DERECHOS HUMANOS, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN POPULAR Antonio Carlos Wolkmer1 Anne Carolinne Batista2 Resumen: El presente texto tiene como propósito homenajear el pensamiento y la obra de Joaquín Herrera Flores, introduciendo la discusión sobre las concepciones acerca de los derechos humanos, presentando un modelo que conviva con la pluralidad del mundo y que objetive su transformación en favor de la dignidad humana. Para eso, es necesario, en una perspectiva crítica e intercultural, promover el cambio en otros campos, tal como el de la educación. En ese contexto, se cita la educación popular como método adecuado para la perspectiva propuesta y su compromiso con los Derechos Humanos. Palabras claves: Derechos Humanos, educación popular, interculturalidad. Abstract: The purpose of this text is to honor the life and work of Joaquin Herrera Flores. The article discusses some human rights concepts and presents a model that coexists with the world diversity and, at the same time, allows its transformation in favor of human dignity. For this reason, it is necessary to present a critical and intercultural outlook and to promote the change in fields such as education. In this context, popular education is considered the appropriate method that fulfills the proposed perspective and is committed to human rights. Key words: Human rights, popular education, interculturality. 1. Introducción En el presente momento histórico, importa una vez más, al examinar la concepción moderna y occidental de los derechos del hombre, cuestionar la tradición individualista, abstracta, formalista y estatal de la normatividad hegemónica, buscando reconocer, pro1 Profesor titular de historia de las instituciones jurídicas en los cursos de Graduación y Pos-Graduación de la Universidad Federal de Santa Catarina (Brasil), [email protected] Artículo recibido: 30 de agosto de 2010; aprobado: 5 de octubre de 2010. 2 Académica e Investigadora del Curso de Derecho de la Universidad Federal de Santa Catarina. Becaria PIBIC/CNPq 2008/2009. 129 ISSN 1889-8068 130 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales poner y avanzar en la dirección de una cultura jurídica, nacida de prácticas y relaciones sociales, expresión más auténtica de las necesidades por nuevas sociabilidades, en un escenario marcado por el pluralismo, la alteridad y los procesos libertadores. Esta preocupación orientadora en la que se privilegian los ejes temáticos de los Derechos Humanos, la interculturalidad y la educación emancipadora será relacionada con algunos aportes inspirados en el pensamiento crítico del jurista y filósofo español Joaquín Herrera Flores. En realidad, la presente reflexión es un tributo de reconocimiento y homenaje al maestro sevillano, que nos dejó en Octubre del 2009. Así, su obra, sus ideas y su ejemplo de ser humano comprometido con los cambios sociales, con la búsqueda por la justicia y con la vida impregnada por una gran dignidad, continuará inspirando, permanentemente, otra mirada y otra postura acerca de los Derechos Humanos. Pero no será la versión oficial, incompleta, restrictiva y formalista, sino aquella transgresora, expresión de lucha de mujeres y hombres por una vida con más dignidad. La(s) teoría(s) hegemónica(s) no se adecua(n) a la pluralidad cultural del mundo, lo que imposibilita su realización emancipadora y permite su utilización como instrumento de dominación y legitimación del poder. Es necesario, entonces, discutir críticamente los presupuestos en los que se funda la teoría actual de los Derechos Humanos, como así también su relación con las diversas realidades de esta dimensión de universalidad contemporánea, sobretodo, para las posibilidades de concretización social de los derechos del hombre que ella ofrece. Es innegable el avance que representó la concretización en la historia moderna de los Derechos Humanos. Sin embargo, mas allá del ámbito formal-institucional, es imprescindible que tales derechos sean reales, de modo que tengan plena eficacia y garanticen una existencia, al menos, digna para todos los seres humanos. Ciertamente, la correcta comprensión contextual de la contemporaneidad contribuye para desencadenar una educación conciente, capaz de operacionalizar las vivencias liberadoras de los Derechos Humanos. Además, es mediante el ejercicio auténtico de los procesos pedagógicos emancipadores que se crean, no solo las condiciones para una opción de ruptura, democratización y transformación de la sociedad, sino que sobretodo, para forjar, promover y ejercitar los Derechos Humanos como un esfuerzo cotidiano de afirmación para una vida digna. En suma, teniendo en cuenta la perspectiva crítica-pedagógica asentada en principios tales como el pluralismo, la interculturalidad y la emancipación, se van a definir e interpretar los marcos de una nueva concepción sobre los Derechos Humanos. ISSN 1889-8068 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular 131 2. Los derechos humanos y sus interpretaciones múltiples En razón de las controversias que permean el campo de los Derechos Humanos, es difícil la tarea de presentar el concepto de esos derechos. Tal constatación abre un espacio para los campos hermenéuticos dispares y múltiples, pero que no viabilizan las lecturas, a veces, complementarias e interrelacionadas. En esa revisión preliminar, se podrían traer dimensiones más normativo-institucionales y teórico-filosóficas, para después puntualizar la propuesta de los Derechos Humanos como un intervalo de las luchas sociales para el reconocimiento de la dignidad humana. Bajo el aspecto más normativo-institucional, es importante recordar la afirmación de Maria Victoria Benevides Soares, para quién, los Derechos Humanos son derechos fundamentales para la dignidad humana, entre los cuales, el principal es el derecho a la vida (núcleo fundante). Esos Derechos Humanos son universales y naturales, pues se refieren “a la persona humana en su universalidad” y “son naturales, también, porque existen antes que cualquier ley y no precisan estar especificados en ella para ser exigidos, reconocidos, protegidos y promovidos”3. En otra perspectiva de carácter más teórico-filosófica, Dalmo de Abreu Dallari entiende a los Derechos Humanos como un “conjunto de condiciones y posibilidades que asocian las características naturales de los seres humanos, la capacidad natural de cada persona y los medios que la persona puede usar como resultado de la organización social”. En síntesis: “tales derechos corresponden a las necesidades esenciales de la persona humana”, las cuales “deben ser atendidas igualmente para que todas puedan vivir con dignidad” 4. Bienes que preservan la sociedad, valores superiores de la comunidad humana, o como productos del reconocimiento de las garantías aceptadas por el Estado, también son elementos importantes de cualquier definición de los Derechos Humanos. Los Derechos Humanos son comprendidos como un núcleo de derechos cuyo contenido, coherente con el contexto en que se vive, incluye las garantías para tener una existencia digna. De esa forma, se considera a la dignidad humana como núcleo fundante de todos los otros derechos. Transponiendo cierta tradición jurídico-naturalista propia de muchos autores, en el sentido de atribuir un carácter natural a los Derechos Humanos, se parte de la premisa que los Derechos Humanos son históricos, y por eso, no están quietos o estáticos. En ese sentido, Norberto Bobbio defiende la tesis de que los Derechos Humanos son frutos de la civilización humana, ya que la naturaleza del hombre no es perene ni tampoco “substraída al flujo de la historia”. Lo que se tiene, por lo tanto, no es un fundamento absoluto 3 SOARES, Maria Victoria Benevides. “Cidadania e Direitos Humanos” en CARVALHO, J.S. (Org.). Educação, Cidadania e Direito Humanos. Petrópolis:Vozes, 2004. pp. 43 e 52. 4 DALLARI, Dalmo de A. Direitos Humanos e Cidadania. São Paulo:Moderna, 1998. p. 07. ISSN 1889-8068 132 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales (la naturaleza humana), sino un fundamento histórico, pues “son mutables, o sea, susceptibles a la transformación y la ampliación”, que varían en tiempo y lugar.5 Al considerarse el contexto histórico como un factor desencadenante de los Derechos Humanos, los mismos se caracterizan por la mutabilidad, ya que cada momento despierta necesidades y prioridades diferentes, además de presentar visiones distintas acerca de los valores éticos y morales. Joaquín Herrera Flores, sublevándose contra las falsas y pasivas concepciones formalistas, normativas e idealistas, defiende la construcción de una propuesta realista, histórica y contextualizada de los Derechos Humanos. Esa búsqueda pasa por un proceso de luchas sociales, políticas y culturales que se envuelve metodológicamente en el ejercicio de la dialéctica, de la complejidad y de lo relacional. La meta esencial de esas luchas “no es otra que la de poder vivir con dignidad”. Así, los Derechos Humanos “no son categorías normativas que existen en un mundo ideal y que esperan ser puestos en práctica por la acción social. Los Derechos Humanos se van creando y recreando a medida que vamos actuando en el proceso de construcción social de la realidad”6. Con esos parámetros, más que nunca los “Derechos Humanos“ deben ser vistos y puestos en práctica, como productos de luchas culturales, sociales, económicas y políticas para ‘ajustar’ la realidad en función de los intereses más generales y difusos de una formación social, o sea, los esfuerzos que se hacen para que la vida sea digna de ser vivida” 7. Por lo tanto, ya que los Derechos Humanos son objetos de luchas, muchas de ellas son retratadas en las páginas de la historia mundial, como se verá a continuación. 2.1. Momentos de una Trayectoria Historica de los Derechos Humanos Considerando los Derechos Humanos como todo derecho atinente al ser humano, João Batista Herkenhoff encuentra las raíces de tales derechos en las grandes civilizaciones del pasado, como en las legislaciones de la Mesopotamia (siglo XVIII A.C. en Babilonia), en los pensamientos del faraón de Egipto, Amenófis IV (siglo XIV A.C.), en la filosofía china de Mêncio (siglo IV A.C.), en el libro del Deuteronomio de los hebreos, en la obra La República de Platón (siglo IV A.C.), en el Derecho Romano y en otras tantas manifestaciones de las civilizaciones antiguas.8 5 BOBBIO, Norberto. A Era dos Direitos. Rio de janeiro: Campus, 1992. p. 32. 6 HERRERA FLORES, Joaquin (edit.). El vuelo de Anteo: Derechos Humanos y Crítica de La Razón Liberal. Bilbao: Desclée de Brouwer, 2000, p.27. 7 HERRERA FLORES, Joaquin. La Reinvención de los Derechos Humanos. Ed. Atrapasueños, 2008. pp. 28 e 190. 8 HERKENHOFF, João Batista. Curso de Direitos Humanos: Gênese dos Direitos Humanos. Vol. 1. São Paulo: Acadêmica, 1994. pp. 37 e 51. ISSN 1889-8068 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular 133 A pesar de estar ligados a la figura humana, estos derechos no encontraban una previsión legal institucionalizada. Eso porque, en aquella época, los derechos no eran considerados como limitaciones al poder estatal, siendo pues efectivizados al arbitrio de los gobernantes. De cualquier modo, dentro de esa cosmovisión, la idea de derechos se relacionaba a la proyección de un hombre dependiente e inserto en un orden social, en el que el valor esencial estaba unido al linaje familiar. Además, según Herkenhoff, la falta de amparo legal no elimina la relevancia histórica ni, principalmente, la contribución de tales civilizaciones para los orígenes de los derechos vinculados a las necesidades humanas. En la Edad Media, marcada por una sociedad básicamente rural y clerical, todo el Derecho se adoptaba y se basaba en un orden divino, el cual determinaba la protección del individuo en el contexto de las relaciones personales de la dependencia. Esta protección, entretanto, estaba fuertemente vinculada al sujeto que la recibía, o sea, existía el reconocimiento de determinados derechos, que eran distintos para cada clase social, pues se trataba de una estructura social rígidamente jerarquizada. Ante la decadencia del feudalismo y la evolución para formas políticas centralizadas en la Edad Media Baja, el Rey, que antes era una figura prácticamente decorativa, pasó a tener más poder. Fue el inicio, en Occidente, de un período conocido en la historia como absolutismo. En esa fase, el rey era confundido con el Estado. Así, le cabía al detentor de la corona determinar y materializar el derecho de sus ciudadanos cuando bien entendiese. Francia fue uno de los países en el cual más floreció ese régimen. Mientras, en Inglaterra, para tener el apoyo de los señores feudales y de la nobleza, el Rey Juan Sin Tierra se sometió a la Carta Magna (1215), la cual imponía la voluntad de la ley como la mayor fuente normativa. Ella restringió una serie de derechos del monarca y le imputó el deber de respetar determinados procedimientos legales a los súbditos. Sin embargo, no existió una previsión de sanciones contra el Rey en la hipótesis de que el mismo no respetase las determinaciones mencionadas, lo que fragilizó la normativa en relación a su aplicación. Independientemente de cualquier valoración positiva o negativa, la Carta Magna Inglesa fue un gran marco en la historia del derecho, ya que ha sido un embrión importante del Constitucionalismo Occidental Moderno. En lo que se refiere a los Derechos Humanos, el documento anglo-sajón contribuyó en el sentido de dar amparo legal a la defensa de los súbditos y convertir tales derechos en instrumentos de limitación a la actuación del poder estatal. Otro marco importante que antecede a la formación de los Derechos Humanos fue el de las revoluciones burguesas de los siglos XVII y XVIII. Debe tenerse en cuenta ISSN 1889-8068 134 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales que el Estado absolutista presentaba, todavía, resquicios del régimen feudal, especialmente cuando se trataba de privilegios para determinados estratos sociales. Tales privilegios eran mantenidos por los detentores del poder y, principalmente, por la burguesía (mayor beneficiaria de la producción económica en la época), a través de los impuestos. En cambio, la nobleza y el clero eran beneficiarios de los mencionados privilegios y, por lo tanto, eran los mayores responsables por los gastos del gobierno, ya que no contribuían en nada con el pago de los impuestos. Cansados de esa realidad desigual y clasista, el pueblo y la burguesía se unieron en la lucha contra el régimen absolutista, culminando, de esta manera, en las clásicas revoluciones burguesas. Pero, en verdad, aunque que se proclamasen los valores sobre libertad, igualdad y fraternidad, lo que de hecho ocurrió en las sociedades de la época, fue solamente un cambio en la titularidad del poder, sin que el pueblo consiguiese usufructuar las grandes transformaciones sociales. Sin embargo, no hay que olvidarse de la importancia en las Declaraciones de Derechos que sucedieron a la revolución americana e francesa. Por medio de ellas y de su contenido básicamente individualista, fueron proclamados los Derechos Humanos de la primera generación, en la que el núcleo central era la libertad. El modelo de Estado-Nación que pasa a tener vigencia en aquel período era el Liberal, cuyo mayor precepto era la intervención mínima en la economía capitalista y en las relaciones sociales determinadas por el mercado. Con esa perspectiva, si por un lado los Derechos Humanos se presentaban como un núcleo que no podía ser alcanzado o interferido por el Leviatán, motivo por el cual son considerados como derechos negativos; por otro lado, esos derechos, ahora positivados, llevan consigo un ideario individualista, abstracto y universalista. Además, mientras los derechos del hombre individual y egoísta se desenvolvieron en el corazón de una cultura alimentada por el énfasis en la propiedad privada, la libertad individual y en la seguridad, el Estado termina siendo ineficiente, culminando en una crisis económica y en la falta de legitimación social. Así, en contraposición a la política de intervención mínima, surgió un nuevo modelo estatal, el Estado del bienestar social, caracterizado por el dirigismo en la economía y por la interferencia estatal en materia de Derechos Humanos. Al mismo tiempo, entre la segunda mitad del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX, con el apogeo del Estado social, surgen los llamados derechos de la segunda generación, los que positivamente imponen al Estado el deber de hacer. De ese modo, esta etapa constructiva de derechos revela los derechos sociales y económicos, cuyo mayor fundamento es la igualdad, posibilitando la garantía y concesión de derechos para todos los individuos, por parte del poder público.9 9 WOLKMER, Antonio C. e MORATO LEITE, José R. Os “Novos” Direitos No Brasil: Natureza e perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2003. p. 12. ISSN 1889-8068 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular 135 Los derechos de tercera generación se refieren a los derechos meta-individuales, colectivos y difusos, cuya protección se destina a determinados grupos de personas o categorías, no encuadrándose ni en lo público ni en lo privado.10 Más recientemente, se destacan los “nuevos” derechos, derechos atípicos o especiales “que tienen vinculación directa con la vida humana”, lo que ha llevado a los avances teóricos no consensuales e polémicos acerca de supuestos derechos de cuarta y quinta generación.11 Naturalmente, la propia visión de los Derechos Humanos en las generaciones causa profundas discusiones entre los estudiosos del tema, ya que genera la impresión de linealidad, de conquista de un derecho para después conquistar otro, y así sucesivamente. Como la historia del mundo no se resume a la historia de la vieja Europa, ni tampoco se limita a reconocer derechos, como se ha narrado anteriormente, en tanto que expresión directa de la hegemonía de los países centrales, se vuelve inapropiada e insuficiente la descripción linear de los Derechos Humanos en generaciones. Por ello, los Derechos Humanos deben ser comprendidos como procesos distintos de luchas en contextos diferentes, ya que no son superados definitivamente o substituidos integral y mecánicamente de tiempos en tiempos, sino complementados, desarrollados y recreados ante las modificaciones propias de la sociedad.12 Es fundamental, por lo tanto, que se conozca el contexto y las peculiaridades históricas en donde la temática de los Derechos Humanos ganó fuerza dentro del espacio en el que se vive. 2.2. Historia de los Derechos Humanos en Brasil En Brasil, las primeras manifestaciones sobre los derechos, aunque todavía no fueron reconocidas oficialmente, se remontan al siglo XVI. Sabiendo que los indios serían esclavizados por los colonos que vinieron para Brasil, los portugueses trataron de dar una garantía, al menos formal, de que los pueblos indígenas estarían bajo el manto de las leyes del reino. Debido a que los indios nacían libres, deberían permanecer libres. Así, hasta 1680, existían apenas cuatro hipótesis acerca de que la esclavitud era permitida: a) cuando el indio fuese capturado en justa guerra; b) aquellos indígenas que resistieran al sermón católico del evangelio; c) los indios rescatados de la cuerda, o sea, aquellos capturados por 10 Ibídem., p. 09. 11 Ibídem., p. 12. 12 SÁNCHEZ RUBIO, David. En Torno a La Historización y las Generaciones de Derechos Humanos. Texto inédito, 2009. Fls. 4-6. ISSN 1889-8068 136 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales los enemigos y que serían muertos y devorados por sus enemigos; y, finalmente, d) los indios capturados en guerra por los indios de otras tribus.13 Ocurre que, en lugar de ser instrumento de protección, la legislación indigenista sirvió de fundamento para la esclavitud desmedida. Ante la impotencia de la ley (particularmente la normativa de 1755), los indios encuentran en los misionarios y los padres jesuitas la fuerza y la protección contra la esclavitud, entre los cuales sobresalen José Anchieta y, más tarde, Antônio Vieira (16081697), el principal defensor de los derechos indígenas.14 Y la lucha contra la esclavitud, o por la consagración del derecho a la libertad, no se restringió a los indígenas. Desde el período colonial, con el advenimiento del tráfico negrero, también los negros traídos del África comenzaron a aparecer en el centro de las referidas luchas. Ciertamente, el movimiento abolicionista tomó fuerza con la Independencia del país, en 1822. Las luchas en pro de los derechos de libertad de la población africana atravesaron todo el siglo XIX. Además de los vientos libertarios provenientes de la Revolución Francesa (1789), se agregan los diferentes procesos de resistencias de los quilombos, entre ellos, el de Palmares. Igualmente, el final del siglo XIX, registra uno de los episodios más importantes de la revuelta contra las injusticias sociales y la explotación inhumana, representado por la Campaña de Canudos (1897), bajo el liderazgo de Antonio Conselheiro. Si los precedentes de esa lucha por los derechos de libertad, igualdad y ciudadanía pueden ser originariamente reconocidos antes y después de la Independencia (1822), es en el siglo XX, cuando el discurso de los Derechos Humanos se oficializa y se propaga. Más exactamente, la consagración de esta temática sucede a partir de las décadas de los 50 y de los 60, bajo el impacto de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Ese tema adquirió tanta importancia que hasta la Iglesia Católica se propuso rever sus posicionamientos históricos. A partir del Concilio Vaticano II (1962-1965), por ejemplo, se desarrolló la Teología de la Liberación, cuya percepción del hombre se daba en su dimensión temporal y social. En relación a América Latina, la Revolución Cubana, ocurrida en el año1959, también influyó marcadamente en el avance de los Derechos Humanos, pues demostró ser posible que una pequeña nación se opusiera a una gran potencia, haciendo viable la lucha por los valores igualitarios y los principios ideológicos. Esos influjos se manifestaron al extremo en el noreste del Brasil, región marcada por uno de los mayores escenarios de la violación de los derechos fundamentales y los derechos básicos relacionados a llevar una vida digna. Allá se crearon las llamadas Ligas 13 BRANDÃO, Adelino (Org.). Os Direitos Humanos: antologia de textos históricos. São Paulo: Landy Editora, 2001. p. 13-15. 14 Ibídem., p. 16-22. ISSN 1889-8068 137 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular Campesinas, una organización de trabajadores rurales cuya reunión era realizada para la alfabetización y para recibir las enseñanzas destinadas a la valorización del trabajo colectivo. En ese contexto destacó Paulo Freire, idealizador de la Pedagogía del Oprimido. Su método rompió con el modelo de educación bancaria vigente en el país, y tenía como pilares principales la horizontalidad, el intercambio de saberes y, sobretodo, se distinguía por el protagonismo de los sujetos envueltos en el proceso educacional. Es la llamada educación popular que será tratada oportunamente en el presente texto. Ante ese movimiento, surgen en el seno de la Iglesia Católica las Comunidades Eclesiásticas de Base – CEB, cuya contribución principal fue la de aumentar la fuerza del individuo a partir de su participación en un grupo. Así, se percibió la importancia de la acción conjunta, de la libre asociación y de la organización social. Con el tiempo, tales comunidades se extendieron por todo el país y dejaron de ser exclusivamente eclesiásticas. Entonces, la mayor movilización social provocó la reacción de los grupos más privilegiados de la sociedad brasilera. Así, con el objetivo de frenar, principalmente, a los movimientos sociales que estaban creciendo cada vez más, en 1964, sucedió el Golpe Militar. Bajo el falso pretexto de ser considerados movimientos comunistas, ya que algunos de sus miembros abrazaban esa ideología, todos los defensores de los Derechos Humanos fueron calificados de comunistas, de subversivos, para ser, posteriormente, perseguidos y discriminados. Cabe señalar que, en ese período, la actuación de los defensores de los Derechos Humanos se dio, principalmente, en relación a los arrestos políticos, los cuales eran el símbolo principal de las arbitrariedades del régimen dictatorial de la época.15 En la década del 70, vino al Brasil el Presidente norteamericano Jimmy Carter, y la política que hasta entonces era la de asociar a los Derechos Humanos con el Comunismo, tuvo que ser descartada. Eso sucedió porque el máximo representante de los Estados Unidos se pronunció, enfáticamente, en contra de la violación de los Derechos Humanos, en el escenario internacional. Naturalmente, la cuestión que se colocaba era: cómo es posible que el mayor símbolo de la ideología capitalista dominante, podría defender una bandera de izquierda? Por lo tanto, era importante un cambio radical e inmediato del discurso oficial y hegemónico, hasta entonces predominante en los Estados Latinoamericanos. Ciertamente, se puede decir que las marcas originadas por la campaña contra los Derechos Humanos todavía persisten en la sociedad brasileña. Un ejemplo de esa cotidianeidad ha sido la confusión que se hace, en medio de la población, de que los defensores de los Derechos Humanos sean considerados protectores de los criminales. Sí, los defensores de Derechos Humanos actúan, pero eso no quiere decir que la bandera de los 15 MONDAINI, Marco. Direitos Humanos no Brasil. São Paulo: Contexto, 2009. p. 57 y ss. ISSN 1889-8068 138 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales derechos deba estar asociada a cualquier tipo de impunidad. Lo que se combate, en realidad, es la imposición de un tratamiento deshumano, irrespetuoso, humillante y contrario al tratamiento resocializador que la pena propone y a los principios básicos de un Estado Democrático y de Derecho. Lo más significativo en ese aspecto fue que, durante la dictadura militar en Brasil, período en el que la mayor parte de los detenidos pertenecían a la clase media, no se criticaba la actuación de los defensores de Derechos Humanos en las prisiones. Hoy en día, sin embargo, como los colectivos de los más pobres son los clientes principales del sistema penitenciario, se cuestionan sus prácticas. Además, es en base a la misma afirmación de que los Derechos Humanos son reconocidos a todos los seres humanos, que quienes son sus máximos violadores encuentran un fundamento ético en la teoría de los derechos del hombre. Ya sea por la práctica de actos considerados criminales o por el origen patrio, el hecho es que se diseminó la idea de que para garantizar el derecho personal e individual no hay problemas en violar el derecho de los otros. En definitiva, en nombre de los Derechos Humanos, se violan Derechos Humanos. La materialización de los Derechos Humanos pasa, obligatoriamente, por el reconocimiento de que la libertad solamente puede ser usufructuada en plenitud, cuando todos son libres; que la vida digna sólo se concretiza cuando todos la tienen. Al final, los Derechos Humanos deben ser universales o no; pero, ¿qué universalidad es ésa? 2.3. La pretendida universalidad de los derechos humanos Recurrente en los discursos hegemónicos, la universalidad trae en su interior una idea sobre la aplicabilidad de los Derechos Humanos (en verdad, de un mismo reglamento) en el ámbito mundial. De esa forma, una esencia común a todos y todas sirve de base para la determinación de los derechos cuya importancia los lleva al status de humanos, y, por consiguiente, ser merecedores de la tutela internacional. Se trata del llamado universalismo de partida, cuya pretensión es desarrollar una teoría ecuánime, ajena a las peculiaridades de cada sociedad. Tal teoría, según Joaquín Herrera Flores, se rodea de una “visión abstracta, sin contenido, referenciada en las circunstancias reales de las personas y centrada en la concepción occidental del derecho y del valor de la identidad”16. Ella determina una raciona16 HERRERA FLORES, Joaquin. Direitos Humanos, Interculturalidade e Racionalidade de Resistência. In: WOLKMER, A.C.(Org.). Direitos Humanos e Filosofia Jurídica na América latina. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2004. pp. 365-366. ISSN 1889-8068 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular 139 lidad jurídica-formal, de prácticas supuestamente universalistas. Esta racionalidad moderna de partida universaliza un escenario particularista, o sea, “el modo de producción y de relaciones sociales capitalistas, como si fuese el único modo de relación humana. (...) un prejuicio al cual debe adaptarse toda la realidad”17. Se ignora, así, la fuerte influencia de la cultura en el individuo, la cual es determinante en la formación de sus valores, creencias, objetivos, siendo, pues, un obstáculo para el encuentro de una esencia común a todos y todas. Un ejemplo de esto es el derecho a la vida, que en la cultura occidental es el más importante de todos. Sin él, no se puede hablar de los otros derechos. En otras sociedades, sin embargo, el mismo es relativizado en nombre del derecho a la honra o en el de otros tantos derechos. En ese contexto, se debe preguntar: ¿a quién le incumbirá determinar esa esencia humana que entiende ser común para todos? ¿Será que esa supuesta universalidad es nada más que una estrategia para homogeneizar, exportar una cultura y los modelos políticos? ¿Estará el referido universalismo al servicio de la libertad o de una nueva forma de dominación? ¿Tienen las culturas de las minorías espacios para debatir lo que les será impuesto como derecho humano, o será el debate de los Derechos Humanos un diálogo esencialmente occidental? Fundamentos diametralmente opuestos tiene la perspectiva defensora del relativismo: Teniendo en la mira a la pluralidad cultural del mundo, el discurso relativista se presenta como la completa negación de toda y cualquier posibilidad de universalidad. Adoptando una visión localista, el relativismo tiene a la cultura y al respeto a las diferencias como sus mayores valores. En ese sentido, se refiere a una racionalidad material, cultural, calcada en prácticas particulares, más localizadas. Esta concepción tampoco parece adecuada. Conforme narra Herrera Flores18: El “localismo” sistematiza su propio “punto final” bajo las premisas de una racionalidad material que resiste al universalismo colonialista, a partir de los presupuestos de lo “propio”. Se cierra en sí mismo. Resistiendo a una tendencia universalista a priori de menoscabar las “distinciones” culturales, con el objetivo de imponer una sola forma de ver el mundo, el localismo refuerza la categoría de distinción, diferencia radical, con lo cual, en última instancia, acaba defendiendo lo mismo que la visión abstracta del mundo: la separación entre nosotros y ellos, el desprecio por el otro, la ignorancia sobre lo que nos hace idénticos es la relación con los otros; la contaminación de alteridad. De hecho, tanto la concepción universalista como la relativista presentan visiones reduccionistas de la realidad; en consecuencia, ambas funcionan como padrones de me- 17 Ibídem., p. 371. 18 HERRERA FLORES, Joaquin, op. cit., p. 372-373. ISSN 1889-8068 140 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales dida y de exclusión, llevando a la aceptación ciega de discursos especializados y dogmatizando sus visiones del mundo. De esa forma, se tiene como visión adecuada para la teoría de los Derechos Humanos, al “universalismo de llegada”, o, en las palabras de Herrera Flores, a la racionalidad de resistencia, “una racionalidad que no niega que es posible llegar a una síntesis universal de las diferentes opciones relativas a los derechos”19. Se sabe que el ser humano debe ser identificado como valor fundamental, en cualquier lugar del mundo. Sin embargo, solamente las necesidades, el contexto y la cultura son capaces de indicar la forma por la cual tal identificación ocurrirá. El “universalismo de llegada” reconoce los diversos caminos que pueden ser recorridos para promoverse a la dignidad humana, y ve en la interrelación (y no en la superposición característica de las otras visiones explícitas) la fórmula del crecimiento mutuo y del desarrollo de una teoría de los Derechos Humanos, coherente con la pluralidad del mundo. Nuestra racionalidad de resistencia conduce, pues, a un universalismo de contrastes, de entrecruzamiento y de mezclas. Un universalismo impuro que propone la interrelación y no la superposición. Un universalismo que no acepta la visión microscópica que parte de nosotros mismos, en el universalismo de partida o de rectas paralelas. Se trata de un universalismo que nos sirva de impulso para abandonar todo tipo de visión cerrada, sea cultural o epistémica, a favor de energías nómades, migratorias, móviles, que permitan movernos por los diferentes puntos de vista sin la pretensión de negarles, ni de negarnos la posibilidad de luchar por la dignidad humana.20 Así, en los horizontes abiertos por Herrera Flores, el “universalismo de llegada” propone la universalidad de garantías, sin perder de vista el respeto por lo diferente; asume la realidad y reconoce la presencia de voces incontables, todas con el mismo derecho a expresarse, denunciar, exigir y luchar, siendo el conflicto de ideas, la piedra fundamental para una teoría intercultural de los Derechos Humanos. 2.4. Por una teoría intercultural de los derechos humanos Se constató que la teoría hegemónica de los Derechos Humanos está calcada de una concepción básicamente europea, confundiéndose inclusive, la historia de los Derechos Humanos con la historia del viejo mundo. Bajo esta óptica, la supuesta universalidad de partida se presenta, en verdad, como una tentativa de homogeneizar, de exportar el modelo europeo por medio de un discurso ético mundializado y de un supuesto sistema eficiente de garantías. Aunque desconsiderar 19 Ibídem., p. 374. 20 Ibídem., p 377. ISSN 1889-8068 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular 141 totalmente las conquistas modernas hasta entonces perpetradas en el campo de los Derechos Humanos en nombre de un relativismo cultural, tampoco es una buena alternativa. De hecho, las culturas consisten en una expresión importante de los seres humanos. Sin embargo, al consagrarse una cultura del esencialismo y de la diferencia radical como un valor mayor (absolutizar las identidades), como lo hace el relativismo, se acaba por negar lo otro, lo que no se compagina con la perspectiva que se busca en los Derechos Humanos. El “universalismo de llegada”, en la perspectiva desarrollada por Herrera Flores, a su vez, presenta los fundamentos que se conforman plenamente con una visión de los Derechos Humanos que respeta la pluralidad cultural, sin perder de vista a la persona humana como valor fundamental universal. Tal visión parte de un diálogo fundamentado en la interrelación, cuyo fin no es la sobreposición de una cultura sobre la otra, sino el crecimiento mutuo por medio de los cambios. De ahí, la asertiva del jurista-filósofo sevillano de proponer “un tipo de práctica que no sea ni universalista ni multicultural, sino intercultural”21. La racionalidad de resistencia, de la misma manera, reconoce las limitaciones de la visión del mundo, propia de cada cultura, haciendo de la realidad en que se vive el punto de partida para la construcción de una existencia mejor por medio del diálogo intercultural. Entendemos que se trata de subrayar la dimensión crítica frente a lo propio, de no sacralizar a la cultura que es nuestra y de ceder a sus tendencias etnocéntricas. Es preciso partir de la propia tradición cultural, conociéndola y vivenciándola, no como una instalación absoluta, sino como tránsito y puente para la intercomunicación. Nuestra cultura sería, de ese modo, algo así como el puente que no podemos saltar, pero que debemos transitar si queremos llegar a la otra margen.22 Una teoría intercultural de los derechos humanos, en ese sentido, se calca en la discusión, la interrelación y en la construcción continua de una “verdad” con vistas a modificar la realidad en nombre de la dignidad humana; una teoría que trae en sí misma el principio de la superación, sin encerrarse, por lo tanto, en un ideal que universaliza las garantías y que no ignora las diferencias. Su consolidación, todavía, está estrechamente conectada al pensamiento, gran desafío en un tiempo en el que lo recurrente en la cotidianidad es reproducir los mismos hábitos. 21 Ibídem., p. 377. 22 FORNET-BETANCOURT, Raul. Questões de Método para uma Filosofia Intercultural a partir da Ibero-America. São Leopoldo: Unisinos, 1994. p.11. ISSN 1889-8068 142 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales Siendo la educación la mayor expresión de la difusión del saber, espacio de intercambios (al menos teóricamente) del conocimiento y las experiencias, es fundamental que promueva la formación crítica y la inquietud con las “verdades”23. La educación es el primer cambio que se propone para la consolidación de una teoría intercultural de los Derechos Humanos. 3. Por una educación en los derechos humanos No se puede negar que la educación, mayor expresión de un Derecho Humano, es fundamental para la formación de los individuos. Pero, para que desempeñe adecuadamente esa actividad, la escuela debe adoptar un modelo de enseñanza cuyo mayor objetivo sea la formación de ciudadanos atentos a la realidad que los circunda y con la capacidad de crear, cambiar y osar. Más que profesionales, todas las instituciones de enseñanza deben estar comprometidas con la preparación de ciudadanos conscientes de sus deberes y derechos. Lo que sucede es que los moldes educacionales adoptados en la gran mayoría de las escuelas existentes, revelan una metodología castradora, donde impera la verticalidad de las relaciones y se configura un verdadero proceso de subordinación. Según Frei Betto, el modelo vigente “inhibe las potencialidades, reprime la creatividad y convierte al educando en un cobarde frente a la realidad de la vida”24. Así, de agentes activos en el proceso de aprendizaje, los alumnos se vuelven meros depósitos del conocimiento adquirido por su profesor, en los cuales el maestro ya había depositado en otra época. En las sabias palabras de Paulo Freire: En lugar de comunicarse, el educador hace “comunicados” y depósitos que los educandos, con meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He aquí la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Un margen para que sean coleccionadores o archivadores de las cosas que archivan. En el fondo, sin embargo, los grandes archivados son los hombres, en esta (en la mejor de las hipótesis) equivocada concepción “bancaria” de la educación. Archivados, porque, fuera de la praxis, los hombres no pueden ser. Educador y educandos se archivan en la medida en que, en esta equivocada visión de la educación, no hay creatividad, no hay transformación, no hay saber. Solamente existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, 23 Sobre la perspectiva de una Educación Intercultural, ver: JIMÉNEZ CARRILLO, Maria Dolares. Hacia “Outra” Educación Intercultural. Tesis de Master em Derechos Humanos, Interculturalidad y Desarrollo. Universidad Pablo de Olavide. Sevilla, 2010. p. 81 y ss. 24 BETTO, Frei. Educação em Direitos Humanos. In: ALENCAR, Chico. Direitos mais Humanos. Rio de Janeiro: Garamond, 2002. p. 49. ISSN 1889-8068 143 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular impaciente y permanente que los hombres hacen en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda esperanzadora, también.25 Es igualmente característico del modelo de “educación bancaria”, la transmisión del conocimiento como algo cierto, estático y unívoco. Ahora bien, ya que el conocimiento es nada más que la representación de la realidad, ¿cómo puede ser estático, cierto y unívoco? La realidad, incomprensible en su totalidad, está constantemente construida e interpretada por cada individuo de forma distinta, considerando que las vivencias y las experiencias son determinantes en ese proceso cognitivo. Todavia, para Paulo Freire: Hablar de la realidad como algo quieto, estático, compartimentado y bien comportado, cuando no se habla o no se diserta sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos, está siendo, realmente, la suprema inquietud de esa educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como el sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con el contenido de su narración. Contenidos que son retazos de la realidad, desconectados de la totalidad en la que se engendran y en cuya visión ganarían significación.26 Los Derechos Humanos como objeto de discusión en las instituciones de enseñanza, inclusive en las universidades, no escapan al contexto convencional anteriormente descrito. Se parte del deber ser, del conocimiento puesto a priori, sin considerarse la realidad concreta sobre la cual se incluye. Así, ante la inadecuación y la inaplicabilidad de la teoría a la realidad en que se vive, los Derechos Humanos son presentados a los estudiantes como un bello discurso, cuyo final feliz sucederá con la llegada de algún legislador o intérprete que los concretizará y, a partir de ahí, todas las personas tendrán una vida digna. Se olvidan que la materialización de los Derechos Humanos surge de la adopción de una postura crítica a su propia teoría, cuya consagración no se dio por la aclamación universalista eurocéntrica, sino por los contextos locales, por las periferias colonizadas. Además, no se puede vincular la realización de los Derechos Humanos exclusivamente al Estado y/o a una figura heroica. La consolidación de la dignidad humana como valor fundamental debe partir de la propia sociedad, de las tramas y de las prácticas sociales. De ahí la importancia de promoverse una educación marcada por el sentido crítico, cuestionándose los propios documentos oficiales garantizadores, o mejor, que traen a colación esos derechos, tal como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948. 25 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 47.ed. São Paulo: Paz e Terra. 2008. p. 66-67. 26 Ibídem., p.66-67. Grifo nosso. ISSN 1889-8068 144 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales Aunque pese la innegable contribución, se deben discutir los conceptos vertidos por la carta, en que medida ellos corroboran la construcción inversa de la desigualdad y principalmente, si ella no es un mecanismo de imposición política, cultural y universalista velada. Según Frei Betto: [...] no se deben utilizar los Derechos Humanos como medio de imponer a los otros pueblos nuestros modelos políticos. Ellos no pueden transformarse en una arma del neocolonialismo, lo que seria, como mínimo, una paradoja. [...] Es preciso comenzar a hablar en Derechos Humanos y derechos de los pueblos, como un derecho divino a la independencia, derecho a la elección de su propio régimen político, derechos de usufructuar de un medio ambiente ecológicamente equilibrado, derecho de no ser colonizado ni explotado por otras naciones, organismos o empresas extranjeras.27 La educación en Derechos Humanos tiene como presupuesto básico al diálogo entre los Derechos Humanos y los derechos de los pueblos. Es en ese punto, además, que se sitúa la mayor fragilidad de la concepción hegemónica de los derechos del hombre, transmitida en los medios pedagógicos institucionalizados. Al analizarse los referidos derechos bajo una óptica individualista o incluso nacionalista, se posibilita la comprensión de los Derechos Humanos por parte de los órganos de poder, de tal modo que pueden justificar y aceptar su violación como defensa de sus intereses. Ante lo expuesto, se tiene a la educación popular como un modelo adecuado para la realización de la educación en los derechos humanos. Consagrada por Paulo Freire, la educación popular reconoce el protagonismo y el potencial transformador de cada persona, considerando a los educandos como sujetos de su propia liberación.28 Además, este proceso de educación liberadora parte del presupuesto de que todos ya poseen conocimientos, advenidos de sus vivencias y de su cultura, los cuales pueden y deben contribuir para la formación del grupo o de la comunidad en la que se incluye. De esa forma, no hay que hablar de transmisión, pero sí de intercambio de saberes, en el cual el educador también es educado y el educando es, igualmente, educador, estando ambos “mediatizados” por el mundo. La educación popular, asimismo, no se asocia con una perspectiva homogeneizadora; la aceptación del otro, la tolerancia, el respeto a lo diferente son valores propios de ese proceso de concientización y de conocimiento. En ese sentido, el proceso pedagógico rompe con el universalismo de partida que guía a la(s) teoría(s) hegemónica(s) y tradicionales, conformándose el “universalismo de llegada” tan bien teorizado por Herrera Flores. 27 BETTO, Frei. op. cit., p. 51. 28 FREIRE, Paulo. Educação Popular. 2. Ed. Lins: Gráfica e Editora Equipe Todos Irmãos, 1985. ISSN 1889-8068 Derechos humanos, interculturalidad y educación popular 145 Los seres humanos son esencialmente culturales y diversificados, lo que dificulta (por no decir imposibilita) el desarrollo de una teoría ecuánime, absoluta y universal. Todavía, mediante el reconocimiento de las diferencias y de la pluralidad que caracterizan a la presente realidad, se puede llegar a un universalismo, cuyo contenido es, en última instancia, la propagación de la dignidad humana como valor supremo. O sea: la universalidad residiría en la consagración de los Derechos Humanos de tal forma que posibilite a todos, cada uno a su manera, una existencia digna, con pleno acceso para realizar sus necesidades materiales e inmateriales. Para todo eso, sin embargo, es preciso dar el primer paso, rompiéndose con las barreras del individualismo y del egocentrismo tan en boga en la sociedad actual. Debe mencionarse, a título ilustrativo, la metodología típica de la educación popular traída por Frei Betto, teniendo en cuenta las diferencias (y la dificultad de aceptar lo que es diferente). El autor sugiere que se simule una situación en que un blanco se ponga en el lugar de un negro, o que una comunidad europea sea subyugada a la cultura y al modo de vida de una tribu indígena o africana. Él cree que nadie pasaría por esa experiencia sin provocar un cambio en sí mismo. La dificultad, de esta manera, residiría en el acto de “extender puentes hasta esa isla egocéntrica que nos hace ver al mundo y a las personas a través de la óptica de nuestra geografía individual o grupal, y esto es, exactamente, el papel de una pedagogía centrada en los derechos humanos” 29. En suma, un programa que objetiva repensar de forma crítica y emancipadora la teoría de los Derechos Humanos, no puede dejar de trabajar con la producción del conocimiento y con la práctica educadora social, contribuyendo para la formación de actitudes interculturales.30 4. Conclusión A lo largo de la historia de la humanidad, los Derechos Humanos tuvieron avances significativos, mayormente en relación al ámbito formal, normativo e institucional. Mientras que ha sido más contemporáneo el reconocimiento de su instrumentalización práctica y su real efectividad, teniendo en cuenta la contribución de los movimientos sociales, de las ONG, redes y tantas nuevas colectividades que hicieron y hacen de su vida, una lucha constante en favor de la construcción social y efectiva de los Derechos Humanos. Para alcanzar la materialización plena de la dignidad humana, no obstante, es necesario tener en cuenta la reflexión, la inquietud y la insurgencia creadora, sin perder de vista la realidad concreta y las relaciones sociales humanas. 29 BETTO, Frei. Op. cit., p. 53. 30 JIMÉNEZ CARRILLO, Maria Dolores, op. cit., p. 99. ISSN 1889-8068 146 Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales Naturalmente, las teorías convencionales de los Derechos Humanos que permean el sentido común han alimentado, apaciguado, disimulado la relación de opresión y han disipado las luchas, promoviendo la consagración de los derechos muy lentamente, sin poner en riesgo el mantenimiento del statu quo. Por eso, es imprescindible adoptar una propuesta teórico-práctica coherente con la pluralidad del mundo, comprometida con las luchas y la transformación social, que reconozca a los hombres, a las mujeres y a las diversas formas colectivas oprimidas, como los protagonistas de su propia liberación. En ese campo, se tiene la perspectiva intercultural de los Derechos Humanos, la cual tiene en la interrelación la fórmula adecuada para la conformación del respeto a las diferencias y a la universalidad de las garantías. Pero, para que tal teoría ultrapase los límites del discurso, hay que romper radicalmente con algunos modelos encubridores, que solamente impiden el pensamiento humano. En relación a la educación, el principal espacio de diálogo y de intercambio de conocimientos, se entiende que sea el primer punto de referencia, capaz de volverse, en las palabras de Joaquín Herrera Flores, aquel factor “que da impulso, sistematiza y completa las prácticas sociales en un sentido crítico, subversivo y transformador”31. La educación bancaria, modelo tradicional vigente en la mayoría de las instituciones de enseñanza, presenta como valores la verticalidad y la transmisión del saber, siendo por lo tanto, incapaz de ofrecer una formación crítica y que convierta a sus educandos en auténticos ciudadanos. De lógica diametralmente opuesta, la educación popular parte del supuesto de que todos poseen conocimientos; de esa forma, el modelo de concientización instaura su práctica en el intercambio de conocimientos, en que el educador es educado y el educando es, también, educador. Además, reconoce el protagonismo de los educandos en relación a su liberación, despertando para su condición de sujetos históricos. De esa forma, se tiene a la educación popular como socia fundamental para la construcción más efectiva de una teoría intercultural de los Derechos Humanos, y, por consiguiente, estimula la concretización crítica, contextualizada y emancipadora de los Derechos Humanos. En fin, inspirándonos en las ideas provocadoras y en las prácticas comprometidas con los cambios de Joaquín Herrera Flores, se deja expresado, igualmente, como homenaje, la adhesión por una propuesta crítica de los Derechos Humanos, de Derechos Humanos resultantes de los procesos de luchas sociales y colectivas que pretenden construir espacios estratégicos para una vida con más dignidad. 31 HERRERA FLORES, Joaquin. Reinvención de los Derechos Humanos. op.cit., p. 86. ISSN 1889-8068