
fluoxetina y Tos restantes nuevos antidepresívos no han
superado el techo de efectividad de los fárm acos m ás an­
tiguos y clásicos com o la im ípram ina.
5.2.2.
5.2 .2 .I.
%
I
$
O tros tratam ientos m édicos
Carbonato de litio (Plenur)
Se u tiliza únicam ente cuando la depresión form a p a rte
del trastorno bipolar, es decir, cuando se suceden perío­
dos en los que el estado de ánim o es anorm alm ente eleva­
do (m anía) y otros en los que es anorm alm ente bajo (de­
presión). A sí pu es, se enaplea com o profiláctico o agente
\
¿Có no se sale del pozo? Tratamiento de la depresión infantil (II)
257
preventivo í:n el trastorno m aníaco-depresivo. T am b ién se
usa com o tratam iento específico de episodios o fases agu­
das de m anía. ¡
Resulta muy raro que la m anía se presente antes de la
adolescencia^ p o r lo que la inform ación existente sobre el
uso del carbonato de litio con niños m enores de doce años
es escasa. Su tasa de m ejoría se sitúa alrededor d el 70 por
100. El efecto terapéutico del litio tarda en aparecer entre
una y dos seminas. La dosis habitual v aría entre 600 y
1.200 mg/día. tfor debajo de estas cantidades su eficacia
es dudosa y jpor! encim a sus efectos son bastantes tóxicos,
especialmente en adolescentes con problem as cardíacos,
renales o tiroideos.
5222.
erapm electroconvulsiva
El nivel dé eficacia de los electrochoques es del 90 por
100. La terapia electroconvulsiva preferible es la unilateral
y probablemente su aplicación en el hemisferio cerebral
no dominant e esté más indicada que en el dominante. Se
aplica en aqu ellos casos de depresión endógena muy senos, con gra'v e riesgo de suicidio y en los que previamente han fracasado otros tratamientos aplicados al niño o al
adolescente.
5.2.2.3.
A eurocirugia
Constituye la última opción a considerar en las depre­
siones endógenas más graves en las que todos los trata­
mientos conocidos, incluyendo la terapia electroconvulsiva, no han tenido éxito y corre peligro la vida del niño o
la de las personas que conviven con él, debido a su pérdi­
da de peso, a[ sus intentos de suicidio y a sus comporta­
mientos agresivos.
%
258
El niño que no sonríe
R esum en
Los program as de reestructuración cognitiva se basan
e n el m odelo cogrútivo, que sostiene que los sentim ientos
y los com portam ientos propios dé la depresión infantil
so n consecuencia directa de la valoración que el niño rea­
liza de la situación. El procedim iento terapéutico consiste
en explicar los fundam entos de la terapia cognitiva y en
m od ificar los pensam ientos autom áticos, los errores lógi­
cos y los esquem as cognitivos negativos. El psicólogo en­
seña al niño a identificar, cuestionar y sustituir sus pautas
d e p ensar y razonar depresivas p o r patrones de pensa­
m iento racionales, saludables y productivos. La detección
de los pensam ientos depresivos se lleva a cabo básica­
m ente m ediante autoobservación y autorregistros; el cam ­
b io cognitivo, a través de la técnica de la discusión practi­
cada en las entrevistas terapéuticas y apoyada en fichas
de trabajo pesonal y en tareas para casa.
El m ejor tratam iento m édico actualm ente disponible
para la d epresión infantil y , p o r tanto, el m ás utilizado es
la im ipram ina (Tofranil). A proxim adam ente, dos de cada
tres niñ os co n d epresión m ejoran con este m edicam ento o
con otros antipresivos de nueva generación. Los efectos
secundarios n o d esead os de la im ipram ina, especialm ente
su toxicidad cardiovascular, y el hecho de q u e m ejore al­
gunos aspectos d e la depresión, com o ei estado de ánim o,
pero n o otros, com o las relad o n es con ios com pañeros,
aconsejan reservar esta form a de tratam iento para las de­
p resiones infantiles m oderadas o graves y siem pre en
com binación con el tratam iento psicológico. El carbonato
de litio y la terapia electroconvulsiva se usan con niños en
casos aislad os y m uy seleccionados. La neurocirugía prác­
ticam ente no se em plea en las depresiones infantiles.
Los progjranjias expuestos en los dos capítulos p rece­
dentes constitu yen la piedra angular de la terapia de la
depresión infantil. Tam bién son válidos para prevenir
la d epresión , E n señar a un niño a divertirse, a hacer am i­
gos, a pensar de form a sensata son v acunas antidepresi­
vas. D el m ism o m odo, las m edidas que se describen a
continuaciónj poseen valor terapéutico. La prevención y el
tratam iento com parten el objetivo de atajar las m últiples
causas de la jiepjresión. La diferencia radica en el m om en­
to de la intervención, antes o después de haber aparecido
ei trastorno. jPorj esta razón el terapeuta com plem enta los
p rocedim ientos básicos, anteriorm ente desarrollados, con
las estrategias que se com entan seguidam ente.
6 .1 .
P r e v e n c ió n d e la d e p r e s ió n in f a n t il
Los progr im as preventivos se dirigen, p or una parte, a
m ejorar el er lo m o infantil, por ejem plo potenciar la ar­
m onía fam iliar ó m odificar los estilos educativos de pa­
dres y profesa ures. Por otra, a dotar a l niño de habilidades
para obtener reforzam iento, para m anejar el estrés y para
pensar de for ma Nacional.
6.1.1.
t
E n riq u ecer el entorno del n iñ o
La m ejora general de las condiciones de vida infantil
contribuye a aum entar la satisfacción del niño y a aho­
262
El niño que no sonríe
rrarle sufrimientos. Existen dos tipos de modificaciones
del medio físico y social en función de su magnitud:
— macrocambios, o progresos a gran escala como el
desarrollo científico y tecnológico, la conservación
del medio ambiente, el reparto equitativo de la ri­
queza, la solución pacífica de los conflictos, los
avances médicos, etc.,
— microcambios, o cambios en el entorno próximo
como el clima familiar, las pautas de crianza y edu­
cación, el funcionamiento de la institución escolar,
los recursos de ocio y tiempo libre del barrio, las
asociaciones y agrupaciones locales, etc.
Los éxitos en la lucha contra la pobreza, el hambre, la
enfermedad, la contaminación, el terrorismo, la guerra, la
droga, el analfabetismo y otros azotes de la humanidad
consiguen que millones de niños y adultos sonrían más a
menudo. El descubrimiento de un remedio eficaz contra
la leucemia o el sida prevendría depresiones de niños con
cáncer o infectados con el virus de inmunodeficiencia hu­
mana.
Sin perder de vista la perspectiva global, el profesional
centra su actuación diaria en los dos ambientes más rele­
vantes para el niño, el hogar y la escuela. Los programas
de preparación al parto, de comunicación en la pareja, de
formación de padres y profesores, etc., persiguen el bie­
nestar de los adultos a los que se dirigen y, como conse­
cuencia, el de ios niños que están a su cargo. Sin embargo,
en ocasiones 'la labor preventiva no se lleva a cabo por va­
riados motivos, falta de recursos económicos, escaso inte­
rés de la población diana, sólo se acuerda uno de Santa
Bárbara cuando truena, desconocimiento de las causas
que originan el problema, etc. Es más difícil motivar para
la prevención que para el tratamiento.
¡Sonñe, por favor! Epílogo de la aíegrin
263
U n exp onente claro de este obstáculo es la conviven­
cia en p areja. D urante la etapa de enam oram iento y n o ­
viazgo la atracción m utua es m uy fuerte, debido a que
los con tactos se p rodu cen en situaciones de tiem po libre,
la n o v ed ad del conocim iento recíproco y de ías rela­
ciones sexu ales resulta m uy excitante, las decisiones
im p ortan tes y las responsabilidades com p artid as sobre
econ om ía, ed u cación, etc., son m enos com prom etidas, la
figura d el otro y ia futura vida en com ú n se idealizan.
C on el p aso de los años aparecen los desaju stes entre las
exp ectativ as forjad as y ia dura realidad, se instaura
inad vertid am ente la m onotonía y ia ru tina, su rgen p ro ­
blem as com o el nacim iento de un niño con tem p eram en­
to difícil, la pérd id a del em pleo, el trabajo de la m ujer
fu era de casa o la am enaza de un triángulo am oroso, y
aflora el d esacu erd o en tem as im portantes com o d iferen­
cias en el grado de intim idad deseado, relacion es in satis­
factorias en tre las fam ilias, discrepancias p olíticas, diver­
gencias relig iosas, etc.
La prevención se efectúa antes de que se presenten los
problem as. Sin em bargo, sí se le propone a una pareja en
su fase de luna de m iel un curso para aprender habilida­
des de negociación y resolución de conflictos m terpersonales, es probable que reaccionen m irándose perplejos,
preguntando «¿nosotros, para qué necesitam os eso?» y
com entando luego a solas «¡cosas de psicólogos!»Prom over relaciones de pareja gratificantes y ambientes
fam iliares cálidos y coherentes son m edidas preventivas
de la depresión infantil. Incluso en situaciones adversas de
ruptura m atrim onial o fam iliar es posible m inim izar el im ­
pacto negativo sobre el hijo si se inicia con rapidez y efica­
cia la terapia de pareja y de familia. Existe abundante y va­
liosa inform ación sobre las técnicas de tratam iento en
problem as de pareja y m ediación en casos de separación
(Cáceres, 1996; C osta y Serrat, 1982; Echeburúa, 1987; Feliú
264
E! niño que no sonríe
y G üeil, 1992). T am bién son num erosas las guias para pa­
dres y profesores sobre educación infantil (Cervera y Felíú,
1983; H erbert, 1987; Larroy y Puente, 1997; Peine y How arth, 199Q; Pelechano, 1980; Pineda, López, Torres y R o­
m ano, 19S7; R in n y M arkie, 1984; Valles, 1988, 1990).
6.1.2.
E d u car n iñ o s com petentes y fe lice s
L a otra linea de acción preventiva es aum entar la com ­
petencia person al del niño y fortalecer su resistencia fren­
te a la depresión. El objetivo es aprender u n conjunto de
habilidades que le p erm itan disfrutar las situaciones favo­
rables y afrontar co n éxito las estresantes:
— H abilidades de co n trol em ocional. C autela y G roden (1985) p roporcionan instrum entos de evalua­
ción, p roced im ientos de entrenam iento y consejos
prácticos para la enseñanza de la relajación y de ia
respiración a adolescentes, niños pequeños, con ne­
cesidades especiales y con trastornos físicos.
— H abilidades de control m en t a l El entrenam iento
en au tom stru ccion es de M eíchenbau m (1987) y en
resolu ción de problem as interp ersonales de Spívack y Sh u re (1985) son dos técnicas útiles para
am pliar ei rep ertorio de habilidades cogm tivas in ­
fantiles. U n m étodo m ixto de relajación y resolu ­
ción de p ro b lem as es la técnica de la tortuga de
Sch neid er y Robín. El psicólogo narra un cuento en
el que 1a tortuga sabia explica a tortuguita (el niño)
el procedim iento. E n situaciones difíciles la tortuga
se encierra en su cap arazón a reflexion ar y relajar­
se. Está trad u cid a ai castellano y pu blicad a p or T ri­
nidad B onet (1992). E n la m ism a obra Bonet y G uí­
s e o s presen tan la ad ap tación del caracol para
escolares españoles.
/Sonríe, por favor! Epílogo de hx alegría
265
■H abilidades de control cortductuaL E l entrenam ien­
to enhafcjüidades sociales y aserción es un potente
agente preventivo. H ay publicados excelentes pro­
gram as paraj niños en edad preescolar (Álvarez,
A lvarez-M oriteserín, Cañas, Jim énez y Petít, 1990),
en edad escolar (M ichelson, Sugai, W ood y K azdín,
1987; M onjas, 1993), para adolescentes (G oldstein,
Sprafkin, G ershaw y Klein, 1989) y para poblacio­
nes infantiles ^específicas com o problem as de retraso
m ental (V srdugo y Berm ejo, 1998).
El desarrolle dé habilid ad es académ icas, deportivas,
m u sicales y de :u alq u ier otro tipo aum enta las p osibili­
dades del niño para gozar de la vida. C om o ilustración,
se resum e la estrategia para fom entar un estilo de pensar
optim ista. El p sicólogo explica que, de la m ism a form a
que cada uno posee un estilo de vestir propio, todos te­
nem os un estilo de p ensar característico. U nos tienden a
p ensar en p o sith ro y se sienten alegres; otros en negativo
y experim entan tristeza. Para com probar si distingue en­
tre optim ism o y pesim ism o se le pide que describa con
sus palabras qué dice, qué hace, qué piensa, qué siente,
un niño optirrusla y otro pesim ista. Se le p u ed e ayud ar
ind icánd ole que lea ¡dos relatos contrapuestos, discutien­
do lu ego las diferencias. Los que se ofrecen a co ntinu a­
ción están adaptados de Seligm an, Reivich, Ja y co x y G ilíham (1995).
Locos por el baloncesto
Julián: ¡Hola, Opti! ¿Has visto el póster del vestíbulo?
Las pruebas de s elección para el campeonato de balonces­
to comienzan la semana que viene.
Óptimo: ¡Estupendo’ ¿Quieres que probemos?
266
El niño que no sonríe
Julián: Sí. Sería fabuloso formar parte de uno de los
equipos del colegio. Te dan la camiseta y todo lo demás.
¿Tú que piensas?
Óptimo: ¿De qué?
Julián: ¿Crees que somos lo bastante buenos para ju­
gar? _
Optimo: Creo que sí. Algunos chicos son muy altos,
pero probablemente nosotros les ganamos a correr.
Julián: Y podemos entrenarnos en driblar y lanzar a ca­
nasta en mi casa después del colegio.
Óptimo: ¡Claro! Incluso podríamos pegar un estirón
este año y acabar siendo los más altos dei equipo. Sería
genial. ¿Te acuerdas cuando Benjamín creció un palmo
durante el verano? Ya verás como nos pasa lo mismo.
Julián: Sí. Bien, deberíamos entrenar esta semana. Ten­
go una canasta en el patio de mi casa.
Óptimo: ¡Buena idea! Mi hermano juega en el equipo
de COU. Puedo pedirle que venga y nos enseñe algunas
tácticas. Nos vemos en tu casa cuando terminen las clases,
¿vale?
Pasando del baloncesto
Julián: ¡Hola, Pesi! ¿Has visto el póster del vestíbulo?
Las pruebas de selección para el campeonato de balonces­
to comienzan la semana que viene.
Pésimo: ¡Bah! No me interesa para nada.
Julián: A mi, sí. Podíamos probar. Sería fabuloso for­
mar parte de uno de los equipos del colegio. Te dan la ca­
miseta y todo lo demás. ¿Tú que piensas?
Pésimo: ¿De qué?
Julián: ¿Crees que somos lo bastante altos para jugar?
Pésimo: ¡No me hagas reír, chaval! Somos los más bajos
de sexto. La mayoría de ios otros tíos son por lo menos el
doble de alto que nosotros.
/S
o n r íe
,
p o r f a v o r
/ £pi7o£0 tfr
k
a le g r ía
Jw/ife Bien, siem pre existe ia posibilidad de que de­
m os un estirón, ¿no?
P ésim o: ¡Qué va, qué va! Incluso aunque creciéram os,
ios otros tíos crecerían tam bién, de form a que seguiríam os
siendo los m ás nanos. De todos m odos, aun suponiendo
que fuéram os suficientem ente altos para jugar, yo nunca
sería seleccionado.
Ju lián : Bueno, quizá debiéram os entrenar esta sem ana.
Tengo una canasta en el patio de m i casa.
Pésim o: Despierta ya, deja de soñar. N o m erece la pena
perder tiem po. N ecesitaríam os practicar años y años para
llegar a ser sólo regulares. Y probablem ente ni siquiera así
lo lograríam os. Déjalo estar, olvídate.
Ju lián : Tal vez tengas razón. Probablemente, sea m ejor
esperar al cam peonato de fútbol de primavera.
Pésimo: ¿Te estás quedando conmigo, tío? No tenemos
ni la m ás remota posibilidad. En fútbol es todavía m ás di­
fícil que en baloncesto. Además, la mayoría de los que
juegan a baloncesto son también dei equipo de fútbol, de
manera que en primavera ellos estarán aún en m ejor for­
ma física.
Julián: Entonces, podíamos...
Pésimo: ¡Anda yai
E x iste n p u b licacio n es d irig id as a la en señ an za y e n tre­
n a m ien to d e h ab ilid ad es b á sica s en lo s p rim ero s a ñ o s de
v id a (F od or, G arcía-C a stelló n y M orán , 1998; R o m án , Sá n ­
ch ez y S e ca d a s, 1997), d esarrollo in telectu al (M en ch én ,
1998; P erd o m o , 1998), cu id ad o de la sa lu d (C osta y López,
1 996), relació n y trabajo en gru p o (Fu entes, A y ala, A r c e y
G a lá n , 1997; T ríanes, M u ñ o z y Jim én ez, 1997). T am b ién
h ay m anuales prácticos de intervención con niños y adoles­
centes, g en erales (M organett, 1995) o centrados en algiin
aspecto concreto relacionado con la d epresión, p o r ejem ­
plo, la m ejo ra de la au toestim a (Pope, M cH ale v C r a ig head, 1996).
267
El niño que no sonríe
268
6 .2 .
C o n s e jo s p a r a p a d re s
La colaboración de los pad res es fundam ental para
prevenir y tratar la depresión infantil. Sin em bargo, el fo­
m entar la alegría y la felicidad d el niño no es exclusiva­
m ente tarea p atern a. La m ayoría de las sugerencias que si­
guen son extensibles a fam iliares y educadores.
Decálogo para que sonría ei niño
1.°
Predique con el ejemplo
Sonría, muéstrese de buen humor, disfrute su tiempo
libre y sus vacaciones, piense en voz alta de forma sensa­
ta, etc.
2.® Ayude a su hijo a divertirse y sentirse bien
Programe actividades agradables y divertidas, invite a
casa a los arrugos de su hijo, sorpréndale con planes nove­
dosos y atractivos, destaque sus logros, tenga en cuenta
sus preferencias, etc.
3.°
Ahórrele sufrimientos innecesarios
Cuide de su salud (vacunaciones, higiene, hábitos de
sueño, alimentación, etc.), prepárelo para situaciones es­
tresantes (la muerte de un ser querido, el inicio de ia escolanzación, etc.).
4.°
Promueva la armonía familiar
Manifiéstele su cariño de palabra y con hechos, fo­
mente ia comunicación familiar, evite las disputas conyu­
gales en su presencia, etc.
5.°
Edúquelo con afecto y coherencia
Actúe de común acuerdo con su pareja, fije normas de
conducta razonables y exija su cumplimiento, sea com­
prensivo y flexible, colabore con el colegio, etc.
/Sonríe, por favor! Epílogo de la alegría
269
6.°
Potencie sus cualidades, aficiones y jobís
i
Inscríbalo eh un gimnasio o club, despierte su interés
por la lectura, la música, el cine, el teatro, ei coleccionis­
mo, las mar ualidades, etc., anímele a probar experiencias
enriquecedc ras i(nuevos sabores, juegos, deportes, etc.)
7 o Entrénelo para tolerar la frustración
da
No acce
ai sus demandas irracionales, ignore sus ra­
bietas, enséli tele ¡a respetar su tumo, retrase gradualmente 1
la satisfacció
' m de sus peticiones apiazables, demore pro- i
gresivament e ia: gratificación, haga que comparta sus juguetes y peintenencias, etc.
8.'° Hágalo responsable, no culpable
Valore su esfuerzo {su estudio, su trabajo), no sus re­
sultados (sus notas, sus ganancias). Fíjele objetivos realistas
y felicítelo por Alcanzarlos, «¡enhorabuena por tus notables» en lug ar de «la próxima vez quiero todas sobresalientes».
9.°
Moldee un estilo cognitivo racional
Evite las etiquetas y el lenguaje absolutista, «eres un
mal hijo», «i uncía me haces caso», utilice ei método socrá­
tico, en vez ae facilitarle la solución hágale pensar, «¿qué
podríamos l acer para resolver...? ¿y qué más?», converse
con él, rebata sujs ideas y creencias irracionales, etc.
10.°
Fortale zcajsu autonomía
Enséñele destrezas básicas (asearse, vestirse, cocinar,
administrar si dinero, etc.), déle la oportunidad de que
practique, a; údéle todo lo necesario pero no le resuelva
sus proble:mas permítale participar progresivamente en
la toma de c ecisiones, etc.
270
El niño que no sonríe
Si a p esar de poner en práctica las orientaciones de
este libro, decálogo incluido/ su hijo continúa sum ido en
profun da tristeza, no se desanim e. Recurra a las lecturas
recom en d ad as y a la bibliografía para am pliar sus conoci­
m ientos sobre cóm o p ro ced er en estos casos. S i todavía
persiste el estado de ánim o bajo, entonces consulte a un
profesional. A fortunadam ente, h ay distribuidos p o r todo
el estado esp añol psicólogos especializados en el trata­
m iento de niños y adolescentes que ie asesorarán conve­
nientem ente. Puede solicitar inform ación telefoneando a
la delegación del C olegio O ficial de Psicólogos de su co­
m unid ad autónom a.
Colegio Oficial de Psicólogos
Distribución territorial
SECRETARÍA ESTATAL
Claudio Coeüo, 46-2° Dcha
28001 - MADRID
Tel.: 91-435 52 12
91-431 85 71
Fax: 91-577 9172
ANDALUCÍA OCCIDENTAL
Sevilla, Cádiz, Córdoba, Huelva, Ceuta
Tel.: 95-466 30 76
Fax: 95-465 92 37
ANDALUCÍA ORIENTAL
Granada, Jaén, Málaga, Almería y Meliila
Buen Suceso, 9, Pía. 1, Of. 8
18002 - GRANADA
Tel.: 958-26 32 01
Fax: 958-26 76 74
ARAGÓN
Zaragoza, Huesca y Teruel
San Vicente de Paúl, 7 Dpldo., 1.° izq.
50001 - ZARAGOZA
BALEARES
Islas Baleares
San Miguel, 30 - 4BA {Edef. San Antoniet)
07002 - PALMA DE MALLORCA
Tel./Fax: 976-29 45 90
Tel.: 971-72 43 24
Fax: 971-72 08 47
¡Sonríe, por favor1. Epílogo de ia alegría
271
CASTILLA Y LEON
^
Tel/Fax: 983-27 32 47
Valladolid, Burgos, Soria, Segovia, Ávila,
Fax: 983-47 83 62
Palencia, León, Zamora y Salamanca
García Morato, 3 9 - 1
47006 - VALLADOLID
CASTILLA-LA MANCHA
Guadalajara, Cuenca, Toledo
Martínez Villena, 14, 2 ° dcha.
02001 - ALBACETE
Tel.: 967-21 98 02
Fax: 967-52 44 56
CATALUÑA
Barcelona, Tarragona, Lérida y Gerona
Gran Vía Corts Catalanes, 751, 2 - 1
08013 - BARCELONA
Tel.: 93-24714 94
Fax: 93-247 06 21
EUSKADI
Vizcaya, Álava y Guipúzcoa
Alameda San Mamés, 43 bis, 2 - 6
48010 - BILBAO (Vizcaya)
Tel.. 94-444 81 19
Fax: 94-444 78 63
EXTREMADURA
Cáceres y Badajoz
Apartado de Correos, 180
06800 MÉRIDA (Badajoz)
T e l. 924-3176 60
Fax: 924-31 20 15
GALICIA
La Coruña, Lugo, Orensa y Pontevedra
Pza. del Tourai, 9 - 2.° izda.
15705 - SANTIAGO DE COMPOSTELA
Tel.: 981-58 40 87
Fax: 981-58 46 66
MADRID
Madrid
Cuesta de San Vicente, 4, 5.°
28008 - MADRID
Tel.: 91-541 99 98
Tel.: 91-541 99 99
Fax: 91-547 22 84
MURCIA
Murcia
Santra Gertrudis, 8 - 13 D
30001 - MURCIA
Tel./Fax: 968-21 64 52
El niño que no sonríe
272
NAVARRA
Navarra
Monasterio de Yarte, 2 - Bajo Trasera
310011 - NAVARRA
T e l. 948-17 51 33
Fax: 948-17 53 4S
NORTE
Asturias y Santander
Ildefonso Sánchez del Rio, 4 - 1.° B
33001 - OVIEDO
Tel.. 98-528 57 78
Fax: 98-528 13 74
PAÍS VALENCIANO
Valencia, Castellón y Alicante
Carrer Compte D'Olocau, 1
46003 - VALENCIA
Tel.: 96-392 25 95
Fax: 96-392 25 94
LA RIOJA
La Rioja
26002 - LOGROÑO
Tel.. 941-20 84 30
Fax: 941-21 05 30
LAS PALMAS
Las Palmas de Gran Canana
35006 - LAS PALMAS DE GRAN CANARIA
Tel.: 928-24 96 13
Fax: 928-29 09 04
TENERIFE
Tenerife
Callao de Luna, 62
38002 - SANTA CRUZ DE TENERIFE
TeL: 922-28 90 60
Fax: 922-29 04 45
6.3.
S o n risa fin a l
Los an im ales d ei arca
Noé es un niño despierto y curioso, que siempre está
preguntando.
— Mamá, papá, ¿cuál es el animal más orgulloso?
—El pavo, siempre está pavoneándose.
— ¿El de peor humor?
—Las pulgas, sobre todo las malas pulgas.
— ¿El más asustadizo?
¡Sonríe, por favor! Epñogo de ia alegría
273
—El topo siempre escondiéndose bajo tierra,
— ¿El más fanfarrón?
•La gallina y el gallo, siempre cacareando.
-¿El más , aprovechado?
La sanguijuela, siempre chupando la sangre.
— ¿El más trabajador?
El pájaijo carpintero, siempre fabricando muebles.
ma; rápido?
—El corre caminos, siempre llega corriendo.
— ¿El más cu to?
—El león y la leona, siempre leyendo.
¿El más parlanchín?
-La coto rra, jsiempre cotorreando.
-¿El má¿ triste?
-El cuer jo , siempre de luto riguroso,
-¿El má alegre?
-La hien a, siempre se está riendo.
— ¿El máá maternal?
— El canguro; siempre cuidando niños.
— ¿E l más toripe?
—La va ce , siempre vaca-yéndose.
— ¿El máí sonriente?
—Tus padres). siempre sonriendo.
R esu m en
La d epresión infantil se previene enriqueciendo el m e­
dio físico y soc ial del niño, y enseñándole habilidades que
aum entan su com petencia personal y fortalecen su resis­
tencia, com o el estilo de pensar optim ista. Las técnicas de
relajación, respiración, autoinstrucción, resolución de pro­
blem as y aser cióiji se utilizan tanto para prevenir com o
para tratar los estados depresivos. La colaboración de los
padres es fun dam ental en la prevención y en el trata­
m iento de la depresión infantil.