Tesis - Funciones Ejecutivas y Talento Humano

Universidad Interamericana de Panamá
Facultad de Ciencias de la Salud
Licenciatura en Psicología
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SUPERDOTACIÓN
EN JÓVENES DE 11 A 12 AÑOS DE EDAD
DEL PROGRAMA PISTA UIP – SENACYT 2018
Trabajo final de grado para optar por el título de Licenciatura en Psicología
Carlos Alberto Chiari Ortega
Panamá, noviembre 2018
HOJA DE APROBACIÓN
Este trabajo final de grado fue aprobado por la Comisión de Estudios de Grados de la
Universidad Interamericana de Panamá, como requisito parcial para optar por el Título de
Licenciatura en Psicología.
________________________________
________________________________
Mgtr. Itzel Sayavedra
Dr. Luis Leslie Quijano
Directora Académica de Piscología
Profesor Asesor
________________________________
Carlos A. Chiari O.
Estudiante
iv
AGRADECIMIENTO
v
Quiero agradecer a ese misterio que llamamos Dios pues fue por búsqueda de
sabiduría y anhelo de servir a la mayor cantidad de panameñas y panameños posibles, que
decidí iniciar esta carrera.
A mi amada esposa Içara, por ser inspiración para ser mejor hombre cada día, por
alentarme a construir juntos un hogar en el cual esta carrera encontrará su sentido, y por su
amor a lo largo de estos años.
A mi hermano Nando, por ser ejemplo e inspiración, por alentarme a emprender esta
aventura cuando lo dudé, por su apoyo incondicional.
A mi hermana Katia, por ser la mejor coach y terapeuta que la vida me ha podido
dar, y enseñarme a verle siempre el lado feliz y luminoso a todo lo que nos sucede y rodea.
A mi hermana Liza, por su fe en mí y en mis sueños, por estar siempre ahí para mí
y por su fuerza permanente.
A mi hermana Adela, por su cariño, apoyo y confianza infaltable, siempre cuando
más la he necesitado.
A Cao, por su cariño, su guía, su apoyo desinteresado, su permanente ejemplo de
decencia.
A todos, ¡agradecido!
vi
DEDICATORIA
vii
Dedico mi trabajo, en general, a todos los niños y niñas talentosos de Panamá; y, en
especial, a todas las niñas y niños de la Academia Integral San Lucas: para que el oficio de
Psicólogo que espero desempeñar al obtener este título de grado sea eficaz en la
construcción de un mejor país para todos.
viii
ÍNDICE
ix
ÍNDICE GENERAL
Hoja de aprobación ........................................................................................... iii
Agradecimiento ................................................................................................... v
Dedicatoria ........................................................................................................ vii
Índice .................................................................................................................. ix
ÍNDICE GENERAL ........................................................................................... x
ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................... xiv
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................. xvi
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ..................................................................... xvi
Introducción................................................................................................... xviii
Capítulo I – Antecedentes .................................................................................. 1
1.1.
Antecedentes ............................................................................................ 2
1.1.1. Importancia de la superdotación y el talento ............................................ 2
1.1.2. Necesidad de proteger y desarrollar a la población dotada ....................... 4
1.1.3. Situación legal de la superdotación y el talento en Panamá ...................... 6
1.1.4. Programas para la atención de superdotados y talentosos en Panamá ....... 7
1.1.5. Superdotación e Inteligencia ................................................................... 9
1.1.6. Funciones ejecutivas, ¿pieza clave para el talento? ................................ 11
1.1.7. Las funciones ejecutivas y talento académico ........................................ 12
1.2. Planteamiento del problema ...................................................................... 13
1.3. Objetivos .................................................................................................... 15
x
1.3.1. Objetivo general .................................................................................... 15
1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................ 16
1.4. Justificación ............................................................................................... 16
1.5. Alcance y limitaciones de la investigación ................................................ 17
1.5.1. Alcances ............................................................................................... 17
1.5.2. Limitaciones ......................................................................................... 17
CapÍtulo II – Marco Teórico ............................................................................ 18
2.1. Breve historia de la investigación científica de la dotación y el talento ... 19
2.2. Definiciones ................................................................................................ 23
2.2.1. Superdotación ....................................................................................... 23
2.2.2. Talento .................................................................................................. 25
2.2.3. Experticia .............................................................................................. 27
2.2.4. Excelencia, eminencia ........................................................................... 27
2.2.5. Talento académico ................................................................................ 28
2.2.6. Precocidad ............................................................................................ 29
2.2.7. Inteligencia ........................................................................................... 30
2.2.8. Funciones ejecutivas ............................................................................. 31
2.2.9. Metacognición ...................................................................................... 31
2.3. Modelos de superdotación y talento .......................................................... 32
2.3.1. Modelo diferenciador de la superdotación y el talento, de Gagné .......... 32
2.3.2. Modelo de superdotación como experticia en desarrollo, de Sternberg .. 36
2.3.3. Teoría general para el desarrollo del potencial humano, de Renzulli ...... 42
2.3.4. Perfil metacognitivo del talento académico, de Shore ............................ 46
2.3.5. Las funciones ejecutivas en los modelos de superdotación .................... 47
2.4. Las funciones ejecutivas ............................................................................ 49
2.4.1. Qué son las funciones ejecutivas ........................................................... 49
xi
2.4.1.1. El modelo de sistema de supervisión atencional .............................. 50
2.4.2. Procesos de las funciones ejecutivas ...................................................... 52
2.4.2.1. Planificación................................................................................... 53
2.4.2.2. Organización .................................................................................. 53
2.4.2.3. Memoria de trabajo y Actualización ............................................... 54
2.4.2.4. Flexibilidad mental ......................................................................... 54
2.4.2.5. Inhibición ....................................................................................... 55
2.4.3. Bases neurológicas de las funciones ejecutivas ...................................... 56
2.4.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas ................................................... 56
2.4.5. Funciones ejecutivas y metacognición ................................................... 58
2.4.6. Funciones ejecutivas e inteligencia ........................................................ 61
2.4.7. Funciones ejecutivas y talento académico ............................................. 62
Capítulo III – Marco Metodológico ................................................................. 66
3.1. Justificación de la investigación ................................................................ 67
3.2. Objetivos de la investigación ..................................................................... 67
3.3. Tipo y diseño de la investigación ............................................................... 68
3.4. Variables .................................................................................................... 70
3.4.1. Definición conceptual de las variables ................................................... 70
3.4.1.1. Dotación ......................................................................................... 70
3.4.1.2. Desempeño en funciones ejecutivas ................................................ 70
3.4.2 Definición operativa de las variables ...................................................... 71
3.4.2.1. Dotación ......................................................................................... 71
3.4.2.2. Desempeño en funciones ejecutivas ................................................ 71
3.5. Hipótesis predictivas .................................................................................. 71
3.6. Población y muestra ................................................................................... 73
3.6.1. Población .............................................................................................. 73
xii
3.6.2. Muestra ................................................................................................. 74
3.7. Instrumentos y técnicas para la recolección de datos ............................... 75
3.7.1. Test de Matrices Progresivas de Raven ................................................. 75
3.7.2. Examen Neuropsicológico de Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN) 77
3.8. Tratamiento y análisis de la información ................................................. 83
3.9. Consideraciones éticas ............................................................................... 84
Capítulo IV – Presentación y Análisis de Resultados ...................................... 86
4.1. Descripción general de la investigación .................................................... 87
4.2. Análisis de la información ......................................................................... 88
4.2.1. La muestra ............................................................................................ 88
4.2.2. Las variables ......................................................................................... 89
4.2.2.1. Dotación ......................................................................................... 91
4.2.2.2. Desempeño en funciones ejecutivas ................................................ 95
4.2.3. Relación general entre dotación y funciones ejecutivas ....................... 106
4.2.4. Relación de dotación y funciones ejecutivas, por grupos de superdotados y
no superdotados ....................................................................................................... 108
4.2.5. Análisis por variación en la dotación ................................................... 112
4.2.6. Verificación de las hipótesis predictivas .............................................. 116
Capítulo V – Conclusiones y Recomendaciones ............................................ 120
5.1. Conclusiones............................................................................................. 121
5.2. Recomendaciones ..................................................................................... 123
Bibliografía ..................................................................................................... 125
Anexos ............................................................................................................. 141
xiii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Rol de las funciones ejecutivas en los modelos de superdotación .......... 48
Tabla 2: Sub pruebas del ENFEN, tipo y funciones ejecutivas implicadas .......... 81
Tabla 3: Frecuencia de sexo de la muestra .......................................................... 88
Tabla 4: Frecuencia de edad de la muestra .......................................................... 89
Tabla 5: Resultados del Test de Normalidad de Shapiro-Wilk............................. 91
Tabla 6: Estadísticos descriptivos de dotación en t 0 y t1 ...................................... 92
Tabla 7: Frecuencia de la dotación Inicial t0 ....................................................... 92
Tabla 8: Frecuencia de la dotación actual t1 ....................................................... 92
Tabla 9: Prueba T de rangos con signos de Wilcoxon de la dotación en t 0 y t1, con
hipótesis nula O0 = O1 ................................................................................................... 93
Tabla 10: Descripción de la dotación, por momento de medición y sexo ............. 93
Tabla 11: Frecuencia de la dotación inicial, por sexo .......................................... 94
Tabla 12:Frecuencia de la dotación actual, por sexo ........................................... 94
Tabla 13: Prueba U de Mann-Whitney de la dotación en t 0 y t1 de hombres (H) y
mujeres (M), con hipótesis nula OH = OM ..................................................................... 95
Tabla 14: Estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas (DFE)
...................................................................................................................................... 96
Tabla 15: Estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas (DFE),
por sexo ......................................................................................................................... 96
Tabla 16: Frecuencia de desempeño en funciones ejecutivas ............................... 97
Tabla 17 Frecuencia de desempeño de funciones ejecutivas, por sexo ................. 97
Tabla 18: Desempeño por pruebas individuales de funciones ejecutivas, por sexo
...................................................................................................................................... 98
Tabla 19: Prueba T de Student de desempeño en funciones ejecutivas de hombres
(H) y mujeres (M), con hipótesis alternativa O M > OH .................................................. 98
Tabla 20: Frecuencia de resultados en prueba de fluidez fonológica, por sexo .... 99
xiv
Tabla 21: Frecuencia de resultados en prueba de fluidez semántica, por sexo ... 100
Tabla 22: Frecuencia de resultados en prueba de sendero gris, por sexo ............ 101
Tabla 23: Frecuencia de resultados en prueba de sendero a color, por sexo ....... 102
Tabla 24: Frecuencia de resultados en prueba de anillas, por sexo .................... 103
Tabla 25: Frecuencia de resultados en prueba de interferencia, por sexo ........... 104
Tabla 26: Niveles de Correlación ...................................................................... 104
Tabla 27: Correlación r de Pearson de pruebas del ENFEN y el desempeño de
funciones ejecutivas (DFE) .......................................................................................... 105
Tabla 28: Coeficiente rho de correlación de Spearman para DFE y Dotación .... 106
Tabla 29: Correlación rho de Spearman de dotación y pruebas del ENFEN ...... 106
Tabla 30: Frecuencia por sexo para cada grupo de estudio ................................ 108
Tabla 31: Composición de los grupos G 1 y G2 según variación en dotación ...... 109
Tabla 32: Frecuencia de dotación en t 0, por grupo de estudio ............................ 109
Tabla 33: Estadísticas descriptivas de dotación y desempeño en funciones
ejecutivas, por grupo ................................................................................................... 110
Tabla 34: Estadística descriptiva de las pruebas del ENFEN para el grupo de
superdotados (G1) ........................................................................................................ 111
Tabla 35: Estadística descriptiva de las pruebas del ENFEN para el grupo de
superdotados (G2) ........................................................................................................ 111
Tabla 36: Frecuencia en la variación de la dotación .......................................... 112
Tabla 37: Estadísticos descriptivos de la dotación, según variación de la misma112
Tabla 38: Puntaje inicial en dotación de jóvenes que disminuyeron en t 1 .......... 113
Tabla 39: Estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas, por
variación en dotación ................................................................................................... 113
Tabla 40: Rango de desempeño en funciones ejecutivas ................................... 115
Tabla 41: Tabla de contingencia entre variación de la dotación y rango de
desempeño en funciones ejecutivas .............................................................................. 115
Tabla 42: Prueba de Xi2 entre variación de la dotación y rango de DFE ........... 116
xv
Tabla 43: Prueba T de muestras independientes del desempeño en funciones
ejecutivas, entre superdotados G1 y no superdotados G2, con hipótesis alternativa G1 > G2
.................................................................................................................................... 117
Tabla 44: Prueba T de una sola muestra del desempeño en funciones ejecutivas del
grupo de superdotados G 1, con valor de prueba idéntico a la media ............................. 118
Tabla 45: Prueba T de una sola muestra del desempeño en funciones ejecutivas del
grupo de no superdotados G2, con valor de prueba idéntico a la media ........................ 119
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Gráfico Q-Q para dotación ................................................................. 90
Gráfico 2: Gráfico Q-Q para desempeño en funciones ejecutivas ........................ 90
Gráfico 3: Diagrama de caja para desempeño de funciones ejecutivas, por sexo . 96
Gráfico 4: Cantidad de integrantes en los grupos de superdotados y no superdotados
.................................................................................................................................... 108
Gráfico 5: Diagrama de caja para desempeño de funciones ejecutivas, por grupo
.................................................................................................................................... 111
Gráfico 6: Diagrama de caja para desempeño en funciones ejecutivas, por variación
en dotación .................................................................................................................. 114
Gráfico 7: Gráfico de cuenta y desempeño en funciones ejecutivas, según variación
en dotación .................................................................................................................. 114
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Modelo diferenciador de la Superdotación y del Talento ............... 34
Ilustración 2: Modelo de superdotación como experticia ..................................... 40
Ilustración 3: Teoría general para el desarrollo del potencial humano, de Renzulli
...................................................................................................................................... 43
Ilustración 4: Sistema supervisor atencional ....................................................... 51
xvi
Ilustración 5: Lámina A4 del Test de Raven ....................................................... 76
Ilustración 6: Prueba de sendero a color del ENFEN (vista parcial) .................... 78
Ilustración 7: Lámina 3.4 de cuaderno de estímulo de anillas del ENFEN: .......... 79
Ilustración 8: Prueba de interferencia del ENFEN ............................................... 80
Ilustración 9: Hoja de evaluación del ENFEN (vista parcial) .............................. 82
Ilustración 10: Certificado de curso de bioética .................................................. 84
xvii
INTRODUCCIÓN
xviii
En Panamá se suele reducir las necesidades educativas especiales a las que tienen
los niños con discapacidades y dificultades en el aprendizaje, ignorando a aquellos niños
que se encuentran en el otro extremo de la curva normal: los superdotados.
En este trabajo de fin de grado para optar por la Licenciatura en Psicología, titulado
Las funciones ejecutivas y superdotación en jóvenes de 11 a 12 años de edad del Programa
PISTA UIP – SENACYT 2018 se quiere contribuir a corregir esta omisión con los niños
superdotados, explorando su naturaleza y la relación que guarda con las funciones
ejecutivas, a fin de contribuir a su bienestar y desarrollo.
El presente trabajo consta de 5 capítulos.
El Capítulo I, Antecedentes, revisa los antecedentes de la superdotación y las
funciones ejecutivas; su lugar dentro de las necesidades educativas especiales; la
legislación panameña que les protege; y el planteamiento del problema, objetivos y
justificaciones de esta investigación.
El Capítulo II, Marco Teórico, expone una breve historia del interés por la dotación
desde el siglo XIX a nuestros días; ofrece las definiciones que se utilizan en esta
investigación y desarrolla los modelos que se han considerado los más útiles para explicar
la superdotación, las funciones ejecutivas y la posible relación entre ambos.
El Capítulo III, Marco Metodológico, declara el tipo y diseño metodológico elegido
para la investigación, las variables que se miden, las hipótesis que se desean revisar en este
trabajo, la población y muestra, las herramientas utilizadas para la medición y el
tratamiento que se le da a la información recogida.
El Capítulo IV, Presentación y Análisis de Resultados, revela mediante el uso de
estadísticas descriptivas la información recopilada; y mediante estadística inferencial se
analiza la relación que hay entre las variables, y se procede a verificar cuáles de las
hipótesis de investigación se confirman.
xix
El Capítulo V, Conclusiones y Recomendaciones, exhibe las conclusiones a las que
se llega con la investigación y da recomendaciones pertinentes para el bienestar de los
superdotados en PISTA y en Panamá.
Se espera que este trabajo sea interesante para sus lectores, útil para el mejoramiento
de los programas para superdotados en Panamá y motivación para nuevas investigaciones
que exploren la superdotación y las funciones ejecutivas.
xx
1
CAPÍTULO I – ANTECEDENTES
2
1.1. Antecedentes
1.1.1. Importancia de la superdotación y el talento
En la búsqueda del bienestar de sus pueblos, la historia ha sido testigo de cómo las
naciones – especialmente las potencias mundiales – han adoptado prácticas para obtener
ventajas competitivas, ya sean de tipo científicas, culturales, comerciales o militar, muchas
veces en detrimento de sus adversarios o competidores.
Hace aproximadamente un siglo y medio, el polímata británico Sir Francis Galton,
primo de Charles Darwin, creador del concepto de la correlación estadística y considerado
fundador de la psicometría, reflexionó sobre la existencia de personas con altas capacidades
que – con su talento – contribuirían al engrandecimiento de su nación y de la humanidad.
Promotor de la eugenesia, la idea de que a través de un proceso de selección similar
al que se hace con la cría de animales domésticos para mejorar alguna de sus características
se puede mejorar al ser humano, esboza por primera vez la idea de que la alta dotación está
ligada a la inteligencia, y que esta puede desarrollarse: escribió que sería buena idea
“producir una raza de hombres altamente dotada mediante matrimonios juiciosos”
(Galton, 1892).
Vale la pena destacar que estas ideas iniciales sobre la superdotación vinculada a la
superioridad de una raza o civilización perduraron como una verdad a priori durante varias
décadas en la investigación científica del talento y la superdotación; y su actitud elitista es
aún fuente de debates en este campo.
También fue Galton quien ofreció la primera definición operativa relacionada a las
altas capacidades al definir eminencia como el pertenecer al grupo de los mejores 250
individuos por cada millón de personas en cualquier categoría dada. O sea, estar en el
0,025% (25 milésimas de un porciento) superior de la población (Galton, 1892).
Durante la primera mitad del siglo XX el tema atrajo principalmente el interés de
los científicos interesados en la inteligencia, la psicología infantil y la psicología educativa.
3
Lewis M. Terman, reputado como uno de los pioneros de las investigaciones psicológicas
de la superdotación en los Estados Unidos de América, basándose en la escala de
inteligencia Binet-Simon, creada por los psicólogos franceses Albert Binet y Theodore
Simon, elaboró la prueba de inteligencia Stanford Binet; la popularizó en los ambientes
educativos y gubernamentales de su país, e inició uno de los más importantes estudios
longitudinales sobre la superdotación basada en la inteligencia que llegó a la conclusión de
que la superdotación está correlacionada con mayores logros personales y profesionales en
la vida. (Burt, 1961)
Terminada la Segunda Guerra Mundial, se interesarían además políticos y
gobernantes: la utilización de la Física Nuclear para la producción de arsenal bélico y la
carrera espacial mostró la importancia estratégica de contar con personas talentosas
dedicadas a las Ciencias y la fragilidad del sistema educativo existente al momento.
Desde entonces, la búsqueda, identificación y promoción de las personas de altas
capacidades, superdotadas y talentosas, se considera una labor fundamental para darle
ventajas a las potencias. Los estudios revelan que esta estrategia para garantizar la ventaja
competitiva está bien fundamentada: en la mayoría de las áreas del desarrollo humano, al
compilarse la lista de todas las personas que han contribuido al desarrollo de su área, se
calcula que el 10% de los contribuyentes a cualquier arte, ciencia o industria son
responsables del 50% de las contribuciones totales (Simonton, 2009).
Arnold Toynbee (1962), historiador británico, advierte que “dar una oportunidad
justa a la creatividad potencial (del ser humano) es una cuestión de vida o muerte para
cualquier sociedad. Esto es de suma importancia, porque la habilidad creativa
sobresaliente de un porcentaje bastante pequeño de la población es el activo máximo de
la humanidad, y el único con el que el Ser Humano ha sido dotado”.
En contrapartida, la desatención a esta población perjudica a los países pues se
pierde el aporte que las personas talentosas pudieran dar a su nación. Los países con un
menor desarrollo cultural y científico suelen no concienciar la importancia estratégica de
4
esta labor; en consecuencia, suelen dedicar muy pocos recursos a ello, quedando a la saga
y supeditados a países más desarrollados.
Panamá ha sido históricamente uno de estos países.
Hace falta aquí hacer un llamado de atención: por importante que sea el talento para
el desarrollo de los países, esta manera de enfocar el talento en los jóvenes es utilitarista,
coloca los posibles beneficios que recibiría la sociedad por encima del bienestar de la
persona talentosa.
Como escribe la Doctora Linda K. Silverman (2013), psicóloga clínica, “algunos
piensan respecto de los niños superdotados como el recurso más precioso de una nación y
recomiendan que la sociedad ofrezca estimulación ambiental temprana para conservar
este tesoro nacional. Sin embargo, la razón más poderosa para una intervención temprana
es proteger a estos mismos niños. A los niños que están fuera del rango de sus pares se les
puede negar una infancia feliz y saludable [si no se le ofrece la adecuación que
necesitan]”.
1.1.2. Necesidad de proteger y desarrollar a la población dotada
Los jóvenes con capacidades sobresalientes se consideran una población vulnerable;
en riesgo de exclusión, aislamiento social, hostigamiento e incomprensión; y su desarrollo
se ve perjudicado por falta de entornos educativos adecuados a sus necesidades.
En esta línea, la psicóloga norteamericana Leta Hollingworth detalla cómo niños
excepcionalmente dotados sufren de dificultades relacionadas al ajuste socio emocional; y
cómo sus destrezas cognitivas y ocupacionales se merman por la ausencia de ese entorno
adecuado a sus capacidades (Hollingworth, Children Above 180 IQ Stanford-Binet: Origin
and Development, 1942).
En 1972, el Senado de los Estados Unidos de América declara que “Sabemos que
los niños superdotados pueden ser identificados ya en los grados preescolares. Y que estos
niños en la edad adulta a menudo realizan contribuciones excepcionales a nuestra
5
sociedad en las artes, política, negocios y las ciencias. Sin embargo, perturbadoramente,
las investigaciones han confirmado que muchos niños talentosos se desempeñan muy por
debajo de su potencial intelectual. Cada vez más estamos siendo despojados de la noción
cómoda de que una mente brillante construirá su propio camino. El talento intelectual y
creativo no puede sobrevivir a la negligencia educativa y la apatía” (Marland Report
(Executive Summary), 1972).
Otros trabajos han documentado que estudiantes norteamericanos superdotados, de
escuelas de Premedia, enfrentaron dificultados sociales y afectivas por su condición; desde
aquellos que preferirían ser aceptados por el grupo de jóvenes populares antes que obtener
buenas calificaciones pues este grupo excluía a los “nerds”, hasta jóvenes que eran
agredidos físicamente por sus altas capacidades (Rimm, 2003).
En un estudio longitudinal realizado en Australia, desde el año 1983 con 60 jóvenes
de coeficiente intelectual igual o superior a 160 (CI 160), se demostró que 33 jóvenes que
no pudieron recibir ningún tipo de adecuación curricular, y tuvieron que mantenerse en el
programa básico correspondiente a su edad, terminaron hastiados de su educación; muchos
no prosiguieron con sus estudios superiores a pesar de sus elevadas capacidades ; y otros
presentaron serias dificultades para formar relaciones interpersonales saludables. Este
estudio concluyó que la falta de adecuación curricular, sumado al aislamiento social
provocado por no haber tenido amistades con sus mismas capacidades e intereses, fueron
en gran parte responsable de estas consecuencias (Gross, 2006).
Y no faltan estudios que muestran la prevalencia de ideación suicida, y el aumento
porcentual del suicidio mismo, en adolescentes talentosos ante la frustración de no encajar
entre sus compañeros ni poder realizar sus inquietudes en el sistema escolar tradicional.
(Hyatt & Cross, 2009)
Para el desarrollo a plenitud del cerebro y las facultades cognitivas es
imprescindible una adecuada estimulación; el sistema educativo, junto con un adecuado
entorno en el hogar, suelen ser suficientes para lograr el desarrollo de la población normal
pero no es así para las niñas y niños dotados. En virtud sus características particulares, las
6
niñas y niños dotados intelectualmente requieren de un entorno enriquecido para
desarrollar sus potencialidades, con adecuaciones curriculares.
Por las razones expuestas, hoy en todo el mundo se reconoce que los jóvenes
dotados y talentosos pertenecen al grupo de población con necesidades educativas
especiales, y que debe garantizarse tanto su identificación temprana como su desarrollo y
bienestar pleno.
La legislación panameña, así como convenciones y tratados internacionales de los
que Panamá es signataria, establece la responsabilidad del Estado Panameño de atender a
las necesidades educativas especiales de niñas y niños con altas capacidades y talentos
específicos. Aun así, en Panamá los programas de inclusión para niñas y niños con
condiciones excepcionales son prácticamente inexistentes.
1.1.3. Situación legal de la superdotación y el talento en Panamá
En 1948, los países miembros de la Organización de Naciones Unidas, de los que
Panamá es país fundador, establecieron la Declaración Universal de los Derechos
Humanos. En esta Declaración se reconoce que todos los seres humanos están provistos de
razón y conciencia; se expresa el anhelo de que todos sean libres, que se tengan las mismas
dignidades y derechos, y que se pueda convivir fraternalmente entre todos. Y que todas las
personas, sin ningún tipo de distinción, tengan acceso a una educación de calidad.
(Organización de las Naciones Unidas, 1948)
La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza, celebrada en París en el año 1960, y ratificada por Panamá desde 1967, prohíbe
toda forma de exclusión o de restricción de las oportunidades en la esfera de la enseñanza.
La Constitución Política de la República de Panamá, artículo 106, dispone que “La
excepcionalidad en el estudiante, en todas sus manifestaciones, será atendida mediante
educación especial, basada en la investigación científica y orientación educativa.”.
7
En 1995 se añade a la Ley Orgánica de Educación, varios artículos (113, 116, 311
de la Ley 47 de 1946, Texto Único de 2004), donde se define a la población con necesidades
educativas especiales como: “1. Personas discapacitadas físicas y mentalmente. 2.
Personas con trastornos específicos de aprendizaje, con desajustes sociales y con
problemas
de
quimiodependencia.
3.
Personas
con
condiciones
intelectuales
excepcionales y talentos especiales.” (el subrayado es mío); se autoriza al Órgano
Ejecutivo a “crear y reglamentar los centros educativos de enseñanza especial para los
superdotados o con talento especial.”; y se ordena que el Ministerio de Educación
planifique y desarrolle los planes de estudio para la población superdotada mentalmente y
con talentos especiales.
Y el Ministerio de Educación crea el Programa de Aptitudes Sobresalientes y
Talentos Específicos en febrero de 2016 mediante Resuelto N°709, el cual decreta los
procedimientos que deberán realizarse cuando en algún Centro Educativo se detecte la
presencia de un estudiante que cumpla con criterios para ser considerado sobresaliente o
talentoso.
1.1.4. Programas para la atención de superdotados y talentosos en Panamá
¿Cómo se ha traducido este mandato en Panamá?
En su Módulo para el desarrollo profesional del equipo colaborativo para una
escuela inclusiva (2006), preparado por la Dirección Nacional de Educación Especial del
Ministerio de Educación de Panamá, se mencionan algunas “huellas” o esfuerzos oficiales
y particulares realizados en el país para promover la inclusión de estudiantes
intelectualmente excepcionales.
Algunos de estos programas fueron:
1. Programa de Promoción Acelerada: En la década de 1950, el Instituto Justo
Arosemena instaló este programa por el cual los estudiantes excepcionales
podían aspirar a incorporarse a un nivel superior al que cursaban.
8
2. Escuela para Pensar: De la Escuela de Enseñanza Especial del IPHE iniciado
en 1976 y coordinado por la Doctora Lethia Hayman. Inicialmente buscó
demostrar si se podía adquirir las habilidades de lectura y escritura a edades más
tempranas que las establecidas en ese momento. Su metodología consistió en
ofrecer a niños de distintas edades contenidos curriculares correspondientes a
niveles educativos propios de niños con hasta dos años por encima del de ellos.
3. Programa Escuela sin Murallas y el Programa de Estudiantes Creativos y
Sobresalientes: Realizado en la década de 1990, dirigido por la Dirección de
Excepcionales del MEDUCA, con la participación de 17 centros educativos, de
los que destaca el Colegio Episcopal San Cristóbal quien los mantuvo activos
hasta el año 2001.
4. Centro Da Vinci: En el año 2004 se fundó este centro particular para niños
superdotados en el corregimiento de San Francisco, distrito de Panamá, con el
objeto de atender de manera privada a niños con inteligencia excepcional,
destrezas y talentos superiores, pero ya no opera.
En la actualidad, al segundo semestre del año 2018, dentro del sistema educativo
panameño, solo se ha identificado un programa dirigido a la población talentosa en el
colegio privado Balboa Academy (Balboa Academy, 2018), el The Badge Program para
advanced learners entre los grados 2° y 6°. Este programa es exclusivo para los estudiantes
de este centro escolar.
Fuera de este, no se conocen programas para la atención de superdotados y
talentosos, según confirmó en conversación personal con el autor de este trabajo el Lic.
Alejandro Carrasquilla, director del Programa de Aptitudes Sobresalientes y Talentos
Específicos, del Ministerio de Educación de Panamá, MEDUCA.
El único programa conocido para jóvenes talentosos abierto a niños provenientes de
todas las escuelas del país es el Programa PISTA, de la Secretaría Nacional de Ciencias y
Tecnologías, SENACYT, interesada en la promoción del talento científico en Panamá.
9
El Programa PISTA está dirigido a jóvenes a partir de séptimo grado, que cuenten
con potencial de “talento académico” significativamente superior a sus pares, y se
implementa con la colaboración de diversas universidades quienes tienen la
responsabilidad de implementar el programa (SENACYT, 2015). La Universidad
Interamericana de Panamá, UIP, ha implementado junto a SENACYT el Programa PISTA
desde el año 2017.
1.1.5. Superdotación e Inteligencia
La comunidad científica dedicada al estudio de la superdotación y el talento
reconoce que el primer paso para la atención de las niñas y niños excepcionales es su
identificación temprana. Sin esto, disminuyen las posibilidades de que la niña o niño tengan
un desarrollo pleno, o de que logre colocar al servicio de los demás su don. (Gross, 2006)
Como se verá más adelante, se han propuesto diversos modelos para explicar en qué
consiste la superdotación y cómo se traduce en talento; cuáles son sus rasgos
fundamentales; cuál su origen o génesis; qué factores le permiten desarrollarse y qué
factores lo extinguen. Aun así, uno de los denominadores comunes de los principales
modelos es la posesión de una elevada inteligencia. (Silverman, 2013)
Esta es una de las razones por la cual, a pesar de un siglo de investigaciones y de
variaciones en las perspectivas y modelos de la superdotación y talento, buena parte de los
programas existentes continúan utilizando pruebas psicométricas de inteligencia para la
identificación de niñas y niños superdotados. (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell,
2011)
Los detractores de la tradición psicométrica no carecen de razón al criticar el uso
exclusivo de la variable del nivel de inteligencia para identificar a jóvenes superdotados ,
pues esto no basta para que se realicen o para que alcancen a expresar sus altas capacidades
en talentos, y es común la evaluación multifactorial para determinar la superdotación.
10
En 1989, Subotnik, Karp y Morgan realizaron un estudio con una cohorte
contemporánea a la muestra del estudio longitudinal de Terman, en la que se preservaban
todas las variables personales y sociales de la muestra original con excepción del
coeficiente de inteligencia que era normal, y compararon los logros de este grupo contra
los logros del grupo de Terman, ambos 38 años después.
La investigación encontró que no había diferencias significativas entre los logros
alcanzados por ambos grupos de personas; ninguno de los dos grupos produjo personas
destacables por alguna contribución excepcional a ninguna de las áreas de desarrollo
humano. Las conclusiones fueron evidentes: ¿es la elevada inteligencia en la infancia el
factor determinante para alcanzar un desempeño sobresaliente, el talento o la eminencia,
en la vida adulta? Al parecer no, hacen falta otros elementos. (Subotnik, OlszewskiKubilius, & Worrell, 2011)
Por esto, diversos programas emplean más de un criterio para determinar la
superdotación; y, por ejemplo, la Balboa Academy (Balboa Academy, 2018) utiliza cuatro
criterios para determinar la inclusión en su programa Badge: estar en el percentil 90 o
superior en las pruebas de matemática y de idioma; estar en el percentil 90 o superior en la
prueba de matrices Naglieri – equivalente a la prueba de matrices Raven; las
recomendaciones de los profesores; y las calificaciones académicas.
Al enfocar, ya no la superdotación natural de los jóvenes, sino su capacidad de
desarrollarse a plenitud y utilizar este don de manera excepcional y talentosa para alcanzar
la eminencia en el área que sea de su interés, se ha evidenciado que la inteligencia no es
suficiente.
11
1.1.6. Funciones ejecutivas, ¿pieza clave para el talento?
Los modelos actuales de superdotación y talento, que se expondrán más adelante,
diferencian el primero del segundo – especialmente en jóvenes – puesto que la
superdotación es una alta capacidad interna, mientras que el talento es una demostración
externa de sus capacidades en algún área o dominio específico.
Lograr la expresión del talento humano depende de varios factores; se reconoce que
hay gente que no califica como superdotada, pero que con esmero, entrenamiento y
práctica logran un nivel de experticia y talento que les elevan a la eminencia.
En el caso de los superdotados, como ya se revisó, las altas capacidades internas por
sí solas no son suficientes para que la excelencia se alcance a presentar, hacen falta otros
factores. Estos factores pueden ser intrínsecos, como los factores cognitivos,
motivacionales y emocionales; y otros pueden ser extrínsecos como los factores sociales,
culturales y económicos.
En consideración al rol que juegan, muchos investigadores de la superdotación y el
talento han planteado la posibilidad de que, entre los factores cognitivos que intervienen
en su desarrollo, las llamadas funciones ejecutivas pudiesen ser uno de los ingredientes que
determinan el perfeccionamiento de la capacidades internas, su paso de la potencialidad a
la realización (Swanson, 1992) (Sastre-Riba, 2011).
Los estudios hasta el momento arrojan resultados mixtos: algunos de ellos ofrecen
indicios de una relación entre la alta dotación y el nivel de desarrollo de las funciones
ejecutivas (Whitaker, O'Callaghan, & Houskamp, 2013); otros arrojan resultados opuestos,
sugiriendo que no existe grandes diferencias a nivel de funciones ejecutivas entre dotados
y no dotados (Mueller, 2008); y por último, otros parecen mostrar que entre los
superdotados que logran un alto desempeño y los que no (“underachievers”), el nivel de
desarrollo de las funciones ejecutivas pudiera ser un factor (Hampton, 2009).
Una característica común a todos estos estudios es que sus conclusiones indican que
es necesario seguir realizando investigaciones sobre la relación entre dotación, talento y
12
funciones ejecutivas afinando mejor la definición de los constructos de función ejecutiva
y verificando la validez de las pruebas aplicadas.
El autor de este trabajo final de grado no encontró estudios hechos en Panamá que
vinculen la superdotación o el talento a las funciones ejecutivas.
1.1.7. Las funciones ejecutivas y talento académico
Las funciones ejecutivas son ese conjunto de operaciones cognitivas que permiten
realizar tareas tales como planificar el trabajo en el tiempo, elegir las acciones que
ejecutaremos, y supervisar si se están realizando de acuerdo con un plan preestablecido
(Barkley, 2012).
Agrupan varios procesos como: el control de la atencionalidad – decidir en qué se
enfoca la persona; la inhibición cognitiva – no distraerse por los estímulos nuevos; la
memoria de trabajo – halar a la memoria una información que se requiere para realizar la
tarea que se tiene entre manos; y la flexibilidad cognitiva – la capacidad de variar el plan
que se tiene en mente si la circunstancia lo requiere.
Se encuentran íntimamente relacionadas con las habilidades requeridas para que
exista un aprovechamiento académico adecuado en los estudiantes y, como se mencionó
antes, diversos estudios sugieren un papel importante en el desarrollo del talento.
(Swanson, 1992)
Con este trabajo de investigación se quiere explorar la relación existente entre las
funciones ejecutivas y la superdotación en estudiantes con talento académico: se quiere
determinar cuál es su nivel de desempeño de las funciones ejecutivas; y cómo se comparan
estas mediciones con las de una población no superdotada.
13
1.2. Planteamiento del problema
En la actualidad, el Programa de Aptitudes Sobresalientes y Talentos Específicos
de la Dirección Nacional de Educación Especial del Ministerio de Educación de Panamá,
en palabras de su director, el Licenciado Alejandro Carrasquilla, estima que el 2% de los
jóvenes panameños son talentosos.
A su vez, la Secretaría Nacional de Ciencias y Tecnologías utiliza como parámetro
el 2% superior de la curva normal de distribución de pruebas de inteligencia para identificar
a los jóvenes con talento académico. Estas apreciaciones coinciden con parámetros
establecidos para estimar el número de dotados en una población dada. (Bélanger & Gagné,
2006).
Aun así, otros modelos, como el de Gagné que veremos posteriormente, estiman
que la superdotación debe establecerse al pertenecer al 10% superior de la curva normal.
De ser así, con cerca de 850,000 jóvenes en edad escolar al 2016 (Instituto Nacional
de Estadísticas y Censo, 2018), se podría estimar que en la República de Panamá la
población de jóvenes superdotados está aproximadamente entre 17,000 (2%) y 85,000
(10%) jóvenes.
¿Dónde están estos jóvenes? ¿Qué se está haciendo para identificarlos? ¿Se realizan
las adecuaciones curriculares que necesitan para desarrollar sus capacidades? En estas
adecuaciones curriculares ¿vale la pena incluir prácticas para el desarrollo y
fortalecimiento de funciones cognitivas de orden superior, tales como las funciones
ejecutivas?
Según el Licenciado Carrasquilla, el MEDUCA atiende alrededor de 15 a 20 casos
individuales al año; y UIP – SENACYT mantiene una población de 68 jóvenes en el
Programa PISTA de talento académico. Es decir, unos 80 jóvenes participan en programas
para superdotados y talentosos en Panamá, menos del 1% de la población estimada de
jóvenes con altas capacidades en el país.
14
Urge prestarle importancia a la población superdotada en Panamá para garantizar el
derecho a la satisfacción de sus necesidades especiales; además de garantizarles un
desarrollo pleno, se le permitiría al país recibir los beneficios que una población talentosa
estaría en condición de ofrecerle; y, si se hace correctamente siguiendo las
recomendaciones de expertos en el tema en materia de enriquecimiento escolar, aún la
población no superdotada se beneficiaría de iniciativas en este sentido: como dice el dicho,
cuando la marea sube, todos los barcos, grandes y pequeños, suben con ella; con programas
de enriquecimiento escolar se beneficiarían superdotados y jóvenes normales por igual,
cada uno según sus cualidades.
Para la realización de esta investigación, y ante la falta de un marco muestral que
incluya a toda la población de jóvenes superdotados del país, se elige como marco muestral
de la misma los estudiantes del Programa PISTA de la Universidad Interamericana de
Panamá, para jóvenes superdotados, y como muestra aquellos jóvenes de entre 11 y 12 años
de edad.
El Programa PISTA – UIP recibe jóvenes que han sido remitidos por sus educadores
o acudientes que ven en ellos manifestaciones de talento, lo que constituye un primer
indicador testimonial de las altas capacidades de estos jóvenes.
Para determinar el nivel del talento académico, PISTA lo ha operacionalizado
mediante la aplicación de la prueba de inteligencia Test de Matrices Progresivas de Raven,
siendo el resultado que esta arroje tomado como medida de talento académico; y en algunos
casos se revalidan estas referencias y resultados del Raven mediante aplicaciones de otras
pruebas tales como el Test Breve de Inteligencia de Kaufman.
En principio, el programa solo acepta a los jóvenes que se ubican en el percentil 98
en el nivel de talento académico, pero en la práctica se ha abierto el compás para jóvenes
que van del percentil 50 en adelante. Esto nos ofrece una oportunidad para evaluar las
funciones ejecutivas en jóvenes que muestran diversos grados de talento académico.
El conocimiento que la presente investigación genere pudiera ser útil para:
15
1. Contribuir con los instrumentos empleados en la identificación de jóvenes
superdotados;
2. Identificar de manera oportuna las necesidades de fortalecimiento del desarrollo de las
funciones ejecutivas en jóvenes que han sido identificados como superdotados,
poseedores de altas capacidades;
3. Implementar estrategias conducentes al fortalecimiento del desarrollo de las funciones
ejecutivas a fin de desarrollar su talento.
Establecida la problemática que sirve de eje a este trabajo de investigación, cabe
preguntarse:
¿Cuál es la relación entre el grado de talento académico demostrado y la capacidad
alcanzada en el ejercicio de las funciones ejecutivas de estudiantes dotados de entre 11 y
12 años de edad que participan del Programa PISTA de UIP – SENACYT?
¿Hasta qué punto la medición de las funciones ejecutivas en estos estudiantes
superdotados sería útil para el proceso de selección y desarrollo de estos jóvenes,
coadyuvando a que saquen el máximo provecho posible de la oportunidad que el Programa
PISTA representa?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Evaluar el nivel de desarrollo alcanzado en las funciones ejecutivas por los jóvenes
de 11 a 12 años que cursan el Programa PISTA, de la Universidad Interamericana de
Panamá - SENACYT, en el periodo lectivo de 2018, y su relación con el nivel de talento
académico demostrado.
16
1.3.2. Objetivos específicos
1. Identificar cuál es el nivel de desempeño de las funciones ejecutivas en los jóvenes de
entre 11 y 12 años de edad del Programa PISTA;
2. Observar la relación existente entre las medidas de desempeño de las funciones
ejecutivas y las medidas de talento académico – o dotación – en los jóvenes de entre 11
y 12 años de edad que asisten durante el 2018 al Programa PISTA;
3. Comparar el nivel de desempeño de las funciones ejecutivas de los jóvenes de entre 11
y 12 años de edad de mayor dotación con las de los jóvenes de entre 11 y 12 años de
edad de menor dotación que participan del programa PISTA.
1.4. Justificación
Ofrecer apoyo y adecuaciones educativas a la población superdotada es un Derecho
Humano que debe atenderse con el mismo celo y atención que reciben los estudiantes con
discapacidades, tanto por el derecho de todo ser humano a recibir un trato equitativo, como
por la relevancia que su condición entraña, pues he ahí un potencial humano que puede
aportar grandes cosas al desarrollo moral, científico, artístico y ciudadano al país.
Comprender la relación entre funciones ejecutivas y talento académico permitirá
validar la importancia de fortalecer las capacidades de funciones ejecutivas para el
sostenimiento del talento académico y diseñar estrategias para el desenvolvimiento de los
jóvenes superdotados del Programa PISTA de la SENACYT.
Finalmente, este trabajo aspira a servir de base para nuevas investigaciones en
Panamá sobre la relación entre funciones ejecutivas y el desarrollo del talento.
Línea de investigación: La línea de investigación de este trabajo se enmarca en la
línea número 5 de investigación de la Universidad Interamericana de Panamá para el
periodo que va de 2016 a 2019, Determinantes Sociales y Desarrollo Humano para la
Salud y la Educación, y “la formación de recursos humanos que tengan las competencias
para desarrollar investigación de calidad y dar una paso más allá de acumulación de
17
conocimiento sino de aplicarlo para modificar conductas, para una mejor salud y
desarrollo de la población panameña” (UIP, 2016).
1.5. Alcance y limitaciones de la investigación
1.5.1. Alcances
El presente trabajo explorará las funciones ejecutivas en jóvenes talentosos en
Panamá, de 11 a 12 años, que están participando del Programa PISTA de la Universidad
Interamericana de Panamá (UIP) y SENACYT, en el periodo lectivo de 2018, y que cuenta
con una asistencia de 68 jóvenes.
1.5.2. Limitaciones
La aplicación de las pruebas y recogida de datos entre los jóvenes del Programa
PISTA deberá realizarse durante el año lectivo de 2018.
18
CAPÍTULO II – MARCO TEÓRICO
19
2.1. Breve historia de la investigación científica de la dotación y el talento
La historia del interés científico en el fenómeno de la dotación y el talento se
remonta al siglo XIX, con los trabajos realizados por Sir Francis Galton, en Inglaterra. Su
libro “Hereditary Genius” (1892) intenta demostrar que la inteligencia es una
característica cuantificable y hereditaria, del mismo modo que cualquier rasgo corporal.
Este trabajo emplea por primera vez una base estadística para medir y estudiar la
inteligencia humana.
Como indica en el prefacio de su tercera edición, utiliza el término genio en el
sentido que le daban los diccionarios de su época al vocablo para indicar “Capacidad
mental o facultades. Disposición de la naturaleza por la cual cualquiera está calificado
para algún empleo peculiar. Naturaleza; disposición.” y expresar las habilidades
intelectuales que distinguen al ser humano.
No era la intención de Galton de utilizar el término genio con las connotaciones que
hoy tiene, e indica que “El lector encontrará una abstinencia estudiosa en todo el trabajo
de hablar de genio como una cualidad especial. Se usa libremente como un equivalente
para la habilidad natural” (del ser humano).
Aun así, a raíz de la publicación de este libro, el público lector se apropió del
término y la palabra adquiere la connotación con que hoy se le conoce de “altas
capacidades intelectuales”. También desde este momento el concepto de superdotación
(giftedness, en inglés) se vincula a la noción de elevada inteligencia, idea que aún está
fuertemente arraigada.
El trabajo de Galton fue seminal y sirvió de inspiración a Alfred Binet, psicólogo
francés, quien fuera comisionado en 1899 por el Ministerio de Educación francés para la
creación de una prueba que permitiese determinar el grado de inteligencia de los niños que
ingresaban a las escuelas oficiales en base al desempeño en un conjunto de tareas diseñadas
para este efecto; identificar los niños con retraso mental, y ubicarlos en instituciones
especializadas para ellos.
20
Esta prueba fue desarrollada junto a Theodore Simon, y constituyó la Escala de
Inteligencia de Binet – Simon.
En 1910, Lewis M. Terman, reputado como el pionero en los estudios de la
superdotación y el talento en los Estados Unidos de América, realiza adecuaciones que
juzgaba necesarias a la escala de Binet – Simon, y la aplica a un grupo de 400 niños vecinos
de la Universidad de Stanford, California. De esta adaptación nace la Escala de Inteligencia
Stanford – Binet, que logró gran aceptación y divulgación en las escuelas norteamericanas;
que aún goza de gran aceptación y que ha alcanzado ya su quinta edición.
Al explicar sus resultados, Terman se muestra vehemente al afirmar que, aunque el
tipo de prueba diseñada por Binet se encuentra aún en fase inicial de desarrollo, será
fundamental para contar con estándares contra los cuales la indagación psicológica pueda
comparar los resultados de sus futuros estudios e investigaciones. (Terman, 1911)
“Desde que todas las estimaciones humanas son relativas a algún estándar, el
maestro no tiene manera de descubrir si su clase está del todo por encima o por debajo de
lo normal para la edad correspondiente… antes que transcurran muchos años
probablemente se convertirá en un asunto de rutina el aplicar una serie de pruebas
mentales en los colegios públicos a todos los estudiantes que sean retrasados o que estén
por convertirse en retrasados, o que den indicaciones de habilidades poco comunes”
(resaltado propio), escribe Terman (The Binet-Simon Scale for measuring intelligence,
1911), anticipando la necesidad de identificar la superdotación mediante métodos
científicos y objetivos como las pruebas psicométricas.
Luego, en 1921, Terman inicia el que sería uno de los estudios longitudinales más
prolongados en la historia de la Psicología de la Superdotación y el Talento, en el que
evalúa a 1,528 niños con coeficientes intelectuales de 140 o más, equivalente al 1%
(percentil 100) superior de la población escolar, provenientes de las escuelas públicas de
California. El objetivo de la investigación era validar la hipótesis de que una niña o niño
superdotado tendría un mejor desempeño en comparación con el promedio.
21
A lo largo de los primeros 40 años del estudio, cada evaluación posterior parecía
confirmar la premisa de Terman: “Con pocas excepciones el niño superior se convierte en
el adulto superior, superior en casi todos los aspectos en relación a la generalidad” ,
afirmaría Melita H. Oden, discípula de Terman (1968).
Muy pronto comenzó a entenderse la necesidad de proteger a esta juventud dotada.
En su libro “Gifted Children, their nature and nurture”, (1926), la doctora norteamericana
Leta S. Hollingworth se lamenta del poco interés de la psicología experimental por el
estudio de los dotados y talentosos en comparación a la voluminosa investigación realizada
sobre las personas con deficiencias psicológicas o sociales; y aborda temas que van desde
la identificación de la superdotación a edades tempranas hasta las adecuaciones educativas
necesarias para responder a sus especiales necesidades. Ya en este momento aclara la
existencia de talentos paralelos al talento académico, como pudiera serlo el talento musical,
artístico y mecánico.
Respecto a las dificultades de los jóvenes superdotados, Hollingworth señala que,
aunque está comprobado que los niños de alta inteligencia son más estables
emocionalmente que los niños en general, muchos de ellos sufren por sentimientos de
inferioridad relacionadas a su imagen corporal, por problemas de aceptación social por
parte de sus pares, y por no contar con amigas o amigos que compartan sus mismos
intereses e inquietudes.
Otro problema que aqueja a los superdotados guarda relación con la falta de
estímulos adecuados en los colegios donde no se realizan adecuaciones para ellos. Ante
esta situación los niños dotados sufren de aburrimiento y desmotivación, y prestan poco
interés en lo que se realiza en la escuela. En la vida adulta, y por falta de desarrollo de estas
destrezas durante adolescencia, esto se traduciría en una pobre capacidad de
relacionamiento social y aislamiento social, en dificultad para prestar atención y para
esforzarse. Estudios posteriores confirmarán estos hallazgos (Gross, 2006).
Finalmente, aboga por el cuidado de estos niños y sus necesidades sociales y
emocionales, siendo quizás la primera psicóloga interesada más en el bienestar de los
22
superdotados que en el potencial uso que se le pudiese dar a sus talentos. (Hollingworth,
Children Above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and Development, 1942).
A fines de la década de los 1950, la dotación y el talento científico y académico
entraría intempestivamente al ámbito del interés político y militar; si durante la primera
mitad del siglo XX la ciencia y tecnología habían demostrado su importancia para de dotar
de capacidad bélica a las potencias del mundo, con el fin de la Segunda Guerra Mundial la
aparición de la bomba atómica, los misiles balísticos y la carrera espacial habrían de
confirmarlo sin lugar a duda.
Efectivamente, el lanzamiento del primer satélite artificial fabricado por la
comunista Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, el Sputnik 1, en el año 1957, irritó
la opinión pública estadounidense, y allanó el camino para la asignación de fondos para la
investigación; era evidente que quien tuviese una ventaja científica tendría superioridad
política y militar en el mundo. (Jolly, 2009)
La superdotación se convirtió en un tema de seguridad nacional para los Estados
Unidos de América.
Este mismo año, 1957, el Congreso y el presidente norteamericano Dwight
Eisenhower aprobarían el National Defense Education Act que destinó importantes fondos
del gobierno federal a la educación en ciencias, ingeniería y matemáticas; y a la
identificación y desarrollo de los superdotados. (Jolly, 2009).
Ciertamente a raíz del interés político y militar se implementaron programas
educativos por casi dos décadas, aunque de manera intermitente, dirigidos a la atención de
los dotados; pero esto no habría de reflejarse en un avance dentro del ámbito de la
investigación científica, la cual estuvo relativamente estancada hasta inicios de la década
de los 1980 (Stoeger, 2009).
Será a partir de entonces que se revitalice la investigación de la dotación y el talento;
y se vaya conformando los modelos que hoy predominan en el campo teórico, avalados por
un creciente cuerpo de investigaciones y datos científicos.
23
2.2. Definiciones
Debe advertirse que, similar a otras realidades o constructos de la Psicología, no
existen definiciones oficiales en el ámbito de la superdotación, y que existen opiniones
encontradas entre los distintos investigadores.
Se exponen las definiciones pertinentes a la investigación objeto de este trabajo final
de grado.
2.2.1. Superdotación
La Asociación Estadounidense de Psicología (APA) define la superdotación
– giftedness en inglés – como “el estado de poseer una gran cantidad de habilidad natural,
talento o inteligencia, que generalmente se hace evidente a una edad muy temprana” (APA
Dictionary of Psychology, 2015); nótese cómo la definición genera imprecisiones al incluir
vocablos tales como “talento” o “inteligencia”, a pesar de que los modelos vigentes de
superdotación, que veremos, ya hacen una clara distinción entre ellos.
El Reporte Marland (1972) del Senado de los Estados Unidos de América también
confunde al no diferenciar al superdotado del talentoso, al establecer que “los niños
superdotados y talentosos son aquellos identificados por personas calificadas
profesionalmente quienes, por virtud de habilidades extraordinarias, son capaces de un
alto desempeño.”.
Feldusen (2005) explica que el término se utilizó inicialmente para referirse a niños
excepcionalmente precoces o con un elevado coeficiente intelectual. Aún hoy, estudios
relacionados al tema, o programas dirigidos a los superdotados, definen operativamente
superdotación como el poseer una altísima inteligencia (Ziegler & Heller, 2000), por
ejemplo, con un Coeficiente Intelectual (CI) por encima de 130.
En varias ocasiones la investigación científica ha estado precedida por posiciones
ideológicas, antes que por una búsqueda científica de los hechos; las dificultades para
24
ponerse de acuerdo en las definiciones en muchas ocasiones giran en torno a estas
posiciones personales de los investigadores.
Si se considera que durante la primera mitad del siglo XX los científicos
norteamericanos y europeos tenían inclinaciones racistas y clasistas que orientaron las
premisas iniciales de sus investigaciones relacionadas a la superioridad del superdotado
en relación a los menos favorecidos, vinculando siempre la superdotación a una elevada
inteligencia medible mediante pruebas psicométricas; y que las posiciones antagónicas
hicieron otro tanto desde el repudio a estos pensamientos elitistas y discriminadores,
vinculando la superdotación a expresiones típicamente favorecidas por las minorías
culturales tales como la creatividad, las artes o el deporte – por ejemplo la teoría de
inteligencias múltiples de Gardner – (Dai, Essential Tensions Surrounding the Concept of
Giftedness, 2009); se tendrá que preguntar si, en ambos casos, no se está ante un problema
de sesgo de confirmación, “la tendencia a reunir evidencia que confirma las expectativas
preexistentes” (APA Dictionary of Psychology, 2015).
Confirmando lo anterior, exhaustivas revisiones bibliográficas de actas de
congresos y de publicaciones en las seis revistas más importantes especializadas en
superdotación reveló que menos del 20% de las exposiciones y publicaciones respaldaban
sus argumentos con evidencias científicas (Stoeger, 2009).
Partiendo de un análisis meta teórico, los autores Ziegler y Heller (2000) plantean
dificultades empíricas, ontológicas y epistemológicas en la conceptualización de
superdotación.
A nivel empírico, si de adultos se trata, una de las principales dificultades radica en
que con los métodos empleados para la detección de superdotados no sería fácil discernir
si las personas “dotadas” lo son como resultado de una naturaleza propia o de un
entrenamiento bien realizado.
25
Ontológicamente, y si se ha de acreditar en los modelos actuales, no existe una
entidad objetiva que pueda relacionarse con la superdotación; consecuentemente, se trataría
de un constructo de la Psicología.
Y desde el punto de vista epistemológico, la principal dificultad planteada es que la
existencia de la superdotación no se somete fácilmente al principio de falsabilidad; es decir,
no hay manera de demostrar que la eminencia no obedece a la superdotación sino a las
circunstancias que rodean a la persona.
Para aclarar todas estas confusiones, Gagné (2000) propone en su Modelo
Diferenciado de Dotación y Talento esta definición de superdotación: “dotación designa
la posesión y uso de una habilidad natural excepcional (llamada aptitud o don), en al
menos un dominio de habilidad, al punto que coloca al individuo en al menos el 10 por
ciento superior de sus pares de edad.” Esta definición resultará útil en el planteamiento
metodológico de esta investigación.
Por último, otros autores hacen distinciones en la definición de superdotación, ya
sea que se utilice para referirse a niños o a adultos; en los jóvenes se acepta que la dotación
es una cualidad potencial en desarrollo, que puede realizarse o no; y en el caso de los
adultos casi siempre está relacionado con la plasmación de los talentos en logros y hasta
alcanzar la eminencia en algún dominio particular (Subotnik, Olszewski-Kubilius, &
Worrell, 2011) (Dai, A history of giftedness: a century of quest for identity, 2018).
2.2.2. Talento
Se entiende por talento una “aptitud para sobresalir en una o más actividades
específicas o áreas temáticas” (APA Dictionary of Psychology, 2015). Sigue explicando
APA que el talento a menudo no puede reducirse a un patrón normal de desarrollo y que
más bien su cultivo requiere de dedicación, tanto de los padres como de maestros
especiales.
26
La Asociación Nacional para Niños Superdotados estadounidense (National
Association for Gifted Children) le define como “aquellos que dan evidencias de altas
capacidades de desempeño en áreas intelectuales, artísticas o de liderazgo, o en campos
académicos específicos, y que necesitan de servicios y actividades no provistas
ordinariamente por la escuela a fin de desarrollar plenamente sus habilidades” (National
Association for Gifted Children, 2018). Préstese atención a que se coloca énfasis en la
necesidad de dar evidencia de desempeño; no basta tener la capacidad, como contar con
una elevada inteligencia; debe manifestarse en logros concretos. Si se diferencia de la
superdotación como un término o vocablo diferente, el talento requiere expresarse en un
área de logros específicos o dominio, la superdotación no.
Como se vio antes, Gagné (2000) establece diferencias entre superdotación y
talento, y el término talento lo utiliza para referirse a aquellos individuos que demuestran
una maestría superior de habilidades o destrezas desarrolladas sistemáticamente en al
menos un área o dominio y que les coloca en el 10% superior de sus pares activos en ese
mismo dominio.
Los dominios en los que el talento puede expresarse son diversos. El modelo de
Múnich (Heller, Mönks, Sternberg, & Subotnik, 2000) de superdotación y talento, que
sigue las líneas generales del modelo de Gagné, ha investigado cinco dominios o áreas de
excelencia: creatividad, competencias sociales, habilidades musicales, psicomotricidad e
inteligencia práctica; la definición de la Asociación Nacional para Niños Superdotados
norteamericana especifica áreas intelectuales, artísticas o de liderazgo, o en campos
académicos específicos.
Las investigaciones muestran que la aparición del talento necesita de condiciones
favorables para manifestarse; para ello hacen falta rasgos de personalidad favorables, un
ambiente con condiciones adecuadas, y un aprendizaje o práctica activa.
Y algunos
modelos, como el de los tres anillos de Renzulli, agregan un factor suerte, como ingrediente
necesario (Ziegler & Heller, 2000).
27
2.2.3. Experticia
La literatura sobre superdotación e inteligencia en idioma inglés utiliza el término
“expertise” para referirse a la persona que ha desarrollado su superdotación,
transformándolo en un talento excepcional que le permite un desempeño superior en un
campo o ámbito particular.
En español, este término sin embargo se define como “prueba pericial”, por la Real
Academia de la Lengua.
Para efectos de este trabajo, y por ausencia de un mejor sustituto en español, se elige
traducir “expertise” como “experticia”, y donde se utilice el término se hace con el
siguiente significado: “es la habilidad experta en un determinado conocimiento. Es decir,
que el término experticia denomina a la persona que tiene la cualidad de concentrar tanto
conocimiento y pericia en un determinado campo como experiencia por la práctica
habitual. La experticia es una cualidad que suma experiencia y habilidad en un área
determinada”. (Experticia, s.f.).
2.2.4. Excelencia, eminencia
La excelencia o eminencia es un reconocimiento que hace la sociedad respecto a
quiénes son las personas más destacadas, que más han aportado en las distintas áreas
beneficiando con ello su sociedad y/o a la humanidad (Galton, 1892), (Tannenbaum, 2000),
(Simonton, 2009).
Relacionándola al talento, Tannenbaum identifica 4 diferentes tipos de excelencia,
de eminencia:
a) Por escases: Aquellos talentos excepcionales valorados porque nunca hay en
cantidades suficientes. Tannenbaum ofrece algunos ejemplos para ilustrar el
punto: un Abraham Lincoln, en el ámbito político; un Sigmund Freud, en el
ámbito científico; o un Martin Luther King en el ámbito de los Derechos Civiles.
28
b) Por exceso: Aquellos talentos excepcionales que generaron una producción tan
vasta, en algún área o dominio que elevan la condición humana, pero que no son
propiamente urgentes para garantizar su sobrevivencia. Aquí entran ámbitos o
dominios artísticos y filosóficos como un Shakespeare, un Aristóteles o un Bach.
c) Por cuota: Aquellos que poseen una alta destreza en alguna habilidad para la
cual el mercado tiene una demanda peculiar que no logra satisfacerse con la
oferta existente, como hoy pudiera ser la habilidad para innovar y producir
productos tecnológicos innovadores, necesario para muchas grandes empresas
de tecnología y productos de consumo masivo. En esta categoría pudiera
señalarse a un Steve Job, de Apple; un Larry Page, de Google; o un Steven
Spielberg, de Universal. Usualmente las universidades y colegios compiten por
formar este tipo de excelencia.
d) Anómalos: Quizá despectivamente, incluye Tannenbaum aquí a los deportistas
destacados, artistas de circo, jugadores de ajedrez, etcétera, que según él solo
aportan diversión y asombro mas no verdadera utilidad a la sociedad. Aquí
calificarían un Messi o Neymar, un Bobby Fischer.
Ziegler y Heller (Conceptions of Giftedness from a Meta-Theoretical Perspective,
2000) señalan la importancia de que cualquier modelo que estudie el tema pueda explicar
y predecir cómo se llega al desempeño excepcional, a la eminencia; la mayoría de los
modelos vigentes así lo hacen, y es aquí donde en algunos modelos intervendrían las
funciones ejecutivas como componente necesario para la emergencia de la eminencia.
2.2.5. Talento académico
Al referirse al talento académico, la poca literatura existente sobre el tema lo hace
a un campo o dominio específico de aplicación de la superdotación, justamente el
académico.
29
Son “una habilidad significativamente superior que posee una persona con
relación a sus pares, en el ámbito académico”, que se puede manifestar en distintas áreas
propias de colegios y universidades tales como lenguaje, matemáticas o biología (Flanagan
& Arancibia, 2005). Es considerada un talento complejo pues requiere elevadas
capacidades verbales, lógicas y de gestión de la memoria (Valera Sánz, Prieto Unsión,
Reverter Oton, & Ruíz Hidalgo, 2012).
Aun así, cuando en este trabajo se utiliza la expresión “talento académico” se hace
como sinónimo de talento; y se hace, pues la expresión es utilizada por el programa PISTA
de SENACYT, basándose en el Programa de Estudios y Desarrollo de Talentos
Académicos de la Universidad Católica de Chile (PENTA UC), el cual define Talento
Académico, como “una competencia o potencial de habilidad muy superior por sobre el
promedio (10% superior) en una o más áreas de las aptitudes humanas (por ejemplo: artes,
deporte, académico), que se da en forma natural, pero necesita de un contexto de
aprendizaje adecuado para crecer y manifestarse.” (resaltado propio) (Programa de
Estudios y Desarrollo de Talentos Académicos - Universidad Católica de Chile, s.f.).
Nótese que esta definición es ambigua pues no diferencia con claridad la competencia del
simple potencial; y tampoco se ciñe exclusivamente al dominio académico.
2.2.6. Precocidad
Es un concepto relacionado al desarrollo: “desarrollo muy temprano, a menudo
prematuro, de funciones y características físicas o mentales.” (APA Dictionary of
Psychology, 2015). Es un concepto del ámbito de la Psicología del Desarrollo.
Se diferencia de la superdotación en que si bien ambos, el estudiante superdotado y
el precoz, muestran un desarrollo más veloz en relación al de sus pares, cuando el joven
precoz finaliza su desarrollo alcanza tan solo la normalidad, mientras que el superdotado
lo excede (Valera Sánz, Prieto Unsión, Reverter Oton, & Ruíz Hidalgo, 2012).
30
2.2.7. Inteligencia
El diccionario de la Asociación Estadounidense de Psicología (2015) define
inteligencia como “la capacidad de obtener información, aprender de la experiencia,
adaptarse al entorno, comprender y utilizar correctamente el pensamiento y la razón” .
Esta última expresión, “comprender y utilizar correctamente el pensamiento y la
razón”, hace referencia a funciones metacognitivas de auto observación y auto monitoreo,
importante ingrediente de la inteligencia y de la superdotación (Sternberg, 2018).
En la década de los 1920, el psicólogo británico Charles J. Spearman observó que
al evaluar los resultados de las pruebas escolares de diversas asignaturas se obtenía una
correlación de 0,7 a 0,8 – elevada – lo que sugería la existencia de un factor común
influyendo en estos resultados, por lo que propuso la existencia de una capacidad general
de inteligencia o factor “g”, el cual estaría siendo evaluado en todas las pruebas
psicométricas (Raven, Court, & J., 2014).
Raymond B. Cattell, también psicólogo inglés, dividió este factor “g” en dos
componentes, hoy conocidos como inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Brody,
1992). La inteligencia fluida es “la capacidad de razonar y resolver nuevos problemas
independientemente del conocimiento previamente adquirido” (Jaeggi, Buschkuehl,
Jonides, & Perrig, 2008); y la inteligencia cristalizada es aquella que para expresarse
requiere utilizar conocimientos declarativos o procedimentales previamente adquiridos,
por lo cual tiene un fuerte componente cultural.
Para la medición de la superdotación se favorece el uso de pruebas psicométricas
que midan la inteligencia fluida, tal como el Test de Matrices Progresivas de Raven, pues
esta no depende de factores externos al individuo, tales como su entorno cultural y
académico.
31
2.2.8. Funciones ejecutivas
Son funciones cognitivas de orden superior que permiten al individuo realizar
operaciones tales como planificar, organizar tareas, diseñar una secuencia de acciones,
inhibir las distracciones, monitorear los resultados obtenidos, alterar la planificación e n
función de los resultados observados, tomar decisiones, resolver problemas. (American
Psychological Association, 2015).
Estas funciones se realizan principalmente, desde la corteza prefrontal del lóbulo
frontal del cerebro, y se considera una de las últimas adquisiciones evolutivas del cerebro
humano.
2.2.9. Metacognición
Como el prefijo meta- indica, es el conocimiento que se tiene sobre la propia
cognición, sus procesos y contenidos; y los procesos que se realizan para controlarlos de
manera consciente (American Psychological Association, 2015).
Tiene diversos componentes (Perfect & Schwartz, 2004):
-
Monitoreo metacognitivo: Proceso por el cual se observa el propio proceso
cognitivo y que le permite a una persona saber – por ejemplo – si ha aprendido
bien una lección.
-
Control metacognitivo: Capacidad de tomar decisiones y alterar la conducta en
función de la información recibida por el monitoreo metacognitivo. Siguiendo
el ejemplo anterior, si la persona siente que no ha aprendido bien la lección
puede decidir aplicar estrategias de aprendizaje adicionales tales como el repaso,
la preparación de resúmenes, etcétera.
32
2.3. Modelos de superdotación y talento
Del mismo modo que ocurre con las definiciones, no existe un modelo único de la
superdotación y el talento; a la fecha, hay no menos de doce.
Se expondrán cuatro de ellos por su pertinencia para exponer el papel de las
funciones ejecutivas en el desarrollo del talento, según aconseja Hernández Sampieri,
Fernández y Baptista (2010) al explicar el desarrollo de los marcos teóricos de trabajos de
investigación:

Modelo diferenciador de dotación y talento, de François Gagné

Modelo de superdotación como experiencia en desarrollo, de Robert
Sternberg

Modelo de la teoría general para el desarrollo del potencial humano, de
Joseph Renzulli

Perfil metacognitivo del talento académico, de Bruce Shore
2.3.1. Modelo diferenciador de la superdotación y el talento, de Gagné
El Modelo Diferenciador de la Dotación y el Talento (MDST), del psicólogo
canadiense François Gagné (2000), (2004) (2005), (2017), expuesto por su autor en 1985,
es quizá el primer modelo en precisar la diferencia entre superdotación y talento,
delimitando ambos de forma clara. Hasta ese momento, ambos términos eran empleados
de forma ambigua y como si fuesen sinónimos el uno del otro
Para el MDST la superdotación es la posesión de habilidades excepcionales de tal
modo que colocan al superdotado en el 10 por ciento superior de la curva normal en relación
con sus compañeros de edad; y talento es el desempeño excepcional de habilidades y
destrezas sistemáticamente desarrolladas, de tal modo que coloca a la persona talentosa en
el 10 por ciento superior de la curva normal en relación a los colegas que se desempeñan
en el mismo campo o ámbito de expresión.
33
El concepto clave aquí es que la superdotación se convierte en talento mediante un
proceso de desarrollo; reconoce que los superdotados requieren de atención especial para
transformar su potencialidad en acto, y que si no se apoya este proceso de desarrollo se
corre el riesgo de underperforming, o subrendimiento, con el subsecuente desperdicio de
esa potencialidad.
Como se aprecia en la Ilustración 1, Gagné identifica seis componentes en su
modelo, agrupados en dos tríos: el Trío del Desarrollo del Talento y el Trío de
Catalizadores.
El Trío del Desarrollo del Talento está compuesto por dones, talentos y el proceso
de desarrollo:
a) Dones: Aptitudes excepcionales en diversos dominios: intelectual, creativo,
social perceptual y sensorio motor. El MDST deja a otros campos de la psicología y a otros
cuerpos conceptuales la labor de especificar los subelementos de cada uno de estos
dominios.
b) Talentos: Se expresan como resultado de un perfeccionamiento de los dones
hasta convertirse en destrezas bien entrenadas y excepcionales pertenecientes a un campo
de actividad específica, sea académica, científica, artística, deportiva, etcétera.
c) Proceso de desarrollo: Es el conjunto de elementos que contribuyen a la
transformación de los dones del superdotado en aquellas competencias específicas
requeridas en el ámbito o dominio para el cual se está desarrollando al superdotado para
que alcance la eminencia. Gagné establece cuatro tipos de procesos: maduración biológica
controlada, principalmente por la genética; aprendizaje informal, realizado en la vida
diaria; aprendizaje formal no institucional, principalmente autodidacta; y aprendizaje
formal institucional, realizado con intencionalidad en instituciones educativas. Un proceso
de desarrollo formal considerará las actividades diseñadas, la programación del proceso y
la inversión a realizar en tiempo, dinero y energía.
34
Ilustración 1: Modelo diferenciador de la Superdotación y del Talento
Fuente: Gagné, The DMGT: Changes Within, Beneath, and Beyond, 2013, p.7
El Trío de Catalizadores, como el nombre sugiere, está compuesto de elementos que
favorecen la emergencia del talento; toma este nombre pues en el ámbito de la Química,
un catalizador es un elemento que contribuye a acelerar las reacciones químicas.
En este sentido, el MDST considera que existen tres tipos de catalizadores del
desarrollo de la superdotación en talento: internos, externos y la casualidad :
a) Catalizadores internos: Son los componentes intrapersonales del superdotado,
existiendo cinco categorías de subcomponentes: mentales, que abarca desde elementos
como el temperamento, el carácter, y la personalidad; características físicas, que pueden
jugar un papel determinante en el desarrollo de talentos deportivos y artísticos, por
ejemplo; el self-management o autogestión (“conciencia”, en la Ilustración 1), que conlleva
elementos que atañen tanto a la meta cognición como a las funciones ejecutivas, e incluye
concentración (no distraerse), autonomía, eficiente manejo del tiempo, iniciativa y bu enos
hábitos de estudio; motivación, que es la capacidad de establecerse metas y propósitos; y
volición, que es el impulso para mantener el esfuerzo dirigido a alcanzar las metas trazadas.
35
b) Catalizadores externos: Aquí se incluyen elementos familiares, sociales y
económicos que pueden ejercer una influencia positiva o negativa en el superdotado. El
modelo indica tres subcomponentes: el entorno físico, cultural, socioeconómico y familiar;
las personas que rodean al superdotado, tales como: sus padres, educadores, consejeros u
otros; y los servicios disponibles en su entorno, tales como: programas para superdotados
en el colegio, y similares.
c) Casualidad: El plantear la casualidad, se quiere señalar que ningún niño tiene
control ni decisión respecto a cuál es la familia en la que nace, el paquete genético que
recibirá de sus padres, la pericia que estos tengan para criar a sus hijos, o la disponibilidad
en su entorno inmediato de instituciones adecuadas para realizar un proceso de desarrollo.
Así, plantea Gagné, la casualidad el catalizador más determinante de todo su modelo,
influyendo en todos los elementos causales del mismo.
Gagné (2017) afirma que existe una interacción dinámica entre todos los
componentes del MDST, y que ninguno es por sí solo suficiente para la emergencia del
talento. Sin embargo “aunque los cuatros componentes causales están constantemente
activos, no significa que ellos sean igualmente poderosos como agentes de la emergencia
del talento”.
En 2004 (Gagné, Transforming gifts into talents: the DMGT as a developmental
theory) cita el trabajo de Herbert J. Walbert quien en 1984 analizó casi 3,000 estudios
publicados sobre el logro académico. En este trabajo meta analítico comprobó que el mejor
predictor del desempeño académico, con una correlación promedio de 0,70, es la medición
de capacidad cognitiva (coeficiente intelectual); seguida distantemente de los procesos
instruccionales, con una correlación equivalente de 0,45; y de los elementos ambientales,
con una correlación equivalente a 0,33.
Al revisar el trabajo de Walbert, y relacionándolo al Modelo Diferenciador de la
Superdotación y el Talento, Gagné continúa sus argumentos a favor de considerar los dones
y los catalizadores internos como los agentes causales más importantes para la emergencia
del talento, después de la casualidad.
36
De los dones, reitera (2004) que la medición del coeficiente intelectual, a través de
pruebas psicométricas, aún es el mejor predictor de logros académicos. Esto es importante
señalarlo, pues cuando existe la necesidad de lograr una economía en los procesos, justifica
que se opte por evaluar la superdotación empleando solamente pruebas de inteligencia.
De los catalizadores internos, explica que investigaciones de adolescentes
talentosos arrojaron que la capacidad de auto dirigirse (self management) fue percibido
unánimemente, por todos los padres de estos jóvenes, como uno de sus características más
típicas y presentes en los superdotados.
Este catalizador interno llamado selfmanagement o autogestión, como se verá más
adelante, guarda estrecha relación con los conceptos de funciones ejecutivas y
metacognición, principales variables de estudio propuesto por este trabajo final de grado.
2.3.2. Modelo de superdotación como experticia en desarrollo, de Sternberg
El modelo de la superdotación como experticia en desarrollo, de Robert J. Sternberg
(2002), supedita este término al reconocimiento que puede hacer la sociedad del mismo,
similar a las expresiones de Tannenbaum (2000), quien clasifica la excelencia y la
eminencia como valores societales; y adopta aquella perspectiva de las teorías de desarrollo
de la superdotación que sostiene que la superdotación es un punto de llegada, una experticia
que se va desarrollando, y no un punto de partida en cuanto a habilidades potenciales
excepcionales.
Sternberg mantiene como argumento central que en la adultez solo se estima como
superdotado aquellas personas que logran una experticia excepcional; que la superdotación
no es una realidad fija – como en el modelo de Gagné, sino que se desarrolla a lo largo del
tiempo mediante el desenvolvimiento de las habilidades cuando se trabaja en un dominio
determinado. (Sternberg, Giftedness as Developing Expertise, 2002) (Sternberg, Jarvin, &
Grigorenko, 2011).
37
En este modelo de Sternberg, el término superdotación es ambiguo, como suele
suceder en este campo de investigación psicológica, según lo exponía Gagné en el MDST.
Nótese que lo que Gagné, claramente, define como talento es equivalente a la
superdotación/experticia de Sternberg; y que lo que Gagné señala como dones equivale a
las habilidades de Sternberg.
El mecanismo para el desenvolvimiento de las habilidades necesarias para alcanzar
la experticia se apoya en la Teoría Triárquica de la Inteligencia, también desarrollada por
Sternberg.
La teoría triárquica (Kaufman & Grigorenko, 2009), (Sternberg, 2018), establece
que la inteligencia abarca tres aspectos:
a) Relación entre inteligencia y mundo interno: Es la parte de la Teoría Triárquica
que estudia cómo el ser humano procesa la información en base a los componentes de la
cognición. Clasifica estos en tres tipos distintos de componentes cognitivos.

Metacomponentes: Son aquellas funciones cognitivas de orden superior
conocidas en conjunto como funciones ejecutivas, que contribuyen a la
planificación, monitoreo y a evaluar la resolución de problemas.
Mediante el empleo de estos metacomponentes, las personas reconocen la
existencia de un problema; establecen cuál es el problema que necesita
resolverse; eligen los componentes de orden inferior que utilizarán en su
solución; establecen una estrategia de trabajo para su resolución; deciden
cómo asignarán sus recursos atencionales durante la puesta en práctica de la
solución; monitorean su desempeño durante la solución del problema para
corregir si algo no sale como se espera; y están alertas a la retroalimentación
del entorno.

Componentes de rendimiento: son procesos de orden inferior que intervienen
en la ejecución de las instrucciones impartidas por los metacomponentes.
38
Las instrucciones ejecutadas por estos componentes de rendimiento incluyen
codificar los estímulos recibidos, hacer inferencias respecto a cómo se
relacionan dos estímulos entre sí, combinar y/o comparar estos estímulos y
ejecutar la respuesta al estímulo.

Componentes de adquisición del conocimiento: aquellos por los cuales se
adquiere nuevo conocimiento declarativo (información) y procesal (cómo
hacer las cosas) que hacen parte de cualquier dominio donde se haya de
alcanzar la experticia.
Los componentes de este tipo discriminan la información relevante de la
irrelevante; eligen con qué información previamente existente relacionarla;
recombinan la información nueva con la preexistente para armar un todo
coherente;
b) Relación entre inteligencia y la experiencia: Esta sección de la teoría expone
cómo se relaciona la experiencia previa que una persona con la información que recibe.
Las situaciones demandan distintos grados de inteligencia según sean situaciones
novedosas o conocidas. A medida que se adquiere cierta experiencia, las tareas
relacionadas a ésta se va automatizando, requiriendo cada vez de menos atención o
conciencia para su ejecución, menos funciones ejecutivas; en cambio, las situaciones
novedosas exigen de las personas un mayor uso de sus capacidades cognitivas, de su
inteligencia y de sus funciones ejecutivas.
c) Relación entre inteligencia y mundo exterior: La inteligencia sirve a tres
propósitos en relación con el mundo que vive la persona, según la teoría triárquica:
adaptarse al entorno, darle forma al entorno o elegir un nuevo entorno. La teoría no
especifica en qué dominio debe una persona mostrar excelencia para considerarse
inteligente; y más bien una persona realmente inteligente reconoce sus fortalezas y
debilidades.
39
Para Sternberg, para lograr una adecuada medición y desarrollo de la inteligencia
hay que ir más allá de la medición tradicional del coeficiente intelectual, por lo cual
propone tanto nuevas pruebas psicométricas para la medición de los distintos componentes
de la inteligencia, las cuales han sido ampliamente validadas; y propuestas educativas que
tomen en cuenta los componentes identificados. Aquí cabría incluir la medición de las
funciones ejecutivas.
Regresando al modelo de superdotación como experticia en desarrollo, es necesario
indicar que este modelo define experticia en desarrollo como “proceso en marcha de
adquisición y consolidación de un conjunto de destrezas necesarias para un alto nivel de
maestría en uno o más dominios de rendimiento de la vida”; e individuos superdotados
como “aquellos que desarrollan experticias a un ritmo más rápido, o a un grado más alto,
o a un nivel más profundo, o a un tipo de nivel cualitativamente diferente que los individuos
no dotados.” (Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, Explorations in Giftedness, 2011).
Se reconoce la contribución de la genética en la capacidad de desarrollar experticias;
considera la inteligencia como un constructo que se refiere también a una experticia en
desarrollo, una interacción entre herencia y ambiente; y plantea que las mediciones de
habilidades que se realicen debieran tener un factor predictivo del éxito – en el dominio
elegido – en etapas posteriores de la vida.
Sternberg identifica 6 categorías de elementos en su modelo (ver ilustración 2)
(Sternberg, Giftedness as Developing Expertise, 2002) (Sternberg, Jarvin, & Grigorenko,
Explorations in Giftedness, 2011).
a) Habilidades metacognitivas: Corresponden a los metacomponentes de la teoría
triárquica de la inteligencia, a las funciones ejecutivas. Aquí se incluye la capacidad de
comprender y controlar la propia cognición. Afirma Sternberg que los individuos
superdotados sobresalen en sus habilidades metacognitivas, argumento central de esta
investigación.
40
b) Habilidades de aprendizaje: Corresponden a los componentes de adquisición
del conocimiento, de la teoría triárquica de la inteligencia. Estas habilidades se diferencian
según el tipo de aprendizaje: explícito e implícito; el aprendizaje explícito es el que se logra
cuando se realiza un esfuerzo por aprender; el aprendizaje implícito es el que se adquiere
de paso, a través de las experiencias, sin un esfuerzo sistemático.
Ilustración 2: Modelo de superdotación como experticia
Fuente: Sternberg, Giftedness as Developing Expertise, 2002, p.61
c) Habilidades de pensamiento: Corresponden a los componentes de rendimiento
de la teoría triárquica de la inteligencia. Son conjuntos de destrezas racionales a desarrollar:
el pensamiento crítico/analítico, el pensamiento creativo y el pensamiento práctico.
d) Conocimiento: Hay dos tipos de conocimientos imprescindibles para el
desarrollo de la experticia en cualquier dominio: los declarativos, “saber qué”, que incluyen
los hechos, conceptos, principios, leyes y pertinentes; y los procedimentales, “saber cómo”,
relacionados a la puesta en práctica del conocimiento declarativo.
41
Al referirse a la importancia del conocimiento en la experticia, señala de manera
lúcida Feldheusen (2005) que, aunque a menudo se critica la adquisición del conocimiento
por su naturaleza inherentemente memorística, para la adquisición de la experticia es
fundamental mantener información bien organizada y altamente recuperable. Por más que
se adquieran otras destrezas del pensamiento, tales como relacionar e inferir, sin materia
prima – esto es la información – no se logrará nada útil de estas destrezas. Explica
Feldheusen que el conocimiento de los expertos no solo es extenso, sino que además está
muy bien organizado en categorías e interrelaciones que facilitan su uso y
aprovechamiento: organización semántica, uno de los procesos de las funciones ejecutivas.
e) Motivación: Tres tipos de motivación destacan en este modelo: la motivación al
logro, en la que el individuo superdotado gusta de enfrentar desafíos; la motivación por
desarrollar un sentido de auto eficacia, como recompensa intrínseca; y la motivación para
desarrollar las propias capacidades intelectuales.
f) Contexto: La experticia no se desarrolla en un ambiente descontextualizado, y el
individuo superdotado debe estar en capacidad de lograr una transferencia de sus logros de
un ambiente escolar/académico al contexto donde se desempeñará como experto.
Se reconoce que existen distintos momentos donde un individuo es considerado
superdotado: la infancia, la escuela, la vida profesional.
Para la superdotación, se adquiere experticia mediante el relacionamiento de los
elementos del modelo, de manera iterativa, en ciclos sucesivos; el grado de experticia
alcanzado durante la infancia evolucionará durante la vida escolar y seguirá
desarrollándose hasta alcanzar un nivel superior cuando se entre a la fase profesional, por
ejemplo.
Aquellos que logran realizar estos ciclos de desarrollo sucesivo de experticia, de
manera más rápida o profunda que sus pares son a quienes se les identifica como
superdotados.
42
Y si se logra la experticia a nivel profesional, se estará ante un individuo
genuinamente dotado; si la experticia se limita a logros en la etapa infantil o en la vida
académica y escolar, se estará ante un individuo que fracasó en desarrollar su potencial.
2.3.3. Teoría general para el desarrollo del potencial humano, de Renzulli
A diferencia de los modelos vistos, y obedeciendo quizás a que su autor, Joseph
Renzulli, es un psicólogo educativo, esta teoría está fuertemente orientada a la intervención
y puesta en práctica de estrategias educativas en los colegios para dar oportunidades a
quienes tienen talento potencial, pero que, sin embargo, no siempre son ni identificados ni
estimulados en los sistemas tradicionales (Renzulli J. S., 2012).
En contra de los modelos que fijan la superdotación a un resultado psicométrico, y
al observar que la historia reciente de la humanidad tiene claros ejemplos de individuos
eminentes que en su momento fracasaron en el colegio, como un Thomas Edison o un
Albert Einstein, Renzulli (2014) explica que él se preguntaba hace ya casi 40 años qué es
realmente la superdotación y de qué depende que se exprese.
Para esta teoría el término superdotado o dotado se emplea como adjetivo, como
por ejemplo en músico superdotado o escritor superdotado; la dotación no se ve como un
rasgo fijo, sino que, al contrario, se considera como un conjunto de comportamientos del
desarrollo que pueden emplearse para resolver problemas.
Renzulli y Reis definen que “la conducta dotada consiste en conductas que reflejan
una interacción entre tres conjuntos básicos de rasgos humanos – capacidad superior al
promedio, altos niveles de compromiso con las tareas, altos niveles de creatividad. Los
individuos capaces de desarrollar conductas superdotadas son aquellos poseedores, o
capaces de desarrollar, este conjunto compuesto de rasgos y de aplicarlos a cualquier
área potencialmente valiosa de desempeño humano.” (2018).
Se distingue entre dos tipos de superdotación: aquel talento académico de alto
rendimiento, en el que los estudiantes son buenos aprendiendo lecciones en la escuela
43
tradicional; y el talento creativo productivo, que se refiere a los rasgos que inventores,
diseñadores, artistas y otros aplican a las cosas que hacen en ámbitos económicos,
culturales y de capital social. Aclara que estos tipos de superdotación no son excluyentes
ni opuestos, pero que su distinción es importante a la hora de llevar estos conceptos al
ámbito educativo. Esta teoría se dedica a la promoción del segundo tipo de superdotación,
el talento creativo productivo.
Ilustración 3: Teoría general para el desarrollo del potencial humano, de Renzulli
Fuente: Renzulli, J. S., Reexamining the Role of Gifted Educatiion and Talent Development for the 21st Century: A
Four-Part Theoretical Approach, 2012, pág. 152
En esta teoría, Renzulli incorpora cuatro subteorías:
a) Los Tres Anillos de la Superdotación: Explica qué es la superdotación y cómo
se produce.
44
Según esta, existen tres conjuntos de características o rasgos – esquematizados en
la Ilustración 3 en forma de anillos – cuya interacción, cuando se ponen a trabajar juntos
para la solución de un problema, dan lugar a la producción creativa.
Estos rasgos o anillos son la capacidad superior al promedio, la creatividad y el
compromiso con las tareas.
La capacidad superior al promedio incluye habilidades cognitivas generales que se
expresan en cualquier dominio, y habilidades específicas para determinados dominios. Las
habilidades generales son las capacidades de procesar información, integrar experiencias
que devienen en respuestas adaptativas, y emplear pensamiento abstracto; y se miden
psicométricamente. Las habilidades específicas son las capacidades de adquirir
conocimientos y destrezas, y de ponerlos en práctica, en dominios específicos (Renzulli &
Reis, The Three-Ring Conception of Giftedness: A Developmental Approach for
Promoting Creative Productivity in Young People, 2018).
A propósito, la teoría utiliza un lenguaje genérico – superior al promedio –, en vez
de establecer un criterio específico como pudiese ser el 5% superior, pues según
investigaciones realizadas por Renzulli existiría mínima validez en el criterio que relaciona
el talento académico con el desempeño profesional. Igual que el modelo de Gagné, esto
validaría la apertura del programa PISTA a jóvenes que no se encuentren en el percentil 98
del RAVEN.
El compromiso con las tareas se refiere a rasgos no cognitivos relacionados a la
fortaleza de carácter tales como perseverancia, determinación, fuerza de voluntad,
resiliencia, etcétera, que contribuyen a mantener el esfuerzo a pesar de las dificultades, del
desánimo, el cansancio o el aburrimiento.
Y la creatividad incluye rasgos tales como la curiosidad, la originalidad, y una
disposición a desafiar lo convencional y tradicional.
b) El modelo triádico de enriquecimiento: también denominado modelo de
enriquecimiento escolar es un modelo de intervención y conforma el eje del programa
45
educativo de la teoría. Se basa en tres niveles progresivos de enriquecimiento educacional
que estimula progresivamente los tres conjuntos de rasgos que componen el modelo de los
tres anillos, transformando al estudiante en un investigador o creador, y al educador en un
facilitador del proceso.
c) Operación “Houndstooth” o “Telón de Fondo”: Tomando como base el hecho
de que la superdotación puede utilizarse indistintamente para el bien o para el mal, la
Operación “Houndstooth” (pata de gallo) o “Telón de Fondo” busca incrementar el
altruismo de los estudiantes que participan en el programa de enriquecimiento escolar,
entendiendo este altruismo como “el compromiso del individuo con la producción de
capital social, al uso de los propios talentos para mejorar la condición humana” (Renzulli
J. S., 2012).
Toma su nombre del dibujo original de los tres anillos, ver la ilustración 3, en el que
Renzulli mostró los anillos sobre un fondo que lleva este patrón típico de la industria textil,
y hace alusión a que la búsqueda de la superdotación y el talento debe hacerse teniendo
como telón de fondo la búsqueda del bien y el deseo de contribuir al mejoramiento de la
humanidad.
Los rasgos que se estudian y estimulan en la Operación Telón de Fondo son aquellos
que están vinculados con el altruismo: optimismo, coraje, amor al arte o disciplina elegido,
energía física y mental, visión y sentido de propósito, y empoderamiento para cambiar las
cosas.
d) Funciones Ejecutivas o Liderazgo para un Mundo Cambiante: Es la subteoría
de más reciente introducción en el modelo, introducida en el 2011, de la que Renzulli
reconoce que es aún una teoría “en construcción” (Renzulli J. S., Theories, Actions, and
Change: An Academic Journey in Search of Finding and Developing High Potential in
Young People, 2011).
Inspirándose en las investigaciones de terceros y de disciplinas tan variadas como
la psicología positiva, psicología organizacional y psicología del consumidor, (Renzulli J.
46
S., 2012), Renzulli señala que las investigaciones han demostrado que las mediciones del
auto control – un constructo que no define sino muy vagamente, pero que según los trabajos
presentados se basa en funciones ejecutivas, tales como la planificación, el auto monitoreo,
la inhibición de la distracción, sumado a otras características como la compasión y la ética
personal – son un predictor del éxito académico más importante que el coeficiente
intelectual.
Por ello, coloca a las funciones ejecutivas en un sitial fundamental y declara que
ellas son “la levadura” que le permite a los superdotados hacer uso sus altas capacidades
para perseguir sus objetivos de manera eficiente y efectiva; y por su reciente incorporación
a su modelo, aún se encuentra en fase de exploración e investigación.
Finalmente, reconoce que esta es una dimensión relativamente nueva en el ámbito
del estudio de la superdotación que requiere de más estudios e investigaciones.
De estas investigaciones muy poco se ha publicado a la fecha.
2.3.4. Perfil metacognitivo del talento académico, de Shore
Desde la perspectiva de la Psicología Cognitiva, y siguiendo un enfoque orientado
al estudio de los expertos, se ha investigado a estos para entender en qué consisten
realmente los atributos de las personas talentosas y qué necesita un joven dotado para
alcanzar la condición de talentoso.
El Doctor Bruce Shore, experto en Psicología Educacional, señala que existen dos
elementos fundamentales que marcan la diferencia entre un experto y un novato:
metacognición y flexibilidad (Barfurth, Ritchie, Irving, & Shore, 2009). “Metacognición y
flexibilidad se refiere a dos componentes relacionados del desempeño experto: (a) auto
regulación y (b) a la combinación de un repertorio de conocimientos más extenso (ya sea
procedimental o declarativo), y al uso selectivo de este conocimiento según lo requiera la
circunstancia” dice Shore.
47
Por metacognición, este modelo entiende la capacidad de estar consciente de los
propios pensamientos, emociones y conductas, así como la capacidad de apreciar la
eficiencia de los propios procesos de aprendizaje.
Efectivamente, los jóvenes dotados desarrollan un conjunto de competencias
metacognitivas – típicas de los talentosos y expertos – que se expresan con independencia
del dominio al que pertenezca el talento o, dicho de otra manera, son parte de un dominio
general:

Mayor reflexividad y auto monitoreo de su propio progreso,

Inversión de mayor cantidad de tiempo en la planificación,

Creatividad espontánea para generar estrategias alternativas para la solución
de los problemas, con sus respectivos pasos,

Mayor eficiencia en la identificación y representación de los problemas,

Claridad para discernir lo relevante de lo irrelevante, y en las prioridades,

Mayor repertorio de estrategias de afrontamiento,

Flexibilidad,

Mejor memoria.
2.3.5. Las funciones ejecutivas en los modelos de superdotación
Los modelos de la superdotación revisados cuentan con una sólida base científica
apoyada en investigaciones que acuerpan sus postulados, y con ejemplos exitosos de
intervención en programas de identificación y desarrollo de la superdotación y el talento
que permiten acreditar en la teoría que les sirve de sustento.
Para mayor facilidad de comprensión y síntesis, se repasa el papel que juegan las
llamadas funciones ejecutivas en estos modelos en la siguiente tabla:
48
Tabla 1: Rol de las funciones ejecutivas en los modelos de superdotación
Modelos
Superdotación
Teoría general
como experticia
para el
en desarrollo
desarrollo del
potencial
humano
Perfil
metacognitivo
del Talento
Académico
Nombre
Diferenciador de
la superdotación
y el talento
Autor
Françoys Gagné
Robert J.
Sternberg
Joseph S.
Renzulli
Bruce M.
Shore
Rol de las
funciones
ejecutivas
en el
modelo
Catalizador
interno (CI) del
talento, los
agentes causales
más importantes
para la
emergencia del
talento.
Componente
cognitivo, del
grupo de metacomponentes.
Eje central de
la cuarta
subteoría de
su teoría
general.
La
metacognición
– con
subprocesos
comunes a las
funciones
ejecutivas – es
uno de los dos
elementos que
distinguen al
talentoso y al
experto.
Base del selfmanagement.
Base de las
habilidades
metacognitivas,
uno de los seis
factores que
contribuyen a la
emergencia de la
superdotación.
La “levadura”
que permite al
superdotado
hacer uso de
sus altas
capacidades.
Fuente: Elaboración del autor
Se desprende de los modelos revisados que las funciones ejecutivas juegan un rol
importante en ellos al explicar el talento y su emergencia.
Las investigaciones realizadas sobre el papel que juegan las funciones ejecutivas en
la emergencia del talento son relativamente recientes, obedeciendo a que el estudio de ellas
se realizó originalmente en el ámbito de la neuropsicología y de la psicología clínica con
sujetos que sufrieron algún tipo de lesión y pérdida de funciones; y a que no fue sino hasta
hace poco que la psicología educativa comenzó a interesarse en ellas, reconociendo la
relación existente entre las funciones ejecutivas y la llamada metacognición, constructo
que cuenta con exhaustivos estudios en Psicología Cognitiva (Perfect & Schwartz, 2004).
49
2.4. Las funciones ejecutivas
2.4.1. Qué son las funciones ejecutivas
De manera amplia, se considera que son aquellas capacidades directivas del cerebro
humano que le permiten procesar de manera deliberada sus propios pensamientos,
sentimientos y actos; y en particular, como un conjunto de procesos cognitivos de orden
superior involucrados en la consecución del logro, ejecutados principalmente en la corteza
prefrontal del lóbulo frontal del cerebro. Pertenecen a la tercera unidad funcional del
cerebro según la división realizada por Luria (Goldstein & Naglieri, 2014).
El neuropsicólogo ruso Alexander Luria fue el primer científico en señalar que la
corteza prefrontal ejercía como superestructura con capacidad de regular las actividades
cognitivas del cerebro; y fue la Doctora Muriel Lezak, neuropsicóloga norteamericana,
quien en 1982 acuñó el término “funciones ejecutivas” para referirse a estas (Portellano,
Introducción a la Neuropsicología, 2005).
Inicialmente se consideraba que, en función del rol que juega la corteza prefrontal,
se trataba de una única estructura cognitiva que realiza y coordina diferentes funciones –
a la manera de un director de orquesta u “homúnculo”–, pero el consenso actual rechaza
esta noción y, apoyándose en estudios neurológicos (Anderson, Jacobs, & Anderson, 2010)
y en análisis factoriales (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, & Howerter, 2000) que
apuntan en esta dirección, se prefiere explicar las funciones ejecutivas como una colección
de funciones que trabajan de manera autónoma aunque coordinada, cada una responsable
de un aspecto del trabajo que se realiza.
Esto es necesario tenerlo presente pues cada función ejecutiva se sustentaría en una
red neural específica; y la fortaleza en una determinada función ejecutiva no
necesariamente implica fortaleza en otras (McCloskey, Perkins, & Van Divner, 2009). Por
ello, las baterías de evaluación de funciones ejecutivas miden funciones distintas, cada una
apoyada en una subregión del lóbulo frontal, para ofrecer una evaluación multidimensional
de la persona evaluada.
50
Se han elaborado diversos modelos para explicar las funciones ejecutivas
(Anderson, Jacobs, & Anderson, 2010) (Goldstein, Naglieri, Princiotta, & Otero, 2014),
tales como el sistema de supervisión atencional de Norman y Shallice, el de la memoria de
trabajo de Baddeley, o el de la función ejecutiva como fenotipo extendido o modelo de auto
regulación de Barkley.
Cada uno coloca el énfasis en el aspecto más relevante desde el punto de vista de
sus proponentes, y abarcan distintas funciones, evidencias y grados de validez.
De estos destaca el sistema de supervisión atencional por ser el más completo y el
que posiblemente cuente con mayor confirmación.
2.4.1.1. El modelo de sistema de supervisión atencional
Este modelo ha sido desarrollado a partir de los trabajos de Norman y Shallice
(1986), con aportes de Shallice y Burgess (1996); y Stuss, Shallice, Alexander y Picton
(1995).
Presenta mecanismos de control de las conductas en función de la intervención de
esquemas, estructuras cognitivas o subrutinas que dirigen la conducta hacia los fines
deseados y que han sido configuradas y almacenadas en el cerebro con antelación. Estas
conductas pueden realizarse o de manera automática o de manera deliberada, y las
funciones ejecutivas jugarían un rol en esta última.
Las conductas automáticas son el resultado de una cadena de eventos: el cerebro
recibe una información perceptual de la circunstancia y la realidad interior de la persona;
esta información activa uno o más esquemas – estructuras cognitivas que configuran
patrones de respuestas –; y el esquema activado provoca estas conductas sin necesidad de
que la persona preste atención (ej.: se amarra los zapatos de manera automática mientras
se presta atención al televisor), o que la realice como resultado de una decisión consciente
(ej.: decide ir por un vaso de agua), por ejemplo.
51
Ilustración 4: Sistema supervisor atencional
Fuente: Norman & Shallice, Attention to action: Willed and automatic control of behavior, 1986
En estos casos, el esquema se habría creado como resultado de un aprendizaje
previo. Si hubiese distintos esquemas para la ejecución de una tarea, se activaría lo que el
modelo denomina programación de la contención, que es la selección automática del
esquema más apto para lograr los objetivos deseados bajo la circunstancia específica, y la
inhibición de los esquemas competidores.
Por el contrario, las conductas voluntarias son aquellas en las que interviene la
atención deliberada para la realización de las tareas, ya sea por deseo propio o por
necesidad porque se trate de una situación novedosa para la cual la persona no posea
esquemas previos para enfrentarse a la situación; o porque los esquemas existentes no
darían los resultados deseados. En este caso interviene el sistema de supervisión atencional
que, como se aprecia en la Ilustración 4, está compuesto por varios subsistemas que
intervienen a nivel del esquema, constituyendo así un intermediario entre el estímulo
perceptual y la respuesta:
1. Activación de un esquema temporal e inhibición de esquemas inadecuados. Se
formulan estrategias alternativas y metas deseadas, se elabora un plan de acción
con sus pasos a ejecutar y se evalúa la solución sugerida. Se evita que esquemas
inapropiados intervengan, inhibiéndolos.
52
2. Implementación del esquema temporal. Se mantiene el plan elaborado en el
punto anterior en la memoria de trabajo mientras se ejecuta. En caso de que se
necesite activar varios esquemas de manera simultánea, se ajusta la
programación de contención para asegurar que ninguno inhiba al otro.
3. Monitoreo de la implementación. Por el cual se mantiene la observación de sí
mismo y de lo realizado, para asegurarse de que no se comentan errores; se
evalúa si se alcanzarán o no los objetivos trazados, contribuyendo a la
retroalimentación;
4. Análisis lógico de la información proporcionada por el auto monitoreo. Para
activar, modificar o inhibir el esquema temporal según los logros conseguidos.
2.4.2. Procesos de las funciones ejecutivas
Los estudios concuerdan en la existencia de un conjunto básico de procesos que en
conjunto conforman las funciones ejecutivas.
Señalan que, aunque estos procesos son claramente distinguibles entre sí, trabajan
de manera unificada. Esto se tomará en cuenta al operativizar la variable de desempeño en
funciones ejecutivas en este trabajo de investigación (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki,
& Howerter, 2000).
Estos procesos son:

Planificación,

Organización,

Memoria de trabajo/Actualización,

Flexibilidad mental, e

Inhibición.
53
2.4.2.1. Planificación
La planificación es aquella función ejecutiva mediante la cual 1) se plantea un
problema a resolver o un objetivo a alcanzar; 2) se formulan diversas alternativas para
lograrlo; 3) se establecen posibles planes de acción para cada alternativa; 4) se evalúan las
posibilidades y consecuencias; 5) y finalmente se elige una vía de acción para
implementarse (Soprano, 2003) (Das & Misra, 2015).
Como se puede apreciar, intervienen distintas funciones ejecutivas en el proceso de
planificación: inhibición – para suspender los patrones cognitivos activos y permitir la
noción de que se está ante una situación nueva; formulación de hipótesis, que conlleva la
activación y/o creación de nuevos esquemas; organización de las posibles secuencias en
cada hipótesis; actualización de la memoria de trabajo, para traer cada alternativa a la
memoria mientras se sopesan sus bondades o inconvenientes; e iniciación de la acción
mediante una toma de decisión, al decantarse por una de las alternativas.
Al revisar las fuentes se hace evidente que se trata más bien de un constructo
formado por varias funciones ejecutivas aisladas al punto que J.P. Das (Das & Misra, 2015)
sugiere que se puede considerar una función separada pero dependiente de ellas.
2.4.2.2. Organización
La organización es la función executiva a través de la cual se ordena la información
o la secuencia de acciones a realizar de manera lógica, sistematizada y estratégica
(Anderson P. J., 2010).
La organización asigna la información a categorías – lo que promueve el ahorro
cognitivo – y coordina y secuencia las acciones logrando con ello mayor eficiencia en la
tarea que se está realizando.
Es una función ejecutiva que colabora en la planificación.
54
De una buena organización depende con cuanta eficacia se logran los objetivos
establecidos, y a nivel del aprendizaje constituyen una base importante de la memoria pues
la manera en que se organiza la información contribuye a que sea recuperada y recordada ,
lo cual es aprovechado en algunas técnicas de estudio y mnemotécnicas.
2.4.2.3. Memoria de trabajo y Actualización
La memoria de trabajo es la función ejecutiva que revisa la información disponible,
hala nueva información para procesarla de manera simultánea si fuese necesario para la
operación cognitiva que se realiza, y la coteja en función del contexto, conservándola como
insumo para la ejecución de la tarea presente o actualizándola con información más
relevante. (Daucourt, Schatschneider, Connor, Al Otaiba, & Hart, 2018) (Rubiales, 2014).
La memoria de trabajo es un elemento crítico para el funcionamiento cognitivo, y
colabora en tareas cognitivas complejas.
Existe un vasto número de investigaciones científicas que relacionan la memoria de
trabajo con el logro académico: influye directamente en las habilidades de comprensión del
lenguaje, lectura comprensiva, matemáticas y ciencias; en base a estas investigaciones, se
considera la función ejecutiva más vinculada al logro y al aprendizaje (Entwistle &
Shinaver, 2014).
2.4.2.4. Flexibilidad mental
La flexibilidad mental o atencional es la facultad para cambiar ágilmente de un
esquema a otro, de una tarea cognitiva a otra, al cambiar la circunstancia; cambiar a
estrategias más efectivas cuando las actuales no están dando los resultados esperados; o
repartir la atención entre varias tareas (Daucourt, Schatschneider, Connor, Al Otaiba, &
Hart, 2018) (Rubiales, 2014).
55
También interviene cuando se realizan varias tareas al mismo tiempo
(“multitasking”) y se requiere cambiar de una actividad a otra, cambiando el foco de
atención (Benedek, Jauk, Sommer, & Arendasy, 2014).
2.4.2.5. Inhibición
La inhibición es la función ejecutiva que, por un lado, desactiva los esquemas que
dejan de ser adecuados al contexto presente; y por otro lado impide que la atención se
enfoque en estímulos/información perceptual que pueda distraer o desactivar el esquema
activo cuando este requiera de atención sostenida para su desempeño eficaz (Rubiales,
2014).
La inhibición involucra la capacidad de interrumpir una respuesta impetuosa,
habitual o reactiva – el esquema que se activaría si no fuese por acción de esta función
ejecutiva – permitiendo la activación de respuestas/esquemas más adaptativos y
encaminados al logro. Es un elemento clave de la auto regulación (Bierman, Nix,
Greenberg, Blair, & Domitrovich, 2008).
Se ha propuesto la existencia de varios tipos de inhibición: inhibición motora,
cognitiva, motivacional y de la atención. Esto sugiere la existencia de distintas redes
neuronales a cargo de los procesos inhibitorios, y posiblemente que las personas puedan
mostrar fortalezas dispares entre un tipo inhibitorio y otro (Jin Chung, Weydant, &
Swentosky, 2014).
Y se considera que la inhibición es un requisito indispensable para lograr un
equilibrio del yo (self) pues difícilmente se puede responder a la integridad del yo si se
responde de manera automática a cualquier estímulo del entorno (Goldstein & Naglieri,
2014).
56
2.4.3. Bases neurológicas de las funciones ejecutivas
El lóbulo frontal del cerebro se subdivide en dos grandes regiones, a saber: la
corteza motora y la corteza prefrontal. Como se ha indicado antes, las funciones ejecutivas
son realizadas por redes neuronales que se encuentran fundamentalmente en la corteza
prefrontal.
La corteza prefrontal conforma un tercio de todo el cerebro humano y constituye el
último estadio evolutivo del cerebro humano, lo que hace aún más notoria su vinculación
con aquellas las funciones ejecutivas que le dan al ser humano su identidad (Portellano,
Introducción a la Neuropsicología, 2005).
Se subdivide en tres: el área dorsolateral; el área medial; y el área orbitaria.
El área dorsolateral se conecta con la corteza temporal, parietal y occipital; colabora
con la memoria de trabajo, la organización de las secuencias de movimientos, así como de
conceptos, y participa en el inicio de la actividad; junto al área medial y el lóbulo frontal
derecho regula la atención; y está involucrada en la flexibilidad mental. Cuando está
afectada surgen disfunciones ejecutivas.
El área medial frontal contiene el área ventromedial y el área cingulada e interviene
en el control de la atención sostenida, en la asociación de ideas, en la formación de
categorías, y en la motivación y conducta emocional. Cuando está afectada produce apatía.
Y el área orbitaria participa en la auto regulación, el control de los impulsos, la
inhibición de conductas socialmente inapropiadas y la elección de objetivos. Cuando está
afectada produce desinhibición (Otero & Barker, 2014).
2.4.4. Desarrollo de las funciones ejecutivas
Es un concepto básico el que el desarrollo cognitivo va de la mano con el desarrollo
del cerebro. Lo mismo sucede con las funciones ejecutivas, cuya emergencia es progresiva
– en el sentido de que algunas funciones aparecen primero que otras, a medida que sus
57
respectivas redes neuronales se desarrollan – y va apareada a la maduración estructural del
lóbulo frontal, que es el último en madurar en el cerebro.
Esta maduración es el resultado de la interacción entre el desarrollo del cuerpo
sujeto al código genético y los estímulos del entorno, lo que produce distintos procesos:
proliferación neuronal, arborización dendrítica y axonal, apoptosis celular, podas
sinápticas, y mielinización (De Luca & Leventer, 2010):

A los 7 meses: La memoria de trabajo y el control inhibitorio comienzan a
expresarse, según revelan pruebas realizadas de permanencia del objeto y
recompensa.

A los 4 y 5 años: Se alcanzan hitos significativos en memoria de trabajo,
control inhibitorio, flexibilidad mental y atención sostenida, lo que se infiere
del incremento en la duración del recuerdo en pruebas similares; a los 5 años
inicia la conducta dirigida al logro y la planificación, lo que se desprende de
la realización de pruebas Torre de Hanoi.

A los 8 años: Estudios de imaginería demuestran que ha ido creciendo la
substancia blanca del lóbulo frontal – señal de incremento en las sinapsis –
y se alcanza un grado mayor de madurez en la flexibilidad mental.

Cerca de los 11 años en las niñas, y de los 12 en los niños: Se produce una
nueva fase de desarrollo y aumento de la densidad de la sustancia gris
cortical, la última; y a partir de este momento su volumen desciende
gradualmente a lo largo de la vida.

A los 12 años: Se incrementa la conducta dirigida al logro y se ha fortalecido
la planificación y la memoria de trabajo, y según Portellano (Portellano,
Martínez Arias, & Zumárraga, ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las
Funciones Ejecutivas en Niños, 2011), tomando en cuenta estudios de neuro
58
imaginería, la cognición del joven se asemeja ya a la del adulto; y se logra
el control total de la atención. Allison Mueller (Mueller, 2008) cita los
trabajos de Welsh, Pennington y Groisser, y de Klenberg, Korkman y LahtiNuuttila que afirman lo mismo.
Un estudio amplio publicado en 2010, con 2,036 jóvenes de entre 5 a 17
años, se reportó que el desempeño de las funciones ejecutivas mejoró
progresivamente hasta llegar a los 15 años de edad (Best, Miller, & Naglieri,
2011); de los 12 a los 15 años prosigue la reorganización neuronal del lóbulo
prefrontal, con incremento de la sustancia blanca y disminución de la
sustancia gris – señal de una mayor eficiencia en los procesos cognitivos
subyacentes y apoptosis de neuronas innecesarias – mejorando el control
atencional, la velocidad de procesamiento y la madurez inhibitoria.

Entre los 16 y 17 años: Se producen ganancias en la memoria de trabajo y en
la planificación, alcanzándose la madurez; y

Aproximadamente a los 25 años: Termina la mielinización de la región
dorsolateral y se produce una importante poda sináptica de la corteza
prefrontal permitiendo mayor eficiencia en todos los procesos cognitivos
superiores, incluyendo las funciones ejecutivas
(De Luca & Leventer,
2010).
Este trabajo de final de grado está investigando a los jóvenes del Programa PISTA
que se encuentran entre los 11 y 12 años de edad y es pertinente tener presente estas
consideraciones.
2.4.5. Funciones ejecutivas y metacognición
Explica la Doctora española Sylvia Sastre-Riba (2011) que “La metacognición está
estrechamente relacionada con las funciones ejecutivas como proceso cognitivo de alto
59
nivel habitualmente relacionado con el control y la regulación de nuestro funcionamiento
cognitivo aplicado al aprendizaje y la resolución de problemas.”
La literatura en el ámbito de la superdotación, la inteligencia y las funciones
ejecutivas suele considerar como sinónimos estas últimas con la metacognición, y en los
modelos que se han visto sobre superdotación se hace presente este equívoco.
Ambos son constructos procedentes de diferentes tradiciones psicológicas,
ampliamente investigadas cada una, que en los últimos años han confluido haciendo
necesario distinguir con claridad uno del otro, sus puntos de convergencia y de divergencia
(Roebers, 2017).
El concepto y estudio de la metacognición tiene sus orígenes en los trabajos del
psicólogo norteamericano John Flavell, dedicado a la Psicología del Desarrollo, en torno
al desarrollo de la memoria en los niños. En 1979 publicó su trabajo “Metacognition and
Cognitive Monitoring” donde define “metacognición” como “nuestro conocimiento o
creencias sobre nosotros mismos y otros como agentes cognitivos, acerca de las tareas,
acerca de acciones o estrategias, y acerca de cómo todos estas interactúan para afectar a
los resultados de cualquier tipo de empresa intelectual (una tarea de memoria, un intento
de comprender algo, un problema socialcognitivo, etc.).” (Flavell, 1979). Posteriormente,
la Psicología Educativa, y por extensión la Psicología de la Superdotación, se interesa en
ella y en la relación entre metacognición y desarrollo académico.
Por otro lado, las manifestaciones de las funciones ejecutivas fueron objeto de
interés de la Neuropsicología, dedicada al estudio de las lesiones cerebrales y sus secuelas.
En 1982 la neuropsicóloga norteamericana Muriel Lezak acuña el término “funciones
ejecutivas” y las define como “las capacidades mentales necesarias para formular
objetivos, planificar cómo alcanzarlos, y llevar a cabo los planes eficazmente” (Lezak,
1982).
La revisión de los marcos teóricos de ambos permite descubrir similitudes y
diferencias (Roebers, 2017):
60

Son procesos cognitivos de orden superior que le permiten a los individuos
operar con flexibilidad y eficiencia para abordar nuevos desafíos y planificar
de manera consciente y con atención sostenida.

Son constructos compuestos a su vez de subprocesos. En ambos marcos
teóricos se plantea que estos subprocesos son distintos entre sí, pero actúan
de manera coordinada en acciones dirigidas al logro; y son fundamentales
para lograr la auto regulación.

Los hitos de desarrollo de ambos procesos presentan similitudes y
paralelismos a lo largo de la niñez y de la adolescencia que permiten inferir
una correlación entre ambos.

Los estudios han establecido una relación directa entre las funciones
ejecutivas y la metacognición con el desempeño académico, la superdotación
y la emergencia del talento.

Los estudios sobre funciones ejecutivas dan por asumido un proceso de auto
monitoreo y fallan en abordarlo explícitamente – si bien se encuentran de
manera explícita en el modelo de Sistema de Supervisión Atención; y los
estudios sobre metacognición fallan en investigar las bases neurológicas de
sus subprocesos.
Claudia Roebers (2017) indica que, a pesar de las similitudes entre ambos
constructos, los pocos estudios existentes que estudian la relación entre ambos sugieren
que no existe una correlación significativa entre funciones ejecutivas y auto monitoreo,
pero sí entre funciones ejecutivas y auto control; y que hacen falta más estudios para poder
arribar a conclusiones.
61
Para el presente trabajo final de grado se revisará la relación entre funciones
ejecutivas y talento académico, no así la metacognición; aun así, debe el lector tener en
cuenta que existe una fuerte correspondencia entre ambos constructos.
2.4.6. Funciones ejecutivas e inteligencia
Numerosos estudios se han realizado para entender la relación entre funciones
ejecutivas e inteligencia, y ver si guardan alguna correlación entre sí, con resultados
ambiguos.
Algunos estudios muestran la existencia de una correlación específica entre la
memoria de trabajo y el desempeño en las pruebas de inteligencia; otros han demostrado
una fuerte correspondencia entre funciones ejecutivas en general e inteligencia fluida
(Anderson P. J., 2010); y la neuropsicología ha demostrado que ambas – funciones
ejecutivas e inteligencia fluida – tienen un sustrato neurológico común en el lóbulo
prefrontal. Sin embargo, estudios posteriores no han logrado replicar estos resultados.
(Mueller, 2008) (Godoy, Martins Dias, & Gotuzo Seabra, 2014).
Las fuentes señalan como posibles causas de esta ambigüedad la existencia de
diversos modelos teóricos para cada uno de ambos constructos; el que algunas de las
características de los constructos se traslapen; o a que se puedan lograr los mismos
resultados en las pruebas utilizadas en los estudios recorriendo distintos caminos
neurológicos, dependiendo de los hitos de desarrollado alcanzados a la edad en que los
sujetos investigados realizan las pruebas (Eslinger & Biddle, 2008).
Por último, se ha reportado que jóvenes que muestran un alto desempeño en pruebas
psicométricas realizadas puedan deber su desempeño más bien al uso de estrategias
cognitivas compensatorias que enmascaran sus debilidades en otras funciones cognitivas
(Whitaker, O'Callaghan, & Houskamp, 2013).
Por esto, algunos jóvenes pueden pasar por superdotados a edades tempranas y
luego quedarse rezagados al pasar los años.
62
2.4.7. Funciones ejecutivas y talento académico
En cuanto a la relación específica entre funciones ejecutivas y talento académico –
o superdotación –, para la realización de este trabajo de investigación se revisó no menos
de 390 trabajos en bibliotecas universitarias y portales especializados en investigaciones
científicas
(PubMed
Central,
ScienceDirect/Mendeley,
ProQuest,
Google
Academics/Scholar), las que fueron archivados y clasificados utilizando la herramienta
Mendeley Desktop, para el manejo de referencias bibliográficas. Esta revisión reveló que:
1. Los estudios realizados sobre funciones ejecutivas y talento académico son
relativamente recientes y aún escasos.
A fines de la década de los 1980, y durante los 1990, las funciones ejecutivas
constituían aún un tema exclusivo de la neuropsicología, del estudio de las
lesiones cerebrales y sus consecuencias.
Una búsqueda en el buscador Google Scholar realizada en octubre de 2018 arroja
apenas 22 estudios sobre funciones ejecutivas y talento académico en
adolescentes realizados el siglo pasado, contra más de 511 realizados durante el
siglo presente; y 33 estudios sobre metacognición y talento académico en
adolescentes del siglo pasado, y 258 de este siglo. En el National Institutes of
Health, de los Estados Unidos, solo se encontraron 35 trabajos. Y en el portal
ProQuest, disponible a través del Portal de la UIP, se encontraron también otros
35 trabajos.
2. Hay mérito para inferir una correlación entre funciones ejecutivas y talento,
confirmando los modelos teoréticos revisados:
a. En el año 2003, Janice Johnson y compañía realizaron un trabajo en niños
superdotados y normales, entre 6 y 11 años de edad. En él se observó que
los niños dotados puntuaron más alto que los niños normales en las
63
medidas de capacidad atencional, velocidad en la realización de tareas
complejas y ofrecieron mejor capacidad de resistencia a la interferencia
en tareas que requerían de inhibición esforzada, pero no en aquellas otras
tareas que necesitaban de inhibición normal (Johnson, Im-Bolter, &
Pascual-Leone, 2003).
b. En el año 2007, María Dolores Calero y compañía evaluaron la auto
regulación entre niños con alto coeficiente intelectual y niños normales,
de 6 a 11 años de edad, demostrando que los niños con mayor coeficiente
intelectual tienen mayor habilidad para la auto regulación que niños de
su edad con inteligencia normal (Calero, García-Martín, Jiménez, Kazén,
& Araque, 2007).
c. En el año 2011, Laura Visu-Petraa y compañía investigaron la relación
entre funciones ejecutivas – específicamente memoria de trabajo,
inhibición y flexibilidad mental – y el desempeño académico en niños de
5° a 8° grado. En esta investigación el análisis estadístico muestra que
las diferencias en el desempeño en funciones ejecutivas explican más de
la mitad de la varianza total en el desempeño académico, y que la
memoria de trabajo parece tener un importante factor de predicción en el
desempeño en Matemáticas (Visu-Petra, Cheie, Benga, & Miclea, 2011).
d. En el año 2014, Mathias Benedek y compañía realizó un estudio sobre el
rol de las funciones ejecutivas – actualización, flexibilidad mental e
inhibición – en las expresiones tanto de inteligencia fluida como de
creatividad o pensamiento divergente en adultos de 18 a 45 años de edad.
En este estudio, se encontró una correlación importante entre inteligencia
fluida y actualización (memoria de trabajo); y entre creatividad,
actualización e inhibición (Benedek, Jauk, Sommer, & Arendasy, 2014).
64
e. En Panamá, la investigación de Annette Cárdenas, titulado “Factores que
inciden en los problemas de aprendizaje y rendimiento académico en
adolescentes en riesgo social, en edades entre 15 y 17 años del centro
Básico Laboral San Miguel Arcángel”, trabajo de final de grado
sustentado en diciembre de 2017 para optar a la Licenciatura de
Psicología de la Universidad Interamericana de Panamá, evaluó la
relación entre inteligencia, inhibición y rendimiento académico, aunque
los sujetos estudiados no eran talentosos sino más bien en situación de
riesgo social. En este trabajo su autora halló una “correlación positiva
fuerte entre las variables” de rendimiento académico, medido por las
calificaciones obtenidas al finalizar su periodo escolar, y la capacidad de
inhibición de la distracción, uno de los procesos básicos de las funciones
ejecutivas (Cárdenas Trelles, 2017), medido mediante la prueba Test de
Colores y Palabras, de tipo Stroop.
3. En todos los casos, cuando se compara el desempeño de jóvenes de mayor edad
contra jóvenes de menor edad, los primeros aventajan a los segundos,
confirmando que el desarrollo de las funciones cognitivas superiores está ligado
al desarrollo del cerebro (Johnson, Im-Bolter, & Pascual-Leone, 2003) (Best,
Miller, & Naglieri, 2011);
4. Todos los autores de los trabajos consultados coinciden en que estos estudios
son insuficientes para llegar a conclusiones y que se necesitan estudios
adicionales.
65
5. En Panamá, a la fecha de realización de esta investigación, no se han realizado
estudios específicos de jóvenes superdotados y talentosos y funciones
ejecutivas1, con lo cual este estudio puede contribuir a esta área de investigación.
Mientras se realiza este trabajo final de grado, se realizan otros dos trabajos de final de grado de Psicología
con los jóvenes del Programa PISTA, pero no relacionados a funciones ejecutivas.
1
66
CAPÍTULO III – MARCO METODOLÓGICO
67
3.1. Justificación de la investigación
El desarrollo científico de los últimos veinticinco años en materia de altas
capacidades, en sus dos polos de superdotación y talento, ha sido sustancial; y no son pocos
los autores que señalan el rol de las funciones ejecutivas en el proceso de ir del primero al
segundo. A pesar de esto, la relación entre las funciones ejecutivas y el talento aún es objeto
de estudios, con resultados aún no concluyentes, habiendo relativamente pocos trabajos
sobre la relación de estos, especialmente en adolescentes, y ninguno en Panamá.
Este trabajo se realiza para contribuir a la comprensión de esa relación.
Como sea que la atención de la juventud superdotada es una obligación y una
necesidad, la investigación sobre esta relación permitirá contar con nuevas y mejores
herramientas para la emergencia del talento en Panamá.
3.2. Objetivos de la investigación
Como se detalló en el Capítulo 1, los objetivos propuestos de esta investigación son:
1. Identificar cuál es el nivel de desempeño de las funciones ejecutivas en los
jóvenes de entre 11 y 12 años de edad que asisten durante el 2018 al Programa
PISTA;
2. Observar la relación existente entre las medidas de desempeño de las funciones
ejecutivas y las medidas de talento académico – o dotación – en los jóvenes de
entre 11 y 12 años de edad que asisten durante el 2018 al Programa PISTA;
3. Comparar el nivel de desempeño de las funciones ejecutivas de los jóvenes de
entre 11 y 12 años de edad de mayor dotación con las de los jóvenes de entre 11
68
y 12 años de edad de menor dotación que asisten durante el 2018 al programa
PISTA.
3.3. Tipo y diseño de la investigación
Este trabajo de investigación se plantea dentro del tipo de método cuantitativo de
investigación científica, con un diseño descriptivo transversal comparativo de dos
grupos.
El diseño descriptivo es un tipo de investigación de método cuantitativo que tienen
como objetivo describir propiedades de los hechos que se investigan (Hernández Sampieri,
Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010). El interés se centraría en describir qué grado
de desarrollo de sus funciones ejecutivas tienen los jóvenes superdotados de PISTA, que
según los modelos debe ser superior a la media, empleando para ello medidas estadísticas
descriptivas e inferenciales. Se delimitaría el estudio a los jóvenes que aún no han cumplido
los 13 años de edad.
Explica Hernández Sampieri que la investigación descriptiva transversal recoge la
información en una sola ocasión, como quien toma una única fotografía de un hecho,
teniendo como objetivo el indagar las condiciones con las que se presenta una característica
o variable, que es el objeto de estudio; y que puede compararse la situación de la variable
estudiada entre un grupo y otro. En este estudio, el desempeño de las funciones ejecutivas
se medirá en una sola oportunidad, y se realizará un comparativo entre dos grupos, uno de
jóvenes superdotados y el otro de jóvenes no superdotados.
También señala este autor que las investigaciones descriptivas no necesitan ofrecer
hipótesis, pero que si se hace estás serán también de tipo descriptiva, pronosticando una
condición cuantitativa (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010).
En otras palabras, el tipo descriptivo solo intenta explorar la condición existente en
determinada población – en este caso explorar las funciones ejecutivas en los jóvenes
superdotados, y compararla con la de los jóvenes no superdotados.
69
En esta investigación se medirán dos propiedades cognitivas: la dotación, mediante
el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven); y las funciones ejecutivas, mediante la
batería de Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN),
de modo tal que permita observar y comprender el estado actual del desempeño de las
funciones ejecutivas en jóvenes superdotados y no superdotados.
De esta clase de diseño, Hernández et al. (2010), dice que “tiene como objetivo
indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una
población”.
El diagrama simbólico de esta investigación es (Echevarría, 2016):
t0
O0
t1
t2
O1 G1
O12
G2
O22
t0 es el momento en que los jóvenes ingresaron al Programa PISTA. O0 representa
la observación realizada mediante la aplicación del Test de Raven, que constituye un
requisito de ingreso al mismo, información que será recogida en esta investigación
mediante revisión de los expedientes de los estudiantes de PISTA.
t1 representa el momento en que a cada integrante de la muestra se le clasificará en
uno de los dos grupos de investigación, según si es superdotado o no. Se utilizará el criterio
de Gagné y su método diferenciador de la superdotación y el talento, que definen la
superdotación como el estar ubicado en el 10% superior.
Para determinar esta clasificación se realizará una nueva observación mediante
reevaluación (“retest”) del Raven, O1. A los jóvenes que obtengan resultados que le
ubiquen en el percentil 90 en adelante se les clasificará en G1; y a los jóvenes de percentil
inferior a 90 en G2. Sobre este punto, el manual del Raven (Raven, Court, & J., 2014) hace
un recuento de los estudios que miden la confiabilidad del test-retest de la prueba, con
lapsos que van de unas pocas semanas a tres años de diferencia entre una prueba y la
70
siguiente, encontrando que “estudios bien realizados indican una satisfactoria
confiabilidad para las MPG en el periodo de un año”, siendo la principal dificultad para
reevaluaciones hechas en plazos más largos la dificultad de conservar la misma muestra de
estudio. Este no es el caso de este trabajo.
t2 es el momento en que se realizarán las observaciones de las funciones ejecutivas,
O12 y O22.
3.4. Variables
Para efectos de esta investigación, se utilizarán dos variables: dotación y desempeño
de funciones ejecutivas.
3.4.1. Definición conceptual de las variables
3.4.1.1. Dotación
Dotación es la inteligencia fluida; aquellos jóvenes que poseen una inteligencia
fluida que se ubican en el 10 por ciento superior con relación a sus pares de edad son
clasificados como superdotados.
3.4.1.2. Desempeño en funciones ejecutivas
Desempeño en funciones ejecutivas es el nivel de aptitud mostrada por el joven en
un conjunto de actividades que requieren del concurso de las funciones ejecutivas para su
realización.
71
3.4.2 Definición operativa de las variables
3.4.2.1. Dotación
Operativamente, se utilizará como medida de la dotación el percentil en que se ubica
el puntaje directo alcanzado en la aplicación del Test de Matrices Progresivas de Raven,
según el baremo de Editorial Paidós, Buenos Aires, 2003. Se considera una medida de tipo
intervalar o de intervalo (Bologna, 2013) (Grasso, 1996) (Coronado P., 2007).
3.4.2.2. Desempeño en funciones ejecutivas
Operativamente, se utilizará como medida de desempeño en funciones ejecutivas el
promedio de los decatipos en el que se ubican en los resultados obtenidos en la batería de
ejercicios Evaluación de las Funciones Ejecutivas en Niños, según los baremos de Madrid,
2007. Se considera una medida de tipo intervalar o de intervalo (Bologna, 2013) (Grasso,
1996) (Coronado P., 2007).
3.5. Hipótesis predictivas
Por ser este un trabajo de investigación cuantitativa de diseño descriptivo
transversal, las hipótesis también serán descriptivas, a modo de pronóstico.
Nuestras hipótesis de trabajo son:
Hipótesis 1:
H1: Al comparar los resultados de las pruebas de desempeño de funciones
ejecutivas, el grupo de superdotados presentará un resultado más elevado que el
grupo de no superdotados.
H1:
O12 > O22
72
H0: Al comparar los resultados de las pruebas de desempeño de funciones
ejecutivas, el grupo de superdotados NO presentará un resultado más elevado que
el grupo de no superdotados.
H0: O12 ≈
O22 || O12 ≤ O22
Hipótesis 2:
H1: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes superdotados
presentarán resultados superiores a la media.
H1:
O12 > 𝑋̅
H0: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes superdotados NO
presentarán resultados superiores a la media.
H0: O12 ≤
𝑋̅
Hipótesis 3:
H1: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes no superdotados
presentarán resultados iguales o menores a la media.
H1:
O22 ≤ 𝑋̅
H0: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes no superdotados NO
presentarán resultados iguales o menores a la media.
H0: O22 >
𝑋̅
73
3.6. Población y muestra
3.6.1. Población
Por población, en el contexto de un trabajo de investigación como este, se entiende
“el conjunto de unidades de las que se desea obtener información y sobre las que se van a
generar conclusiones” (Palella S. & Martins P., 2006).
Como la República de Panamá no cuenta con un marco muestral adecuado que
incluya la población superdotada del país, la población del presente trabajo de
investigación será el conjunto de jóvenes superdotados que asisten al Programa PISTA de
SENACYT – UIP durante el periodo lectivo del año 2018. Su tamaño, al mes de octubre
de 2018, es de 68 jóvenes, de los que 32 son mujeres y 36 son hombres, con edades que
van de los 11 a los 14 años.
La Secretaría Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (SENACYT) de la
República de Panamá es una institución autónoma, creada en el año 1997 para coordinar y
ejecutar las acciones determinadas por el Órgano Ejecutivo para el desarrollo nacional de
la ciencia, la tecnología y la innovación.
Desde el año 2013, SENACYT elaboró su programa para el “Desarrollo de la
Ciencia y de las Capacidades Científicas”, dentro del cual ha establecido como uno de sus
objetivos estratégicos el incrementar el capital humano con altas capacidades. Para la
implementación de este programa, una de las líneas de acción es el Aprendizaje e
investigación en ciencia a edades tempranas, desarrollado a través del Programa
Interinstitucional de Seguimiento de Talento (PISTA) para la identificación, estimulación
de talentos y desarrollo de programas de educación especial para los más talentosos. En la
actualidad, en toda la República de Panamá, PISTA es el único programa existente para la
identificación y desarrollo del talento académico abierto a toda la población de jóvenes
entre 11 y 14 años.
74
En PISTA, la identificación del talento académico se hace mediante la aplicación
de la prueba de inteligencia Test de Matrices Progresivas de Raven, complementado con
otras pruebas cuando la situación lo amerita, como el Test Breve de Inteligencia de
Kaufman.
3.6.2. Muestra
Definen Hernández et al. (2010), la muestra como “un subgrupo de la población de
interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse o delimitarse de
antemano con precisión”.
Como se planteó en el diseño de la investigación, se delimitará una muestra con los
jóvenes de 11 y 12 años de edad que acuden a PISTA, en la Universidad Interamericana de
Panamá, durante el año lectivo 2018.
Esta muestra se dividirá en dos grupos independientes en t1 según el nivel de
dotación que presenten en la reevaluación del Test de Raven.
La muestra es de tipo no probabilístico, por oportunidad.
Se considera dirigida, y no es representativa de la población total de superdotados
de la República de Panamá que presenta las características objeto de estudio; y los
resultados de una investigación con este tipo de muestra tienen dificultades para producir
generalizaciones más allá de la población elegida, los estudiantes de PISTA (Hernández
Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010), pero sí permite hacer inferencias
relacionadas a esta.
Se opta por este tipo de muestra debido a que, primero, el país carece de un sistema
de identificación de jóvenes superdotados como para realizar un estudio probabilístico, que
es uno de los del problema de la superdotación en Panamá; y a que, segundo, al existir el
Programa PISTA en la Universidad Interamericana de Panamá, con un grupo de jóvenes
identificados como superdotados, resulta fácil y oportuno trabajar esta investigación con
ellos.
75
3.7. Instrumentos y técnicas para la recolección de datos
3.7.1. Test de Matrices Progresivas de Raven
El Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, Court, & J., 2014) es una prueba
que mide capacidades intelectuales mediante el empleo de matrices incompletas de figuras
abstractas en las que se debe elegir la figura faltante de un conjunto de opciones que se
ofrece; estas secuencias se hacen cada vez más difíciles y por ello el nombre de la prueba
incluye el adjetivo “progresivas”.
Se examina la capacidad de la persona para entender figuras sin sentido, descubrir
la relación entre ellas, y deducir cuál es la que completa el conjunto.
Está basado en los trabajos del psicólogo inglés Charles E. Spearman, quien realizó
estudios sobre la inteligencia humana; busca evaluar, dentro del factor “g” – general – de
la inteligencia, el denominado componente eductivo, que equivale a la inteligencia fluida
de Catell.
Raven define este componente eductivo como la capacidad de “dar sentido a la
confusión, desarrollar nuevas comprensiones, ir más allá de lo dado para percibir lo que
no es inmediatamente obvio, dar forma a constructos (en gran medida no verbales) que
facilitan el manejo de problemas complejos que involucran muchas variables
recíprocamente dependientes”.
El manual de la prueba editado por Paidós, 1 era edición de 1993, 8 va reimpresión de
2014, cita cuantiosos estudios realizados para determinar su consistencia interna y la
confiabilidad “test – retest”, así como evaluaciones de su correlación con otras pruebas
psicométricas de inteligencia tales como el Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS),
evidenciando tanto la confiabilidad como la validez de la prueba; pero reconoce que la
validez ecológica de la prueba disminuye, pues su correlación con el desempeño académico
de los estudiantes es más bajo y con mayor variación.
76
Se han realizado diversos estudios en América Latina (Delgado V., Escurra M.,
Bulnes B., & Quesada M., 2001) (Jara Quezada & Troncoso San Martín, 2014) que
confirman estos resultados, con lo que se puede concluir la utilidad de la prueba para los
propósitos indicados.
Ilustración 5: Lámina A4 del Test de Raven
Fuente: Raven, Court, & J., Test de Matrices Progresivas, 2014, p. 5
La evaluación de la prueba se determina calculando la suma de aciertos, que da un
puntaje crudo; y controlado mediante un análisis de discrepancia. Este puntaje crudo se
compara contra el baremo normalizado oficial presentado por Editorial Paidós, realizado
en Buenos Aires, Argentina, en el 2003, que permite ubicar el desempeño de la persona en
comparación con individuos de su edad, y clasificarse en uno de cinco rangos de
inteligencia:
Rango I:
Percentil 95 o superior. Intelectualmente superior.
Rango II:
Entre los percentiles 75 y 94. Superior al término medio.
Rango III:
Entre los percentiles 25 y 74. Término medio.
77
Rango IV:
Entre los percentiles 6 y 24. Inferior al término medio.
Rango V:
Percentil 5 o menos. Intelectualmente deficiente.
Nótese que para este trabajo de investigación nos despegamos de los rangos del
Raven para adecuarnos al modelo de Gagné, tal como se indicó anteriormente.
3.7.2. Examen Neuropsicológico de Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN)
El Examen Neuropsicológico de Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN)
(Portellano, Martínez Arias, & Zumárraga, 2011), fue elaborado por un equipo de
neuropsicólogos españoles liderizados por el laureado Doctor José Antonio Portellano,
catedrático de la Universidad Complutense de Madrid, psicólogo, neuropsicólogo e
investigador dedicado al ámbito de la psicoendocrinología y la neuropsicología, autor de
varias pruebas psicométricas, entre ellas esta.
Su ficha técnica indica que es de aplicación individual, para niños de entre 6 y 12
años de edad, ambos inclusive; con una duración variable de aplicación de unos 20 a 45
minutos. Tiene como objetivo evaluar el nivel de madurez y desempeño cognitivo en
actividades determinadas por las funciones ejecutivas.
Consiste en cuatro tipos de pruebas, para un total de seis pruebas individuales, a
saber: Fluidez, Senderos, Anillas e Interferencia, cada una evalúa múltiples procesos de las
funciones ejecutivas.
1. Fluidez: es una prueba de la categoría de asociación de palabras orales
controladas.
Está dividida en dos partes, la primera de fluidez fonológica, en la que se pide al
niño que pronuncie en voz alta el mayor número posible de términos que inicien con una
misma letra; y la segunda de fluidez semántica, en la que se pide al niño que pronuncie en
voz alta el mayor número posible de términos que pertenezcan a la categoría de animales.
78
Evalúa especialmente la organización semántica – la capacidad de almacenar y
recuperar la información en base a categorías (Hurks, y otros, 2006) –, la flexibilidad
mental, y memoria de trabajo y actualización.
En su desarrollo interviene tanto el área de Broca, perteneciente a la corteza motora
del lóbulo frontal, como el área cingulada de la corteza prefrontal, responsable de la
asociación de ideas o palabras y de la categorización semántica (Portellano, Martínez Arias,
& Zumárraga, 2011).
2. Senderos: es una prueba de la categoría Trail Making Test.
También está dividida en dos partes, un Sendero a color en el que el niño debe
dibujar una línea uniendo los números que van del 1 al 21, alternando los colores de estos
entre amarillo y rosado; y un Sendero gris en el que el niño debe dibujar una línea uniendo
los números en del 20 al 1, siguiendo efectivamente un orden inverso; ambos con el menor
número de errores posible.
Ilustración 6: Prueba de sendero a color del ENFEN (vista parcial)
Fuente: Portellano, Martínez Arias, & Zumárraga, ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones
Ejecutivas en Niños, ejemplar de Senderos, 2011
Para la realización de ambos senderos se reclutan, en orden de contribución al
esfuerzo, primero la memoria y actualización, luego la flexibilidad mental (Sánchez-
79
Cubillo, y otros, 2009), en tercer lugar la planificación dirigida a un logro (Best, Miller, &
Naglieri, 2011); y la inhibición en el caso del sendero a color.
En su ejecución intervienen las áreas izquierdas de la corteza cingulada anterior
prefrontal y de la corteza dorsomedial prefrontal; y el área derecha de la corteza
dorsolateral prefrontal (Varjacic, Mantini, Demeyre, & Gillebert, 2018).
3. Anillas: es una prueba de la categoría Torre de Londres o Torre de Hanoi.
Presenta un tablero de tres ejes verticales con anillas de diversos colores en el primer
eje; y se le muestra al niño, una serie de 14 láminas de dificultad creciente, cada una con
la posición que deben tener estas anillas en el tercer eje al finalizar el ejercicio
correspondiente a esa lámina. El niño debe mover las anillas, una a una de tal modo que
solo se puede tomar la anilla superior de cualquier eje para colocarse en cualquier otro eje,
hasta lograr reproducir la figura presentada en la lámina. Se contabiliza el número de
movimientos realizados por cada lámina y el tiempo utilizado.
Ilustración 7: Lámina 3.4 de cuaderno de estímulo de anillas del ENFEN:
Fuente: Portellano, Martínez Arias, & Zumárraga, ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones
Ejecutivas en Niños, cuaderno de estímulos, 2011
80
Para su realización se reclutan procesos de planificación, flexibilidad mental, y
memoria de trabajo. De la batería del ENFEN es la prueba que presenta el factor de carga
más elevado para planificación (Mueller, 2008).
Este tipo de prueba interviene la corteza dorsolateral prefrontal izquierda (Flores
Lázaro, Ostrosky Shejet, & Lozano Gutiérrez, 2012).
4. Interferencia: es una prueba de la categoría Stroop. Se le enseña al niño una
lámina con una lista de 39 nombres de colores colocados en tres columnas, con 13 palabras
por columna. Cada palabra está impresa en un color que puede ser rojo, verde, amarillo o
azul, pero nunca en el color nombrado por la palabra. Así, la palabra “Verde” nunca se
presenta en color verde. El niño debe indicar cuál es el color de la tinta con la que se ha
impreso la palabra. Para la evaluación, se suma la cantidad de errores u omisiones
realizadas.
Ilustración 8: Prueba de interferencia del ENFEN
Fuente: Portellano, Martínez Arias, & Zumárraga, ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones
Ejecutivas en Niños, cuaderno de estímulos, 2011
81
En el contexto de las funciones ejecutivas, es principalmente una prueba para
evaluar procesos de inhibición (capacidad de inhibición y resistencia a la interferencia,
atención selectiva y atención sostenida).
En las pruebas de tipo Stroop se activan las dos secciones de la corteza medial
frontal del prefrontal: el área dorsomedial y el área cingulada (Flores Lázaro, Ostrosky
Shejet, & Lozano Gutiérrez, 2012).
La Tabla 2 muestra qué funciones ejecutivas se ponen en actividad durante cada una
de las pruebas del ENFEN.
Tabla 2: Sub pruebas del ENFEN, tipo y funciones ejecutivas implicadas
Prueba
Tipo
Funciones Ejecutivas
** principal
* segundaria
Fluidez
Fluidez verbal
Organización semántica**
Flexibilidad mental
Memoria de trabajo
Senderos
Trail Making
Flexibilidad mental**
Memoria de trabajo*
Inhibición e resistencia a la interferencia
(Sendero a color)
Anillas
Torre de Hanoi
Planificación**
Flexibilidad mental
Memoria de trabajo
Interferencia
Stroop
Interferencia**
Fuente: Elaboración del autor
La construcción del ENEN se realizó en dos etapas. La primera etapa se hizo con
una muestra de 223 niñas y niños de entre 6 y 12 años de edad de colegios en Madrid,
España, que sirvió para comprobar la confiabilidad y validez de las pruebas, utilizando un
análisis factorial exploratorio. Con el resultado obtenido se pulieron las pruebas para
presentársele la batería a una muestra normativa compuesta por 837 niñas y niños, también
de edades entre 6 y 12 años, de colegios en Madrid, España.
82
Los resultados se sometieron a diversos análisis estadísticos (análisis de varianza
ANOVA, análisis factorial exploratorio por método de componentes principales, índice de
adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin y prueba de esfericidad de Bartlett)
confirmando su confiabilidad y validez; y se reseñaron en el manual del ENFEN. Para la
realización de esta investigación no se encontraron baremos para países latinoamericanos.
La evaluación se realiza identificando en qué decatipo de los baremos normalizados
por edad para Madrid 2007 proporcionados por Portellano et al. (2011), se ubica el
resultado de cada prueba, para obtener así una impresión general tomando en cuenta el
conjunto.
Se utilizarán los decatipos, y su media aritmética, como medida de desempeño; no
así las interpretaciones que ofrece el manual del ENFEN, ej.: “Muy bajo, Medio bajo,
Medio alto, etc.”: Portellano no aporta explicaciones que permitan comprender por qué
caracterizó un desempeño en el decatipo 6, percentil 60, como un desempeño medio y se
opta por valorar los resultados mediante análisis estadísticos.
Ilustración 9: Hoja de evaluación del ENFEN (vista parcial)
Fuente: Elaboración del autor
83
3.8. Tratamiento y análisis de la información
Una vez se apliquen las pruebas de Raven y ENFEN y se evalúen, se contará con
las mediciones de las variables de la investigación y se procederá a trabajar con estos datos
(Palella S. & Martins P., 2006), así:
1. Se tabulará la información para su fácil revisión y manipulación.
2. Se representarán los conjuntos de variables de la muestra mediante el uso de
estadística descriptiva, exponiendo sus tablas de frecuencias, medidas de tendencia central
y dispersión.
3. Se realizarán pruebas de normalidad con las medidas de las variables.
4. Se dividirán los resultados en grupos G1 y G2, conformándose así dos
submuestras independientes.
5. Se realizará el análisis estadístico de las variables de los grupos G1 y G2, dirigido
a la consecución de los objetivos de este estudio, para comprender mejor la relación entre
ellas y verificar cuáles de las hipótesis descriptivas se validan.
Debe tenerse en cuenta que la muestra de esta investigación es de tipo no
probabilística, por lo que las inferencias que se realicen en el trabajo solo aplicarán a la
población de PISTA y su generalización a los jóvenes superdotados, si se hace, tendrá que
hacerse con cautela.
Como herramienta para este tratamiento y análisis se utilizará la aplicación
informática JASP del Departamento de Métodos Psicológicos de la Universidad de
Ámsterdam (https://jasp-stats.org/).
84
3.9. Consideraciones éticas
Para la ejecución de este trabajo final de grado se tomó el curso en línea de la
National Institute of Health, de los Estados Unidos, y se aprobó el mismo; y se puede
afirmar que se siguen los criterios éticos para la realización de investigaciones con sujetos
humanos de la National Institutes of Health, de los Estados Unidos de América:
1. Respeto a las personas: Asegurar
que los participantes comprendan la
naturaleza y alcance de esta investigación y ofrezcan su aceptación, los jóvenes,
y su asentimiento informado, los acudientes; que conozcan sus derechos durante
y después de la realización de esta investigación, tales como derecho a retirarse
del mismo en cualquier momento y a la privacidad de los resultados que surjan
de esta investigación, y tengan seguridad de que los mismos serán satisfechos;
y que de existir una compensación a los jóvenes por su tiempo, la misma no se
interprete como un beneficio del experimento ni como un intento de ejercer una
influencia indebida en ellos.
Ilustración 10: Certificado de curso de bioética
Fuente: Elaboración del autor
85
2. Beneficencia: Asegurar que los participantes no sufrirán ningún daño por su
participación en esta investigación y que, por el contrario, los resultados de esta
serán de beneficio futuro para ellos y jóvenes como ellos.
3. Justicia: Asegurar que la investigación se realizará con respeto a todos y velando
por la aplicación de los principios de justicia social, ofreciéndole las mismas
oportunidades a todos los que puedan beneficiarse de este trabajo.
Se confeccionó un asentimiento informado siguiendo un modelo del Departamento
de Psicología de la Universidad Estatal de Illinois; y se sometió al Comité de Bioética de
la Universidad Interamericana de Panamá, quien solicitó cambios y aprobó su versión final.
De manera coordinada con la Licda. María Martha González, del Programa PISTA, se
explicó a los padres de familia y estudiantes elegidos en el muestreo de este trabajo de
investigación y se recibieron los asentimientos informados de los participantes de este
estudio.
Adicionalmente, todos los acudientes del Programa PISTA firmaron un
asentimiento informado como parte de los requisitos para ingresar al programa en el que
aceptaban de manera anticipada el participar en cualquier tipo de investigación que se
realizara dentro de la UIP, y la investigación de este Trabajo Final de Grado también está
amparada en este asentimiento informado, información confirmada por la Doctora Marisa
de Talavera, directora del Programa PISTA por parte de la Universidad Interamericana de
Panamá.
86
CAPÍTULO IV – PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
87
4.1. Descripción general de la investigación
De acuerdo con el diseño, esta investigación se realizó de junio a octubre de 2018
en las instalaciones de la Universidad Interamericana de Panamá, Ciudad de Panamá , con
los jóvenes que asisten al Programa de Talento Académico PISTA.
Se coordinó con la Licda. González, Coordinadora Estudiantil de PISTA, la revisión
de los expedientes de todos los estudiantes del programa, recopilando los datos generales
tales como edad, sexo, fecha de nacimiento, nombre de acudientes, provincia de su
residencia; y el puntaje directo de las pruebas del Test de Matrices Progresivas Raven que
realizaron al ingresar. Este puntaje directo se utilizó para establecer el percentil en el que
estarían ubicados utilizando el baremo de Raven de Buenos Aires, 2003.
Se seleccionó la muestra en base a la edad en el presente, tomando como criterio
que no hubiesen cumplido aún los 13 años al momento de las evaluaciones de funciones
ejecutivas. De los 68 estudiantes, 33 cumplían los criterios de inclusión, pero 3 de ellos no
asistieron a PISTA durante las sesiones de evaluación, por lo que la muestra quedó
compuesta por 30 jóvenes de entre 11 y 12 años de edad, correspondiente al 44,1% de la
población total (n = 30).
Se realizó una reevaluación del Test de Matrices Progresivas de Raven para
clasificarlos en el grupo de superdotados (G 1) o en el grupo de no superdotados (G 2).
Esta reevaluación se hizo de manera grupal, respondiendo primero a las inquietudes
de los estudiantes, y exhortándolos a esforzarse con igual o mayor ahínco que cuando se
postularon para ingresar al Programa PISTA. Igualmente, se anotaron las observaciones
sobre sus conductas, cuando parecía pertinente.
Para la medición de las funciones ejecutivas, se aplicó el ENFEN individualmente
a cada estudiante estableciendo primero un básico rapport con ellos, explicándoles el
sentido de la prueba, aclarando sus dudas e inquietudes, tranquilizándolos en caso de que
estuviesen inquietos, y motivándolos a realizar las pruebas de la mejor manera posible. En
88
los protocolos de evaluación se anotaron las observaciones sobre la conducta de los jóvenes
al realizar sus pruebas, cuando se consideró relevante.
Se corrigieron las pruebas y sus resultados se sometieron al tratamiento y análisis
correspondiente.
4.2. Análisis de la información
El primer paso, una vez terminada la medición de la dotación y el desempeño de
funciones ejecutivas, fue proceder a su tabulación. La tabla con los datos crudos recogidos
se incluye en los anexos de este trabajo.
Se revisó la existencia de valores atípicos o outliers. En la medición de dotación en
t1 se encontró un valor atípico. Al analizarse su impacto en las estadísticas se determinó
que no era significativo y que no alteraba los resultados, por lo que se mantuvo en el
conjunto de datos.
Estos datos se introdujeron en el programa JASP para hacer los análisis, que a
continuación se presentan.
4.2.1. La muestra
Tabla 3: Frecuencia de sexo de la muestra
Sexo
F
M
n
Frecuencia
15
15
30
%
50.0
50.0
100.0
%
Acum.
50.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
Está conformada por 30 jóvenes (n=30), de ambos sexos y edad de 11 y 12 años: 15
(50%) son de sexo masculino, y 15 (50%) son de sexo femenino.
89
Tabla 4: Frecuencia de edad de la muestra
Edad
11
12
n
Frecuencia
1
29
30
%
3.3
96.7
100.0
%
Acum.
3.3
100.0
Fuente: Elaboración del autor
29 jóvenes (96.7%) tienen 12 años de edad y solo 1 (3.3%) tiene 11 años de edad al
momento de realizarse las evaluaciones de funciones ejecutivas. Como los baremos de
funciones ejecutivas agrupan a los jóvenes de 11 y 12 años en un solo baremo pues “no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en ninguna de las pruebas”
(Portellano, Martínez Arias, & Zumárraga, ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las
Funciones Ejecutivas en Niños, 2011), no se volverá a explorar la diferencia de los
resultados según la edad.
4.2.2. Las variables
Para el análisis de las variables se sometió las mismas a pruebas de normalidad: se
eligió primero el uso de gráficos Q-Q para obtener una indicación visual (Field, 2005); y
después la prueba de Shapiro-Wilk (Güner, Frankford, & Johnson, 2008).
Utilizando una hoja Excel y siguiendo el método del Profesor Hiro Tamura, de la
Universidad de Washington (Tamura, S/F), se prepararon los gráficos Q-Q de la dotación
y el desempeño en funciones ejecutivas, gráficos 1 y 2.
90
Gráfico 1: Gráfico Q-Q para dotación
Gráfico Q-Q para dotación
120
100
80
60
40
20
0
0
20
40
60
80
100
120
Fuente: Elaboración del autor
Gráfico 2: Gráfico Q-Q para desempeño en funciones ejecutivas
Gráfico Q-Q para el desempeño en funciones
ejecutivas
10,00
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Fuente: Elaboración del autor
7,00
8,00
9,00
91
De manera preliminar, el análisis de estos dos gráficos Q-Q se pueden interpretar
afirmando que para el caso de la dotación no se está frente a una variable de distribución
normal; y que para el caso del desempeño en las funciones ejecutivas sí se está frente a una
variable de distribución normal.
Utilizando JASP, se sometieron ambas variables al Test de Shapiro-Wilk.
Tabla 5: Resultados del Test de Normalidad de Shapiro-Wilk
W
p
Dotación
0.856
< .001
Desempeño en
Funciones Ejecutivas
0.967
0.451
Fuente: Elaboración del autor
Se observa que, aunque ambas variables presentan una W cercana a 1, el p de
dotación es significativo (p < .001), lo que indica que se rechaza la hipótesis nula que
afirma la normalidad de su distribución; y que el p del desempeño en funciones ejecutivas
(p=.451) tiene una p > 0.05, por ende, no se rechaza la hipótesis nula y se acepta que cumple
con distribución normal.
Así, tanto los gráficos Q-Q como el Test de Normalidad de Shapiro-Wilk confirman
que se trata de dos muestras de distribuciones distintas, una normal y la otra no normal, lo
que se tuvo en cuenta al elegir las pruebas utilizadas durante los análisis estadísticos.
4.2.2.1. Dotación
Durante el proceso de admisión a PISTA, que finalizó en mayo 2017, se evaluó a
los estudiantes con la prueba de Raven y esta observación se tomó como la observación O 0
del momento t0 de esta investigación.
Se aplicó nuevamente la prueba de Raven, observación O1 correspondiente al
momento t1, aproximadamente un año y cuatro meses después de O0. El resultado de esta
reevaluación se tomó como medida de dotación actual.
92
Tabla 6: Estadísticos descriptivos de dotación en t 0 y t 1
Dotación
Inicial t0
30
71.67
75.00
22.10
10.00
95.00
Cantidad
Media
Mediana
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Dotación
Actual t1
30
78.03
75.00
19.12
25.00
99.00
Fuente: Elaboración del autor
La muestra presentó en t 0 una dotación con mediana de 75, mínima de 10 y máxima
de 10; y en t1, aunque la media, mínima y máxima mejoraron, conservó su mediana.
Se ofrece a continuación las frecuencias de dotación en ambas mediciones.
Tabla 7: Frecuencia de la dotación Inicial t0
Dotación Inicial Frecuencia
10
25
50
75
90
95
Total
1
2
4
13
7
3
30
%
3.3
6.7
13.3
43.3
23.3
10.0
100.0
%
Acum.
3.3
10.0
23.3
66.7
90.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
En t0, la cantidad de jóvenes que no presentaron superdotación (dotación < 90) fue
de 20 jóvenes, o 66.7% de la muestra; y los que presentaron superdotación (dotación ≥ 90)
fue de 10, o 33.3% de la muestra.
Tabla 8: Frecuencia de la dotación actual t1
Dotación
Actual
25
50
75
90
95
99
Total
Frecuencia
1
5
10
6
4
4
30
%
3.3
16.7
33.3
20.0
13.3
13.3
100.0
Fuente: Elaboración del autor
%
Acum.
3.3
20.0
53.3
73.3
86.7
100.0
93
La frecuencia de la dotación en t 1 indica que al momento de realizarse el estudio 14
jóvenes (46.6%) obtuvieron una dotación igual o superior a 90 y se consideran
superdotados, un incremento de 4 jóvenes o 13.3% de la muestra; y que 16 jóvenes (53.3%)
obtuvieron una puntuación de 75 o menos y se consideran no superdotados.
Para evaluar si estas diferencias son significativas o no, se sometieron ambas
mediciones a la prueba T de muestras pareadas de rangos con signos de Wilcoxon, indicada
para variables no paramétricas, utilizando la igualdad de las muestras como hipótesis nula
(H0).
Tabla 9: Prueba T de rangos con signos de Wilcoxon de la dotación en t 0 y t 1, con hipótesis nula O 0 = O1
Prueba T de Muestras Pareadas
W
Dotación inicial - Dotación actual
101.0
Nota. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon.
p
0.265
Fuente: Elaboración del autor
En esta prueba se obtuvo un valor p de 0.265, superior al nivel de significancia
establecido (p < .05), por lo que se descartó la hipótesis alternativa y se aceptó la hipótesis
nula: no hay variación en la muestra en cuanto al nivel de inteligencia que presenta en
ambos momentos, y se puede afirmar que los jóvenes de PISTA, como grupo, mantienen
sus características generales.
Se tabularon los resultados por sexo.
Tabla 10: Descripción de la dotación, por momento de medición y sexo
Cantidad
Media
Mediana
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Dotación Inicial t0 Dotación Actual t1
F
M
F
M
15
15
15
15
70.67
72.67
77.60
78.47
75.00
75.00
90.00
75.00
20.78
24.04
20.96
17.82
10.00
25.00
25.00
50.00
95.00
95.00
99.00
99.00
Fuente: Elaboración del autor
94
En t0, las mujeres tuvieron un mínimo de 10 y un máximo de 95, y una mediana de
75; y los hombres una mínima de 25 y una máxima de 95, con una mediana de 75. En t1,
las mujeres presentaron un nuevo mínimo de 25, un máximo de 99, y una mediana de 90;
y los hombres un mínimo de 50, un máximo de 99 y una mediana de 75.
Tabla 11: Frecuencia de la dotación inicial, por sexo
Sexo Dotación
inicial
F
10
25
50
75
90
95
Total
M
10
25
50
75
90
95
Total
Frecuencia
1
0
2
9
2
1
15
0
2
2
4
5
2
15
%
% acum.
6.7
0.0
13.3
60.0
13.3
6.7
100.0
0.0
13.3
13.3
26.7
33.3
13.3
100.0
6.7
6.7
20.0
80.0
93.3
100.0
0.0
13.3
26.7
53.3
86.7
100.0
Fuente: Elaboración del autor
En t0 el 20% de las mujeres, 3 muchachas, y el 46.7% de los hombres, 7 muchachos,
calificaban como superdotadas.
Tabla 12:Frecuencia de la dotación actual, por sexo
Sexo
F
M
Dotación
actual
25
50
75
90
95
99
Total
25
50
Frecuencia
1
2
4
5
2
1
15
0
3
%
6.7
13.3
26.7
33.3
13.3
6.7
100.0
0.0
20.0
% acum.
6.7
20.0
46.7
80.0
93.3
100.0
0.0
20.0
95
Sexo
Dotación
actual
75
90
95
99
Total
Frecuencia
6
1
2
3
15
%
40.0
6.7
13.3
20.0
100.0
% acum.
60.0
66.7
80.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
Un año y meses después, el 53% de las mujeres, 8 jóvenes, y el 40% de los hombres,
6 jóvenes, calificaban como superdotados.
Se sometieron los datos a una prueba de muestras independientes U de MannWhitney para establecer si las diferencias por sexo son significativas.
Tabla 13: Prueba U de Mann-Whitney de la dotación en t 0 y t1 de hombres (H) y mujeres (M),
con hipótesis nula O H = OM
Prueba de Muestras Independientes
Dotación inicial
Dotación actual
Nota. Prueba U de Mann-Whitney
W
95.00
110.00
p
0.458
0.932
Fuente: Elaboración del autor
En esta prueba se obtuvo un valor p de 0.458 para la dotación inicial y de 0.932 para
la dotación actual, superior al nivel de significancia establecido (p < .05), por lo que
también se descartan las hipótesis alternativas y se aceptan las hipótesis nulas: no hay
variación estadísticamente significativa por sexo en el nivel de inteligencia.
4.2.2.2. Desempeño en funciones ejecutivas
En el momento t2 se aplicó de manera individual, la batería de pruebas ENFEN a los
jóvenes integrantes de la muestra. Cada una de estas pruebas arrojó un puntaje directo que
se transformó en un decatipo según el baremo proporcionado por los autores de la prueba.
Este decatipo constituye el puntaje de cada prueba, y el promedio del puntaje de las seis
pruebas constituyen las medidas de desempeño en funciones ejecutivas (DFE) O12 y O22 de
este trabajo de investigación.
96
Tabla 14: Estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas (DFE)
Desempeño en Funciones Ejecutivas
30
Cantidad
5.744
Media
5.915
Mediana
1.508
Desviación estándar
2.500
Mínimo
8.170
Máximo
Fuente: Elaboración del autor
El desempeño en funciones ejecutivas en t 2 exhibió una media de 5.744, con un
mínimo de 2.5, una mediana de 5.915 y un máximo de 8.17.
Tabla 15: Estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas (DFE), por sexo
Desempeño en Funciones Ejecutivas
F
M
15
15
Casos
6.111
5.378
Media
6.170
5.333
Mediana
1.491
1.483
Desviación Estándar
3.670
2.500
Mínimo
8.170
7.170
Máximo
Fuente: Elaboración del autor
Gráfico 3: Diagrama de caja para desempeño de funciones ejecutivas, por sexo
Fuente: Elaboración del autor
97
Al desglosarse por sexo, gráfico 3, se observa que la media de las mujeres fue 6.11,
en comparación con 5.38 de los hombres; el tercer cuartil de las mujeres es de 7.50 mientras
que el de los hombres es de 6.83; y su máximo fue de 8.17, en comparación con el 7.17
máximo de los hombres.
Tabla 16: Frecuencia de desempeño en funciones ejecutivas
Rango DFE
2.1 a 3
3.1 a 4
4.1 a 5
5.1 a 6
6.1 a 7
7.1 a 8
8.1 a 9
Total
Frecuencia
2
2
6
6
7
6
1
30
%
6.7
6.7
20.0
20.0
23.3
20.0
3.3
100.0
% Acum.
6.7
13.3
33.3
53.3
76.7
96.7
100.0
Fuente: Elaboración del autor
La frecuencia del desempeño de funciones ejecutivas enseña que 10 jóvenes
(33.3%) lograron un desempeño igual o menor al nivel medio (x ≤ 5); que 6 jóvenes (20%)
lograron un desempeño medio (5.1 ≤ x ≤ 6) y que 14 jóvenes (46.6%) lograron un
desempeño superior (x > 6).
Tabla 17 Frecuencia de desempeño de funciones ejecutivas, por sexo
Sexo
F
M
DFE
2.1 a 3
3.1 a 4
4.1 a 5
5.1 a 6
6.1 a 7
7.1 a 8
8.1 a 9
Total
2.1 a 3
3.1 a 4
4.1 a 5
5.1 a 6
6.1 a 7
7.1 a 8
8.1 a 9
Total
Frecuencia
0
2
2
3
3
4
1
15
2
0
4
3
4
2
0
15
%
0.0
13.3
13.3
20.0
20.0
26.7
6.7
100.0
13.3
0.0
26.7
20.0
26.7
13.3
0.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
% Acum.
0.0
13.3
26.7
46.7
66.7
93.3
100.0
13.3
13.3
40.0
60.0
86.7
100.0
100.0
98
Detallándolo por sexo, se aprecia que un 53.3% de las mujeres (8 jóvenes)
obtuvieron un desempeño superior al nivel medio mientras que solo un 40% de los hombres
(6 jóvenes) lo lograron.
Tabla 18: Desempeño por pruebas individuales de funciones ejecutivas, por sexo
Cantidad
Media
Mediana
D/E
Mínimo
Máximo
Fluidez
Fonológica
F
M
15
15
6.1
3.7
6.0
4.0
2.9
1.5
2.0
1.0
10.0
6.0
Fluidez
Semántica
F
M
15
15
6.3
5.4
7.0
5.0
1.5
2.2
3.0
1.0
8.0 10.0
Sendero
gris
F
M
15
15
6.7
6.3
7.0
6.0
1.6
2.3
4.0
2.0
9.0
10.0
Sendero a
Color
F
M
15
15
6.0
5.7
7.0
6.0
2.6
1.7
1.0
3.0
10.0
8.0
Anillas
F
15
5.2
5.0
1.4
3.0
8.0
Interferencia
M
15
5.1
6.0
2.2
1.0
8.0
F
15
6.3
6.0
1.6
4.0
9.0
M
15
6.1
6.0
1.6
3.0
9.0
Fuente: Elaboración del autor
Los resultados de las pruebas individuales del ENFEN ofrecen más detalles sobre
las diferencias en el desempeño de las funciones ejecutivas entre mujeres y hombres, siendo
lo más destacado la diferencia en la prueba de Fluidez Fonológica, en el que los hombres
tienen una media de 3.7 y mediana de 4.0 contra una media de 6.1 y mediana de 6.0 de las
mujeres.
Tabla 19: Prueba T de Student de desempeño en funciones ejecutivas de hombres (H) y mujeres (M),
con hipótesis alternativa OM > OH
Prueba T de muestras independientes
t
1.351
2.872
1.346
0.552
0.415
0.198
0.344
df
28.00
28.00
28.00
28.00
28.00
28.00
28.00
Promedio ENFEN
Fluidez Fonológica
Fluidez Semántica
Sendero
Sendero a Color
Anillas
Interferencia
Nota. Prueba T de Student.
Para cada prueba, la hipótesis alternativa especifica que el grupo de
Mujeres es mayor que el grupo de Hombres.
Fuente: Elaboración del autor
p
0.094
0.004
0.095
0.293
0.341
0.422
0.367
99
Para confirmar estas diferencias se analizó mediante una prueba T de Student tanto
el desempeño en funciones ejecutivas como cada una de las pruebas de mujeres y hombres.
En términos generales, se rechazan las hipótesis alternativas y no hay diferencias
estadísticamente significativas en los dos grupos, excepto en fluidez fonológica , en el que
las medidas del grupo de mujeres son mayores que la del grupo de hombres.
A continuación, se detallan las frecuencias para cada prueba.
4.2.2.2.1. Fluidez fonológica
La prueba de fluidez fonológica arrojó que las mujeres obtuvieron una media de 6.1,
con mínimos y máximos de 2 y 10; mientras que los hombres una media de 3.7.
Tabla 20: Frecuencia de resultados en prueba de fluidez fonológica, por sexo
Sexo
F
M
Fluidez
Frecuencia
Fonológica
1
0
2
2
3
2
4
1
5
0
6
4
7
1
8
1
9
1
10
3
Total
15
1
1
2
2
3
4
4
3
5
3
6
2
7
0
8
0
9
0
10
0
Total
15
%
% acum.
0.0
13.3
13.3
6.7
0.0
26.7
6.7
6.7
6.7
20.0
100.0
6.7
13.3
26.7
20.0
20.0
13.3
0.0
0.0
0.0
0.0
100.0
0.0
13.3
26.7
33.3
33.3
60.0
66.7
73.3
80.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
6.7
20.0
46.7
66.7
86.7
100.0
100.0
100.0
100.0
100.0
100
El 66.7% de las mujeres logró un puntaje medio en adelante, y en el caso de los
hombres, solo 2, el 13.3%.
Esta prueba, igual que la fluidez semántica, participa la organización de la
información, la flexibilidad mental, la capacidad de cambiar de esquema con agilidad, y la
memoria de trabajo. La necesidad de prestar atención y monitorear las palabras que se van
a pronunciar para confirmar que inician con la letra requerida aumentan la demanda, lo que
hace que sus resultados sean más marcados que los de la fluidez semántica, que se ve a
continuación (Zorza, J. P., Marino, J., & Mesas, A. A. 2017).
4.2.2.2.2. Fluidez semántica
Los resultados de la prueba de fluidez semántica muestran una media de 6.3, con
mínimos y máximos de 3 y 8 para las mujeres; y una media de 5.4, con mínima y máxima
de 1 y 10 para los hombres.
Tabla 21: Frecuencia de resultados en prueba de fluidez semántica, por sexo
Sexo
F
M
Fluidez
Semántica
1
3
4
5
6
7
8
10
Total
1
3
4
5
6
7
8
10
Total
Frecuencia
%
0
1
1
2
2
6
3
0
15
1
1
4
2
2
3
1
1
15
0.0
6.7
6.7
13.3
13.3
40.0
20.0
0.0
100.0
6.7
6.7
26.7
13.3
13.3
20.0
6.7
6.7
100.0
Fuente: Elaboración del autor
%
Acum.
0.0
6.7
13.3
26.7
40.0
80.0
100.0
100.0
6.7
13.3
40.0
53.3
66.7
86.7
93.3
100.0
101
El 86.7% de las mujeres logró un resultado de rango medio en adelante, lo que solo
logró el 60% de los hombres.
4.2.2.2.3. Sendero gris
En esta prueba, la media de las mujeres fue de 6.7, con un mínimo y un máximo de
4 y 9; mientras que en el caso de los hombres la media fue de 6.3, con una mínima de 2 y
una máxima de 10.
Tabla 22: Frecuencia de resultados en prueba de sendero gris, por sexo
Sexo
F
M
Sendero
gris
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
Frecuencia
0
0
1
4
2
2
4
2
0
15
1
1
1
1
5
3
0
1
2
15
%
0.0
0.0
6.7
26.7
13.3
13.3
26.7
13.3
0.0
100.0
6.7
6.7
6.7
6.7
33.3
20.0
0.0
6.7
13.3
100.0
%
Acum.
0.0
0.0
6.7
33.3
46.7
60.0
86.7
100.0
100.0
6.7
13.3
20.0
26.7
60.0
80.0
80.0
86.7
100.0
Fuente: Elaboración del autor
Un 93.3% de las mujeres logró un puntaje medio o superior, igual que el 80% de
los hombres.
Evalúa memoria de trabajo y actualización y flexibilidad mental.
102
4.2.2.2.4. Sendero a color
Las mujeres obtuvieron una media de 6 en esta prueba, una mínima de 1 y una
máxima de 10; los hombres obtuvieron 5.7 en la media, 3 de mínimo y 8 de máximo.
Tabla 23: Frecuencia de resultados en prueba de sendero a color, por sexo
Sexo
F
M
Sendero a
Color
1
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
1
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
Frecuencia
%
1
1
4
1
0
3
2
2
1
15
0
1
4
2
3
2
3
0
0
15
6.7
6.7
26.7
6.7
0.0
20.0
13.3
13.3
6.7
100.0
0.0
6.7
26.7
13.3
20.0
13.3
20.0
0.0
0.0
100.0
%
Acum.
6.7
13.3
40.0
46.7
46.7
66.7
80.0
93.3
100.0
0.0
6.7
33.3
46.7
66.7
80.0
100.0
100.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
El desempeño de las mujeres hizo que un 60% obtuviese un puntaje igual o superior
al rango medio; y el de los hombres que obtuviesen 66.7%.
Utiliza principalmente la memoria de trabajo y actualización, y de manera
complementaria la flexibilidad mental. En el sendero a color esta prueba requiere la
participación de la inhibición y resistencia a la interferencia para no elegir el número
siguiente si no es del color correcto.
103
4.2.2.2.5. Anillas
En la prueba de las anillas las mujeres tuvieron una media de 5.2, con un mínimo
de 3 y un máximo de 8. El desempeño de los hombres fue de una media de 5.1, un mínimo
de 1 y un máximo de 8.
Tabla 24: Frecuencia de resultados en prueba de anillas, por sexo
Sexo
F
M
Anillas
1
3
4
5
6
7
8
Total
1
3
4
5
6
7
8
Total
Frecuencia
0
2
2
6
2
2
1
15
2
2
1
1
5
3
1
15
%
0.0
13.3
13.3
40.0
13.3
13.3
6.7
100.0
13.3
13.3
6.7
6.7
33.3
20.0
6.7
100.0
%
Acum.
0.0
13.3
26.7
66.7
80.0
93.3
100.0
13.3
26.7
33.3
40.0
73.3
93.3
100.0
Fuente: Elaboración del autor
Un 73.3% de las mujeres logró un puntaje equivalente al decatipo 5 o superior,
mientras que, de los hombres, el 66.7% lo hizo. Mide fundamentalmente la capacidad de
planificación.
4.2.2.2.6. Interferencia
Por último, en la prueba de interferencia, la media de las mujeres fue de 6.3, la
mínima fue de 4 y la máxima fue de 9, y en los hombres la media fue de 6.1, la mínima de
3 y la máxima de 9 también.
104
Tabla 25: Frecuencia de resultados en prueba de interferencia, por sexo
Sexo
F
M
Interferencia
3
4
5
6
7
8
9
Total
3
4
5
6
7
8
9
Total
Frecuencia
%
0
3
1
5
1
4
1
15
1
1
2
6
2
2
1
15
0.0
20.0
6.7
33.3
6.7
26.7
6.7
100.0
6.7
6.7
13.3
40.0
13.3
13.3
6.7
100.0
%
Acum.
0.0
20.0
26.7
60.0
66.7
93.3
100.0
6.7
13.3
26.7
66.7
80.0
93.3
100.0
Fuente: Elaboración del autor
La tabla de frecuencia nos indica que el 80% de las mujeres y de los hombres logró
un desempeño medio a superior en interferencia.
4.2.2.2.7. Relación entre pruebas y desempeño en funciones ejecutivas
Para revisar la relación entre las pruebas que componen el desempeño en las
funciones ejecutivas, se preparó una matriz de correlaciones de Pearson y sus resultados se
interpretan según la Tabla 26:
Tabla 26: Niveles de Correlación
r de Pearson
r < 0.10
0.10 < r < 0.30
0.30 < r < 0.50
r > 0.50
Correlación
Nula
Pequeña
Media
Grande
Fuente: Bologna, Estadística para psicología y educación, 2013
105
Tabla 27: Correlación r de Pearson de pruebas del ENFEN y el desempeño de funciones ejecutivas (DFE)
Correlación Pearson
Fluidez
Fonológica
r
valor p
r
Fluidez
Semántica
valor p
r
Sendero Gris
valor p
r
Sendero a Color
valor p
r
Anillas
valor p
r
Interferencia
valor p
r
DFE
valor p
Fluidez
Fonológica
Fluidez
Semántica
Sendero
Gris
Sendero a
Color
Anillas
—
—
0.586 ***
—
< .001
—
0.364 *
0.364 *
—
0.048
0.048
—
0.558 **
0.383 *
0.717 ***
—
0.001
0.037
< .001
—
0.217
0.183
0.641 *** 0.479 **
—
0.249
0.333
< .001
0.007
—
0.588 *** 0.593 *** 0.535 **
0.631 *** 0.388 *
< .001
< .001
0.002
< .001
0.034
0.765 *** 0.689 *** 0.790 *** 0.839 *** 0.622 ***
< .001
< .001
< .001
< .001
< .001
Interferencia DFE
—
—
0.811 ***
< .001
—
—
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Fuente: Elaboración del autor
En esta matriz se aprecia que todas las pruebas están correlacionadas con la variable
de desempeño en funciones ejecutivas (r >.5 y p < .001), pero que el coeficiente r indica
que el Sendero a Color y la Interferencia son las pruebas con mayor correlación (r=.839 y
r=.811 respectivamente); y que en cambio las Anillas y la Fluidez Semántica son los que
tienen menor correlación (r=.622 y r=.689 respectivamente).
Respecto a la relación que guardan entre sí las pruebas, se aprecia que Interferencia
(r entre .535 y .631, p entre .002 y < .001) es la prueba que tiene correlación grande con
las otras pruebas, sugiriendo que la interferencia y la inhibición de la distracción es una
función fundamental en el conjunto de funciones ejecutivas.
Las dos pruebas de fluidez guardan una alta relación entre sí (r = 0.586 y p < .001),
lo mismo que las pruebas de Sendero entre ellas.
Como se podría esperar, Sendero a Color guarda una alta relación con Fluidez
Fonológica (r=0.558 y p = .001) e Interferencia (r=0.631 y p < .001), probablemente porque
las tres incorporan exigencias a nivel de organización.
106
Y Sendero a Color y Anillas presentan una relación media (r=0.479 y p = .007),
mostrando el rol de la planificación en ambas.
Una vez detalladas el nivel de desempeño de las funciones ejecutivas en la muestra,
con lo que se cumple el primer objetivo de esta investigación, se procede a revisar su
relación con la medida de dotación, lo que constituye el segundo objetivo de este trabajo.
4.2.3. Relación general entre dotación y funciones ejecutivas
Para la revisión de la relación general entre dotación y desempeño en funciones
ejecutivas se utilizó el coeficiente no paramétrico rho de Spearman, el que se interpreta
siguiendo la Tabla 26.
Tabla 28: Coeficiente rho de correlación de Spearman para DFE y Dotación
DFE
-
Dotación
rho de Spearman
0.496
p
0.005
Fuente: Elaboración del autor
Se determinó una rho de Spearman de 0.496 entre ambas variables, que confirma
una correlación media, con alto nivel de confianza (p=.005).
Tabla 29: Correlación rho de Spearman de dotación y pruebas del ENFEN
Desempeño en Funciones
Ejecutivas (General)
Fluidez Fonológica
Fluidez Semántica
Sendero
Sendero a Color
Anillas
Interferencia
* p < .05, ** p < .01, *** p < .001
rho
Dotación Actual
0.496 **
p
rho
p
rho
p
rho
p
rho
p
rho
p
rho
p
0.005
0.528 **
0.003
0.414 *
0.023
0.126
0.508
0.429 *
0.018
0.304
0.103
0.353
0.055
Fuente: Elaboración del autor
107
Al correlacionar los subcomponentes de las funciones ejecutivas con la dotación,
los resultados fueron menos fuertes y confiables.
Fluidez Fonológica (rho=0.528, p=.003) es la única prueba que exhibe una alta
correlación con dotación, superior al DFE (rho=0.496). Este resultado es similar al
obtenido por Silvia Godoy et al. (Executive and Non-Executive Cognitive Abilities in
Teenagers: Differences as a Function of Intelligence, 2014), en estudio realizado en São
Paulo, Brasil; y similar también al obtenido por Alfredo Ardila et al. (Correlation Between
Intelligence Test Scores and Executive Function Measures, 2000), en estudio realizado en
Medellín, Colombia.
Fluidez Semántica (rho=0.414, p=.023) y Sendero a Color (rho=0.429, p=.018)
exhiben una correlación media, también confiable (p<.05).
Interferencia – cuyo peso en la composición del desempeño en funciones ejecutivas
es alta según se desprende de la Tabla 27 – ofrece una correlación media, pero con una
confiabilidad en el límite (p=.055). Este resultado contrasta con el del trabajo realizado por
Annette Cárdenas (Cárdenas Trelles, 2017). En aquel trabajo, Cárdenas correlacionó los
resultados de una prueba Test de Colores y Palabras, de tipo Stroop similar al de
Interferencia, con los resultados del Raven en una muestra de estudiantes en situación de
riesgo social del barrio de San Felipe y obtuvo una correlación de Pearson alta (r=0.866 y
p=.000). La muestra utilizada era de n=40. Quizás si se hiciese un estudio con una muestra
mayor se comprobase una mejor correlación, o si hubiera motivos para flexibilizar el
margen de confianza aceptado.
Vista la relación entre dotación y desempeño en funciones ejecutivas, cumpliendo
así el segundo objetivo de este trabajo de investigación, se procede al tercer objetivo,
comparar el nivel de desempeño de las funciones ejecutivas de los jóvenes de mayor
dotación con las de los jóvenes de menor dotación y a verificar las hipótesis predictivas del
trabajo.
108
4.2.4. Relación de dotación y funciones ejecutivas, por grupos de superdotados
y no superdotados
En base al valor de la dotación en t1, revisados en la Tabla 8, se categorizó a los
jóvenes en dos grupos: superdotados (G1) con los 14 estudiantes que obtuvieron un valor
igual o superior a 90; y no superdotados (G2) con 16 estudiantes que obtuvieron un valor
inferior a 90, ver el Gráfico 4.
Gráfico 4: Cantidad de integrantes en los grupos de superdotados y no superdotados
CANTIDAD DE INTEGRANTES EN LOS GRUPOS DE
SUPERDOTADOS (G1) Y NO SUPERDOTADOS (G2)
14
47%
16
53%
G1
G2
Fuente: Elaboración del autor
La composición de cada grupo quedó así:
Tabla 30: Frecuencia por sexo para cada grupo de estudio
Grupo de Estudio
Superdotado (G1)
No Superdotado (G2)
Sexo Frecuencia
F
8
M
6
Total
14
F
7
M
9
Total
16
Fuente: Elaboración del autor
%
57.1
42.9
100.0
43.8
56.3
100.0
% Acum.
57.1
100.0
43.8
100.0
109
El grupo de superdotados G 1 contó con 8 jóvenes de sexo femenino (57.1%) y 6
(42.9%) de sexo masculino; mientras que el grupo de no superdotados G 2 contó con 7
jóvenes de sexo femenino (43.8%) y 9 de sexo masculino (56.3%).
Se revisa la composición según el tipo de variación en dotación entre t0 y t1, Tabla
31, y la frecuencia de dotación inicial, Tabla 32, para cada grupo:
Tabla 31: Composición de los grupos G 1 y G2 según variación en dotación
Grupo de
Estudio
G1
G2
Variación en
Dotación
1. Mejor
2. Igual
3. Peor
Total
1. Mejor
2. Igual
3. Peor
Total
Frecuencia
%
% Acum.
12
2
0
14
3
5
8
16
85.7
14.3
0.0
100.0
18.8
31.3
50.0
100.0
85.7
100.0
100.0
18.8
50.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
El grupo de superdotados en t 1 quedó compuesto en un 85.7%, 12, por jóvenes que
mejoraron su dotación; y un 14.3%, 2, jóvenes que se mantuvieron igual; y el grupo de no
superdotados quedó compuesto por un 50% de estudiantes que empeoró en su dotación y
solo un 18.8% que mejoró.
Tabla 32: Frecuencia de dotación en t 0, por grupo de estudio
Grupo de
Estudio
G1
G2
Dotación en t0
10
25
50
75
90
95
Total
10
25
50
75
Frecuencia
1
0
3
4
3
3
14
0
2
1
9
%
% Acum.
7.1
0.0
21.4
28.6
21.4
21.4
100.0
0.0
12.5
6.3
56.3
7.1
7.1
28.6
57.1
78.6
100.0
0.0
12.5
18.8
75.0
110
Grupo de
Estudio
Dotación en t0
90
95
Total
Frecuencia
%
4
0
16
% Acum.
25.0
0.0
100.0
100.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
Si se considera la dotación inicial del grupo de superdotados, G 1, 8 jóvenes o el
57.1%, obtuvieron puntajes por debajo de 90 y en la reevaluación mejoraron lo suficiente
para cambiar de clasificación en base a este criterio; y del grupo no superdotado G 2 4
jóvenes, o el 25%, obtuvieron un resultado de 90 al ingresar a PISTA, y desmejoraron con
la reevaluación.
Tabla 33: Estadísticas descriptivas de dotación y desempeño en funciones ejecutivas, por grupo
Cuenta
Media
Mediana
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Dotación
G1
G2
14
16
94.00
64.06
95.00
75.00
3.922
15.73
90.00
25.00
99.00
75.00
DFE
G1
14
6.525
6.750
1.156
4.500
8.170
G2
16
5.062
5.000
1.474
2.500
7.500
Fuente: Elaboración del autor
La estadística descriptiva de la dotación y el desempeño en funciones ejecutivas de
ambos grupos G1 y G2 se muestra en la Tabla 33. Ofrece los resultados esperados de
dotación ≥ 90 en G1, y dotación < 90 en G2. Respecto al desempeño en funciones ejecutivas,
se observa que el grupo de superdotados G1 presentó una media de 6.525 y mediana de
6.75, con un mínimo de 4.5 y un máximo de 8.17; mientras que el grupo de no superdotados
G2 mostró una media de 5.062 y una mediana de 5, con una mínima de 2.5 y una máxima
de 7.5.
111
Gráfico 5: Diagrama de caja para desempeño de funciones ejecutivas, por grupo
Fuente: Elaboración del autor
Tabla 34: Estadística descriptiva de las pruebas del ENFEN para el grupo de superdotados (G 1)
Cuenta
Media
Mediana
D/E
Mínimo
Máximo
Dotación
DFE
FF
FS
SG
SC
14
94.00
95.00
3.922
90.00
99.00
14
6.525
6.750
1.156
4.500
8.170
14
6.214
6.000
2.225
3.000
10.00
14
6.714
7.000
1.773
3.000
10.00
14
6.857
7.000
1.703
4.000
9.000
14
6.857
7.000
1.916
4.000
10.00
A
14
5.714
6.000
1.437
3.000
8.000
I
14
6.786
6.500
1.578
4.000
9.000
Fuente: Elaboración del autor
Por último, se procedió a revisar el desempeño por pruebas del ENFEN, por grupo,
Tabla 34 y Tabla 35, para comprender cómo se llegó a esos promedios.
En el grupo de superdotados G1 solo la prueba de las anillas tuvo un desempeño
medio (>5), y las otras superiores al desempeño medio ( > 6 ); en el de no superdotados
G2, destaca el resultado de la fluidez fonológica con un desempeño de 3.8, la más baja de
las pruebas, y el sendero gris con un desempeño de 6.125, la más elevada.
Tabla 35: Estadística descriptiva de las pruebas del ENFEN para el grupo de no superdotados (G 2)
Dotación
Cuenta
Media
Mediana
16
64.06
75.00
DFE
FF
FS
SG
SC
16
5.062
5.000
16
3.813
3.000
16
5.125
5.000
16
6.125
6.000
16
4.938
4.500
A
16
4.625
5.000
I
16
5.750
6.000
112
Dotación
D/E
Mínimo
Máximo
15.73
25.00
75.00
DFE
FF
FS
SG
SC
1.474
2.500
7.500
2.344
1.000
10.00
1.784
1.000
8.000
2.156
2.000
10.00
2.016
1.000
8.000
A
1.996
1.000
8.000
I
1.438
3.000
8.000
Fuente: Elaboración del autor
4.2.5. Análisis por variación en la dotación
Se aprovechó para indagar las características del desempeño de las funciones
ejecutivas en función de la variación experimentada por los jóvenes en su dotación.
Tabla 36: Frecuencia en la variación de la dotación
Variación
Mayor
Igual
Menor
Total
Frecuencia
15
7
8
30
%
50.0
23.3
26.7
100.0
% Acum.
50.0
73.3
100.0
Fuente: Elaboración del autor
Al compararse de manera individual los resultados de dotación en t 1 y en t0, se
comprobó que hubo jóvenes que aumentaron, jóvenes que se mantuvieron y jóvenes que
disminuyeron, según se aprecia en la Tabla 36.
Tabla 37: Estadísticos descriptivos de la dotación, según variación de la misma
Dotación
Mayor
Igual
15
7
Cuenta
89.07
79.29
Media
95.00
75.00
Mediana
90.00
75.00
Moda
13.26
7.319
Desviación estándar
50.00
75.00
Mínimo
99.00
90.00
Máximo
Si existe más de una moda, se reporta la primera
Menor
8
56.25
50.00
50.00
17.68
25.00
75.00
Fuente: Elaboración del autor
Un 50% de los estudiantes, 15 jóvenes, aumentó en su dotación en comparación con
el nivel con que ingresó al programa, con una mediana de 95.00; un 23.3% de los
113
estudiantes, 7 jóvenes, se mantuvo igual en su dotación, con una mediana de 75.00; y un
26.7%, 8 estudiantes, disminuyó su dotación, con una mediana de 50.00.
Tabla 38: Puntaje inicial en dotación de jóvenes que disminuyeron en t1
Dotación
Inicial t0
75
90
Total
Frecuencia
4
4
8
%
% Acum.
50.0
50.0
100.0
50.0
100.0
Fuente: Elaboración del autor
De esos 8 estudiantes que disminuyeron en t1, la mitad estuvo en el grupo de
superdotados al iniciar PISTA (dotación = 90), y la otra mitad no (dotación = 75). Esto
puede entenderse como indicio de que la disminución de talento se dio con independencia
de la inteligencia inicial presentada por los jóvenes.
Tabla 39: Estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas, por variación en dotación
Desempeño en FE
Variación
en Dotación
Cuenta
Media
Desviación Estándar
Mínimo
Máximo
Menor Igual
8
4.645
1.178
2.670
6.330
7
5.333
1.814
2.500
7.500
Mayor
15
6.523
1.087
4.500
8.170
Fuente: Elaboración del autor
Las estadísticas descriptivas del desempeño en funciones ejecutivas según la
variación observada en dotación entre t 0 y t1, Tabla 39 y Gráfico 6, muestran que el grupo
de jóvenes que aumentó su media fue de 6.523, con mínimo de 4.5 y máxima de 8.17; los
jóvenes que se mantuvieron igual tuvieron una media de 5.333, mínimo de 2.5 y máximo
de 7.5; y los jóvenes que disminuyeron tuvieron una media de 4.645, una mínima de 2.67
y una máxima de 6.33.
114
Gráfico 6: Diagrama de caja para desempeño en funciones ejecutivas, por variación en dotación
Fuente: Elaboración del autor
Gráfico 7: Gráfico de cuenta y desempeño en funciones ejecutivas, según variación en dotación
Gráfico de cuenta y desempeño en funciones
ejecutivas, según variación en dotación
16
7
6,523
14
6
5,333
12
5
4,645
10
4
8
3
6
2
4
2
1
8
7
15
Menor
Igual
Mayor
0
0
Cuenta
DFE
Fuente: Elaboración del autor
115
Se aprecia en el Gráfico 6 y en el Gráfico 7 que el grupo que aumentó su nivel de
dotación obtuvo una media de 6.523; que el grupo que mantuvo su nivel de dotación tuvo
una media de 5.333; y que el grupo que disminuyó tuvo una media de 4.645.
Para evaluar si hay relación estadísticamente significativa entre la variación de la
dotación, las funciones ejecutivas y el sexo, primero se tabularon los desempeños en
funciones ejecutivas, por rangos, así
Tabla 40: Rango de desempeño en funciones ejecutivas
Desempeño en funciones
ejecutivas (DFE)
DFE < 5
5 ≤ DFE ≤ 6
DFE > 6
Rango
Inferior
Medio
Superior
Fuente: Elaboración del autor
Las medidas de desempeño en funciones ejecutivas inferiores a 5 se tabularon como
rango inferior, las que se ubican entre 5 y 6 como rango medio, y las que se ubican superior
a 6 como rango superior.
Luego se prepararon tablas de contingencia entre variación de dotación, rangos de
desempeño en funciones ejecutivas y sexo, y luego se realizaron pruebas de Xi 2.
De estos análisis solo se estableció estadísticamente la relación entre variación en
la dotación y rango de desempeño de las funciones ejecutivas
Tabla 41: Tabla de contingencia entre variación de la dotación y rango de desempeño en funciones ejecutivas
Tabla de Contingencia
Rango DFE
Inferior
Medio
Superior
Total
Variación Dotación
Mayor
Igual Menor
1
2
6
3
3
0
11
2
2
15
7
8
Fuente: Elaboración del autor
Total
9
6
15
30
116
Tabla 42: Prueba de Xi2 entre variación de la dotación y rango de DFE
Prueba de Xi2
Valor df
14.83
4
30
Χ²
N
p
0.005
Fuente: Elaboración del autor
La prueba de Xi2 entre variación en dotación y rango de desempeño en funciones
ejecutivas arrojó una p = 0.005, por lo que se rechazó la hipótesis nula y se aceptó la
alternativa que expresa que sí existe una relación entre ambas variables. Al observar los
porcentajes en cada celda se hace evidente que el 73.3% de los jóvenes que mejoraron su
dotación (11 de 15) entran en el rango superior del desempeño en funciones ejecutivas ; y
a la inversa, de los que disminuyeron su dotación, el 75% se encuentra en el rango inferior
del desempeño en funciones ejecutivas.
4.2.6. Verificación de las hipótesis predictivas
Se postularon 3 hipótesis predictivas con sus correspondientes hipótesis nulas.
Para determinar cuál de ellas se cumple, se revisaron las fórmulas propuestas y se
verificó su cumplimiento.
Hipótesis 1:
H1: Al comparar los resultados de las pruebas de desempeño de funciones
ejecutivas, el grupo de superdotados presentará un resultado más elevado que el
grupo de no superdotados.
H1:
O12 > O22
H0: Al comparar los resultados de las pruebas de desempeño de funciones
ejecutivas, el grupo de superdotados NO presentará un resultado más elevado que
el grupo de no superdotados.
117
H0: O12 ≈
O22 || O12 ≤ O22
Resultados:
Tabla 43: Prueba T de muestras independientes del desempeño en funciones ejecutivas,
entre superdotados G1 y no superdotados G2, con hipótesis alternativa G1 > G2
Prueba T de muestras independientes
t
df
p
Desempeño en Funciones
2.991 28.00 0.003
Ejecutivas
Nota. Prueba T de Student
Para la prueba, la hipótesis alternativa especifica que el
grupo G1 es superior al grupo G2.
Fuente: Elaboración del autor
Se realizó una prueba T de muestras independientes, Tabla 43.
Se determinó que la hipótesis nula, H 0, puede ser descartada con confianza
(p=0.003) y aceptar como verdadera la hipótesis alternativa, H 1.
Se acepta la hipótesis H 1 y se rechaza la H0
Hipótesis 2:
H1: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes superdotados
presentarán resultados superiores a la media.
H1:
O12 > 𝑋̅
H0: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes superdotados NO
presentarán resultados superiores a la media.
H0: O12 ≤
𝑋̅
118
Resultados:
Tabla 44: Prueba T de una sola muestra del desempeño en funciones ejecutivas del grupo de superdotados
G1, con valor de prueba idéntico a la media
Prueba T de una sola muestra
t
df
p
Dotación en Funciones Ejecutivas
2.525 13 0.013
Nota. Prueba T de Student
La hipótesis alternativa especifica que la media es superior
a 5.744.
Fuente: Elaboración del autor
Se realizó una prueba T de muestras independientes, Tabla 44.
Se verificó la distribución del desempeño de función ejecutiva del grupo
superdotado contra la media de la muestra, 5.744. Se determinó que la hipótesis nula, H0,
puede ser descartada con confianza (p=0.013) y aceptar como verdadera la hipótesis
alternativa, H1: el grupo de jóvenes superdotados tiene un desempeño en funciones
ejecutivas superior a la media.
Se acepta la hipótesis H 1 y se rechaza la H0
Hipótesis 3:
H1: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes no superdotados
presentarán resultados iguales o menores a la media.
H1:
O22 ≤ 𝑋̅
H0: En el desempeño de las funciones ejecutivas, los jóvenes no superdotados NO
presentarán resultados iguales o menores a la media.
H0: O22 >
𝑋̅
119
Resultados:
Tabla 45: Prueba T de una sola muestra del desempeño en funciones ejecutivas del grupo de
no superdotados G 2, con valor de prueba idéntico a la media
Prueba T de una sola muestra
t
df
p
Dotación en Funciones Ejecutivas
-1.851 15 0.042
Nota. Prueba T de Student
La hipótesis alternativa especifica que la media es inferior
a 5.744.
Fuente: Elaboración del autor
Se realizó una prueba T de muestras independientes, Tabla 45.
Se verificó la distribución del desempeño de función ejecutiva del grupo
no superdotado contra la media de la muestra, 5.744. Se determinó que la hipótesis nula,
H0, puede ser descartada con confianza (p=0.042) y aceptar como verdadera la hipótesis
alternativa, H1: el grupo de jóvenes no superdotados tiene un desempeño en funciones
ejecutivas inferior a la media.
Se acepta la hipótesis H 1 y se rechaza la H0
En conclusión, las tres hipótesis del presente trabajo de investigación se
comprobaron.
120
CAPÍTULO V – CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
121
5.1. Conclusiones
El propósito de esta investigación ha sido explorar la relación existente entre la
superdotación y el desempeño de las funciones ejecutivas en jóvenes que participan del
Programa PISTA para superdotados, de UIP-SENACYT, empleando para ello instrumentos
de medición ampliamente conocidos por la comunidad psicológica, el Test de Matrices
Progresivas de Raven y la batería de pruebas Evaluación Neuropsicológica de las
Funciones Ejecutivas en Niños (ENFEN).
Basado en los modelos de superdotación y talento revisados, se estableció como
hipótesis de trabajo que los jóvenes superdotados mostrarían un desempeño de funciones
ejecutivas por encima de la media, y aún por encima de jóvenes no superdotados; y estas
hipótesis pudieron comprobarse empleando diversas pruebas estadísticas:
1) Los jóvenes superdotados tienen un desempeño en funciones ejecutivas superior
al de los no superdotados.
2) Los jóvenes superdotados sí presentan un desempeño en funciones ejecutivas
superior a la media.
3) Los jóvenes no superdotados presentan un desempeño en funciones ejecutivas
inferior a la media.
Del análisis de los datos se ofrecen las siguientes conclusiones:
Existe una correlación media entre dotación y funciones ejecutivas (rho=0.495 y
p=.005).
No existen diferencias significativas en dotación ni en funciones ejecutivas por
razón de sexo de los participantes, a excepción de la prueba de fluidez fonológica donde
las mujeres tienen una clara superioridad a los hombres.
Los jóvenes superdotados, con una media de 6.525, presentan un desempeño en
funciones ejecutiva superior al de los jóvenes no superdotados, quienes tienen una media
de 5.062.
122
La superdotación no es fija, como lo evidenció la reevaluación del Raven.
En esta reevaluación el 77% de la muestra, 23 de 30 jóvenes, variaron su grado de
dotación, contra solo un 23% que permaneció igual.
En la valoración actual de superdotación, el 57% fueron jóvenes que al iniciar el
programa no hubiesen clasificado como tales si solo se hubiese tomado en cuenta el
resultado del Raven. Este hallazgo confirma la importancia de utilizar un abordaje
multidimensional para la identificación de la superdotación.
No se puede concluir cuáles son los factores que repercuten en la variación de la
dotación, pero sí quedó establecido, mediante prueba de independencia de variables Xi 2, y
pruebas T de muestras independientes, que hay una correlación directa entre desarrollo de
las funciones ejecutivas y la capacidad de mejorar la dotación, y da la razón a Renzulli
quien señalaba que las funciones ejecutivas son un predictor del éxito académico más
importante que el coeficiente intelectual.
El análisis pormenorizado de las pruebas ENFEN muestra que el desarrollo de estas
guarda la correlación que cabía esperar tanto en base a la fundamentación estadística que
se presenta en su manual como por la relación existente entre las mismas:
Las pruebas que evalúan planificación son anillas y sendero a color, con una
correlación media de r=0.479 y p=0.007.
Las pruebas que evalúan organización, fluidez fonológica y semántica, tienen una
alta correlación r = 0.586 y p < .001.
Las pruebas que evalúan interferencia e inhibición, sendero a color e interferencia
propiamente, tienen una correlación alta de r=0.631 y p < .001
La prueba de interferencia guarda una correlación que fluctúa de media (r=0.388 ) a
alta (r=0.631) y p que fluctúa de < .001 a =.034, lo que sugiere que en este grupo de jóvenes
superdotados el control inhibitorio pudiese estar en el trasfondo de las funciones ejecutivas.
123
Al correlacionarse con la dotación, las pruebas de funciones ejecutivas son
individualmente más débiles, solo evidenciándose una correlación entre dotación, fluidez
fonológica y semántica y sendero a color, fluctuando de rho=0.528 y p=0.003 a rho=0.414
y p=0.023 para esta muestra.
El caso de la interferencia merece destacarse: Interferencia – cuyo peso en la
composición del desempeño en funciones ejecutivas es alta según se desprende de la Tabla
27 – ofrece una correlación media con dotación de rho=0.353, pero con una confiabilidad
p=0.055 ligeramente sobrepasado del límite estadísticamente aceptable. Nuevos estudios
podrían explorar un poco más en torno a este resultado.
¿Por qué podría la correlación del conjunto de funciones ejecutivas ser más fuerte
que la de sus pruebas individuales? Quizás la explicación pueda encontrarse en los trabajos
de Miyake y compañía, 2000, donde establecen que aunque las funciones ejecutivas se
manifiesten como procesos claramente individuales, las funciones ejecutivas parecen tener
un trasfondo común.
5.2. Recomendaciones
La población de superdotados es una población vulnerable que necesita ser
identificada para poder ofrecerle las adecuaciones que requiere para su pleno desarrollo.
En función de la considerable variación demostrada a través de la reevaluación de
la dotación en esta investigación, se recomienda que se implementen criterios
multidimensionales para su identificación y desarrollo: no haberlo hecho así le hubiese
costado al Programa PISTA buena parte de sus logros.
Así mismo, se aconseja que se establezca como parámetro de dotación el estar
ubicado en el percentil 90 o superior siguiendo el criterio del modelo diferenciador de la
superdotación y el talento, de Gagné.
124
El presente trabajo ha demostrado la relación existente entre alto desempeño en
funciones ejecutivas y mejoría en la dotación de los estudiantes superdotados – y aún de
los no superdotados –; y a la inversa, como la dotación inicial puede perderse siendo un
bajo desempeño en funciones ejecutivas una variable directamente relacionada. Por esto se
recomienda que se implementen pruebas de evaluación temprana de las funciones
ejecutivas en el Programa PISTA, y que en su plan de adecuación curricular se incluyan
estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de estas.
Se recomienda que el Programa PISTA establezca parámetros objetivamente
mensurables para evaluar el desempeño académico de sus estudiantes que permitan utilizar
esta medición en futuros estudios sobre desarrollo y desempeño de los jóvenes
superdotados.
Se recomienda que se estimule la preparación de baremos panameños para el Test
de Raven y la batería del ENFEN – estos últimos no limitándolos a una población de 12
años sino quizá extendiéndolo a los 17 años de edad. Los baremos utilizados tienen como
mínimo 15 años de antigüedad, en el Raven, y 11 años en el ENFEN, y disminuye su
confiabilidad por razón de las diferencias entre las poblaciones que se utilizaron para la
normalización y de fenómenos como el Efecto Flynn.
Y, para la última recomendación, se señala el beneficio que obtuvieron jóvenes de
inteligencia superior, percentil 75 en adelante, al participar en el Programa PISTA. Esto
valida la Teoría general para el desarrollo del potencial humano, de Renzulli, que expone
el argumento de que un ecosistema humano necesita de todos y no solo de los genios; que
aún una comunidad científica necesita de gente que sin ser superdotada es brillante y
colabora en el esfuerzo científico. Por lo expuesto, se recomienda que, en la medida de las
posibilidades, se implementen estrategias de enriquecimiento escolar que beneficie a la
mayor cantidad de jóvenes posibles y no solo a los superdotados.
125
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141
ANEXOS
142
ASENTIMIENTO INFORMADO
143
Asentimiento Informado
Universidad Interamericana de Panamá
Facultad de Ciencias de la Salud
Departamento de Psicología
Nombre del Estudio:
Funciones Ejecutivas y Superdotación en jóvenes del Programa PISTA – UIP
Investigador principal: Carlos Alberto Chiari Ortega
Asesor Universitario: Dr. Luis Leslie Quijano
POR FAVOR LEA ESTE DOCUMENTO CON ATENCIÓN. SU FIRMA ES REQUERIDA PARA LA
PARTICIPACIÓN DE SU ACUDIDO (A) EN EL ESTUDIO. SI DESEA UNA COPIA DE ESTE ASENTIMIENTO
INFORMADO, PUEDE SOLICITARLO.
Objetivo: Evaluar resultados de diferentes pruebas psicológicas, y la posible relación entre ellas. Esto
significa que se desea obtener información general acerca de la importancia de las funciones
ejecutivas, que son el conjunto de procesos intelectuales que permiten que una persona haga tareas
tales como planificar, prestar atención sin distraerse, variar su pensamiento o conducta cuando es
apropiado; y la inteligencia fluida, que es aquella que se emplea ante situaciones novedosas. La
finalidad es evaluar estas variables y observar cómo se relacionan unas con otras.
Usted y/o su acudida o acudido tienen el derecho de retirarse del estudio en cualquier momento, sin
perjuicio ni prejuicio, y sin necesidad de ofrecer una razón para ello. Usted tiene el derecho de realizar
preguntas y de recibir una explicación sobre su participación. La participación en este estudio no tiene
ningún costo o remuneración.
Descripción del estudio: Este es un estudio en una sola sesión que conlleva la aplicación de pruebas
psicológicas. Para esto se le pedirá a su acudida o acudido que realice unos ejercicios intelectuales
escritos y orales que consisten en seguir una serie de números y mencionar palabras que
correspondan a ciertas categorías; ejercicios de planificación y ejecución de planes; y ejercicios de
reconocimiento de patrones.
Consideraciones adicionales:
a) El estudio no implica riesgos físicos ni psicológicos para su acudida o acudido.
b) Cuando la participación de su acudida o acudido esté completa, Usted y su acudida o acudido
tendrán la oportunidad de aprender sobre esta investigación, que puede serle útil en su
desarrollo académico o para entenderse mejor a sí misma/o o a otras personas.
c) Usted, su acudida o acudido tienen la oportunidad de contribuir a la ciencia de la psicología
mediante la participación de este estudio.
d) Usted obtendrá los resultados de las pruebas realizadas por su acudida/acudido.
144
Confidencialidad: A su acudida o acudido se le asignará un código numérico para proteger su
identidad. Toda la información recabada será mantenida en archivos seguros y confidenciales, en
seguimiento de los estándares de la Universidad, la legislación de Panamá y la Asociación Panameña
de Psicólogos. Toda la información que identifique al participante será removida de las pruebas tan
pronto su participación esté completa. Los datos serán utilizados de manera confidencial para análisis
de los resultados.
Oportunidades de preguntar: Cualquier pregunta técnica acerca de este estudio puede dirigirse al
Investigador Principal, Carlos Alberto Chiari Ortega, al teléfono 214-8595 / 6677-2091.
Oportunidades de retirarse a voluntad: Si Usted, su acudida o acudido decide en cualquier momento
retirar este asentimiento, o detener su participación, Usted, su acudida o acudido es libre de hacerlo
sin penalidad para ninguno de Ustedes.
Oportunidades de ser informado de los resultados: Si Usted desea ser informado de los resultados
de esta investigación, por favor comuníquese con Carlos Alberto Chiari Ortega al teléfono 214-8595/66772091, quien se reunirá con Usted o le dirigirá a donde Usted pueda leer una copia de los resultados.
Adicionalmente, existe la posibilidad de que los resultados de este estudio sean publicados en una
revista científica, disponible en muchas bibliotecas. En un artículo como este, los participantes no
serán identificados individualmente.
Su firma abajo indica que Usted acepta voluntariamente que su acudida o acudido participe en este
estudio, y que ella o él han accedido igualmente a participar del mismo.
Panamá, _____________________ del mes ______________ , de 2018
Nombre del estudiante: _____________________________________________________________
_______________________________
Nombre en imprenta del Acudiente
_______________________________
Firma del Acudiente
____________________________
Carlos Alberto Chiari Ortega
Investigador Principal
_______________________________
_____________________________
Nombre en imprenta del Testigo 1
Nombre en imprenta del Testigo 2
_______________________________
Firma del Testigo 1
____________________________
Firma del Testigo 2
145
DATOS CRUDOS
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9
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47
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37
N° Genero Edad Raven Inicial
Puntaje
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25
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Percentil
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90
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Igual
Igual
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Igual
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Igual
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Igual
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Empeoró
Igual
Igual
Igual
Igual
Igual
Igual
Igual
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Mejoró
Empeoró
Igual
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Igual
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Mejoró
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4
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7
10
Retest Raven Retest Raven Retest Raven Grupo de Variacion Fluidez
Fluidez
Sendero
Puntaje
Percentil
Rango
Estudio Raven
Fonologica Semantica
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6
7
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4
4
7
6
8
6
5
6
5
4
6
8
8
4
6
9
8
Sendero Anillas Interferencia Promedio
a Color
ENFEN
6.3
7.5
6.0
2.5
5.3
7.2
6.8
5.2
5.5
7.0
8.0
3.7
6.2
2.7
3.7
6.3
7.3
6.5
4.5
4.8
5.0
5.2
4.5
4.3
7.5
8.2
4.8
5.8
7.2
6.8
146
147
PRUEBAS ENFEN