Universidad Veracruzana Facultad de Psicología Región Poza Rica-Tuxpan Tesis para obtener el grado de licenciado en Psicología Habilidades Socioemocionales de los niños en el Contexto Educativo Presenta: Rosa Harumy Cuervo González Director de tesis: Dra. Alma Gloria Vallejo Casarín Jurado: Dra. Alma Gloria Vallejo Casarín Mtra. Celina Márquez García Mtra. Mercedes Margarita Méndez Flores Poza Rica, Veracruz. A 17 de junio del 2021 Índice Contenido Lista de Tablas ............................................................................................................ 3 Agradecimientos ......................................................................................................... 4 Introducción ................................................................................................................ 5 Capítulo I .................................................................................................................... 6 Marco Teórico ............................................................................................................ 6 ¿Qué son las emociones? ........................................................................................ 7 Competencia social en la primera infancia ............................................................. 8 Competencia emocional en la primera infancia ...................................................... 9 Infancia intermedia ............................................................................................... 11 Habilidades Socioemocionales ............................................................................. 12 Factores que Influyen en las Habilidades Socioemocionales ............................... 14 Importancia del apego para el desarrollo de las habilidades socioemocionales ... 15 Habilidades Socioemocionales y trastornos psicopatológicos ............................. 17 Juego en la infancia .............................................................................................. 19 Regulación emocional .......................................................................................... 20 Empatía ................................................................................................................. 21 Expresividad emocional........................................................................................ 22 Capítulo II ................................................................................................................. 23 Método ...................................................................................................................... 23 Participantes .......................................................................................................... 23 Lugar ..................................................................................................................... 23 Tipo y Diseño de Investigación ............................................................................ 23 2 Instrumento ........................................................................................................... 24 Procedimiento ....................................................................................................... 24 Capítulo III................................................................................................................ 24 Resultados ................................................................................................................. 24 Capítulo IV ............................................................................................................... 31 Discusión .................................................................................................................. 31 Referencias ............................................................................................................... 34 Anexos ...................................................................................................................... 40 Anexo 1 ................................................................................................................. 40 Anexo 2 ................................................................................................................. 44 Lista de Tablas Tabla 1 Habilidades Socioemocionales de los niños de 6° grado ............................ 25 Tabla 2 Habilidades Socioemocionales por sub-dimensiones de los niños de 6° grado .............................................................................................................................................. 26 Tabla 3 Aceptación Social de los niños de 6° grado ................................................ 27 Tabla 4 Habilidades Socioemocionales y Aceptación Social de los alumnos de 6° grado ..................................................................................................................................... 28 Tabla 5 Habilidades Sociales de los alumnos de 6° grado de acuerdo a la evaluación del maestro ............................................................................................................................ 29 Tabla 6 Habilidades Socioemocionales por sub-dimensiones de los niños de 6° grado de acuerdo a la evaluación del maestro ................................................................................ 30 3 Agradecimientos Al término de esta etapa de mi vida, quiero expresar un profundo agradecimiento a quienes con su comprensión, apoyo, esfuerzo y sus consejos me alentaron a lograr esta hermosa realidad. A mi madre que es el ser más maravilloso del mundo, gracias por el apoyo moral, su cariño que desde niña me ha brindado para seguir mi camino y estar junto a mí en los momentos difíciles. A mi padre porque desde pequeña ha sido para mí un hombre maravilloso al que siempre he admirado. Gracias por guiar mi vida. 4 Introducción Las habilidades socioemocionales (HSE) son una herramienta fundamental para obtener éxito en todas las etapas de la vida. Los seres humanos pasamos la mayoría del tiempo relacionándonos con otras personas, por lo cual es indispensable que tengamos unas HSE favorables para que la interacción con el otro sea de buena calidad. A pesar de que somos seres sociales por naturaleza, las HSE no son innatas ni predeterminadas genéticamente en su totalidad, sino que son conductas moldeables. La infancia constituye un periodo, en el cual surgen los primeros contactos con el mundo que nos rodea, llegándose a convertirse en el principal contexto social y de apoyo. De esta manera resulta necesario que los niños adquieran HSE que les permitan relacionarse de manera óptima. La escuela es uno de los principales medios de socialización y es por eso que es muy importante que las HSE sean trabajadas en el contexto educativo. Por lo cual sería fundamental incorporar programas de HSE, para que se introduzca el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades, con el fin de evitar problemas futuros, como pueden ser: la violencia verbal y física, ansiedad, hostilidad y trastornos psicopatológicos. Así mismo, el hecho de que los niños cuenten con HSE adecuadas contribuye a su aprendizaje y desarrollo intelectual, mental, afectivo y emocional. La presente investigación consta de cuatro capítulos: el primero está dedicado a los fundamentos teóricos en el cual se mencionan las características más relevantes de la infancia y se centra en el desarrollo socioemocional destacando la importancia que juegan las HSE en la misma, en el segundo capítulo se muestra el método de investigación que se llevó a cabo tomando en cuenta el lugar y el tipo de población, así como los cuestionarios de evaluación, en el tercer capítulo se encuentran los resultados de los cuestionarios aplicados y por último el capítulo cuatro está dedicado a la discusión de los resultados obtenidos, exponiendo las correspondencias y desacuerdos existentes en las evaluaciones, así mismo se contrastan estos resultados con las afirmaciones teóricas. El trabajo se complementa con las referencias y los anexos que figuran en la parte final. 5 Capítulo I Marco Teórico La sociedad siempre está en constante movimiento y sufriendo cambios tecnológicos, biológicos, químicos, cambios en la forma de pensar, actuar y de relacionarse con los demás, los cambios dentro de una sociedad siempre van a influir en el desarrollo (cognitivo, físico, intelectual, mental, social) de las personas (Cabrera, 2016). Por lo cual tener un adecuado desarrollo cognitivo y social depende de varios factores (como la edad, la familia, los estilos de crianza, habilidades sociales y socioemocionales). Para esta investigación nos centraremos en las HSE, dichas habilidades juegan un papel importante en la vida de los niños ya que aquellos que no las desarrollan adecuadamente llegan a tener algunas dificultades de aceptación, se vuelven agresivos, tienen problemas emocionales y escolares, incluso pueden volverse delincuentes o desarrollar alguna psicopatología en la adolescencia o adultez (sensibilidad interpersonal, ansiedad fóbica y psicoticismo) (Landazabal, 2006). El objetivo de esta investigación es analizar las HSE y su relación con la aceptación social desde la perspectiva de los niños y la maestra de grupo. Así mismo investigar qué estrategias se llevan a cabo dentro de las instituciones educativas con la finalidad de mejorar, la regulación emocional, la expresividad emocional y la empatía en los estudiantes. La importancia de esta investigación radica en el impacto que tendrá en la vida social, familiar y escolar de los niños, padres y maestros. Brindará conocimientos teóricos sustentados, estrategias de intervención y recomendaciones para mejorar y fomentar el desarrollo de las HSE dentro de los contextos educativos. Con el fin de lograr una mejor convivencia entre compañeros, maestros, padres y con la sociedad en general. Así mismo, los niños tendrán un mayor desenvolvimiento dentro y fuera de los salones de clase, contarán con herramientas para cumplir de una mejor manera sus metas y resolver problemas. 6 ¿Qué son las emociones? Casado y Colomo (2006) nos mencionan que la primera teoría de la emoción fue establecida por Platón en el Filebo contraponiéndose en el diálogo entre Sócrates y Protarco el dolor y el placer. Quien dividió la mente o alma en los dominios cognitivo, afectivo y apetitivo, la trilogía básica de Platón es la razón, apetito y espíritu, que en actualidad se corresponde en Psicología con la cognición, motivación y emoción. Pero quizá la teoría más completa es la de Aristóteles en su obra “Retórica” donde considera a diferencia de Platón, que las dos dimensiones del alma racional e irracional forman una unidad, por ende las emociones poseen elementos racionales. Al contrario de Platón y Aristóteles, los estoicos distinguen cuatro emociones fundamentales: el anhelo de los bienes futuros y la alegría de los bienes presentes; el temor a los males futuros y la aflicción por los males presentes. Así para los estoicos las emociones eran juicios errados, opiniones vacías y privadas de sentimientos. Por su parte, Descartes menciona que las emociones son afecciones pasivas causadas por el movimiento de los espíritus vitales, es por ellos que la tristeza y la alegría son las emociones fundamentales. Considera que existen seis emociones simples: el asombro, el amor, el odio, el deseo, la alegría y la tristeza y que todas las demás existentes son derivadas de ellas. Baruch Spinoza, en cambio, consideró que eran 15 las pasiones básicas: la codicia, la envidia, los celos, el orgullo, la humildad, la ambición, la venganza, la avaricia, el trabajo, la pereza, el deseo, el amor pasional, el paternal y el filial y, finalmente, el odio (Díaz & Flores, 2001) En el ámbito educativo, Reinhard (2014) clasificó a las emociones que se pueden hacer presentes en las aulas en cuatro categorías: a) emociones de logro, que se relacionan con los éxitos obtenidos a lo largo de la vida de una persona; b) las emociones epistémicas, las cuales son consecuencia de los problemas cognitivos, e importantes para aprender tareas nuevas; c) emociones tópicas, es decir, son aquellas emociones resultantes de los temas aprendidos en las aulas educativas y que pueden despertar el interés de los estudiantes en el material de aprendizaje, y d) emociones sociales, que surgen de las relaciones sociales entre pares y superiores en el aula y son especialmente importantes en 7 la interacción profesor-alumno y en el aprendizaje grupal. Finalmente podemos decir que las emociones son el motor de vida de cada ser humano. Mora y Sanguinetti (2004 citado en Mora, 2012) definen la emoción como “una reacción conductual y subjetiva producida por una información proveniente del mundo externo o interno (memoria) del individuo” p. 14. Es decir la emoción es una reacción inconsciente, que dispone a nuestro organismo para reaccionar ante cualquier situación, sin embargo, en el momento en que esta emoción se hace presente se vuelve consciente para el ser humano. Por otro lado las emociones cumplen funciones específicas. Mora (2012) hace una amplia explicación en cuanto a estas funciones. En mi opinión se pueden resumir en siete apartados: a) las emociones sirven para defendernos de cualquier situación nociva a nuestro cuerpo o integridad física y psicológica; b) las emociones permiten que las reacciones de nuestro cuerpo sean acorde a la situación; c) las emociones sirven como un todo único de alerta para el cuerpo; d) las emociones nos mantienen en un estado de curiosidad por lo desconocido; e) las emociones nos ayudan a comunicarnos con la sociedad en cualquier contexto o situación; f) las emociones ayudan a la memoria y el razonamiento. Competencia social en la primera infancia En la actualidad se conoce que los bebés cuentan con habilidades sociales (HS) y cognitivas que permiten su participación e interacción con los demás desde el principio (Aitken & Trevarthen, 2001; Zeedyk, 2006). De esta forma, podemos observar que los recien nacidos tienen la capacidad de responder a la interaccion social con un adulto a pesar de las diferencias individuales (como el temperamento) (Guedeney, 2015). En los lactantes se observa la capacidad de iniciar y mantener el contacto visual, imitar expresiones faciales, hacer movimientos corporales para iniciar o mantener la interacción y provocar una reacción en el entorno (Aitken & Trevarthen, 2001; Nagy, 2006). De igual manera los bebés pueden establecer relaciones emocionales cercanas con sus cuidadores, estas relaciones se desarrollan dentro de la interacción de los recién nacidos con sus padres o cuidadores primarios (Guedeney, 2015). Es por esto que un componente clave del desarrollo temprano es, sin duda, la capacidad de sincronización de la integración padres-bebé. La sincronización hace referencia a la correlación que se crea 8 en la interacción bebé-padres y que fortalece las habilidades para la cercanía social y la empatía (Feldman, 2007). Fabes et al., (2006 citado en Campbell et al., 2006) mencionan que los requisitos previos para las HS tempranas incluyen el temperamento del niño, la capacidad de autorregulación, la comprensión emocional, el procesamiento de la información social y las habilidades de comunicación. Para conceptualizar el termino enfatiza que “la competencia social se caracteriza generalmente como la eficacia de un niño en las interacciones sociales con sus compañeros y adultos”. Por otro lado expone las habilidades que un niño debe tener para ser socialmente competente: (1) desarrollar relaciones positivas con los demás, (2) coordinar y comunicar sus acciones y sentimientos con los interlocutores sociales, y (3) reconocer y regular sus emociones y acciones en entornos sociales. Estas habilidades son generales dentro del dominio de la competencia social, sin embargo pueden presentarse de manera diferentes según el contexto. Es importante mencionar que la competencia social es maleable, especialmente en la primera infancia. A medida que los niños ingresan al entorno educativo o de cuidado formal, la importancia de su entorno familiar y sus relaciones para el desarrollo de HS no ha disminuido. Sin embargo, los cuidadores que no son los padres en entornos de educación y cuidados infantiles informales y formales pueden apoyar la expansión de las HS de los niños, especialmente porque los infantes a menudo interactúan con mayor frecuencia con grupos más grandes de niños (Campbell et al., 2016). Competencia emocional en la primera infancia La competencia emocional ha sufrido tremendos cambios en los primeros cinco años de vida, mostrando emociones más sofisticadas, sutiles y reguladas, así mismo se comienza a comprender, identificar y simpatizar con las emociones de los demás. Definimos la competencia emocional como la capacidad de expresar varias emociones de forma intencionada y completa, comprender las emociones de uno mismo y de los demás, y regular la expresión y la experiencia emocional cuando sea necesario (Campbell et al., 2016). 9 Por su parte Saarni (2000) dice que la competencia emocional esta vinculada con las demostraciones de autoeficacia al expresar sentimientos en las transacciones sociales. La autoeficacia es la capacidad y habilidad que tiene un individuo para lograr las metas deseadas. De acuerdo a lo anterior para que exista autoeficacia es necesario conocer las propias emociones y capacidades para regularlas hacia los objetivos deseados. Entonces, los resultados esperados dependen de los principios morales de cada individuo. Por lo tanto, el carácter moral y los valores morales influyen en las respuestas emocionales para promover la integridad de la personalidad. La capacidad emocional madura debe reflejar una especie de sabiduría, que conlleva un importante valor ético de la propia cultura. Desde esta perspectiva, la importancia de la situación cobra relevancia: el espacio y el tiempo son los factores moderadores de las capacidades emocionales. Debido a que no estamos preparados para esta situación, todos podemos experimentar incompetencia emocional en un momento y en un espacio determinado (Bisquerra et al., 2007). Campbell et al., 2016 menciona que las HSE se han utilizado como parte de los indicadores comunes de preparación escolar para indicar e impulsar las mejoras de las capacidades de los niños para tener éxito en el jardín de infancia y las escuelas primarias. Por lo tanto, los niños en edad preescolar muestran diversas emociones que son vívidas en lugar de incapacitantes, y pueden distinguir sus estados emocionales y los de los demás, así como hablar de ellos con fluidez. Por otro lado es importante mencionar que existen tres aspectos importantes de la capacidad emocional: (1) la expresión emocional duradera: surge cuando los niños muestra su temperamento, que es una característica relativamente estable, (2) la regulación de las emociones: durante el período preescolar, debido a las emociones cada vez más complejas de los niños y sus necesidades para el mundo social, se hace muy necesario regular las emociones, (3) el conocimiento emocional: esencial para llevarse bien con compañeros y adultos, el cual puede predecir de manera única las HS concurrentes y futuras, los ajustes en el aula y el rendimiento académico de la primera infancia, independientemente del género, la edad y varios factores de riesgo (Campbell et al., 2016). 10 Para finalizar mencionaremos la interesante propuesta de los estandares del aprendizaje social y emocional (“Illinois Social Emotional Learning Standards”) elaborados en 2004 por el ISBE ((Illinois State Board of Education). Estos estandares del aprendizaje social y emocional dan sentido al plan de desarrollo emocional que se aplica en los centros educativos de su competencia (ISBE, 2006). Este plan se concreta en: (1) desarrollar habilidades de auto-conciencia y auto-gestion para lograr el éxito en la escuela y en la vida, (2) utilizar la conciencia social y las habilidades interpersonales para establecer y mantener relaciones positivas, (3) demostrar habilidades de toma de decisiones y comportamientos responsables en contextos personales, escolares y comunitarios. Por su parte Bisquerra (2007) entiende la competencia emocional como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 69). En definitiva la competencia emocional es un indicador importante de la ciudadanía efectiva y responsable; su dominio, favorece una mejor adaptación al contexto y potencia un afrontamiento a las circunstancias de la vida. Otros aspectos que se ven favorecidos son los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo (Bisquerra, 2007). Infancia intermedia Si vamos a una escuela primaria, a la hora del receso o descanso, podremos observar una cantidad de niños impresionante de todas formas y tamaños (altos, bajos, corpulentos, delgados). Observariamos que el aspecto de los niños de edad escolar es muy diferente al de los que son menores a esa edad (Papalia, 2010). Campa & Contreras (2018) mencionan que durante la infancia existe un crecimiento rapido en el que interviene la interaccion que se establece con el entorno. En los primeros años de vida ocurren cambios fisicos (el cerebro incrementa su tamaño, cambios en el sistema nervioso central y se alcanza el 80% del peso corporal), de manera que se abren las ventanas receptoras que determinaran la capacidad de aprendizaje de los niños. 11 Por otro lado, Bedregal & Pardo (2004) dicen que esta fase critica se modifica en el eje central del desarrollo integral y que en ningun momento vuelve a ocurrir este fenomeno. Este estadio representa un desarrollo complejo en el cual se sustenta la evolucion biológica, psicológica y social en los primeros años de vida; se forman las habilidaes perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales, las cuales favorecen una equilibrada interaccion con el mundo (Fernandez & Riquelme, 2006). Durante la infancia intermedia o niñez media, que comprende de los 6 a los 12 años, se configura una gran diversidad humana, siendo resaltantes factores como el genero, etnia, cultura, nivel socioeconomico y diferentes capacidades (Guillén & Valenzuela, 2015). En esta etapa los niños crecen entre cinco y siete centimetros y medio y casi duplican su peso, y las niñas conservan algo mas de tejido adiposo que los niños (Carroll et al., 2004). Asi mismo se recomieda que la nutricion a estas edades sea variada (granos, frutas, vegetales, carbohidratos) ya que es en esta etapa donde pueden surguir los problemas alimenticios (obesidad). Por otro lado Piaget (1942) menciona que a los siete años los niños entran a la etapa de las operaciones concretas en la cual los niños no son tan egocéntricos como antes y son más capaces en tareas que requieren razonamiento lógico, como distinguir la fantasía de la realidad, clasificación (inclusión de clase), deducción e inducción, juicio causal, sentimiento, razonamiento de transmisión, pensamiento espacial y unión conservada. Sin embargo, su razonamiento se limita principalmente al aquí y ahora. Habilidades Socioemocionales Nuestra sociedad, necesita profesionales equipados con una gran variedad de competencias, destacando aquellas que no se circunscriben exclusivamente a la educación rigurosa, si no a las que se refieren a la actitud hacia los demás, la calidad y cualidad de las relaciones, a la flexibilidad y capacidad de adaptación. Es por ello que para que un ser humano sea competente ante una determinada tarea, no solo es necesario tener conocimientos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser y estar), sino que se requiere estar motivado para actuar (querer hacer), así como tener ciertas características personales y propiedades de contexto favorables para poder proceder (poder hacer) (Repetto & Pérez, 2007). 12 Al mencionar HSE hacemos referencia a las herramientas que permiten a las personas comprender y regular sus emociones, entender las de los demás, sentir y mostrar empatía por el resto de las personas, establecer y desarrollar relaciones positivas, tomar decisiones responsables, así como definir y alcanzar metas personales (Hernández, 2018). Henríquez (2021), menciona que existen varios tipos de habilidades (fisicas, sociales, cognitivas, emocionales), destacando las sociales y emocionales, las cuales no tienen una funcion aislada, sino que actuan en conjunto con las habilidades cognitivas (capacidad para entender ideas complejas y hechos), debido a que se estimulan unas a otras, incrementa la probabilidad de que se alcancen resultados integrales positivos, incluso influyen en el establecimiento de un ambiente favorable (Bisquerra, 2005), y han sido vistas como las herramientas que ayudan a regular y entender las emociones, instituir y desplegar relaciones positivas y a lograr metas personales. Incluir estas habilidades desde el ciclo preescolar es de vital importancia para el desarrollo de las capacidades sociales, ya que a estas edades surgen y se mejoran las habilidades motrices, sensoriales y cognitivas. Así como los nuevos aprendizajes, el conocimiento de reglas y prohibiciones. En general, las HS y HSE de los niños pequeños proporcionan la base para dominar varias capacidades que son esenciales para un buen comportamiento académico y logros exitosos (Campbell et al., 2016). Por su parte, Mishelson et al., (1987 citado en Cabrera 2016) plantea que las HS se logran a través de la enseñanza y el reforzamiento social, por lo que la infancia es una etapa crucial para la enseñanza de éstas. Debido a su importancia, la educación socioemocional ha sido incluida al currículo formal de la educación obligatoria en México, igualmente, en el modelo educativo se ha incluido a las HSE como pieza importante del perfil de egreso de los estudiantes (Campos et al., 2019). En nuestro país se han establecido cinco tipos de HSE para la educación preescolar, primaria y secundaria: la autorregulación, regulación emocional, expresión emocional, empatía y colaboración (García, 2018). En esta investigación sólo abarcaremos la regulación emocional, expresión emocional y la empatía. 13 Formar a los niños para la vida es uno de los grandes retos que enfrentan los nuevos modelos educativos, considerando que en México el 21.3% de la población está conformada por menores de edad (Gobierno de Mexico, 2018). Por lo cual, la integración reciente de las HSE a la educación está siendo de carácter obligatorio en todas las escuelas del país. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) señaló en el siglo XXI indispensable el aprendizaje de habilidades como la colaboración, la comunicación, el aprendizaje informal, la productividad y la creación de contenido (García, 2018). Por otra parte, el National Research Council (NRC) y la National Academy of Sciences (NAS) de los Estados Unidos (2012) organizaron las habilidades del siglo XXI en tres categorías: a) habilidades cognitivas, b) habilidades interpersonales y c) habilidades intrapersonales. En este sentido, Durlak & Weissberg (2007) informaron que los jóvenes que participaron en el desarrollo de programas de HS y HSE mostraron avances en la evaluación escolar (referida al desempeño de las asignaturas del curso) y mejores puntajes en las pruebas de rendimiento académico (pruebas estandarizadas). Factores que Influyen en las Habilidades Socioemocionales Existen distintos factores que influyen en el desarrollo de las HSE: la herencia, el apego, los estilos de crianza, el cuidado y las atenciones que los padres o tutores les brinden a los infantes; también influye el entorno social en el cual el niño se desenvuelve y los medios de comunicación (Cabrera, 2016) Collantes (2015) expone que la herencia es el proceso por el cual los individuos transmiten a su desendencia características fisiológicas, morfológicas y psicológicas. Es un factor influyente en el desarrollo de las HSE ya que la conducta, la personalidad, el temperamento y los talentos son aspectos psicológicos que se heredan, y aunque estos tambien se encuentran influenciados por el entorno ya existe una predenominacion a desarrollar algun tipo de conducta especifica. La familia y los estilos de crianza que los padres o tutores establecen para los niños juegan un papel fundamental dentro del desarrollo de las HSE, la familia es el primer plano de desarrollo social del niño y es aquí donde se establecen las reglas, los valores, 14 comportamientos y conductas, asi mismo, es aquí donde ocurre el primer acercamiento con la socializacion que este dirigida al cumplimiento de metas mendiante el afecto. Cordoba (2014) “refiere que los estilos de crianza buscan regular las conductas y marcar parametros que serán referentes para los comportamientos y actitudes de los niños” (p.16). Expone cuatro estilos de crianza: a) autoritario, b) permisivo, c) democrático y d) negligente. Cada uno de estos estilos de crianza tiene características específicas, pero en general se establece que los niños con padres autoritarios tienden a tener una mayor inadaptación personal y social, lo cual estará afectando directamente las HSE. Es por ello que los niños que no cuentan con una adecuada atención por parte de sus padres y familiares podrían presestar una baja autoestima y un deficit en el desarrollo de sus habilidades. Por otro lado los medios de comunicación como la television, la radio, el cine, entre otros juegan un papel muy importante en el desarrollo de HSE, ya que los niños actualmente pasan varias horas mirando el televisor y éstos generan modelos en los niños, los cuales muchas veces no son los más adecuados (Cabrera, 2016). Importancia del apego para el desarrollo de las habilidades socioemocionales Las personas nacen en un estado de desvalimiento y eso implica una gran dependencia de otro ser humano para sobrevivir. Específicamente el ser humano depende, de la madre o de quien desempeñe la función maternal durante un largo periodo (Persano, 2018). Persano (2018) menciona que esta dependencia en los primeros años de vida se conoce como “apego”, el cual define como: “tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos determinados como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria en el neonato y que prosigue a lo largo de toda la vida” (p.158). Las primeras investigaciones detalladas de las diferencias individuales en apego fueron dirigidas por Ainsworth (1963) donde encontró una información muy rica para el estudio de las diferencias en la calidad de la relación madre-hijo y su influencia sobre la formación del apego. Esta información le llevó a identificar unos estilos de apego en la 15 interacción madre-hijo, que reflejan las normas que determinan nuestras respuestas ante situaciones que los trastornan emocionalmente, es decir, nuestra forma primordial de autorregulación emocional. Ainsworth identificó los tres modelos principales del apego, apego seguro y apego inseguro, este último se divide en apego evitativo y ambivalente; todo esto basándose en una serie de observaciones realizadas a través de un procedimiento estandarizado de laboratorio llamado Situación Extraña (Strange Situation), de interacciones madre-hijo. El cual, es un procedimiento ideado para observar las relaciones de apego entre un cuidador y un niño. Se aplica a niños entre las edades de nueve y 18 meses. El apego seguro se da cuando la relación entre el niño y la madre es buena, existe confianza, afecto, sintonía y sensaciones de bienestar, a lo que el niño se sentirá seguro y no tendrá dificultad para explorar el mundo, además de que no se le dificultará pedir ayuda en caso de necesitarla, sólo espera encontrar comprensión y apoyo; el apego inseguro es cuando el infante tiene un apego de mala calidad con la madre o cuidador, lo cual impidiera su habilidad emocional, este tipo de apego se divide en evitativo y ambivalente, el evitativo se da cuando la relación existente es de desconfianza y no existe una comunicación directa ni sincronizada, el ambivalente es cuando existe una dependencia hacia la madre la cual provoca ansiedad de separación (Ainsworth et al., 1978). Por otro lado Main & Solomon (1986) propusieron otro tipo de apego, denominado como “el apego desorganizado”, este tipo de apego se caracteriza por el rechazo hacia la figura del apego, ya que carece de estrategias para hacerle frente al estrés que le provoca la ausencia de la madre. A menudo trae historias sin resolver, viene de familias con violencia, abusos, o de abandonos emocionales. Por otra parte Bolwby (1969 citado en Delgado, 2004) propuso un modelo basado en la existencia de cuatro sistemas de conductas relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo. El sistema de conductas de apego se refiere a todas aquellas conductas que se encuentran en servicio del mantenimiento de la proximidad y con las figuras de apego (sonrisas, llantos, caricias, etc. ). Estos tipos de conductas se activan cuando la distancia 16 entre la madre o el cuidador aumenta, con la finalidad de reestablecer la proximidad. El sistema de exploración tiene una cierta imcompatibilidad con él, ya que cuando cuando se activan las conductas de apego, la exploración del entorno disminuye. El sistema de miedo a los extraños tiene relacion con el anterior ya que su aparición supone la disminución de la exploración y el aumento del apego (Delgado, 2004). Así mismo, Bowlby (1980) postuló que los seres humanos desde el nacimiento, establecen relaciones afectivas con figuras de referencia para obtener protección y necesidades básicas para la supervivencia. Por lo tanto podemos decir que el apego hace referencia a una serie de conductas, cuya activación y desactivación va a depender de diversos factores contextuales e individuales. En este contexto se destaca la importancia de un buen apego con la madre o el cuidador primario, para que de esta manera el infante pueda desarrollarse de una manera eficaz con sus compañeros y maestros, así mismo pueda explorar su nuevo entorno social sin miedos y tener una mayor facilidad de expresión con los demás (Cabrera, 2016). Habilidades Socioemocionales y trastornos psicopatológicos Las HSE tienen gran importancia dentro del desarrollo de los niños y no sólo por su dimensión relacional, sino por su influencia en las diferentes áreas de la vida. Las experiencias parentales positivas relacionadas con la calidez y la seguridad están asociadas a una serie de indicadores de bienestar y ajuste psicosocial (como felicidad, autoestima, seguridad social, relaciones interpersonales y pertenencia) (Ferreira et al., 2018). Estas experiencias positivas promueven el desarrollo de la regulación emocional, y se asocian con la autoconfianza y las HSE cuando se hace frente a contratiempos estresantes y fracasos personales (Baldwin & Dandeneau, 2005). Por otro lado, la exposición a experiencias amenazadoras (rechazo, abuso, humillación, crítica, negligencia o falta de subordinación) en la infancia se ha asociado ampliamente con una mayor susceptibilidad a los problemas de salud mental (Gilbert et al., 2006). Así mismo las malas experiencias de crianza pueden registrarse como recuerdos emocionales negativos o traumáticos, que pueden afectar el desarrollo de patrones de trabajo internos negativos de uno mismo y de los demás. 17 Investigaciones anteriores han demostrado que las malas experiencias de crianza y las experiencias de contacto temprano que carecen de calidez y seguridad parecen activar comportamientos y procesos defensivos desadaptativos (como la vergüenza, la sumisión y la autocrítica) (Cunha et al., 2012;Ferreira et al., 2016;Gilbert & Procter, 2006). La autocrítica se refiere al proceso de regulación emocional desadaptativa, que se caracteriza por el enfrentamiento de defectos, errores o atributos que pueden conducir a la censura social negativa o al rechazo, y la relación negativa y punitiva entre el yo y el individuo (Clarke et al., 2004). La autocrítica está altamente correlacionada con la psicopatología, como los síntomas de la depresión y los trastornos alimentarios. De hecho, se sabe que esta estrategia alimenta paradójicamente sentimientos de auto deficiencia y, por lo tanto, está relacionada con sentimientos de inferioridad, comparaciones sociales desfavorables y vergüenza. En este contexto, la vergüenza se puede definir como la respuesta al amago social de ser percibido negativamente en la mente de los demás, lo que pondrá al yo en peligro de ser rechazado o criticado. Este sentimiento centrado en el yo es una experiencia multifacética que tiene un conjunto de sentimientos (ansiedad, asco, ira), cogniciones (pensamientos automáticos sobre el yo inferior, inadecuado y defectuoso) y acciones (comportamientos defensivos) (Gilbert & Miles, 2002). Se ha considerado la autodesvalorizacion, la autocondena y los sentimientos y cogniciones autocriticos/agresivos como aspectos importantes de la psicopatologia. Durante siglos la depresion se ha relacionado con sentimientos de inutilidad y autodesvalorizacion (Radden, 2002). Freud (1917) concretó esta experiencia, pensando que la autoevaluación y la crítica asociadas con la depresión provienen del ataque del superyó contra uno mismo y el esfuerzo por proteger a los necesitados de la ira. Por otro lado en la terapia cognitiva, los pensamientos negativos centrados en el yo se consideran evaluativos, condenatorios y culpabilizadores, los cuales se encuentran relacionados con la depresion (Beck et al., 1979). Kohut (1971, 1977) menciona que debido a las experiencias tempranas, las personas pueden interiorizar la confianza en sí mismas y la tranquilidad en caso de fracaso personal, o frustrar sus frustraciones a través del fanatismo narcisista. 18 Juego en la infancia Para el caso del desarrollo infantil, los teóricos e investigadores más importantes en la historia de la psicología del desarrollo (por ejemplo Piaget, Vygotsky) mencionaron la importancia del juego en el desarrollo cognitivo, emocional y social de los niños (Arauz & Rojas, 2015), fue desde ese momento que el juego se identificó como un componente que promueve el desarrollo cognoscitivo y la socialización de los niños. En todo el proceso de desarrollo de los infantes, los intereses varían en la forma o formato de juego. Alrededor de los dos años, los juegos están relacionados con la exploración y manipulación de objetos, mientras que a los cuatro, siete y ocho años, los juegos se centran más en imitar actividades culturales y juegos de rol, incluida la imitación de los contextos sociales y culturales de los niños (Oers, 2012). En las siguientes edades, los niños se enfocan a juegos organizados en equipo (como los relacionados con deportes), o bien a los juegos de mesa y juegos electrónicos donde pueden desarrollar habilidades de entretenimiento, interacción real o virtual. En este contexto un aspecto relevante es que generalmente el juego va acompañado del componente emocional, pues usualmente para el niño el juego se asocia a la diversión, la risa o el placer (Arauz & Rojas, 2015). El juego se puede definir entonces como la situación en que al involucrarse genuina y emotivamente en la actividad, el niño toma un rol en el que pone en juego sus habilidades, conocimientos y emociones, facilitando la actividad (Oers, 2012). Por otro lado Díaz et al., (2015) menciona que el juego es una actividad humana natural, que es fácil de identificar y dura toda su vida. Por lo tanto, el niño expresa todo su mundo interno a través de juegos: lo que le sucedió, sus sentimientos y sus pensamientos y es a través de él que el niño desarrolla sus sistemas cognitivos, emocionales y psicológicos. Específicamente desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginación, su capacidad intelectual, sus HS, afianzan su personalidad, HSE, se transmite valores culturales, normas de conducta y al mismo tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Los juegos están estrechamente relacionados con las condiciones, tendencias, costumbres y valores históricos, sociales y culturales. Especialmente en la etapa de imitación o juego de roles cuando los niños juegan cerca de la cultura social y es 19 importante distinguir la variación que ocurre entre grupos culturales para identificar cómo estas variaciones culturales afectan el desarrollo de los niños de manera similar o diferente (Arauz & Rojas, 2015). Gaskins y Miller (2009) mencionan que cada grupo cultural o social hace las reglas y términos del juego de acuerdo con las necesidades del juego (y generalmente las necesidades de los adultos). Estas autoras realizaron estudios comparativos entre niños y familias mayas en Yucatán y niños y familias anglosajones en los Estados Unidos, en los que analizaron la forma en que la cultura configura el significado y la expresión emocional en las experiencias diarias de los niños. Los resultados muestran que, en comparación con los niños mayas de Yucatán, los niños estadounidenses de ascendencia europea participan con mayor frecuencia en juegos de rol, que expresan sus emociones con más fuerza y frecuencia. En general podemos decir que el juego es una herramienta de aprendizaje muy importante, contribuye al desarrollo de las funciones cognitivas, sociales, emocionales, psicomotoras y al proceso de formación de la personalidad. Al interactuar con juguetes y otros niños, el niño puede desarrollar su propio pensamiento, creatividad y sentar las bases para sus estudios futuros. Regulación emocional Los seres humanos no nacemos con la capacidad de regular nuestras experiencias emocionales, sino que las emociones desbordan facilmente y es necesario la constitución de un sistema regulatorio (Amat & Castelli, 2016). Gross (1999) dice que la regulación emocional se refiere a los procesos en los que las personas ejercen poder sobre las emociones que tenemos, cuándo las tenemos y cómo las experimentamos y decimos. Otros autores definen la regulación emocional como los procesos externos e internos encargados de monitorear, evaluar y modificar nuestras respuestas emocionales para lograr nuestras metas (Thompson, 1994). Esta definición agrega algo esencial, y es que, las personas en función de sus necesidades u objetivos activan el proceso de regulación emocional, ya sea consciente o inconscientemente. En muchos casos, el 20 objetivo es reducir el estado emocional negativo porque se vuelve muy intenso o muy persistente, pero puede haber otros objetivos. De hecho, en algunos casos, el objetivo puede ser reducir el estado emocional positivo, por ejemplo, porque no es adecuado para una determinada situación social (por ejemplo, un funeral). Por eso, aunque generalmente decimos que la regulación de las emociones es un proceso muy adaptativo, no debemos olvidarnos de trabajar duro al cambiar nuestro estado emocional, ya que pueden ser efectivos y adaptativos, pero también pueden ser ineficaces, disfuncionales o incluso contraproducentes (Hervás & Moral, 2017). Sarmento (2017), refiere que desde los primeros años de vida, la regulación emocional tendrá un gran impacto en la adaptación al entorno. Sin embargo, algunos estudios recientes han demostrado que, en general, la capacidad de autorregulación, especialmente la capacidad de autorregulación emocional, depende de múltiples factores, como las costumbres culturales, el entorno, la experiencia familiar, el estilo de crianza y el propio temperamento del niño. Dentro del contexto escolar, la importancia de estas estrategias y habilidades radica en la necesidad de controlar las reacciones emocionales que podrían ser disruptivas para el aprendizaje. Cuando los niños experimentan emociones negativas focalizan su atención en la información emocional, y los recursos cognitivos no se destinan al procesamiento de la información educativa; si la información educativa no es atendida y procesada no puede ser memorizada, por lo que la incapacidad de regulación emocional interfiere con el rendimiento académico (Andres, 2017). Empatía Históricamente, la investigación ha estado discutiendo si la empatía es un complejo emocional o cognitivo, o si ambos existen al mismo tiempo. Debido al debate en torno a estos puntos de vista, en la última década ha existido una tendencia cada vez más evidente a ver la empatía como un complejo multidimensional que engloba aspectos cognitivos y emocionales (Sagastizabal et al., 2013). En apoyo de la visión anterior, Belacchi & Farina (2012), mencionan que la empatía se define como una teoría multidimensional que incluye componentes emocionales y cognitivos. El primero está relacionado con experimentar las emociones de 21 los demás, mientras que el segundo involucra la capacidad de comprender la situación emocional de los demás. Estos autores confirmaron que ambos componentes son necesarios para responder adecuadamente a las expresiones emocionales de otras personas. Por otro lado, Feshbach (1978), propuso un modelo de tres partes y asumió que la respuesta de empatía requiere: (1) la capacidad de distinguir y reconocer el estado emocional de los demás (empatía cognitiva), (2) la capacidad de adoptar las opiniones o roles de otras personas (empatía sentimental) y (3) la evocación de una respuesta efectiva compartida (empatía por la acción) (Barnet, 1992). Asimismo, investigaciones centradas en analizar la empatía en niños, adolescentes y jóvenes han demostrado que ayuda a mejorar las HSE, especialmente las conductas prosociales (Garaigordobil & Galdeano, 2006). Otros estudios han confirmado que una alta empatía se asocia con conductas más cooperativas (Rumble, 2004), y que la empatía aumenta las conductas altruistas (Apodaka et al., 1994), que los niños empáticos tienen mayor estabilidad emocional (Bear et al., 2004) y, finalmente, la empatía es un factor protector frente a la violencia (Álvarez et al., 2004). Expresión emocional Como se mencionó en los párrafos anteriores, las emociones son una parte importante de nuestras vidas y nuestro estilo de vida afectará nuestro bienestar emocional. Por lo tanto, la expresión emocional se ha vuelto muy importante en el manejo de nuestras emociones. La expresión emocional es una herramienta para comunicar con otros las emociones experimentadas y así poder predecir el comportamiento más probable del individuo hasta cierto punto. Cuando tenemos una emoción, especialmente cuando es negativa, es necesario que la aceptemos y llevemos a cabo el proceso de integración y creación de la emoción. Una vez que realizamos este proceso personal, debemos brindar una salida a las emociones que lo necesitan. Por lo general, para integrar y procesar las emociones, es necesario expresar 22 nuestros sentimientos con las personas involucradas y permitirnos experimentar esta emoción de forma natural. Las reglas de expresión emocional (adquiridas culturalmente) imponen, inhiben u oscurecen el patrón de expresión emocional según la situación o rol social. Durante este tiempo de interacción con los compañeros, es de gran importancia. Porque esta interacción requiere inhibición o retraso de la acción (autocontrol del impulso) y ajuste de efectos positivos y negativos (Castillo, 2003). Cuando este proceso es incompleto, surgen los problemas psicológicos como ansiedad o depresión. Pero cuando expresamos nuestras emociones con firmeza, obtenemos muchos beneficios. Lo más importante es estar a la altura de nuestras emociones y resolver los conflictos. Además, nos permite aumentar nuestra autoestima y valorarnos más. Capítulo II Método Participantes Se seleccionó una muestra de 11 infantes, estudiantes de nivel primaria. Del total de participantes 6 son mujeres y 5 son hombres. Los cuales pertenecen al grupo de 6° grado. Lugar La investigación se llevó a cabo en la escuela primaria “Guadalupe Victoria” la cual se encuentra ubicada en la comunidad de Miguel Alemán Valdés, municipio de Espinal, Veracruz. La escuela cuenta con 69 alumnos de los cuales 35 son mujeres y 34 son hombres. Tipo y Diseño de Investigación Esta investigación es de tipo cualitativo con un estudio descriptivo y comparativo, con una muestra por conveniencia. 23 Instrumento Se aplicaron dos cuestionarios para evaluar habilidades socioemocionales de los niños, se utilizó un instrumento basado en el Inventario de Rasgos de Insensibilidad Emocional (Frick et al, 2003) (ICU) por sus siglas en inglés, consta de 18 reactivos con 3 subcategorías, la regulación emocional, la expresión emocional y la empatía, tiene 4 opciones de respuesta: totalmente en desacuerdo, desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo. Para evaluar la aceptación social se elaboraron 9 reactivos, 6 con aspectos positivos y 3 con aspectos negativos, se colocaría como respuestas el nombre de 3 compañeros de acuerdo a su aceptabilidad social (alta, media y baja). Procedimiento El instrumento se entregó al maestro responsable del grupo quien se lo dio a cada uno de los estudiantes para ser contestado. Una vez contestados los devolvió para su análisis. Capítulo III Resultados Como primer paso se calculó el puntaje de cada niño en el cuestionario de habilidades socioemocionales y se consideraron niveles bajos, medios y altos, restando de la calificación máxima la mínima que podían obtener y ese número se dividió en tres niveles, bajo 18-35, nivel medio 36-54 y nivel alto 55-72. Los datos se encuentran representados en la tabla 1. 24 Tabla 1 Habilidades Socioemocionales de los niños de 6° grado Estudiante Niveles Bajo Medio 1 2 Alto 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Fuente: elaboración propia. La tabla 1 nos muestra que solo un niño se considera bajo de habilidades socioemocionales y que la mayoría se encuentra en un nivel medio de habilidades socioemocionales. Como segundo paso se calculó el puntaje de cada niño por sub-dimensiones en el cuestionario de habilidades socioemocionales y se consideraron niveles bajos, medios y altos, restando de la calificación máxima la mínima que podían obtener y ese número se dividió en tres niveles, bajo 6-11, nivel medio 12-17 y nivel alto 18-24. Los datos se encuentran representados en la tabla 2. 25 Tabla 2 Habilidades Socioemocionales por sub-dimensiones de los niños de 6° grado Regulación Emocional Expresión Emocional Estudiantes Empatía Niveles Bajo Medio Alto Bajo 1 Medio Alto Bajo Medio Alto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Fuente: elaboración propia. En la tabla 2 podemos observar que solo uno de los participantes se considera bajo en expresión emocional y dos cuentan con niveles bajos de empatía. La mayoría muestra niveles medios y altos en las sub-dimensiones. 26 Como tercer paso se calculó el puntaje de cada niño en el cuestionario de aceptabilidad social sumando las nominaciones positivas y negativas de cada estudiante. Los datos se encuentran representados en la tabla 3. Tabla 3 Aceptación Social de los niños de 6° grado Estudiante Nominación Positiva Nominación Negativa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Fuente: elaboración propia La tabla 3 nos hace referencia que aquellos niños que obtuvieron nominaciones positivas tuvieron puntajes más altos en regulación emocional y expresión emoción emocional y aquellos que obtuvieron nominaciones negativas tienen niveles bajos y medios en regulación emocional y empatía. La tabla 4 nos muestra nos muestra la recopilación de los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios aplicados. 27 Tabla 4 Habilidades Socioemocionales y Aceptación Social de los alumnos de 6° grado Regulación Emocional Expresión Emocional Estudiantes Niveles Bajo 1 Empatía Medio Alto Bajo Medio NP Alto Bajo Medio Alto 2 3 4 5 6 7 11 10 8 9 NN Fuente: elaboración propia La tabla 4 nos muestra nos muestra la recopilación de los resultados obtenidos a partir de los cuestionarios aplicados. 28 Como cuarto paso se pidió a la maestra de grupo que realizara una evaluación de los estudiantes de acuerdo al cuestionario de habilidades socioemocionales. La tabla 5 muestra los resultados obtenidos utilizando el mismo proceso de calificación. Tabla 5 Habilidades Sociales de los alumnos de 6° grado de acuerdo a la evaluación del maestro Niveles Estudiante Bajo 1 Medio Alto 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Fuente: elaboración propia La tabla 5 muestra los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a la maestra de grupo donde se muestra que solo un niño se encuentra bajo de habilidades socioemocionales y que la mayoría se encuentra en un nivel medio de habilidades socioemocionales. 29 Como último paso se calculó el puntaje de cada niño por sub-dimensiones en el cuestionario de habilidades socioemocionales respondido por la maestra de grupo. La tabla 6 muestra los resultados obtenidos utilizando el mismo proceso de calificación. Tabla 6 Habilidades Socioemocionales por sub-dimensiones de los niños de 6° grado de acuerdo a la evaluación del maestro Regulación Emocional Expresión Emocional Estudiantes Empatía Niveles Bajo Medio Alto Bajo Medio Alto 1 2 3 4 5 Bajo Alto Medio 6 7 8 9 10 11 Fuente: elaboración propia 30 En la tabla 6 podemos ver los resultados por sub-dimensiones de la evaluación aplicada a la maestra, la mayoría de los estudiantes tienen niveles medios de regulación emocional, dos niños se encuentran bajos en expresión emocional y la mayoría tienen niveles bajos de empatía. Capítulo IV Discusión El objetivo general que planteamos en nuestra investigación, es analizar las HSE y su relación con la aceptación social desde la perspectiva de los niños y la maestra de grupo. De los resultados obtenidos se puede decir que las HSE de los niños pequeños proporcionan la base para dominar varias capacidades que son esenciales para un buen comportamiento académico, logros exitosos y un adecuado desenvolvimiento dentro de la sociedad (Campbell et al., 2016). Debido a su importancia, la educación socioemocional ha sido incluida al currículo formal de la educación obligatoria en nuestro país, igualmente, en el modelo educativo se ha incluido a las HSE como pieza importante del perfil de egreso de los estudiantes (Campos et al., 2019). En México se han establecido cinco tipos de HSE para la educación: la autorregulación, regulación emocional, expresión emocional, empatía y colaboración (García, 2018). Estas HSE son practicadas dentro de las aulas escolares y reforzadas por los padres o cuidadores con la finalidad de que los niños las desarrollen plenamente. De estos datos podemos concluir que la importancia de las HSE se reconoce cada vez más porque favorecen el desarrollo personal y social de los individuos, mejoran la cognición de uno mismo y de los demás, tienen un impacto en la autoestima y la cognición y meta-cognición, promueven el aprendizaje mientras reducen el estrés emocional y los comportamientos desafiantes. Por otro lado, después de haber aplicado los cuestionarios a los niños pudimos observar que ellos se consideran en un nivel medio-alto de HSE. Lo que es congruente 31 con los hallazgos en la literatura, que proponen que los niños o las personas en general se autoevalúan exagerando sus calificaciones, con el afán de sobresalir (Arias, 2014). De acuerdo a los datos anteriores podemos decir que los resultados no son muy reveladores en cuanto a las verdaderas HSE que poseen los estudiantes, ya que como anteriormente lo mencionamos ellos intentaran sobresalir del resto de las personas o compañeros a pesar de no contar con dichas habilidades. Sin embargo nos dan un margen de conocimiento de las habilidades que son capaces de adquirir y llevar a la practica, al mismo tiempo que nos dejan ver como ellos piensan que las personas los perciben. Por otra parte para los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a la maestra de grupo, es importante destacar que ella los conoce y ha convivido con ellos desde hace cinco años, por ello podemos decir que su evaluación juega un papel muy importante para nuestra investigación. Por tanto, podemos destacar que desde su perspectiva los niños se encuentran en un nivel medio-bajo de HSE. Lo cual nos permite tener una visión más certera de las verdaderas HSE que los niños poseen y que han desarrollado. Los resultados anteriores tienen una estrecha relación con los resultados de la evaluación de aceptación social, estos resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes no cuentan con una aceptación social positiva por parte de sus compañeros. Esto debido al bajo nivel de HSE que los estudiantes poseen, el cual ha afectado la relación con sus compañeros de escuela. Respecto a esto Masten & Morison (1991) mencionan que la calidad de las relaciones socioemocionales tempranas tienen una gran influencia en la autoestima, la estabilidad emocional y en la aceptación social durante la infancia, la adolescencia y la adultez. Los resultados obtenidos en esta investigación son parecidos al resto de las investigaciones que han trabajado esta relación y estudiado las HSE (Arias, 2014; Ferreira et al., 2018; Guedeney & Perez, 2015), sin embargo, es importante mencionar que no deben ser adjudicados a la población en general ni tampoco a la población de estudiantes de nivel primaria total. La población utilizada en este estudio, aunque es representativa, no representa la población total de estudiantes de la primaria Guadalupe Victoria. Por otro lado es necesario discutir algunos aspectos de gran importancia respecto a los parámetros de HSE y aceptabilidad social, relacionados con este estudio. En primer 32 lugar, el diseño de los cuestionarios es una elaboración propia, que a pesar de estar basada en un estudio más amplio no es la misma. Además, los cuestionarios fueron aplicados a pocos niños y de un solo rango de edad, con lo cual no se puede saber con precisión las variaciones y relación de las HSE con la aceptación social. En segundo lugar los cuestionarios fueron contestados de manera auto-evaluativa y sin observación directa, lo cual dificulta una apreciación profunda de los resultados. Al mismo tiempo durante la realización de este estudio se presentaron limitaciones que dificultaron el análisis y la interpretación de los resultados obtenidos. Dentro de estas destacan: (1) el tamaño de la población: esta investigación se llevó a cabo con una muestra de once niños, lo cual impide que los resultados sean generalizables a la población de escolares. (2) pandemia: actualmente el mundo se encuentra en confinamiento por el virus de SARS-CoV-2, lo cual impidió que los niños fueran evaluados de forma presencial y con una observación directa. (3) comunicación: la comunicación con los niños fue muy escasa o casi nula ya que muchos de ellos no cuentan con un servicio de internet en casa, lo que provoco que los cuestionarios llegaran hasta ellos por medio de la maestra. A pesar de estas limitaciones el estudio logro llevarse a cabo integrando información relevante (conceptos claves de la HSE, relación HSE y aceptación social) para futuras investigaciones. Para las cuales recomiendo estudiar más a fondo la aceptación social en los niños de nivel primaria, realizar un estudio con una intervención directa, reconocer la diferencia entre el juego de los niños y las niñas, así como incorporar los nuevos descubrimientos sobre patologías asociadas con las HSE. Al mismo tiempo sugiero que el maestro de grupo debe incentivar el desarrollo de las HSE mediante diferentes actividades y estrategias para lograr una mayor socialización e interacción entre los jóvenes y sus entornos sociales, educativos y familiares. Así mismo, los padres tienen la responsabilidad de brindar un espacio de diálogo y permitirles participar en juegos con ellos, para que los niños puedan establecer una relación de confianza con sus padres y tener confianza en sí mismos. Finalmente, creo que los docentes deben comprender, participar e interesarse por la realidad en la que están inmersos los niños, esforzarse por convertirse en mentores, orientadores y esforzarse por convertirse en una persona más creativa, activa y 33 participativa con la orientación correcta, con el objetivo de que los estudiantes aumenten su amplio sentido de interacción y se conviertan en el participante más directo en actividades que involucran el tremendo desarrollo de sus habilidades a lo largo de la vida estudiantil. Igualmente es importante recordar que las HSE son comportamientos que son necesarios para comunicarse e interactuar con los demás de manera emocional y satisfactoria, porque son las habilidades y destrezas necesarias para ser competente en tareas interpersonales. Referencias Aaron T. Beck, A. J. (1979). Depression, Cognitive Therapy of. New York: United States of America. Ainsworth, M. B. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale: Erlbaum. Álvarez, M. T. (2014). Las habilidades sociales. Un programa de intervencion en Educacion Secundaria Obligatoria. Tesis, 18. Ana Carolina Gois, C. F. (2018). Steps toward understanding the impact of early emotional experiences on disordered eating: The role of self-criticism, shame, and body image shame. Appetite, 10-17. Angelina Graell Amat, G. L. (2016). Mentalización, apego y regulación emocional. 2-16. Antoine Guedeney, C. P. (2015). Retraimiento social en la primera infancia. 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Cuando Totalmente en desacuerdo Desacuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo estoy triste, pienso en algo que me hace feliz para dejar de estar triste. 2. Cuando mucho tengo miedo, grito y tiemblo. 40 3. Cuando veo a un abuelito intentando cruzar la calle le ayudo a cruzar. 4. Cuando quiero sentir más una emoción positiva (por ejemplo, alegre o divertido), modifico lo que pienso sobre ello. 5. Cuando estoy feliz se lo cuento a toda mi familia. 6. Cuando veo a una niña o niño llorar, me pongo triste. 7. Cuando me siento triste, respiro profundo para no llorar. 8. Cuando estoy enojado, cuento le a mi 41 familia porque me enoje. 9. Cuando veo a alguien bailar, yo también quiero hacerlo. 10.Cuando quiero sentir menos una emoción negativa (por ejemplo, tristeza o enfado), modifico lo que pienso sobre ello. 11.Cuando estoy feliz hago cosas para que los de más se den cuenta. 12.Me siento triste cuando no invitan a jugar a una niña o niño. 13.Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo 42 cuidado de no expresarlas. 14.Cuando estoy preocupado se lo cuento a mi familia. 15.Aunque no sepa por qué alguien se está riendo, yo me río también. 16.Cuando hago frente a una situación estresante, pienso en ella de una manera que me ayude a mantener la calma. 17.Cuando estoy emocionado todos se cuenta por dan mi conducta. 18.Me preocupo por los sentimientos de los demás. 43 Anexo 2 Nombre del alumno: _________________________________________________ Edad: _________ Grado: _____________________ Sexo: Femenino / Masculino Instrucciones: Por favor lee cada oración y escribe el nombre de tres de tus compañeros. Comenzando por la persona que realiza más la acción que se presenta y terminando con la que menos la realiza. Por ejemplo: si la pregunta es ¿Quién de tus compañeros es el más juguetón en el salón de clases? Pedro (mas juguetón) Luis (medianamente juguetón) Alex (menos juguetón) 1. De tus compañeros/as ¿Quién es el que reacciona más agresivamente cuando le hacen bromas? 2. ¿Quién de tus compañeros/as ayuda a los demás cuando tienen problemas? 3. ¿Quién de tus compañeros/as se pone feliz con el triunfo de los demás? 44 4. ¿Quién se enoja cuando lastiman a otro compañero/a? 5. ¿Quién de tus compañeros/as anima o consuela a los demás cuando sufren o están tristes? 6. ¿Cuál de tus compañeros/as causa más problemas con los demás? 7. Si tuvieras que hacer equipo con alguno de tus compañeros/as para hacer tareas ¿A quién elegirías? 8. De tus compañeros/as ¿Quién se porta mal en el salón? 9. De tu salón ¿Quién es el niño o niña con el que todos prefieren jugar? 45