Lopez Gonzalez Luis - El Maestro Atento

© Luis López González, 2017
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A mis hermanos: Virtudes, Juan Carlos y Pilar
Prólogo
En un pequeño pueblo vivió durante años un Maestro al que acudían sus
habitantes para consultarle aquellas cuestiones que más afectaban a sus
vidas. Era considerado por todos como un auténtico sabio y reconocían su
presencia como un auténtico regalo.
Sintiendo que su tiempo allí se había cumplido decidió marcharse a la
montaña para vivir en ella sus últimos años de vida.
El alcalde fue a despedirle y a agradecerle el inmenso bien que había
supuesto para todos su presencia entre ellos. Y le pidió que antes de
marcharse dejara por escrito, en un muro blanco que habían construido
expresamente para ello, un mensaje, sentencia o pensamiento, a modo de
recordatorio o herencia.
La expectación en todo el pueblo era máxima. Todos anhelaban poder leer
pronto lo que, conociendo la sabiduría del anciano, sabían les tocaría en lo
más hondo y les serviría como faro y guía durante el resto de sus vidas.
Esa misma noche escribió con letras gruesas negras sobre un fondo blanco
e inmaculado:
¡ATENCIÓN!
Nada más verlo, el alcalde se dirigió de nuevo a la casa del maestro sabio.
Le encontró recogiendo muy atentamente, como si de una meditación se
tratase, los pocos objetos que decoraban austeramente su hogar. Y le dijo:
Maestro. Gracias por el mensaje. Muchos vecinos me han preguntado si,
antes de marchar, podías ampliar y enriquecer un poco el texto que nos has
regalado.
El Maestro accedió amablemente y prometió hacerlo esa misma noche. Un
bando municipal de urgencia comunicó a todo el vecindario que a la mañana
siguiente se podría leer un nuevo mensaje del Sabio del Corazón, nombre
con el que popularmente se le conocía en el pueblo.
La expectación era grande y no hubo vecino que no hiciera de la lectura
del muro su primera tarea del día. Pero mayor fue la sorpresa cuando vieron
que el Maestro no hizo sino volver a escribir de nuevo, y debajo de la
anterior, la misma palabra
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
La primera sensación de sorpresa y las sonrisas que despertó en todo aquel
que leyó el texto dieron paso pronto a cierta perplejidad y desconcierto que
no escapó a la sagacidad del alcalde quien, de inmediato, volvió de nuevo a
casa del Sabio.
Maestro, gracias nuevamente por atender mi petición. Todos sabemos de su
ironía y sentido del humor y que mañana, al rayar el alba, nos dejará para
siempre. Por eso, recogiendo el sentir de todos, me atrevo a pedirle un
último favor. Todos sabemos la importancia que usted da a la atención y el
hecho de que lo haya anotado dos veces nos ha hecho caer en la cuenta de
que es algo fundamental para todos y para todo. ¿Le importaría dejarnos lo
que podría ser su mensaje final y definitivo y así completar lo que ha escrito
hasta ahora?
Sin duda. Me dejaré inspirar por el silencio de la noche y por el canto del
grillo. Miraré las estrellas y justo con la primera luz del día, y de camino ya
a la montaña, escribiré lo que me pides.
Con una inmensa alegría, el alcalde comunicó a los vecinos la noticia y se
citó a todo el pueblo, incluidos los niños y jóvenes, a visitar todos juntos, a
las 9 de la mañana, el muro donde el Sabio del Corazón habría dejado por
escrito su mensaje final y definitivo, su testamento vital.
Todos los ojos se encendieron, las sonrisas poblaron todos los rostros y los
corazones por fin comprendieron al leer la nueva frase añadida y el mensaje
completo que para ellos había dejado el Maestro.
En el muro blanco y con gruesas letras negras, escritas con una caligrafía
impecable y hermosa podía leerse:
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
Alguien llegó a decir que “la atención es como el guardián de palacio que
se da cuenta de cada cara que atraviesa el umbral de la puerta de entrada”.
La atención es, al mismo tiempo, un medio y un fin, es la semilla y el fruto.
Es semilla en cuanto es un medio, cuando la practico, para desarrollar el estar
atento, el darme cuenta o el estar centrado.
Pero la atención misma hace presente la conciencia y nos ayuda a tomar
conciencia del presente: me libera del descuido y de la dispersión y me hace
vivir de otra manera cada gesto y cada momento. En este sentido, la atención
es también fruto. Las aportaciones que Luis López nos regala en este
sugerente libro constituyen un excelente fertilizante, un exquisito abono que
favorecerá que el aroma que se desprende de un maestro atento pueda
derramarse sobre los alumnos como una auténtica bendición y regalo.
Se hacía necesario ya un libro como este porque cada vez los niños se
muestran más dispersos, más tensos y menos atentos. Y también nosotros, los
adultos.
Por eso la atención es un impresionante reto educativo y una auténtica
urgencia pedagógica en este momento presente. Para su cultivo se precisa
tiempo y requiere, sobre todo, perseverancia y paciencia. Y el libro que ahora
tienes en tus manos puede ayudarte en tan magna tarea.
La atención suele ser abordada desde una consideración más psicológica y
mental que corporal. Una de las grandes aportaciones de este libro es
plantearnos la atención como algo a “incorporar”, es decir, hace del cuerpo
del maestro y de los alumnos el cuaderno de trabajo, el campo de cultivo y el
laboratorio de experimentación. La atención al cuerpo en un libro sobre la
atención no es, en este caso, marginal ni periférica. El cuerpo del maestro no
aparece como un elemento más sino como algo fundamental, central y
nuclear en la intervención pedagógica.
Me atrevería a decir que tienes en tus manos todo un tratado de lo que me
gusta denominar “Mindfulness-Bodyfulness-Heartfulness”. Luis López, de
manera bien acertada, no se limita a los aspectos cognitivos sino que integra
“Mente-Cuerpo y Corazón” en su propuesta de construir, de dar cuerpo y
hacer realidad la presencia atenta del maestro.
Creo que no sería exagerado decir, y por eso me atrevo a afirmarlo, que
todo ser humano, todo maestro es “lo que es su atención”.
La atención es un elemento clave en todo proceso de desarrollo personal y
por eso es piedra angular en el desarrollo profesional de maestros y maestras.
La atención, sin embargo, es algo paradójico en el ámbito pedagógico
porque siendo uno de sus factores más determinantes es algo a lo que
habitualmente “no prestamos atención”.
El libro de Luis López viene a cubrir esta carencia y a reconsiderar, en
cierto modo, esta paradoja. Viene a plantearnos a maestros y maestras, no
tanto qué hacer con los alumnos sino qué hacer con nosotros mismos para
estar en las mejores condiciones de entrar luego en relación con ellos.
Es un libro que en la intencionalidad consciente y explícita de su autor se
nos presenta a modo de “manual”. Es decir, un texto para “tener a mano”, un
libro que nos invita y nos ayuda (las dos cosas al mismo tiempo) a “meter
mano” o “poner manos a la obra”, es decir, a implicarnos y a actuar,
reconsiderando todo aquello que, en clave pedagógica, “nos traemos entre
manos”
Por lo tanto, no puedes acercarte a él buscando “entretenerte” con su lectura
sino dispuesto a encontrar y encontrarte con información, sugerencias,
recursos, actividades que te ayudarán, no lo dudes, a “tenerte a ti mismo/a
entre” el sinfín de tareas que cotidianamente te ocupan… y, en no pocas
ocasiones, te preocupan.
Buena parte de las innumerables invitaciones y propuestas que este libro
contiene convierten el aula, no solo en un espacio donde trabajan los niños
sino también, y de qué manera, en un ámbito privilegiado donde el maestro
se trabaja a sí mismo.
Sin atención difícilmente puede darse el aprendizaje. Más allá aún, sin
atención no ocurre prácticamente nada: sin atención no hay escucha, no hay
creatividad, no hay auténtico encuentro… Sin atención no hay presencia.
Espero que la lectura del libro de Luis pueda poner palabras a muchas de
vuestras intuiciones, a eso que sabéis pero tal vez nunca le hayáis dado
forma, o a eso que no sabéis y, por eso mismo, os está impidiendo “saborear”
el desempeño de vuestra tarea educativa.
Espero que la lectura de El maestro atento os aporte horizontes nuevos y
mapas de itinerarios renovados; que sepáis reconocer en él las brújulas y
faros que nos aporta y que, no me cabe la menor duda, van a iluminar y
facilitar esa maravillosa aventura de conducir a vuestros alumnos y alumnas a
lo mejor de sí mismos.
El rostro de un maestro atento es siempre un rostro hermoso. El cultivo de
la atención puede devolvernos la cara más amable y amorosa de la pedagogía.
La cara y el cuerpo de un maestro, como encarnación de la energía sagrada de
la atención, irrumpen ante el niño con una significación y alcance peculiar así
como con una belleza especial. Cuando maestro y alumno participan de un
mismo clima de presencia, atención y escucha, el aula, la vivencia educativa
se muestra con otra faz: es como si todos fuesen expresión y participasen de
una misma hermosura.
Las palabras, incluso las transidas de poesía, resultan totalmente
insuficientes e incapaces de describir el esplendor de un cuerpo, de un rostro
y de unos ojos en los que emerge y se hace presente el Misterio de nuestro
Ser.
Para poder vislumbrar algo así en el cotidiano vivir de las aulas, para
producir algo así y para poder llegar a sentirlo tal vez lo que único que
necesitemos, de vez en cuando, es volver a ese muro pintado de blanco en el
que aquel Sabio del Corazón dejó escritas estas palabras.
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
Eso es lo que, finalmente, me atrevo a pedirte para adentrarte
convenientemente en la lectura de este libro. No leas deprisa. Saborea las
palabras. Respira las intuiciones que se vayan despertando conforme lees.
Presta atención no solo a lo que lees sino a ti, querido lector o lectora, en los
momentos de tu lectura.
La atención es, etimológicamente, “tender hacia”. Que la lectura de este
libro sea un tender hacia tu vocación, para renovarla; que sea un tender hacia
tu entusiasmo, para reavivarlo; que sea un tender hacia tu entrega a esta
sagrada labor docente, ennobleciéndola y dignificándola con tu trabajo
sencillo, humilde y atento de cada día.
Y sobre todo, que la lectura de este libro sea un tender a tu Corazón como
ese espacio insondable y misterioso en el que siempre te aguarda lo mejor de
ti mismo, de ti misma.
¡Feliz y provechosa lectura!
Y recuerda una vez más, ahora y siempre, en cada momento:
¡ATENCIÓN!
¡ATENCIÓN!
¡MÁS ATENCIÓN!
José María Toro
Autor de Educar con Co-razón
Lora del Río, Junio 2016
Nota del autor
¿Somos conscientes de lo que pasa y nos pasa en el aula? ¿Llevamos
las riendas de la clase, o la clase nos lleva a nosotros? ¿Tenemos
suficiente calma? ¿Sabemos transmitirla? ¿Somos empáticos con los
alumnos? ¿Generamos un clima de aula en el aula con armonía, orden
y disciplina?
A menudo los docentes nos vemos inmersos en situaciones cotidianas del
aula que nos afectan y, a veces, nos desbordan haciéndonos perder la calma,
lo cual nos aleja de la armonía y el flujo que pretendíamos conseguir en (y
con) la clase. Ello puede llegar a impedir el desempeño de nuestra labor y
conducirnos a cierto malestar que percibimos como sentimiento de fracaso,
frustración, confusión, estrés e incluso, a veces, depresión. Si a estos
sentimientos no se les da un espacio de atención para transformarlos, se
pueden ir enquistando y a la larga terminan influyendo en toda la comunidad
educativa.
Existe una extensa literatura pedagógica sobre la enseñanza y el aprendizaje
(métodos, didácticas, recursos, materiales curriculares…) la mayoría de la
cual se dedica a proponer cambios en uno u otro elemento, normalmente para
innovar. Pero, según mi opinión, suelen dejar a un lado uno de los
fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje: la maestría del docente,
eso que es insubstituible por el libro o la tableta. La sabiduría y el
crecimiento personal de un docente se dan por hechos, cuando todos sabemos
que no es así. Es y será la clave de la docencia, por mucho que cambien los
planes de estudio y los recursos. Dicha maestría es el fruto de la experiencia
como ser humano, antes que como docente.
La intención de este libro no es otra que la de dar un espacio a esa
sabiduría, que han tenido maestros de todos los tiempos y culturas. La mejora
del clima del aula, la labor docente y, en definitiva, la convivencia en los
centros educativos dependen más de esa maestría que de nuevos planes y
leyes, todos lo sabemos. Pero en esta ocasión, propongo un nuevo enfoque
para desarrollar dicha sabiduría: la perspectiva de ser consciente. Para ello,
partiremos de un enfoque holístico de la clase, la cual es concebida como un
escenario vivencial lleno de experiencias humanas, por lo que se otorga
especial interés a la autoobservación consciente de sensaciones, emociones y
pensamientos, tanto del docente como del alumno. Desde esa fotografía
inicial, analizaremos los factores psico-corporales y emocionales que cabe
tener en cuenta para una gestión óptima del grupo-clase. Así mismo, se
aportan estrategias vivenciales para ser aplicadas por el maestro consigo
mismo o con el grupo. Por una parte, se desarrollan actividades para mejorar
la autoconciencia y el autocontrol de los docentes, las cuales cabrá ensayar en
solitario pero con la finalidad de aplicárselas a sí mismos en el aula. En
segundo lugar, se proponen ejercicios para tomar conciencia del grupo y para
su mejor gestión. Todo ello teniendo en cuenta las diferentes fases y
situaciones que se dan en las aulas y mirado desde dos perspectivas actuales y
complementarias: minduflness y focusing.
1.
Gestión consciente del aula
Llamamos gestión consciente del aula a la capacidad de organizar, preparar,
conducir y controlar el grupo-clase con atención plena (mindfulness) y
sentido de la experiencia (focusing). Es el sano y flexible equilibrio entre la
autoobservación de uno mismo mientras damos clase y la observación del
entorno, es decir del grupo y del aula. Una clase, desde la perspectiva del
docente, es el resultado de estas dos habilidades. A lo largo de este libro
vamos a analizarlas y a dar pautas para su desarrollo.
Figura 1. Objetos de observación y autoobservación de la tarea docente
Realiza el Test de gestión consciente del aula (anexo 1) y reflexiona sobre los
resultados tanto por lo que respecta a cada pregunta como en los factores y subfactores
en su conjunto. Vuélvelo a hacer después de leer el libro, o al cabo de un tiempo, una
vez hayas practicado un poco.
1. La clase como un todo
La clase: un escenario vivencial
A veces sabemos determinar el factor que más ha influido en nuestro éxito
o fracaso en una clase, pero muchas otras nos vemos incapaces. Normalmente
revisamos las tareas propuestas o nuestros enfoques de enseñanzaaprendizaje. En otras ocasiones echamos la culpa al comportamiento o actitud
de los alumnos (como si de algo objetivamente cuantificable se tratase) y
también al bajo nivel de competencias cognitivas del educando. Son pocas las
veces en que los docentes somos críticos con nosotros mismos a la hora de
evaluar la gestión del aula y mucho menos estamos acostumbrados a
analizarlo bajo el prisma de la propia vivencia, aceptando, si hace falta,
nuestros límites, dificultades y carencias. Sobre todo aquellas que hacen
referencia a nuestro desarrollo personal, más allá de los aspectos meramente
organizativos o didácticos.
Una clase, cualitativa y cuantitativamente hablando, es mucho más que la
suma de los factores o elementos que en ella intervienen. Eso es lo que
posibilita (o debería hacerlo) que siempre sea una “nueva clase”. De hecho, si
nos preguntamos qué factor es el más imprescindible para que exista una
clase nos costará mucho encontrarlo pues existen muchas posibilidades: perfil
docente, ratio de alumnos, contenido, lugar, etcétera. Al observar este
pequeño misterio, uno cae en la cuenta de que la clase funciona como un
todo, por lo que precisa de un enfoque lo más holístico y/o sistémico posible.
Para percibir la clase como un todo hay que sentirla como un todo. Para ello
debemos “dar volumen” a nuestra percepción intuitiva y sensorial y no hacer
tanto caso a nuestra cabeza.
Te invito a hacer una lista de todos los grupos en los que intervengas. Escoge algunos
de ellos. Visualízalos, uno a uno, e intenta responder desde tu vivencia inmediata
cómo los percibes según los diferentes canales sensoriales en la siguiente tabla. Hazlo
sin reflexionar mucho. Verás cuánta información te da este ejercicio. Mira los
ejemplos.
Veo este grupo como una montaña inalcanzable; (…) como un círculo
cerrado muy oscuro. Este grupo me suena a orquesta desafinada; (…)
como una taladradora horrible. Este grupo es muy ácido y tutti-fruti;
(…) muy amargo con algunos toques dulces. Siento que este grupo me
oprime el pecho (…); es como caminar en la cuerda floja. Este grupo
huele a tierra mojada; (…) tiene diversas flores con toque a jazmín.
2. Un flujo de experiencias
¿Qué lugar ocupan las sensaciones y los sentimientos en una clase? ¿Y el
significado sentido del aprendizaje para los alumnos? ¿Está presente el
factor vivencial en aquello que enseñamos a los alumnos?
La “sensosfera”: la nueva intranet
Siento luego existo, esta es la afirmación en boga. Más allá de la palabra, la
imagen y la informática, el mundo perceptual y emocional se están haciendo
un hueco en la sociedad del conocimiento. Se trata de una suerte de intranet
universal a la que suelo llamar sensosfera. Es el nuevo escenario humano en
el que se transaccionan las percepciones, los sentimientos, las intuiciones.
Más adelante veremos la amplia gama que tenemos de esos registros.
Aquello a lo que llamamos clase es básicamente un intercambio de
experiencias humanas por lo que resulta interesante tener en cuenta los
factores vivenciales que en ello influyen. Estos hacen referencia al grado de
significado personal de dicha experiencia, tanto para el docente como para el
alumno. Y cabe tener muy presente que toda experiencia humana goza de una
dimensión psico-corporal.
La experiencia de los educandos y de los docentes se suele evaluar (si se
hace) de manera cognitiva. Son escasos los enfoques holísticos o
experienciales que otorguen relevancia al cuerpo y conciban la clase como un
todo. Si el docente no tiene en cuenta estos aspectos estará suscitando, sin ser
consciente, un aprendizaje estratégico o como mucho superficial, pero muy
lejos de ser significativo para el alumno.
Gestión emocional del aula
Una clase es algo más que la suma de sus partes. Como organización
humana que es, cabe concebirla como un organismo vivo o, incluso,
personificarla por lo que se puede afirmar que una clase siente y vive en un
trasfondo emocional. Tanto es así que dicha emocionalidad influirá en su
talento global de la misma manera que las competencias emocionales
influyen en nuestro talento personal. Esta idea, basada en un libro de Ovidio
Peñalver, titulado Emociones colectivas,1 nos permite incluso pensar en la
posibilidad de buscar el emotipo de nuestro grupo-clase, el cual
correspondería al conjunto de rasgos vivenciales que presenta un grupo
humano, basados en la emoción y sentimientos que se generan en el mismo y
que cobran entidad colectiva. Son fácilmente detectables y confirmables.
Este grupo-clase como ser vivo (reflexiona antes de contestar)
Ingiere…, distribuye…, convierte…, pierde…, genera…, almacena…,
expulsa…, mueve…, recuerda…, expresa…, reproduce…, delimita…,
contamina…
Y viéndolo como una persona…
¿Qué es lo primero que te llega cuando piensas en ella?
Di dos o tres características positivas de ella.
Sus límites están en…
¿Qué no te gusta de ella?
¿Qué hace falta para que encajes más?
¿Qué cualidades le faltan?
¿Qué tiene de diferente?
¿Qué cambiarías para sentirte mejor?
¿Cuál es la emoción de fondo que percibes?
¿En qué puedes contribuir sin querer negativamente en el grupo?
¿Cuál es tu lugar en el grupo? ¿Qué lugar te gustaría ocupar?
¿Cómo es tu relación personal con “ella”?
Así pues, lo que un docente hace en su aula tiene mucho que ver con la
gestión emocional. Para que una clase funcione, el docente debe tener en
cuenta las competencias emocionales de los sujetos que en ella “viven” tanto
las de nivel intrapersonal (autoconocimiento, autoestima, autocontrol,
automotivación, autorrealización…) como interpersonal (empatía,
asertividad…), sobre todo las del propio docente: porque es el conductor de
la escena y porque acaba siendo un modelo para el educando.
En una clase, como en todo sistema humano, se establecen multitud de
interacciones y dinámicas espontáneas que podríamos agrupar de la siguiente
manera:
a) Las del docente consigo mismo.
b) Aquellas que se derivan de los alumnos entre sí (individual y global).
c) Las del docente con los alumnos (individual y global).
Dichas dinámicas suelen ser imprevisibles y se escapan al control y/o
prevención del docente, por mucho que se haya preparado bien la clase. A
veces, la misma espontaneidad de los educandos, reflejada en expresiones
exageradas o inesperadas (gritos, carcajadas, peleas…), se convierten en una
amenaza y no en oportunidad.
Para gestionar de manera óptima el aula, el docente repara constante y
diariamente en multitud de factores: movilidad de los niños, lenguaje, tono de
voz, gestos, implicación, distracciones, necesidades respuestas, material,
contenidos, etcétera. Sin querer, el yo vivencial del maestro va perdiendo,
poco a poco, su espacio propio para “cederlo” a los estímulos adversos que se
convierten en sensaciones, emociones y pensamientos negativos. Si no hay
un lugar para el descanso y la regeneración vital, se va propiciando una
identificación inconsciente entre el yo y las sensaciones, emociones o
pensamientos. Entonces, en vez de tomar un tiempo de autoconciencia, para
volver a la calma, seguimos “enganchados” a lo que pasa en el aula y
readaptamos las tareas o propuestas educativas, creyendo que eso nos va a
devolver el bienestar. Pero el malestar continúa. ¿Qué hacer entonces?
Aunque a cómo gestionar emocionalmente del aula le vamos a dedicar todo
un capítulo (Focusing y docencia), una estrategia segura y fácil es crear y
desarrollar la perspectiva emocional. Se trata de aprender a ver y a sentir las
cosas desde otro lugar. Para ello hay que tomar distancia (que no
indiferencia) y aprender a despejar un espacio. Solo entonces se genera un
sentimiento de estar a salvo en nuestro espacio interior gozando de
profundidad y centramiento. A medida que desarrollamos dicha perspectiva
mediante una paciente atención al cuerpo, “aquello” que molesta se hace más
liviano y su impronta dolorosa tiende a desaparecer poco a poco. Como se
puede apreciar en la figura 2, la cabeza hace de vértice convergente y el
cuerpo de apertura angular. En el cuerpo hay siempre un espacio abierto e
infinito.
Figura 2. Perspectiva emocional del docente
Cierra los ojos y toma tres o cuatro respiraciones profundas. A continuación
haz una lista de asuntos referentes a tu labor docente que “te aprieten”, es
decir que te preocupen. Observa la sensación que resuena en tu cuerpo al
pensar en cada uno de ellos. ¿Cuál de esos asuntos te “aprisiona” más?
Escoge uno y desestima el resto. Enfoca este asunto desde esa sensaciónsentida que deja en tu cuerpo. Espera unos instantes e intenta “dar un paso
atrás” interiormente tomando distancia entre el tema y tú. Te puedes repetir a
ti misma/o: tú no eres ese tema… Verás cómo, poco a poco, se abre un
espacio entre tú y el objeto.
3. De la clase ideal a la clase real
Una cosa es la clase que tengo en la cabeza y otra la clase que está
aconteciendo. Para ello cabe tener en cuenta la relación entre cuerpo
(vivencia) y ambiente, o lo que es lo mismo, entre cuerpo (vivencia) y clase.
Lo que ocurre es que la realidad del aula es tan compleja que solemos recurrir
a ciertas simplificaciones. De hecho, como comenta Rosa Mª Marchena, en
un aula existen elementos contradictorios2 puesto que, por una parte,
observamos una realidad viva, dinámica, imprevisible, compleja, cambiante,
sorprendente y llena de simultaneidades, pero, por otra, tendemos a darle una
dimensión de estabilidad: mismas edades, espacios predeterminados, horarios
fijos, temarios prefijados, periodicidad de rituales, etc.
Para que una clase sea “sagrada” y fluya hay que dejar paso a la sorpresa.
El docente debe inducir a cierto serendipity, es decir, al encuentro casual.
Esto solo es posible si la clase se centra en la vivencia y no en el contenido o
currículum. Una de las ópticas que pueden ayudar a ello es concebir la clase
como una unidad, como un todo en el cual el cuerpo del docente y el de los
alumnos están en estrecha unión, si bien el del maestro ejerce un papel
central, como veremos.
De entre el conjunto de habilidades y capacidades que requiere un maestro
para gestionar la realidad del aula (cognitivas, curriculares, metodológicas,
psico-pedagógicas, psicológicas…), las que más necesita, en definitiva,
tienen que ver con la comunicación, la empatía, el autocontrol y la dinámica
de grupos. Estas habilidades se podrían reducir en conciencia y control las
cuáles, dependiendo de si se trata del docente consigo mismo, o con el grupo,
se concretan en dos grupos:
1. Autoconciencia y autocontrol (docente y alumnos).
2. Conciencia del grupo y control del mismo (docente).
Ambas habilidades dependen de nuestra conciencia psico-corporal que
capta el presente y nos devuelve continuamente al aquí-ahora. Pero ¿qué es?
¿De qué depende? ¿Cómo desarrollarla?
Vamos a ver la relación existente entre vivencia y acción.
Escoge una sesión de clase reciente que no haya satisfecho tus expectativas: Primero
describe lo acontecido. A continuación, describe cómo te afectó: sensaciones,
emociones y pensamientos negativos que aparecieron. Finalmente, analiza por escrito
cómo intentaste gestionarlo: ¿aceptaste tus sensaciones? ¿Reaccionaste sin más? ¿En
qué medida fuiste crítico contigo mismo o culpaste a la situación sin más?
4. Factores psico-corporales de la gestión del aula
Según este nuestro enfoque psico-corporal, en la comunicación con el
grupo-clase intervienen tres tipos de factores:
• Factores perceptivos: Incluyen la percepción de uno mismo a nivel
mental, corporal y emocional de la que dependerá la conciencia psicocorporal en general. Así mismo, engloba la calidad y cantidad de
percepción de los alumnos y la percepción del entorno.
• Factores empáticos: La empatía es una habilidad interpersonal que
consiste en ponerse en el lugar del otro. Es la habilidad de entrar en “contacto” con los demás y comunicarse aconceptualmente con el otro.
• Factores no verbales: Incluiría los factores corporales y los “telepáticos”
o de trasmisión inconsciente. Existe una diferencia entre comunicarse y
comunicar cosas. La conexión que se ejerce entre dos personas, a veces,
no pasa por los mensajes, sino por una mera simpatía. Un alto porcentaje
de nuestra comunicación es no verbal y en la mayoría de los casos gran
parte de dicha información queda relegada a lo inconsciente, que bien
podríamos dividir, a su vez, entre factores corporales y factores
“telepáticos” o de transmisión inconsciente y directa.
Los factores corporales se refieren a la lectura consciente o inconsciente
que nuestro interlocutor hace de nosotros: gestos, postura, tono de voz,
mirada y demás rasgos corporales. En este sentido es conocido hoy día el
papel que ejercen las llamadas neuronas espejo en el aprendizaje y
comunicación.
Los factores telepáticos englobarían el conjunto de elementos que se
escapan a nuestra conciencia y estudio entre los que estaría la dimensión
magnética o energética y algún modo de transmisión directa –incluso se habla
de campos mórficos para referirse al tipo de traspaso de información
inconsciente entre grupos o especies animales–3. Por otra parte, se empieza a
investigar los efectos que tiene en nosotros la presencia de personas
desconocidas. ¿Por qué algunas nos inquietan y otras nos pacifican? Parece
ser que existen explicaciones biofísicas.
Hacer una lista de todos los factores que intervienen en una clase. Intentar agruparlos
con diversos criterios. A continuación, visualizar una clase impartida hace poco
tiempo de la que no nos hayamos sentido muy satisfechos y ordenar, de mayor a
menor, la influencia que cada factor tuvo en el nivel de éxito/fracaso de la clase.
5. Elementos vitales a tener en cuenta
Los anteriores factores invitan al docente a “poner su atención” en diversos
elementos extracurriculares a la hora de gestionar un grupo y obtener, con
ello, un óptimo clima de aula. Estos son, además del estado anímico y el
clima global del aula: elementosexternos, energía del grupo, dinámica
general y subdinámicas, centros vitales y clímax.
Estado anímico del alumnado
Observa cómo, a pesar de las “constantes vitales ambientales” de un grupoclase y de su “emotipo” (emoción colectiva de fondo), se suelen suceder
estados anímicos diversos que dependen del día, hora, clima y otros factores.
Escoge un grupo-clase y obsérvalo durante 3 o 4 clases, anota las diferencias que
hayas observado en su estado de ánimo.
Clima del aula
Los profesores debemos ser conscientes de que tenemos la capacidad de
crear contextos determinados en nuestras clases y, en consecuencia, de
regular los comportamientos de nuestro alumnado con lo que la gestión de la
clase será mucho mejor. Si lo hacemos así, tendremos mayor éxito que si
utilizamos fórmulas tendentes a modificar individualmente a cada estudiante
o que si acentuamos el comportamiento autoritario personal sobre los
alumnos como medio para mantener el orden4.
El clima de aula es un concepto suficientemente investigado en pedagogía.
Se refiere a la percepción que tienen docentes y alumnos del ambiente más o
menos propicio para la enseñanza-aprendizaje. Engloba las relaciones que se
dan entre profesor y alumno, entre alumnos entre sí mismos y la
involucración de ambas partes. Así mismo, mide la organización, el orden y
la orientación hacia el trabajo, es decir el desarrollo global de la sesión.
Realiza el Test de clima de aula (anexo 1) y reflexiona sobre los resultados tanto en
lo que respecta a cada pregunta como en los factores y subfactores en su conjunto.
Elementos externos
¿Verdad que no es lo mismo explicar un tema el lunes a primera hora, que
el martes, que el viernes a última hora? ¿Has dado clase con mucho frío o
calor? ¿Has probado a cambiar la disposición de las mesas?
Los elementos externos se refieren a aquellos aspectos ajenos a nuestra
preparación de la clase, al estado anímico o nivel académico de los alumnos,
tales como la dimensión, forma, ubicación y ornamentación del aula; su olor
y el posible ruido ambiental. También el mobiliario, tanto su adecuación
ergonométrica como la disposición en el aula. El clima es otro factor externo,
algún suceso, la fecha del calendario, el día de la semana, etcétera.
Enfoca mentalmente una clase que hayas dado recientemente, haya ido bien o mal.
Ahora haz una lista de los factores externos que pudieron influir en el decurso de la
misma. ¿Puedes imaginar cómo se hubiera dado esa clase cambiando alguno o algunos
factores externos? ¿Mejora o empeora algo? Te invito a ir modulando, a tu gusto y
posibilidad, alguno de estos elementos para mejorar el clima de tus clases.
Energía del grupo
Como hemos observado al principio, la clase funciona como un todo. En
ese sentido, es interesante aprender a observar la energía de fondo que tienen
los grupos, en general y en un momento determinado. Cabe “tomar el pulso”
(como diremos más adelante) de sus constantes vitales. Hay grupos (o clases)
más vitales, más decaídos, otros cambiantes. Es lo que comúnmente hemos
bautizado como grupos más o menos “movidos”. ¿Nos hemos parado a
aprovechar el exceso de energía de un grupo? ¿Hemos “subido el volumen”
de un grupo excesivamente pasivo?
Observa la energía de fondo de tus grupos. Escoge uno de ellos y observa la
energía diferente que existe entre un día y otro. Pon tu atención un día que
estén excesivamente “movidos”. Deja de luchar “contra ellos” y limítate a
observar que se trata de un factor global, ajeno a ti. No “aprietes ni eches más
leña al fuego” con tensiones inútiles. Serénate, toma las riendas de ese carro
“un tanto desbocado” mediante tu propia consciencia corporal, tu postura, tu
respiración, incluso sonríe para invitarlos a “bajar el tono”. Siéntete libre y sé
inteligente para modificar la metodología (incluso el contenido) de esa clase.
Dinámica y dinamismos
Partiendo de la observación de la energía de fondo de un grupo, podemos
analizar dos tipos de dinámicas que interfieren en la óptima gestión del aula:
las que se establecen entre los alumnos y aquellas que genera el docente con
sus actitudes y propuestas, incluidas las que genera el docente consigo
mismo. En las dinámicas influyen las relaciones personales pero también el
tipo de propuestas del docente. En primer lugar cabría hacer un sociograma
del grupo, para ver sus roles, liderazgos, grupos, subgrupos, etcétera. Si no
podemos hacerlo, por lo menos prestar atención y analizar la cuestión un
poco. Esta información no se tiene muchas veces en cuenta y “caemos” en
rutina, cuando lo que hace falta es “dar un golpe de timón” a la clase o al
grupo. En segunda instancia, cabe reflexionar sobre el encaje de nuestras
propuestas didáctico-metodológicas. Por ejemplo, no es lo mismo buscar el
“mantenerlos callados a toda costa” (incluso el recurrir al dictado como tabla
de salvación, como muchas veces se hace), que promover la cooperación o la
regulación de problemas aunque se muevan un poco.
Escoge un grupo-clase. Cierra los ojos antes de responder por escrito a cada una de las
siguientes preguntas.
Define cómo es la dinámica general de ese grupo. ¿Quiénes son los líderes
y qué papel juegan en tus clases? ¿Hay grupos y subgrupos? ¿Prepondera o
impera algún modo de ser de alguno en concreto? ¿Y alguna moda entre ellos
que influya en las clases (lúdica, académica, estética, de humor, etc.? ¿Cómo
respondes tú a esos “imperios”? ¿Aceptas con resignación algún “poder” de
los alumnos?
¿Cómo me relaciono yo con el grupo? ¿De qué recursos dispongo para
cambiar las dinámicas? Describe ahora cómo es tu estilo metodológico en
general: mando directo, creación de grupos, cooperación, resolución de
problemas, descubrimiento guiado, creatividad, etcétera. ¿Eres consciente de
que tienes una tendencia? Proponte un cambio de estrategia en el aula por tu
parte que pueda mejorar el clima de clase y favorezca el aprendizaje. Piensa
en algún protagonismo negativo o en un elemento que distorsione tus clases
con ese grupo. Concreta exactamente qué es lo que interfiere y sobre todo
cómo te sientes tú frente a ello. Deja de verlo como una amenaza.
Conviértelo en un reto y lo vivirás como una oportunidad para el cambio y la
acción. ¿En qué podría consistir ese pequeño cambio? Reflexiónalo por
escrito. ¿Se trata de un cambio de actitud por tu parte? ¿Te podría ayudar
alguna innovación metodológica? ¿Qué podría hacer que no he intentado
todavía?
Normalmente existen centros vitales en el aula (no necesariamente
negativos). Son aquellos focos de “presencia-atención” protagonizados por
algunos alumnos: los que se mueven irremediablemente (diagnosticados, o
no), los chistosos, los que buscan el protagonismo y los que preguntan en
exceso, entre otros. Pero, contrariamente, existen “lagunas negras de
vitalidad”, es decir, grupos de alumnos que no solo no participan sino que
“están fuera”. Ello es debido a la timidez, a la incapacidad o a la
discapacidad.
Intenta detectar dónde están esos focos en ese grupo clase. ¿Ayudaría
realizar algún movimiento entre ellos: dispersarlos, combinarlos, etc. de
manera que se genere una mejor armonía? Esto no siempre pasa por buscar el
silencio forzado. A veces pasa por otorgarles ciertas responsabilidades o
roles, o sencillamente aprovechar algún rasgo característico implícito
(inteligencia, creatividad, etc.) o explícito (inhibición o exceso de
participación).
Clímax
Otro factor a tener en cuenta en el decurso de una clase es saber crear
momentos “álgidos” respecto al clima global del aula. El docente puede
modular, a veces, momentos especiales a base de “ecualizar”, entre otros, los
siguientes factores: intriga, calma, motivación extrínseca (premios, etc.),
tiempo cronológico, participación colectiva…
Utilicemos la metáfora musical. Como en toda sinfonía, debería haber una
introducción, un clímax y un final o desenlace. Haz un análisis de una de tus clases o
en general desde esta perspectiva y responde a las siguientes preguntas: ¿Das toda la
clase al mismo ritmo? ¿Tienes previsto algún final armónico y brillante? ¿Usas
siempre la misma intensidad (piano, fuerte…)? ¿Creas alguna cadencia o pausa?
¿Suena más un instrumento que otro? ¿Dejas a los músicos intervenir con libertad y a
la vez dirigidos por ti? Intenta programar y controlar alguno de los anteriores aspectos
en una de tus clases.
El propio docente
Como veremos en el capítulo de Mindfulness y docencia, el docente tiene
variedad de focos de atención hacia sí mismo a tener en cuenta a la hora de
conducir mejor la clase.
6. El papel del cuerpo en el docente
No se concibe hoy día la conciencia humana sin el cuerpo, por lo que, como
hemos indicado anteriormente, se habla del cerebro embodied. Por eso
podemos hablar de un yo corporal y afirmar que el autoconocimiento
humano pasa por el cuerpo. La autoimagen y el resto de competencias
emocionales implican al cuerpo. En ese sentido, el cuerpo y la corporalidad
son muy importantes en la labor docente por dos razones principales: porque
el cuerpo, según la neurociencia, es el principal escenario de las emociones y
porque el lenguaje no verbal (tono de voz, gestos, movimientos, intuición,
ubicación en el aula…) representa más del 90% de nuestra comunicación.
El cuerpo del maestro ejerce dos funciones de referencia en el aula: la de
tener conciencia de lo que pasa y cómo pasa (conciencia corporal) y la de
recoger y actualizar el sentido último que tiene lo que sucede y hacia donde
quieren ir las cosas, en el alumnado y en sí mismo (vivencia). Esta segunda,
que está siendo objeto de numerosas investigaciones multidisciplinares
(psicología, neurociencia, filosofía, física…) se basa en la llamada intuición y
será desarrollada en el capítulo que dedicamos al Focusing.
Hoy día se habla del embodied brain tanto para recordar el papel del cuerpo
en la anatomía neurológica como también para su intervención en la mente,
sus funciones y sus productos, por eso se habla de la embodied congnition
(cognición corpórea). Este concepto innovador está revolucionando la ciencia
del conocimiento pues, al parecer, la mente está corporeizada y todo lo que
conocemos, ya sea una codificación simbólica o un registro experiencial está
sujeto a nuestra condición corporal y el cerebro lo registra siempre en ese
contexto. Desde la famosa hipótesis del marcador somático, de A. Damasio,
por la cual la razón se siente, hasta la idea de pensar con el cuerpo (Thinking
At the Edge: TAE), desarrollada por el filósofo E. Gendlin, pasando por los
experimentos neuro-científicos en los cuales se demuestra que los límites
corporales del yo los construye el propio cerebro por una necesidad de
atemperar, estamos ante una revolución del cuerpo. Es decir, no hay tanto una
base de datos en nuestra mente sino posibilidades de resolver contextos
globales en los que la acción, y por tanto el cuerpo, han estado y están
presentes. Así se explicaría que un cambio de postura ayude a resolver un
problema o que las metáforas sean tan efectivas en nuestro entendimiento.
Así pues, el cuerpo es una suerte de radar dotado de alta fidelidad
perceptiva que todo lo capta y emite señales constantemente. Por eso la
vivencia corporal del maestro (cómo se siente, qué siente, qué hace, cómo
respira…) es tan importante. Si se tiene en cuenta y se explotan algunos
recursos psico-corporales, el cuerpo del docente puede convertirse en una
guía para gestionar el aula. Es decir, si tomamos conciencia, mediante la
autoobservación, de lo que pasa y nos pasa tendremos muchas pistas para
actuar.
Para entenderlo bien debemos usar una perspectiva holística que conciba el
aula como un gran todo y al maestro como un cuerpo-ser en el aula. Veamos
algunos rasgos de este enfoque:
1. El maestro se percibe como un todo a sí mismo en el aula, y se siente
sometido a mil y un estímulos.
2. El cuerpo del maestro se actualiza ante el grupo mediante posturas,
gestos, actitudes, voz, sensaciones. Su cuerpo es la expresión de lo que
hay en su interior, de su bienestar o malestar, de su fluidez o rigidez.
3. El maestro registra corporalmente todas las emociones que se van
desarrollando en su relación con el grupo-aula. De alguna manera, su
comprensión del grupo, y de cada uno de los niños y niñas en particular,
se hace mediante el cuerpo, pues la relación del maestro con los niños y
niñas, como cualquier otra relación, es una relación corporal. Los alumnos
captan el grado de apertura corporal del maestro y conectan con su estado
de ánimo.
Haz el cuestionario de polaridades corporales. (Anexo 3)
Coge una cuartilla y escribe acerca de cómo es tu relación con tu propio cuerpo: ¿Qué
importancia das a la corporalidad? ¿Escuchas tu cuerpo en tu vida diaria? ¿Reconoces
diferentes sensaciones en él? ¿Sabrías decir en qué zonas se te bloquea la energía?
¿Eres consciente de tus gestos y todo tu lenguaje no verbal? ¿Cuidas tu cuerpo? Déjate
llevar en lo que concierne al estilo a la hora de escribir.
7. La conciencia psico-corporal del docente
La conciencia psico-corporal de un docente es la capacidad de darse
cuenta de la relación que hay entre él / ella y lo que pasa en el aula, cómo le
afecta y cómo lo gestiona. Es decir, “caer en la cuenta” de los factores
mentales (cabeza), emocionales (corazón) y corporales (cuerpo) que
determinan su grado de bienestar y su manera de estar en el aula.
Estos tres registros psico-corporales (sensación, emoción y pensamiento)
entran en interacción con una serie de variables (gritos, necesidades
individuales, espacio, movimiento, material, tiempo, currículo, diversidad,
etc.) cuya gestión determinará nuestro bienestar subjetivo como docentes “en
el aula”:…). Por tanto, un maestro con alto grado de conciencia psicocorporal será aquel que sea consciente de sus sensaciones, emociones y
pensamientos. Saberlas regular nos ayudará a adaptarnos a cada nueva
situación para mantener una orientación óptima del grupo y no caer en el
agotamiento. Se trata de estar conectado con el aquí y el ahora. Cuando un
maestro “se da cuenta de lo que pasa”, entonces controla mejor el grupo y
disfruta de una experiencia óptima, es decir sabe fluir.
Desarrollar la conciencia psico-corporal puede ayudarnos a darnos cuenta
de cómo reaccionamos ante lo que pasa en el aula. También nos puede llevar
a transformar algunas actitudes y respuestas, rígidas de veces y automatizadas
a lo largo del tiempo, algunas de las cuales queremos pero no sabemos cómo
cambiar. ¿Cómo se desarrolla?
La conciencia psico-corporal necesita de muchas horas de autoobservación
por lo que necesitamos ejercitar la atención, que será el primer aprendizaje
psico-corporal y la base tanto del mindfulness como del enfoque experiencial.
1. PEÑALVER, O. (2009). Emociones colectivas. Barcelona: Alienta.
2. MARCHENA, R. M. (2010). El aula por dentro. Madrid: Wolters Kluwer (p. 35).
3. El Dr. Rupert Shaldrake, biólogo y filósofo británico creó esta teoría.
4. MARCHENA, R. M. (2010). El aula por dentro. Madrid: Wolters Kluwer.
2.
Los nueve aprendizajes psico-corporales
básicos del docente
El docente tiene a su servicio nueve competencias o habilidades psicocorporales básicas (habilidades remind)1 que si las sabe desarrollar le van a
ayudar en su tarea diaria, a la vez que le proporcionarán bienestar fuera y
dentro del aula. Dichas habilidades están implícitas en el desarrollo de
mindfulness por lo que un conocimiento y práctica de ellas por separado suele
favorecer después la práctica de mindfulness, como veremos en el Cap. III.
Su concreción surgió de un estudio realizado en la Universidad de
Barcelona en el que se analizaron los 44 métodos y tradiciones de relajación
y meditación con mayor rigor en el planeta. Conforman las competencias
básicas del Programa TREVA del ICE (UB).
Como se puede apreciar en la figura 3, todas las habilidades están
relacionadas entre sí, si bien son autónomas en cierta medida. Como
habilidades fundamentales encontramos la atención, la respiración y la
conciencia sensorial. A partir de estas se desarrollan la relajación, la postura,
el movimiento y la energetización. Paralelamente, el ser humano es dotado de
la habilidad de imaginar (visualización) y del uso de la voz-habla para ser
consciente, relajarse y meditar. Salvo la visualización, todas ellas están
presentes en mindfulness.
En la actualidad se están desplegando las competencias relajación,
meditación y mindfulness, de ahí que ya se cuente con una serie de
dimensiones, factores y competencias en este ámbito, las cuales se incluyen
en este libro. En el anexo 4 se ofrece un cuadro competencial completo a
modo de ejemplo.
A continuación, el lector encontrará desarrolladas, una por una, esas nueve
habilidades remind. Se harán visibles, en primer lugar, las competencias
implícitas para el docente al trabajar esa habilidad. A continuación se definen
y señalan las claves conceptuales que las configuran. Seguidamente se
desarrolla una serie de ejercicios fundamentales para cada una de ellas y al
final de cada apartado, se exponen en un cuadro las aplicaciones docentes de
cada habilidad remind y se concretan las competencias a trabajar en cada una
de ellas.
Figura 3. Los nueve aprendizajes psico-corporales básicos del docente
1. La atención
Un discípulo le preguntó a Thich Nath Hanh, el maestro zen, si era verdad que Jesús
de Nazaret llegó a caminar sobre las aguas. Él respondió: hombre, no lo sé con
exactitud pero probablemente, si te entrenas mucho, tarde o temprano llegues a
conseguirlo. Ahora bien, lo que es realmente difícil es poner un pie tras otro en el
presente.
Competencias de la habilidad atencional
Podríamos hablar perfectamente de habilidades atencionales para
referirnos al tipo de destrezas que un meditador avanzado utiliza y desarrolla
como fruto de su práctica.
Autoobservación y observación
1. Enfocar la atención a uno mismo: pensamientos, emociones, sensaciones
imágenes.
2. Gestionar la atención a uno mismo: zoom, disociación, unificar planos…
(pensamientos, emociones, sensaciones e imágenes).
3. Autodesidentificarse lo enfocado y percibir espacio y silencio interior.
4. Enfocar la atención al entorno a través de los sentidos y en global.
5. Gestionar la atención al entorno.
6. Desidentificarse de lo percibido y saber hacer un espacio y silencio
interiores.
7. Aceptar las cosas y lo que sucede, y a nosotros mismos, con compasión.
La llama de la atención
Se trata de la capacidad y habilidad de seleccionar los estímulos que vienen
de nosotros mismos o del entorno. Puede ser educada y mejorada y depende
de la fuerza de nuestra voluntad. Cuanto más global sea la atención más
podremos observar los pequeños detalles. Para ello hay que tomar cierta
distancia entre nosotros y lo que observamos (observador y objeto), es decir,
crear perspectiva de observación o perspectiva emocional. De hecho, nos
damos cuenta que cuanto más perdemos esa distancia o perspectiva (que debe
distinguirse de la indiferencia) más perdemos el control y parece que todo
nos afecte mucho más y nos enganchamos a cualquier cosa que nos saca de
quicio: un grito, una actitud, un gesto que no nos gusta, un movimiento
ruidoso de las mesas. La atención se puede desarrollar poco a poco hasta
poder captar diversos estímulos a la vez, así hasta obtener una observación
global de la situación.
Fijar la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla).
Observar todos sus detalles (color, tamaño, textura forma…). A continuación,
enfocar ese mismo objeto y otro cercano (ej.: una mesa) abarcando ambos
con la atención. Después enfoca tres, cuatro cinco, etcétera. ¿Qué sucede?
Que se desarrolla una atención global. ¿Te das cuenta de que la atención
funciona como un teleobjetivo? Intenta realizar la observación sin rigidez. Te
invito a hacerlo en el aula en un momento en que los alumnos estén
trabajando, o al empezar la clase. Procura enfocar el grupo como una todo, de
manera global, como si fuera una sinfonía, no te quedes en ningún detalle.
Para que la mente esté en el presente necesita de cierta calma, pues la
atención es escurridiza y se va allá donde primero la llaman, y no
necesariamente es donde debe ir siempre. Por eso es tan beneficioso estarse
quieto o moverse con atención y tienen tanto éxito el arte-terapia, el yoga, los
movimientos slow life, el yoga o el Mindfulness…
La atención es la habilidad cognitiva básica por excelencia, de ella
dependen el resto: memoria, abstracción, cálculo, análisis… Pero ¿educamos
nuestra atención? ¿La entrenamos? ¿Sabemos cómo funciona?
Prepara un cronómetro y siéntate cómodamente con la espalda erguida y las manos
entrelazadas entre sí y reposando sobre el regazo.
Pulsa el cronómetro e intenta observar cómo el aire entra y sale de tu nariz,
sin más. Cuando te hayas dado cuenta de que estabas distraído para el reloj.
¿Cuántos segundos has estado sin distraerte? Vuelve a intentarlo varias veces
más, si lo prefieres, puedes contar las respiraciones hasta diez y vuelves a
empezar otra vez. En caso de que te distraigas antes de llegar a diez, vuelve a
comenzar.
Características de la atención
Un elemento que nos va ayudar sin duda a lo largo del libro, y a la hora de
practicar la conciencia plena en el aula, es saber que existen dos tipos de
conexiones neuronales (arriba-abajo y abajo-arriba) que van a determinar
nuestra calidad perceptual y cognoscitiva. Al parecer, la atención, percepción
y conocimiento que se genera mediante las conexiones arriba-abajo suelen
ser inmediatas y simples, categóricas y polarizantes (blanco-negro), lo cual
lleva a enjuiciar la realidad y a no verla en su conjunto. Fruto de dicho
conocer estarían las clasificaciones, las diferencias, los dogmas… es decir,
las cosas son de una manera o de otra, lo cual parece incluso infantil. De ahí
suelen venir muchos conflictos humanos: de cómo vemos las cosas. En
cambio, cuando la mente se abre, y desarrollamos una observación abierta,
holística y creativa, entran en juego las conexiones abajo-arriba gracias la
activación integradora de algunas áreas frontales y prefrontales del neocórtex.
Entonces se pone en marcha una conciencia psico-corporal reflexiva, abierta,
pasiva y profunda que amplía la datación y la significación de lo percibido,
admitiendo todo tipo de matices y dejando de percibir la realidad de manera
tan dual o polar.
Todo esto influye directamente en nuestro mapeo mental –manera de ver–
del mundo y por supuesto del aula: cómo vemos a los alumnos, cómo
sentimos al grupo-clase, qué ideas nos hacemos de ellos, qué sentimos, qué
juicios emitimos sin querer… Esa “cartografía mental” del docente puede (y
debe) educarse y actualizarse. Cuanto más cerrados, rígidos e inamovibles
nos mostramos en el aula, mayor probabilidad tenemos de alejarnos de la
realidad –no olvidemos que nos ganamos la vida enseñando a los alumnos
cómo es el mundo y las cosas– y de los alumnos, lo cual nos lleva a vivir, a
veces, situaciones de dolor tanto propio como ajeno.
Pero ¿cómo es la atención? La atención presenta unos límites y ciertas
características (López-González, 2013). Por una parte, nuestra atención
cotidiana es secuencial (o intermitente), ya que graba segmentos de la
realidad y luego se desenfoca. Por otra parte se muestra con una capacidad
limitada, es decir, no puede con todo. Además está íntimamente relacionada
con nuestra representación mental que, en el caso de los que podemos ver,
está estrechamente vinculada con la vista.
Mira atentamente tu propia nariz unos segundos y observa qué pasa si te
preguntas cómo es el rostro de tu madre. ¿Puedes hacer las dos cosas a la
vez? ¿Verdad que la vista se dispara en busca del recuerdo que está archivado
en el cerebro?
En otro orden de cosas, la atención es monofocal. Aunque podamos integrar
varios elementos en un mismo escenario atencional, solo podemos atender a
un objeto, no es cierto que podamos atender a dos o tres cosas a la vez. Lo
que hace nuestra óptica atencional es integrar a todos esos elementos en una
sola pantalla. ¿Qué hace nuestra atención cuando integramos más de un
elemento a observar en la misma pantalla atencional? Este es un mecanismo
muy interesante para ejercitarlo y usarlo a propósito en el aula.
Primero ensáyalo en casa o en un lugar tranquilo. Más adelante lo haces con
los alumnos en clase. Se trata de escoger dos cosas u objetos que estén lo
suficientemente cerca, pero a su vez alejados lo máximo posible como para
que no tengas que mover la cabeza si quieres trasladar la mirada de uno a otro
(en clase serán los alumnos). A continuación, lleva la mirada expresamente
desde el foco uno al foco dos –a esto le llamaremos atención focal–.
Seguidamente, pregúntate qué has de hacer para ver y mirar a ambos objetos
a la vez. ¿Verdad que la atención la llevas hacia dentro de ti y en medio de
ambos objetos? Lo que has hecho es unificar en un mismo plano u objeto, o
prisma atencional, ambos objetos focales. Esto es muy interesante para ser
aplicado en el aula desde el punto de vista del Mindfulness –o atención
plena–, como veremos.
La atención ofrece otros mecanismos ópticos, como el poder realizar una
aproximación (zoom) al objeto atencional, o seleccionar un detalle
(discriminar), o comparar dos objetos atencionales o más.
Cierra los ojos, toma unas respiraciones, relaja la lengua dentro de tu boca y
selecciona una parte de tu cuerpo a la que llevar tu atención interior, por ejemplo una
pierna.
Intenta aproximarte solo a la rodilla, a continuación, haz un zoom al
menisco izquierdo. Espera unos instantes y acerca más tu atención adentro
del menisco, ¿verdad que puedes? Por otra parte, observa cómo puedes
comparar las sensaciones que tienes en dos zonas diferentes de tu rodilla
(izquierda-derecha o delante-detrás).
También puedes hacer un enfoque fondo-forma abriendo la visión
periférica, que junto a la posibilidad del zoom posibilitarán la atención alerta,
necesaria en Mindfulness, aplicable al grupo-clase.
Mira fijamente un objeto y observa sus detalles. A continuación, sin dejar
de mirarlo, abre tu campo de visión hasta que encuentres sus límites, es decir,
esparce tu visión delante, detrás, arriba y abajo hasta constatar que llega un
momento que tu visión angular no da más de sí. A eso le llamamos visión
periférica. Normalmente vemos hasta 180º.
Por otro lado, nuestra atención no requiere de esfuerzo. Cuando
comprendemos algo lo hacemos sin voluntad. En el fondo, si nos paramos a
analizar cómo conocemos –aspecto muy analizado y desarrollado en la
corriente Vedanta Advaita–, nos daremos cuenta de que cuando una cosa
penetra en nuestra conciencia lo hace “sin pedir permiso”. De ahí la
necesidad de trabajar la relajación para el aprendizaje. Todos hemos tenido
esa experiencia de captar alguna frase en otro idioma, o comprender algo
determinado, sin el menor esfuerzo, porque estábamos muy relajados.
La atención es entrenable si se practica sistemáticamente.
Tipos de atención
De cara a gestionar el aula de manera más consciente, puede ser interesante
conocer qué tipos de atención nos asisten. Lo primero a tener en cuenta es la
diferencia entre prestar, enfocar y mantener nuestra atención. En el préstamo
existe la voluntad, sin ella no hay manera de llevarla a ningún lugar. El
enfoque atencional se realiza gracias a la posibilidad de orientarla y el hecho
de mantenerla gracias a la habilidad de concentración. Desde un prisma
funcional, la atención puede ser voluntaria, involuntaria y habitual (la que
depende de nuestros gustos). Hay quien la llama endógena si hay voluntad de
atender y exógena si es refleja como cuando hacemos caso a un estímulo
determinado que nos interpela.2
Ahora bien, en lo que concierne a la atención meditativa o consciente,
según Smalley y Winston,3 se dan tres tipos de atención:
1. Atención alerta: Permite hacer cosas sin esfuerzo y nos guía en la acción
cotidiana y no depende de la voluntad.
2. Atención focalizada (orientativa o selectiva): Permite responder a lo que
nos la capta.
3. Atención ejecutiva: Selecciona el foco, discrimina y permanece fija al
objeto.
En la actividad meditativa intervienen las tres habilidades específicas de la
atención, enfoque, (atención focalizada), pasividad (capacidad de atender sin
esfuerzo ni actividad cognitiva) y receptividad (capacidad de aceptar
experiencias y estados nuevos de conciencia).4
Por otra parte, para ir familiarizándonos con la profundidad de la atención,
cabe tener en cuenta que nuestra atención se puede atender a ella misma, a lo
cual se denomina atención reflexiva. Así mismo, al hecho de poder atender
,con referirnos a la ausencia de foco de atención, como la capacidad o
incorpórea.
Al llevar la atención a nosotros mismos y al entorno –de cara a ser más
conscientes (mindfulness), como practicaremos más adelante– esta presenta
tres modos funcional, meditativa y contemplativa. La funcional es la que
usamos en la vigilia de manera cotidiana y la que nos ayuda a darnos cuenta
de lo que ocurre5 (percibir el entorno, sensaciones, emociones, etc.) y
englobaría la alerta, la orientativa y la ejecutiva. La atención meditativa es la
que se pone en marcha cuando queremos entrenarla, como haremos a
continuación en numerosas actividades y consiste en seleccionar un objeto y
permanecer observándolo. El tercer escalón correspondería a la atención
contemplativa (o Mindfulness) en la que hay ausencia de voluntad y todo se
vive con aceptación y compasión. Se dice que en este caso, nosotros somos
atendidos por la propia atención. De ahí que en el zen se diga que por el
mismo ojo que tú ves a Dios, Dios te ve a ti.
Figura 4. Niveles de atención
Consejos para la práctica
Protocolo de preparación y salida
En el siguiente cuadro te ofrecemos un protocolo a seguir cuando quieras
hacer algún ejercicio de relajación o meditación de cualquier tipo y que
conlleve cierta profundidad y tiempo.
Entrada
Salida
• Tres o cuatro respiraciones profundas.
• Llevar la atención a la respiración (entre 5 y
diez veces).
• Relajar la lengua.
• Hacer escaneado6 completo.
• Sensaciones corporales.
• Mente y pensamientos.
• Varias respiraciones profundas.
• Llevar la atención a sensaciones nuevas (ropa en la piel,
olor, ruidos).
• Hacer micro-movimientos poco a poco.
• Moverse poco a poco, estirándose y desperezándose.
• Abrir los ojos cuando las constantes vitales estén
revitalizadas.
• Emociones y sentimientos.
Cuadro 1. Entrada y salida de un ejercicio
Autoobservación y observación
• “Escaneos” diarios en casa, en la parada del bus, metro…
• Fijar la atención en un acto cotidiano (diversas propuestas de Mindfulness
cotidiano): cuando suene el teléfono, al empezar a escribir en ordenador,
al lavarse los dientes, etc.
• Observar con detalle los trayectos de casa al trabajo y/o viceversa.
• Aprovechar las pausas en algunos momentos del día para recuperar y
recoger la atención.
Se trata de observar cómo la atención es una cualidad que “a modo de
linterna” puede dirigirse a voluntad propia hacia diversos planos, objetivos u
objetos.
a) Observar el entorno
Fija la atención selectiva en un objeto concreto (ejemplo: una silla).
Observa todos sus detalles (color, tamaño, textura, forma…). A continuación,
enfoca ese mismo objeto y otro cercano (ej: una mesa) abarcando los dos con
la atención. Después abarca tres, cuatro, cinco, etcétera. ¿Qué sucede?
¿Te das cuenta de que la atención funciona como un teleobjetivo? Advierte
cómo, para ir incorporando objetos en tu campo de atención, has de fijarla
haciendo un sensible retroceso “del que mira”. A continuación, vela llevando
poco a poco hacia un punto situado frente a ti a medio metro de distancia y
observa cómo puedes ver globalmente todo lo que hay en el campo de tu
visión. Ten presente que puede aparecer la fatiga si mantienes fija la atención
durante un rato largo. También puedes observar cómo, si relajas el estado de
tensión, tu campo visual mejora.
b) Observar nuestro almacén mental
Cierra los ojos y respira dos o tres veces (pausa). En primer lugar, lleva tu
atención mentalmente a diversos lugares conocidos (habitación propia, cocina
de casa, lugar favorito, etcétera). A continuación, llévala al archivo de nuestra
memoria y recupera un recuerdo agradable. Al recordar, pasea tu atención por
diversos detalles que estén grabados ahí, en tu mente. ¿Puedes evocar un
rostro conocido?
c) Observar nuestra corporalidad
¿Puedes enfocar ahora tu atención a tu lengua y observar el sabor que tiene?
(pausa). Observa a continuación tu respiración (…). Observa la sensación de
frescor que se produce en tus alvéolos nasales cuando inspiras. Observa tu
postura (…). Observa qué zapato o zapatilla te aprieta más. Observa la
temperatura de tu cabeza, de tus manos y de tus pies (…). ¿Puedes escuchar
los sonidos que hay en tu interior? (…).
d) Observación alternada
A continuación te sorprenderás de la facilidad con la que usamos nuestra
atención.
Cierra los ojos. Lleva tu atención a uno de los lugares favoritos guardados
en tu mente, o déjate pensar cualquier cosa. A continuación, observa el
recorrido y la maniobra que realiza tu atención cuando la quieres trasladar
internamente a las sensaciones que tienes en los pies. Sigue vigilando de
nuevo tu atención y paséala de los pies a un objeto real de tu entorno y a tu
propio pensamiento.
Sensaciones corporales
Fija la atención en una parte pequeña de tu cuerpo, por ejemplo en el rostro.
A continuación, ve identificando diferentes sensaciones que haya en él: picor,
volumen, movilidad, temperatura… Ahora te propongo dos vías de trabajo:
Primero, amplía el espacio de atención un poco más y detecta nuevas
sensaciones. Poco a poco, ensancha más ese espacio de atención hasta
abarcar todo el cuerpo o gran parte del mismo. Comprueba que en tu cuerpo
hay cientos de sensaciones diferentes.
En segundo lugar, acota la zona de observación. Por ejemplo: primero, la
parte izquierda del rostro, después, solo la mejilla y más adelante, un pequeño
sector de esta. Percátate de cómo el zoom observador va revelando mayor
nitidez de las sensaciones que vas encontrando.
Aplicaciones a la docencia
• Si desarrollas tu atención te llevará a generar un mejor contacto
consciente y empático contigo mismo y con el alumnado. Reconoce las
sensaciones del primer contacto con el grupo-clase (y el de los días
sucesivos), no las evites ni te juzgues por cómo quiera que sean. Acógelas
con serenidad y te permitirá evaluar si tu propuesta pedagógica se adecua
al estado general del grupo-clase y al tuyo, eso te facilitará la
readaptación. Te aconsejo realizar escaneos previos o de preparación a la
clase.
• Reconoce tus reacciones a diversos sucesos en el aula. No te justifiques y
sé consciente de ellas. Acepta tus propios límites con confianza y asume
tus propios errores. Eso te dará mucha libertad para actuar en clase.
• Toma conciencia de cómo influyen los factores ambientales, integrando
aquellos favorables e intentando transformar los adversos con buen
humor.
• El ejercicio sistemático de la atención te llevará a la admiración y a
contagiar al alumnado el espíritu observador y científico.
• Vela porque las entradas y salidas sean tranquilas y lo más silenciosas
posible. Así mismo aprende a realizar alguna pequeña pausa al empezar y
acabar las clases (o las actividades), ello te generará sosiego y se hará
necesidad y hábito en ti.
• Intenta que no nos saque el timbre. Aprende a recoger con lentitud para
poder cerrar bien la clase. Hazlo cadencialmente y, si es posible, añade
algún ritual (los veremos en el Cap. VII).
• Procura dosificar el uso tecnológico como docente y vela por una
estimulación sensorial ajustada y equilibrada en tu didáctica que ayude a
la concentración.
• Dedica tiempo al desarrollo de la atención de tus alumnos de manera
intencionada.
2. La respiración
Cuando tenía 30 años fui a un curso con Roser Garrabou (a la cual he considerado
mi única maestra espiritual y de lo cual ella se reía, por su humildad) y el primer día
nos dijo: –“el objetivo único y exclusivo de este módulo es que os hagáis amigos y
amigas de vuestra propia respiración”. En aquel momento no entendía lo que quería
decirnos y pensé que se trataba de una elucubración gratuita. Al cabo del tiempo me
fui dando cuenta de la amistad que iba surgiendo entre mi respiración y yo y la de
veces que me ayudaba tanto en el aula como en mi vida privada: ¿a quién llamar o
dónde acudir cuando me sentía mal? Siempre a la respiración.
Competencias respiratorias
1. Identificar, gestionar y acomodar las fases respiratorias.
2. Identificar y gestionar las zonas que intervienen en la respiración.
3. Saber atender a la propia respiración mediante diversas consignas
perceptuales.
4. Saber interiorizarse a través de la respiración consciente y tener atención
plena (mindfulness).
La respiración del maestro es como un termómetro de lo que pasa y cómo
pasa en el aula, pues, debido a la estrecha relación que tiene con la actividad
mental, la respiración refleja nuestros miedos, inseguridades, incertezas y
estados de ansiedad, o, por otra parte, nuestra placidez y armonía. Así, en
aquellos momentos de estrés en el aula, hacemos una respiración
incorrecta: se vuelve rápida y corta, arrítmica e inconsciente, con bloqueo de
algunas zonas del cuerpo e inconsciente, pues necesitamos más oxígeno. En
cambio, cuando estamos tranquilos (sobre todo cuando dormimos),
mostramos una respiración correcta: lenta, larga, consciente y controlada,
completa y rítmica.
“Dime cómo respiras y te diré cómo vives”
Así reza un dicho meditativo. Nosotros lo podríamos extrapolar a “dime
cómo respiras y te diré cómo son tus clases”. El acto de respirar es
fundamental para nuestra vida y la de cualquier organismo vivo. Nuestros
cerebros no resisten más de tres minutos sin respirar lo cual es un justo
equilibrio no solo fisiológico sino también psicológico. Respirar es una
manera de dar lo que tenemos y recibir lo que no poseemos, es un continuo
intercambio entre interior y exterior. Nuestra respiración es como un
“cuentapensamientos” y una suerte de barómetro emocional. Cuanto más
preocupados estamos, más veces respiramos y lo hacemos de forma más
rápida y menos profunda. En cambio, cuando estamos tranquilos, nuestra
respiración se serena y se alarga. Respirar bien nos permite estar equilibrados
y centrarnos en lo que hacemos (ver cuadro 2).
Respiración correcta
Respiración incorrecta
• Lenta y larga
• Rápida y corta
• Consciente y controlada
• Inconsciente, sin control
• Completa (clavicular, torácica, abdominal y lumbar)
• Incompleta (clavicular y a veces torácica)
• Rítmica
• Bloqueada y arrítmica
Cuadro 2. Respiración correcta
La frecuencia respiratoria y sus fases
¿Sabes cuántas veces respiras por minuto?
Escucha cuántos ciclos respiratorios (inspiración-espiración) realizas en global en
estos momentos. No intentes cambiar tu respiración, solo se trata de contar. Hazlo
durante 20 segundos y multiplícalo por tres. La cifra resultante será tu frecuencia
respiratoria, es decir, el número de respiraciones por minuto. Anótala en la fila de
debajo de la tabla 1 (en el Global).
¿Cuántas veces deberíamos respirar? En un estado de reposo cotidiano
respiramos entre 10 y 20 veces por minuto, lo cual es mucho menos si la
persona practica algún tipo de meditación.
Pero mucho más importante que el número de veces que respiramos, el cual
se modificará con el cansancio o actividad mental que realicemos, es la
relación entre inspiración y espiración.
A continuación (todavía sin querer modificar nada), con la ayuda
comparativa de un cronómetro (o similar), mide cuánto dura tu inspiración.
Para ello, observa varias inspiraciones contando los segundos que empleas en
cada una de ellas y extrae la media aproximada (anótalo en inspiración).
Finalmente, cuenta de la misma manera, cuánto duran tus espiraciones y
anótalo en la casilla correspondiente.
Fase
Inspiración
Espiración
Global
Duración
Tabla 1. Ecuación respiratoria
Compara tu resultado con lo que vendría a ser una respiración modélica en
la tabla 2, en la cual se incluyen, también, las fases de apnea inspiratoria y
espiratoria. Observa cómo la espiración debería tender a ser casi el doble que
la inspiración. Observa cómo también se para el proceso después de la
inspiración (apnea inspiratoria), lo cual no debería prolongarse más de un
instante (cuando se prolonga nos tensamos, suele ser muestra de miedo,
defensa o narcisismo). Así mismo, después de la espiración pasan unos
instantes antes de volver a inspirar, a ello lo llamamos apnea espiratoria, la
cual debe ser más larga que la apnea inspiratoria y nos indica nuestra
serenidad. En el fondo debería durar tanto como “la vida” quisiera. Esta fase
se va alargando a medida que vamos cultivando la relajación y la meditación.
Fase
Duración
Relación con el mundo
Diafragma
Inspiración
X
Nos abrimos a la vida, al mundo que entra
en nosotros.
Empequeñece
Apnea
inspiratoria
X/4
Aprovechamos lo que hay en nosotros
pero poco.
Inmóvil
pequeño
Espiración
2X
Soltamos, nos relajamos, cedemos,
renovamos…
Se agranda
Apnea
espiratoria
½
Esperamos confiados de que la vida
volverá…
Inmóvil,
grande
Tabla 2. Ecuación respiratoria ideal
Anatomía respiratoria
En la respiración intervienen cuatro partes de nuestra anatomía:
1. Vías respiratorias superiores: senos nasales, boca y faringe.
2. Vías inferiores: tráquea, bronquios y pulmones.
3. El diafragma y otros músculos: intercostales internos-externos, auxiliares
y el esternón. El diafragma es un músculo que actúa como un cojín o un
air-bag. Cuando se hace grande presiona a los pulmones para que salga el
aire (espiración) y al hacerse pequeño, al encogerse, los pulmones se
ensanchan y dejan entrar todo el aire (inspiración).
4. El centro respiratorio del sistema nervioso: médula espinal y bulbo
raquídeo.
La verdad es que todo el cuerpo debería participar en el acto respiratorio,
pero existen cuatro zonas que la facilitan más. Cada una llega a posibilitar,
casi, una manera diferente de respirar. Una respiración completa (y profunda)
ha de incluir a las cuatro: la primera es la zona (respiración abdominal o
diafragmática) que lleva gran cantidad de aire a la parte baja de los pulmones
y con la que se consigue una mayor ventilación, una estimulación del corazón
y del sistema circulatorio y favorece la relajación.
La segunda, un tanto invisible y que pasa muy desapercibida, es la zona
lumbar. La tercera, muy usada en nuestra cultura egocéntrica y narcisista, es
la zona (respiración) torácica que implica exagerar la fase inspiratoria y
bloquear el diafragma. Por último, nuestro mapa anatómico permite que la
zona clavicular ayude en la respiración (respiración clavicular), siendo la más
usada cuando queremos tomar conciencia o de nuestra respiración o
exagerarla. Una respiración completa nos debería llevar a utilizar las cuatro
zonas y no la parte superior de los pulmones, pues es más estrecha.
Observa tu cuerpo mientras respiras y evalúa si participan todas las zonas requeridas
(vientre, zona lumbar, tórax y clavículas) o, por el contrario, la respiración no llega a
alguna de ellas (tabla 3).
Zona
Sí/no
1. Vientre
2. Zona lumbar
3. Tórax
4. Clavicular
Tabla 3. Zonas que intervienen en la respiración
Intenta respirar utilizando por separado cada una de las zonas anteriores.
Ponte, si quieres, una mano en el vientre y otra en el pecho, te ayudará.
Imagina que son compartimentos estancos.
Según cómo usemos las vías respiratorias, la respiración puede ser bucal,
nasal o buco-nasal. El proceso natural es el de respirar por la nariz. La boca
se usa cuando hacemos algún tipo de esfuerzo. La respiración que se realiza
por la boca se suele dirigir a la parte alta del pecho y la nasal, a la parte baja
de los pulmones.
Te invito a hacer un poco de gimnasia respiratoria combinando diversas maneras
(inspiración-espiración): nariz-nariz, nariz-boca, boca-nariz, boca-boca, orificio
izquierdo-derecho, viceversa, orificio izquierdo-boca, etcétera.
La práctica de la respiración
Hay muchos tipos de respiración, pero en nuestro caso como docentes creo
conveniente aprender dos. La respiración profunda y la respiración
consciente.
La respiración profunda consiste en exagerar la duración de cada fase
respiratoria y respirar desde las cuatro zonas citadas anteriormente. Se inspira
por la nariz y se espira por la boca. La espiración es muy larga. Sirve para
descansar y disminuir la fatiga, pues con la espiración extraemos el aire
residual y con ello el CO2. Es recomendable realizarla antes y/o después de
cualquier actividad que requiera nuestra atención. Por ejemplo entre clase y
clase, o antes de una reunión. Nos cargará de energía o nos liberará de la
tensión.
Respiración profunda: Se trata de realizar entre 6 y 8 respiraciones
completas (abdominal, lumbar, torácica y clavicular) y exagerar al máximo la
duración de sus fases (inspiración, espiración y apnea espiratoria) de manera
que la expiración dure aproximadamente el doble que la inspiración (ver
unidad de respiración).
La respiración consciente, que será básica en el entrenamiento de
mindfulness, consiste en centrar la atención en cómo el aire entra y sale por la
nariz.
Se trata de prestar atención una y otra vez a la propia respiración
observándola con delicadeza y sencillez. Si nos distraemos, que es lo más
normal del mundo, volvemos a observarla.
Este ejercicio, fundamental como decimos en mindfulness, sincroniza la
actividad cerebral reflexiva del neocórtex (zona más moderna del cerebro)
con la actividad reptiliana de la respiración. Aunque parece fácil, la cabeza se
nos va a otro lugar rápidamente por lo que debemos devolver la atención una
y otra vez a la respiración, sencillamente eso. Para ello nos puede –y suele–
ayudar apoyarnos en alguna de las siguientes consignas, a las cuales llamo los
cinco tesoros de la respiración consciente.7
1. Contar inspiraciones y/o espiraciones hasta un mínimo concreto (ej.: 10)
y volver a empezar. Si nos damos cuenta de la disacción, empezamos de
nuevo. Con ello aplicamos un apoyo cognitivo.
2. Respirar frases. Recitar interiormente una frase cualquiera, diciendo un
trozo para inspirar y el resto al espirar. Por ejemplo: “al inspirar, sé que
inspiro, al espirar, sé que espiro”. O “al inspirar me lleno de vida, al
espirar me relajo”.
3. Visualizar una imagen como una ola del mar que va y viene, o un
péndulo que oscila. Ten en cuenta que la inspiración sea más larga que la
espiración.
4. Sensaciones. Llevar la atención a alguna sensación corporal al entrar y
salir el aire, como, por ejemplo: el aire que entra fresquito por la nariz y
sale más caliente por el mismo sitio. Otra sensación puede consistir rn
sentir las manos en el cuerpo (una en el pecho, otra en el vientre) mientras
se respira.
5. Movimiento: levantamos un brazo para inspirar y lo bajamos para
espirar. O realizamos un movimiento libre suave al inspirar (como un
muñeco hinchable) y otro para espirar. Hacerlo muy lento como si
estuviéramos en la ingravidez o practicando tai chí.
Aplicaciones a la docencia
• “Acude” a la respiración profunda entre clase y clase para relajarte.
• Toma conciencia de cómo tu ritmo respiratorio y el del alumnado es un
indicador del clima de aula y, por ende, del centro. En ese sentido, te
aconsejo observar los cambios en la respiración en los momentos de
conflicto o tensión e intentar regularla.
• Ayúdate de la conciencia de la respiración para pronunciar mejor y hablar
más despacio.
• Fíjate de vez en cuando en acompañar la respiración. Verás cómo te
tranquiliza y concentra.
• Usa el tipo de respiración más propicia en cada momento: un par de
respiraciones antes de empezar, haz un poco de respiración consciente
antes de concentrarte en algún tema.
• El hecho de abrir las ventanas de vez en cuando puede favorecer la
ventilación y provocar cambios respiratorios del grupo que ayude a
concentrarse mejor.
• Te aconsejo, incluso, ambientar el aula con alguna consigna que ayude a
respirar bien.
• Instaura la realización de alguna consigna respiratoria ante determinadas
situaciones cotidianas escolares: examen, leer en voz alta, responder a una
pregunta, reflexionar, observar, hacer una destreza concreta…
• Cuando acabes una clase, vuelve a tu respiración. Te interiorizará, calmará
y renovará.
3. La relajación
Una amiga mía que hizo algún curso conmigo y solía hacer relajación en sus clases
de Primaria, me comentó que un día en que no lo hizo, un alumno le dijo: –“Señorita,
¿hoy no nos morimos un ratito?”. ¡Qué imagen tan buena de lo que es relajarse y de
la muerte! Y es que, como diría K. F. Dürckeim: “relajarse es no oponerse al
universo”.
Competencias de la habilidad relajante
1. Ser capaz de disminuir la tensión muscular segmentaria y global.
2. Identificar y discriminar la tensión corporal.
3. Identificar la acción muscular antigravitatoria.
4. Percepción de la gravedad y control del peso corporal global y
segmentario.
5. Conseguir autopacificarse.
6. Mostrarse sereno en situaciones tensas o problemáticas.
7. Aportar serenidad al entorno.
En la naturaleza todo es una alternancia de tensión y relajación
(vaporización del agua-lluvia, nacimiento-muerte…). Al igual sucede en el
aula y en el cuerpo del docente. Nuestra musculatura es de alguna manera la
cobertura de nuestra alma por lo que registra todas las emociones que vamos
sintiendo en el aula y se van acumulando, creando una tensión residual.
Como, normalmente, ni sabemos prevenirla ni tomamos conciencia de ella, la
mayoría acabamos yendo al masajista o al osteópata a que nos libre del dolor
de cuello, espalda, hombros, etc. Por ello es fundamental tener una buena
conciencia corporal.
Eutonía
¿En qué fijarnos exactamente? Pues primero en el tono muscular que es la
capacidad de contracción involuntaria de un músculo o grupo muscular. Es,
vulgarmente, el grado de tensión corporal que tenemos o acumulamos. En el
tono influyen aspectos genéticos pero también psico-sociales y de
aprendizaje, por lo que es educable. En este sentido, la eutonía será la tensión
óptima –tono muscular óptimo– con el cual desarrollamos una acción.
Toma cuatro folios. Dibuja el brazo derecho en uno de ellos (desde la mano
hasta el hombro) y en los otros el brazo izquierdo, la pierna derecha (dedos,
pie, tobillo, pierna y muslo) y la pierna izquierda (ídem).
Prepárate y relájate un poco. Coloca un brazo sobre la mesa, cierra los ojos
y date tiempo. ¿Podrías observar las diferentes sensaciones de tensión que
hay en él? Sombrea de menor a mayor intensidad en el dibujo del brazo
correspondiente. Haz la misma operación con el otro brazo.
También lo puedes reflejar puntuando del 1 al 5 la tensión que tienes en
cada zona de los brazos respectivamente (dedos, muñeca, antebrazo, codo,
brazo y hombro) y de las piernas (dedos, tobillo, pierna, rodilla, muslo,
cadera). ¿Qué conclusiones sacas?
Por tanto, hablaremos de relajación –del latín relaxare– como de la
habilidad de disminuir el tono muscular a lo cual me gusta llamarle capacidad
de soltar, pues la tensión es algo que se acumula debido a nuestros miedos y
desconfianzas respecto del entorno, ya sean más, menos, o nada conscientes.
Te invito a hacer dos o tres respiraciones para ir cerrando los ojos lentamente. A
continuación lleva tu atención a una de tus manos que está del todo abierta y comienza
a cerrarla poco a poco hasta apretar fuertemente unos segundos (por ejemplo cinco). A
continuación deja de apretar y observa cómo se abre. Ayuda tú en el proceso
relajándola al máximo. Haz lo mismo con la otra mano y después una a una, con
diversas partes del cuerpo. Alterna tensión con relajación, verás cómo logras relajarte.
Esta actitud de soltar presenta una dinámica horizontal –es una suerte de
aprender a vaciarse– de la que nos podemos beneficiar en las no muy pocas
dificultades comunicativas (discusiones, malos entendidos, diferencias,
tensiones verbales…). Un psicólogo y maestro espiritual llamado Toni De
Mello decía soltar, soltar y encontraréis algún consuelo.
Recuerda este aspecto cuando sientas que tu cuerpo se pone tenso al inicio
de una discusión o similar y dite por dentro: suelto, suelto, suelto… verás
cómo te ayuda, y no precisamente a no exponer tus argumentos, sino a
escuchar mejor al otro, dejar que acabe y decir lo que tú quieres decir con
mayor serenidad, lo cual, además de que te hará sentir mejor, dará mayor
calidad a tu discurso.
La relación con la gravedad
El segundo aspecto que influye en nuestra relajación en el aula es nuestra
relación con la gravedad. Si nos observamos a nosotros mismos cuando nos
ponernos tensos, nuestro centro de gravedad sube hacia arriba alejándose del
suelo. Ello nos desestabiliza y nos hace perder seguridad, firmeza y
capacidad de gestión lo cual deriva en una disolución de nuestra presencia en
el aquí-ahora. El hecho de saber soltar nos va a ayudar a aprender a caer al
suelo (figura 5). De alguna manera, encontrar con-suelo es sentirse seguro, y
eso pasa por ceder/confiar y por abandonarse –por cierto dos actitudes
sumamente espirituales–.
Un aprendizaje muy revelador para el docente es saber anclarse en el suelo
para formar la propia presencia. Si dejamos caer todo el peso del cuerpo en
la base de sustentación y nos sentimos enraizados en el suelo, estaremos
construyendo nuestra seguridad y nuestra mente se despejará. Habremos
encontrado el con-suelo. Practícalo en casa y después intenta recuperarlo en
el aula. Verás que es instantánea la sensación de seguridad y presencia. Se
trata de hacer como si fueras un tentetieso (este ejercicio lo mejorarás, sin
duda, cuando lo recuperemos en la habilidad de energetización).
Fluir
En tercer lugar, cuando sabemos soltar (ceder) y abandonarnos (caer) el
cuerpo encuentra su reposo natural que sabe a recuperación y bienestar. La
Tierra nos devuelve la vida. Esa sensación de reposo –que está hecha de
eutonía y de soltar–, si la sabemos gestionar en nuestra actividad en el aula,
nos llevará a obtener una sensación agradable en nuestro quehacer a la cual
llamamos flujo y que figura como una de las habilidades especiales de
Remind.
Por eso la relajación pasa por tres fases: soltar, caer y reposar las cuales se
convierten –a la vez que reclaman– en tres actitudes humanistas del docente
atento: confianza, abandono y gozo agradecido.
¿Quieres hacer una relajación profunda? (Te puedes grabar tú mismo las
instrucciones y escucharlas).
Haz una buena introducción a la relajación tumbado boca arriba (respirar,
relajar la lengua y escanear sensaciones, pensamientos y emociones). A
continuación, disponte a soltar repitiéndote internamente algo así como
“suelto mis manos, mi lengua y mis pies” (…) Suelto, suelto, suelto (pausa).
Hazlo al menos 10 veces a un ritmo muy lento. Refuerza esa actitud de soltar
valiéndote ahora de una imagen autoaplicada (abrirse como una flor,
derretirse como el chocolate, expandir el cuerpo hacia el infinito, una nube
expandiéndose…).
Figura 5. Fases de la relajación profunda
A continuación, pasamos a la pesadez (caer), imaginando que nos pesa el
cuerpo, parte por parte. Nos podemos ayudar, al igual que para soltar, de una
frase repetida (me pesa: el brazo derecho, la pierna…) y de alguna imagen
mental (el hierro pesado, caer por un tobogán). Puedes enfatizar pasados unos
segundos la sensación de pesadez incluyendo adjetivo o adverbio: “me pesa
cada vez más (o mucho o muchísimo) el brazo derecho (pierna, etcétera)”.
Así mismo, podemos ayudarnos de una imagen visual (visualización), por
ejemplo, suponer que nuestros miembros a trabajar son pesados como el
hierro o la piedra. Es básico hacer pausas breves entre las frases repetidas y
un silencio más largo antes de empezar una nueva parte del cuerpo. Con la
práctica se podrán asociar diferentes partes del cuerpo a la vez: los dos
brazos, las dos piernas, brazo y pierna derechos, etc. Con el tiempo lo
llegaremos a hacer con todo el cuerpo.
Finalmente, pasamos a la tercera fase de la relajación profunda. Se trata
después de soltar y caer, de abrirnos al descanso y al sosiego diciéndonos, por
ejemplo: Yo (nombre), reposo en la Tierra, la Tierra reposa en el universo, o
Siento la paz, siento mucha paz (…) o Me gusta reposar así, tranquilo.
No olvidemos aplicar el protocolo de salida (respiración, sensaciones
olvidadas y tonificación-estiramientos, antes de abrir los ojos).
Aplicaciones a la docencia
• Educar en la calma es vital y una de las competencias que lo favorecen es
la de relajación, por lo que será imprescindible aprender a formar la
propia presencia enraizándose en el suelo dejando caer todo el peso en
los pies. Recuerda la seguridad y firmeza que nos proporciona. Hazlo de
vez en cuando.
• Poco a poco, ve buscando la sensación de flujo dando clase. Admite todas
las novedades o aparentes obstáculos y transfórmalos en oportunidades.
• Asegúrate que al empezar una clase hay orden de todo tipo y no hay
agitación. Pregúntate tú a ti mismo/a en qué grado de tensión (del 1 al 10)
comienzas la clase. Haz algo para disminuirlas. Por otra parte, es
interesante aconsejar al alumnado que realicen sus actividades (escribir,
leer, hablar…) con eutonía (tono muscular adecuado).
• Intenta identificar tus propios juicios hacia los alumnos, compañeros,
familiares… y aprender a soltarlos para confiar más en ellos. A su vez, sé
consciente de cuando estás tenso tú o los demás, es una información
reveladora que te avisa. Intenta soltar (por ti o por los demás). A veces el
nerviosismo es inevitable y habrás de aprender a normalizarlo y
encauzarlo. Ello te llevará a gestionar mejor tus reacciones y a saber soltar
en los momentos de máxima tensión, para mediar y buscar canalizaciones.
• Aprende a relajarte un poco entre clase y clase.
• Muéstrate de manera distendida en todas tus manifestaciones para que
generen confianza en el alumnado.
• Procura que tu entorno (mobiliario, luz, temperatura, etc.) sea lo más
relajante, en la medida de lo posible. El uso de la música, un cambio
postural pueden ayudar mucho a ello.
4. La visualización
Una mañana prevacacional de verano fui a impartir un curso monográfico sobre
“Visualización”, a los trabajadores de la Universidad Politécnica de Catalunya. Una
de las prácticas que debían realizar, después de aprender y practicar algunas
cuestiones técnicas, era un visualización vivencial completa (entre 20-25 minutos),
con el objetivo de mejorar su intervención en un futuro próximo en cualquier
escenario o contexto que escogiesen.
Por la tarde tenía un claustro en el Instituto, que se avecinaba conflictivo, pues
algunos compañeros querían menospreciar el crédito de síntesis. Como era usual en
mí, intervine y di mi opinión. Al salir, uno de mis mejores compañeros me felicitó por
la manera de hablar. Al llegar al parking, otra compañera con la que no me
relacionaba tanto elogió mi claridad y serenidad al hablar y, al día siguiente, en el
desayuno, otro compañero me dijo: “ayer, hablaste como nunca, Luis”.
No le di mayor importancia, pero al cabo de unos días caí en la cuenta de que aquella
mañana del claustro, mientras los alumnos de la universidad visualizaron, yo decidí
hacer lo mismo con detenimiento y confianza! ¿Sabéis qué tema-contexto visualicé?
Pues sí, mi intervención de aquella tarde en el claustro. ¿Casualidad?
Competencias autógenas
(visualización)
de
representación
mental
1. Gestionar las representaciones mentales aplicando diversidad de
mecanismos. Aplicarse la visualización para la relajación o meditación.
2. Conocer el mecanismo visualizador y saber construir representaciones
mentales diversas con la ayuda de otra persona.
3. Autoaplicarse la visualización para el aprendizaje motor u otros
rendimientos técnicos.
4. Usar la visualización para la gestión emocional o de conflictos.
5. Saber visualizar en primera persona.
6. Visualizar en tercera persona.
¿Has visto alguna vez a algún atleta visualizar su salto, antes de ejecutarlo?
¿Te has imaginado a ti mismo/a de alguna manera ideal? ¿Y consiguiendo
algún reto o realizando algo placentero? ¿Te has parado a pensar en la
habilidad que pones en marcha cuando creas algo? ¿Verdad que el ser
humano es capaz de imaginárselo prácticamente todo?
Si nos fijamos a nuestro alrededor, casi todo lo que vemos ha pasado por la
mente de alguna o algunas personas. Nuestra mente se vale del poder de la
fantasía y la imaginación para crear soluciones, objetos, incluso ciencia. Por
otra parte, si nos imaginamos que mordemos un limón o que tomamos un
baño caliente, nos daremos cuenta de que lo percibimos como si estuviera
ocurriendo de verdad. Eso se debe a que el cerebro pone en marcha, cuando
imagina un suceso, gran parte de las redes neurales que intervienen cuando
eso pasa en la realidad. De ahí que la visualización esté obteniendo un gran
éxito en el campo terapéutico, además del deportivo, el creativo y el de
desarrollo personal.
Vamos a hacer una primera visualización del paisaje ideal (12’-15’).
a) (Música de fondo suave). Sentados en una silla con postura cómoda,
espalda recta y plantas de los pies en contacto con el suelo, ojos cerrados
y las palmas de las manos sobre los muslos. (Silencio).
b) Comienza a visualizar un paisaje en el que te gustaría estar en estos
momentos. Tener en cuenta que es importante aceptar lo que el cuerpo
necesita y no lo que nosotros queremos. Puede ser una playa, montaña,
lugar urbano, parque, etcétera. Fijarse en la primera idea, dejarla que
aparezca. (Silencio).
c) Ahora, destaca el plano visual: ¿qué hay? ¿Quién hay? ¿Qué colores
aparecen? (Silencio).
d) ¿Puedes fijarte en los sonidos que hay? Ve observando uno por uno
detenidamente. (Silencio).
e) Ahora puedes fijarte en la temperatura general, también en el olor
general y olores particulares que pueda haber (silencio). ¿Puedes tocar
algún elemento? ¿Qué sensación hay en tus pies? ¿Y en la piel?
f) Fíjate en la sensación de bienestar que va adquiriendo tu cuerpo y “dale
volumen”, disfrútala sin apegarte a ella. (Silencio largo).
g) ¿Hay algún aspecto que eches en falta o pueda ser modificado?
(Silencio). Puedes volver a hacer los pasos más específicos (c, d, e, f)
Quédate con la sensación de bienestar que ha envuelto tu cuerpo.
h) (Reflexión y expresión en grupo).
El poder de visualizar
Nuestro cerebro necesita crear mapas de la realidad para entenderla y
“circular” por ella. Es más, nuestra mente y la realidad no son dos cosas del
todo separadas. ¿Por qué habría de ser esto interesante? Porque la noción que
tenemos de las cosas se instala en nuestro almacén cerebral como una foto
inamovible –a veces en forma de creencias– y solo siendo conscientes de
dicha tendencia de nuestra mente y queriéndonos abrir a otras posibilidades
permitirá que las cosas avancen y todo sea repensado y resentido, entre otras
cosas la ciencia, pero también las relaciones humanas. Por lo tanto, visualizar
es poner en marcha mecanismos neuro-fisiológicos para cambiar ciertas
creencias que se han hecho patrones neurales y cabe “deshacer”. Visualizar
será abrir la puerta –en este caso neurológica– para que algo cambie o suceda,
ya sea un reto o una emoción.
La visualización, junto a la voz y el habla, son las dos formas de autogenia
que usamos en relajación, meditación y mindfulness. La autogenia es la
capacidad de crear estados psico-corporales por propia voluntad, sin
necesidad de que exista la sugestión.
En este sentido, visualizar es pues la habilidad psico-corporal de imaginar
con voluntad propia es decir representarse mentalmente, algún contenido
concreto con un objetivo determinado. No hablamos aquí de hipnosis ni de
las imágenes que surgen de nuestro inconsciente cuando cerramos los ojos.
Entonces ¿cómo funciona?
Lo que ocurre en la visualización es que preparamos la mente para que se
produzca lo que pretendemos (aprendizaje, solución, percepción, cura, etc.)
poniendo en marcha cuatro mecanismos:
a) Enlentecer el ritmo del trabajo mental.
b) Lo dirigimos a conciencia, secuenciándolo al máximo.
c) Implicamos al máximo todos los canales sensoriales.
d) Eliminamos al máximo las distracciones.
¿Cómo se visualiza?
1. Aprender a realizarla en silencio.
2. Visualizar sentados y en una postura cómoda, con la columna recta y las
manos en el regazo o apoyadas respectivamente en los muslos.
3. Hacer la introducción de relajación (respiración profunda, inventario
tridimensional, recorrido de autopresencia).
4. Concretar el objetivo y el objeto a visualizar.
5. Crear una primera idea lo más clara posible (silencio y espera confiada).
6. Concentrarse relajadamente en algún detalle.
7. “Dar volumen” uno por uno a todos los canales sensoriales: vista (forma,
color), tacto (sensaciones, temperatura…), oído (voces, sonidos…), olfato
(olor general, olores particulares), gusto (sensaciones bucales, sequedad
de boca, salivación…).
8. Empezar a observar la sensación de bienestar del cuerpo (silencio largo).
9. “Amplificar” cualquier sensación genuina que aparezca como nueva y
agradable.
10. Incluir todas las novedades que se deseen.
11. Podemos hacernos la pregunta: ¿qué le falta a todo esto para estar
realmente bien?
12. No hacer esfuerzo mental.
Escoge una unidad didáctica determinada y selecciona un objetivo concreto,
detallando en qué consiste. Pregúntate cómo haces normalmente para llegar a
conseguir dicho objetivo (ya sea memorizar, comprender o realizar dicha tarea). A
continuación, proponte realizarlo mediante una visualización, para la cual te
recomiendo que escribas un guión lo más detallado posible. No olvides hablar
despacio, que las consignas sean claras y hacer ligeras pausas después de las mismas.
Tipos de visualización
La visualización asociada, que se hace en primera persona, es aquella en la
cual somos nosotros los protagonistas quienes sentimos y vemos. Se suele
realizar para aquellos objetivos que impliquen vivencias positivas o de reto
futuro.
La visualización disociada implica vernos en tercera persona, es decir como
si estuviéramos fuera de la escena, como espectadores. Se usa en aquellas
ocasiones en las que recordar algo (terapéutico, por ejemplo) implica cierto
dolor. También se puede visualizar en blanco-negro cuando existan
componentes emocionales que queramos disminuir.
En general, la visualización se determina por el tipo de objetivo por la cual
la hacemos. Entre otros, este puede ser: relajarse, resolver conflictos.,
desarrollarse personalmente, aprender, mejorar el rendimiento, profundizar la
espiritualidad, terapizarse (disminuir dolor, etc.), conseguir algún reto y crear
o hacer arte.
Aplicaciones a la docencia
• Visualiza los grupos-clase de una manera concreta en la que se facilita el
aprendizaje y nosotros nos sentimos mejor. En este sentido, puedes
visualizarte, de vez en cuando, en tu zona de confort, pero en el aula. Otra
aplicación es imaginarte con capacidad adaptativa a las circunstancias
para mejorar la gestión del grupo. Incluso puedes visualizar de una
manera ideal la solución a un conflicto o similar.
• Identifica los propios juicios y las etiquetas que haces sobre tus clases y el
alumnado e intenta cambiarlas, ello te liberará mucho. Imagínate, aunque
te cueste al principio, que te muestras muy compasivo con todos los
alumnos, incluso con los más difíciles para ti. Encontrarás alivio y
probablemente cambios. Pruébalo.
• Utiliza la visualización para la enseñanza de cualquier asignatura (en
aprendizajes motrices, lenguas y música se usa mucho) así como para
espacios como el de tutoría. Haz vivenciar mediante visualización al
alumnado sus propios procesos de aprendizaje, de cualquier asignatura,
suele ser muy exitoso.
5. La voz y el habla
Una vez, mientras daba clase y los alumnos empezaban a agitarse, en vez de
mandarles callar, me salió de dentro decirles: ¡koshvoro! ¡koshvoro! –que no quiere
decir nada. Pero yo les dije, al preguntarme ellos, que quería decir “por favor,
silencio” en un dialecto albanés. Surtió su efecto, se hizo famoso y se extendió. Tanto
es así, que hace unos años encontré a un exalumno que había acabado siendo maestro
y, al verme, me dijo: ¡Koshvoro, profe, koshvoro! Me quedé de piedra y contentos, nos
abrazamos. Lo mejor es que confesó que usaba con sus alumnos, y le funcionaba, lo
de “koshvoro”.
Competencias autógenas de la voz y el habla
1. Discriminar cómo nuestra palabra (lenguaje) resuena en el cuerpo
acústica y afectivamente: lenguaje positivo, moderado, tono de voz…
Identificar la resonancia de la palabra ajena en nosotros.
2. Verbalizar con palabras el mundo interior: literalmente y con metáforas.
3. Ajustar las palabras (explícito) lo que hay dentro (implícito). Identificar
sonidos, palabras, frases positivas que pacifiquen, concentren.
4. Saber hacer uso de la palabra (canto, mantra) para pacificarse,
concentrarse y meditar.
La voz es, al igual que la respiración y el tono muscular, un fiel reflejo de
nuestro estado de ánimo y de nuestra personalidad. La voz del docente puede
resultar para los niños cálida, convincente, convocante y cercana, o puede
sonar distante, fría y brusca. Además, la voz es un factor decisivo en el
proceso de comunicación con los educandos. Es muy importante sentir que la
voz es como una extensión del cuerpo pues la intención, la emoción, lo que
queremos decir y la expresión verbal final, forman un todo. De este modo,
nos tenemos que acostumbrar a hablar con plena conciencia de nuestra
respiración y con la tensión justa. Cuando no nos autoobservamos, caemos en
el grito o hacemos gestos parásitos. Los rasgos principales a tener en cuenta
de la propia voz son: volumen y entonación.
Hablar con un volumen elevado a los alumnos suele ser signo de falta de
control o sobre esfuerzo. Todos sabemos que no hay proporción entre
volumen de voz y comunicación. Si los acostumbramos a hablarles fuerte, el
umbral del volumen subirá cada vez más. Se les debe acostumbrar a
escucharnos con volumen suave. Aprovechamos el lenguaje no verbal.
La entonación incluye el tono y el timbre. El tono es la musicalidad con la
que hablamos y refleja nuestro estado anímico. Cuando estamos tranquilos,
hablamos con un tono amable y acogedor. Cuando estamos cansados o
enfadados, lo hacemos con un tono más agresivo. El timbre es la textura que
identifica nuestra voz, tiene que ver con nuestro aparato fonador y con
nuestra personalidad. La mayoría de nosotros hablamos con un timbre
distorsionado porque no usamos bien el aparato fonador y la musculatura que
interviene en el habla. Fijémonos en él.
¿Recuerdas haber podido decir las cosas de otro modo en alguna ocasión?
Puedes practicar cuando quieras anticipándote conscientemente al decirles
algo. Ejercítate en un caso concreto en el aula.
• Escuchar el propio cuerpo antes de hablar. ¿En qué zona del cuerpo hago
más tensión para hablar? ¿Lo podemos decir sin tanta tensión?
• Intenta cambiar tono y timbre cuando hables con algún alumno con quien
la relación sea más dificultosa.
• Prueba de hablar repartiendo la energía entre garganta, tórax y vientre.
¿Sabías que si te repites durante un buen rato –aun sin pensar en ello, por
ejemplo: “Estoy tranquilo, estoy muy tranquilo”, al cabo de unos minutos tu
cerebro comienza a producir respuestas de cambio en tu tono muscular? ¿Has
observado alguna persona (o tú mismo/a) la cual, ante momentos de mucha
confusión o acumulación de cosas que hacer, opte por decirse a sí misma en
voz alta el orden a seguir?
Todo pasa por la lengua
La lengua es el órgano de la atención y puente entre el psiquismo y la
motricidad.8 Observa en fotografías de deportistas de élite cómo muchas
veces tienen la lengua desplegada. Por otro lado, seguro que has visto a algún
pianista o guitarrista que canta las notas que va tocando (George Benson o
Chick Korea, por ejemplo) no tanto por el mero hecho de hacerlo sino porque
les ayuda a tocar mejor. Por eso la lengua (y el lenguaje) es uno de los
timones de la atención, relajación y meditación por excelencia, pues es muy
sensible y está muy enervada.
Así mismo, para comprender esta habilidad, es necesario observar las
posibilidades terapéuticas del sonido fonado, desde cantar hasta pronunciar
un sonido concreto (el om se ha hecho famoso).
En primer lugar, os invito a buscar sonidos. Repetid el mismo sonido vocal
o consonántico te hará sentir bien, por ejemplo pruebe con las “m”. Lo
mismo puedes hacer con onomatopeyas o incluso gemidos. Hasta puedes
construir palabras que te gusta escuchar, sin que quieran decir nada.
Por otra parte, como seres con lenguaje que somos, todo reside en las
palabras, las palabras son la moneda de la vida y la comunicación, ya sea con
nosotros mismos, o con los demás.
Otro ejercicio interesante es aprender a buscar palabras cobijo o palabras
resonantes, palabras que te relaje pronunciarlas, que te alivien, como si de un
caramelo se tratase. Una palabra que suele tener mucha fuerza es nuestro
propio nombre. ¿Cómo nos suena?
Todo lo pasamos por el lenguaje, por tanto, por la lengua. Por ello, si
nuestro pensamiento se hace lenguaje y nuestra hablar se apoya en la lengua,
nuestro pensamiento se refleja en nuestro cuerpo (empezando por la lengua),
de ahí que esté presente en nuestras creencias (irracionales a veces) en forma
de las denominadas corazas caracteriales.9
Los humanos nos ponemos muchos límites por miedos que se hacen palabra
en nuestras mentes. Todos tenemos algún miedo o duda, es normal.
Sin ánimo de trivializar los miedos o problemas que tengamos, os animo a
trabajar las afirmaciones positivas. Consiste en concretar algún miedo, fobia
o duda que impide el desarrollo de alguna de nuestras tareas o relaciones, y
enunciarlo en una frase sencilla, como por ejemplo: me da miedo subir en
avión, no me gusta hablar en público, etc. Escoger un conflicto o tema que
nos provoque desasosiego o malestar (por ejemplo: cuando tengo que hablar
con los padres de los alumnos, me pongo muy nervioso/a).
A continuación, se trata de convertir esa frase en positivo redactándola en
primera persona del singular, comenzando por el sujeto “Yo” y añadiendo a
continuación el nombre (p.e.: Yo, Ana…). Hay que buscar el núcleo temático
negativo y encontrar un predicado antónimo, como por ejemplo: confiar,
tener seguridad… No pueden aparecer palabras negativas (ni, no…) ni dudas
o condicionales (aunque, a pesar de todo, pero, si…), los complementos han
de ser sencillos. Finalmente podría salir una frase del tipo: Yo, (nombre), me
relajo y confío. Yo, (nombre), acepto. Yo, (nombre), veo el sentido positivo
de… Yo, (nombre), me abro a…
Si escribes esa frase 15 o 20 veces, hará su efecto al igual que si te la repites cuando te
venga a la mente esa escena.
Desde esta perspectiva, busca la frase adecuada para cada situación
(cansancio, desánimo, desamor, duda, tristeza, contrariedad, rabia…).
Los mantras no dejan de ser frases que además de tener un efecto acústico
agradable, significan algo muy importante para quien los repite. En nuestro
caso se tratará de saber qué queremos mejorar y construir una frase-tipo en
forma de sonda temática. Para ello nos podemos decir: ¿sobre qué tema me
gustaría sentir alivio ahora mismo? Una vez surja algún tema nos
preguntaremos: ¿Qué me gustaría que me dijese alguien y que yo lo pudiera
sentir? Podemos redactarla de manera que se dirija a la segunda persona del
singular, como si viniese de otro a nosotros, o en primera persona del
singular, es decir, como si fuese una afirmación.
Hay sondas para todo, como por ejemplo para la autoestima (Me quiero tal
y como soy), la asertividad (Lo digo y me siento en paz), la confianza (Confío
en mí mismo/a), elección (Hago lo que más paz me da, soy libre),
espiritualidad (Gracias, Dios mío), identidad (Soy bella, como una flor),
libertad (Escojo y me comprometo en libertad), necesidad (Me merezco…),
poder (Tengo la suficiente fuerza para hacerlo, relaciones rendimiento (Me
alivia saber que lo haré lo mejor posible), seguridad (Todo está bien),
etcétera.
El diálogo interno que tenemos es incesante. ¿Cómo es el tuyo? Verás
cómo, en la medida que aprendas a meditar, tu mente se relajará y se
aquietará como el mar después de la agitación, su arena se posa en el fondo.
Si yo me digo a mí mismo, “no aprobaré el examen” o “me da miedo hablar
en público” continuamente, eso se va patronando en nuestro cerebro y se
hace cada vez más verdad.
Intenta reproducir en un papel el fraseo de tu diálogo interior, como si lo
grabases.
Una manera de aquietar la mente y llevarla al presente es hablarse en
gerundio a uno mismo. Es muy potente.
Se trata de decirte a ti mismo, cuando veas que estás muy distraído, aquello
que estás haciendo pero en gerundio (caminando hacia el coche, bebiendo
este agua, mirando al frente, etc.).
Otro elemento muy importante del lenguaje a la hora de mejorar nuestro
estado de ánimo o resolver un conflicto es el sabernos hacer preguntas
tangenciales, aparentemente sin solución o sentido. Lo usaban los maestros
budistas con sus discípulos en forma de koan (pregunta sin sentido ni
solución lógica efectuada por el maestro zen, pero que invita a quien se la
hace a ensanchar su mente y comprenderla). Es por tanto de sabios
formularse preguntas tangenciales para saber salir del atolladero. Una muy
común es: ¿Qué es lo peor que podría ocurrir si…?
Un último ejercicio que te recomiendo es que te escribas mensajes a ti
mismo, incluso cartas postales. Léelas como si las recibieses de otra persona,
verás cómo te ayudan.
Aplicaciones a la docencia
• Tomar conciencia de cómo es nuestro lenguaje en el aula es una
herramienta muy poderosa. Por una parte, acostumbrarnos a modular el
tono, desde no chillar a dirigirnos a ellos con tono amigable incluso
pacificador, tanto si es para reforzarles como para corregirles. Por otro
lado, darnos cuenta de las perversiones del lenguaje que usamos e intentar
corregirlas, o disminuir: ironía, generalización, solemnidad,
negatividad… Esta tendencia negativa está muy presente en la docencia,
solemos decir lo que no hace bien el alumnado, en cambio, nos cuesta
enfatizar, lo cual sería aconsejable, lo que hacen bien. También usamos
ciertas polaridades que debiéramos dosificar más: bien-mal, bueno-malo,
los buenos-los malos, etc.
• Repetirse a sí mismo, en gerundio, lo que estamos haciendo y de vez en
cuando en voz alta lo que pensamos realizar en los siguientes minutos.
• Utilizar la lectura en voz alta y hacerles verbalizar (puede ser por escrito)
lo máximo posible sus sentimientos y sensaciones y cómo se sienten en el
proceso de aprendizaje concreto en el que se encuentran inmersos.
• Crear con los alumnos canciones, lemas, rimas, frases resonantes,
mantras, palabras cobijo, etc. para diferentes situaciones y estados de
ánimo.
6. La conciencia sensorial
Una profesora de latín –a la cual tuve como alumna en una formación del Programa
TREVA en un centro educativo de la parte alta de Barcelona– manifestó el primer día
del curso que, además de que ella no comulgaba con estas cosas, consideraba una
pérdida de tiempo y dinero para la institución hacer dicha formación. Al día siguiente
(literalmente), tomó la palabra antes de empezar la sesión y nos comentó que había
tenido un examen y que, por probar, había puesto música de fondo (de ello habíamos
hablado en la sesión anterior). “Y bien, ¿qué tiene eso de extraño?”, le pregunté yo.
A lo cual ella respondió: “Que nunca lo había hecho y que las calificaciones han sido
mucho mejores”. Ello le ayudó a motivarse y a desarrollar sus competencias de
relajación, meditación y mindfulness y posteriormente llegó a ser la coordinadora
TREVA del centro.
Competencias psico-corporales de conciencia sensorial
1. Saber enfocar y discriminar estímulos exteroceptivos de canales
sensoriales diferentes.
2. Reconocer los umbrales perceptuales de cada sentido.
3. Gestionar las habilidades exteroceptivas (enfoque, discriminación…).
4. Saber autopacificarse con el uso de estímulos sensoriales diversos.
5. Conocer el canal sensorial predominante y usarlo a conciencia en el
estudio y rendimiento.
6. Autorregulación perceptual (abusos, adicciones…).
7. Enfocar y atender diversos estímulos exteroceptivos.
8. Permanecer atentos con pasividad y receptividad a diversos estímulos
exteroceptivos.
9. Ser capaz de usar diversidad estímulos sensoriales para meditar.
10. Sentir compasión y empatía por uno mismo, los demás y las cosas.
11. Mostrar sensibilidad ecológica.
12. Mostrar sensibilidad artística.
13. Percepción del infinito.
14. Percepción de la vacuidad.
15. Percepción de la unidad.
16. Sentimiento de alteridad.
Raramente nos paramos a prestar atención a las sensaciones de nuestro
cuerpo aunque durante nuestra vida cotidiana, incluso dentro del aula, sean
múltiples las que emergen en nuestro soma. La función de las sensaciones es
avisarnos de “cómo van las cosas en nuestro organismo-ambiente”. Si nos
duele la espalda es porque nuestra postura no debe ser correcta, o, quizás,
porque tengamos mucha tensión mental. O si, por el contrario, sentimos los
pies fríos, es posible que la temperatura exterior sea baja. Sea como sea, el
cuerpo “responde” con tres grupos de sensaciones, según la procedencia de la
información.
1. Las que emite nuestro cuerpo en relación al entorno: espacio del aula,
temperatura, olores, materiales, alumnos, gritos, etcétera (exteroceptivas).
2. Aquellas propias de la tensión muscular, la postura, el cansancio…
(propioceptivas).
3. Las relacionadas con el medio interno y la piel: hambre, sueño, dolor
(interoceptivas).
Las sensaciones forman parte de nuestra manera de ser y de sentir. Nuestro
mundo interior queda reflejado en las sensaciones que se crean en nuestros
cuerpos. En este sentido, el hecho de acostumbrarnos a observar el propio
cuerpo en el aula (y fuera de ella, claro) puede ser una tarea muy
enriquecedora y portadora de autoconocimiento. Por otra parte, es un recurso
que nos ayudará a ahorrar energía, incluso nos será posible, con el tiempo,
encontrar sensaciones agradables durante situaciones adversas.
Para captar las sensaciones es importante trabajar la percepción a través de
todos los canales posibles:
Somatograma de sensaciones
Si fijas la atención en una pequeña parte del cuerpo, por ejemplo la punta de un dedo,
sentirás una sensación de que al retirarse la atención, desaparece. Cerrar los ojos nos
puede ayudar en un principio. Haz un recorrido sintiendo las puntas de los dedos de
uno en uno, empezando por el pulgar, por ejemplo hasta haberlo hecho en los diez
dedos de las manos. Haz lo mismo con los pies y otras partes del cuerpo.
Retírate a un lugar tranquilo y observa una parte de tu cuerpo (cara, espalda, brazo, u
otra), descubre cuántas sensaciones diferentes hay. Observa que se trata de una
auténtica bullanga de sensaciones.
Te voy a proponer enfocar diversas sensaciones de tu cuerpo. Ten a mano,
si puedes, lápices de colores. También lo puedes hacer con un mismo lápiz o
bolígrafo con diferentes grafías. Prepárate, cierra los ojos y respira
profundamente. Lleva la atención a tu cuerpo (enfoca) cada vez que sea
necesario para “buscar las sensaciones” que te propongo. Cuando hayas
detectado la sensación y la “veas” clara, píntala en el dibujo lo más
exactamente posible.
Pasa tu atención con ojos cerrados por todo tu cuerpo, de pies a cabeza,
buscando la sensación más negativa , ya sea dolor, tirantez, presión, exceso
de calor, etcétera. Cuando la hayas dibujado con color (o expresado con una
grafía concreta), vuelve a repasar tu cuerpo en busca de otra sensación
negativa. Dibújala… Busca una tercera…
Haz la misma operación (despacio) pero buscando sensaciones positivas
(levedad, paz, bienestar…).
Somos seres sentientes
Somos seres sensoriales y, por tanto, perceptuales. Este es un tema
apasionante de cara al conocimiento. Como muy bien decía el filósofo Xavier
Zubiri, no conocemos solo por el intelecto sino por impresión intelectiva, es
decir por sensación. Somos seres sentientes.
En este sentido, es interesante no confundir la conciencia sensorial con la
suma de los cinco sentidos básicos, pues, al parecer, además de tener más de
cinco sentidos, existe una gama de percepciones de difícil clasificación
sensorial: volumen, distancia, fotosíntesis, tiempo… En esta línea de ampliar
la sensibilidad humana, algunos neuro-científicos, como D. Siegel, hablan de
ocho sentidos. El sexto correspondería a la gama de sensaciones internas
(propioceptivas: del aparato locomotor, e interoceptivas: de los órganos), el
séptimo se referiría al propio psiquismo (pensar, recordar, fantasear…) y el
octavo sería el sentido empático, que estaría más allá de una percepción
exclusivamente sensorial.
Figura 6. Somatograma
Cabe recordar, por otro lado, que se habla de cenestesia como de la
transferencia que hay entre unos sentidos y otros (Luria, 1984) y de
somestesia como el conjunto de la sensibilidad externa e interna que incluye
la telecepción (percepción de distancias) y la nocipción (percepción del
dolor).
Ahora bien, ¿dónde incluiríamos las emociones y sentimientos, así como
toda aquella gama de percepciones estéticas y espirituales que incluye lo nodual, la unión, la infinitud, la paz profunda o la vacuidad, por ejemplo? En
este sentido, y al hilo del concepto de intracuerpo de Ortega y Gasset10, me
gusta hablar de intracepción, para referirnos a todo aquello que sentimos y
ocurre dentro de nosotros, yendo un poco más allá de lo meramente
fisiológico (propiocepción e interocepción).
Predeterminación sensitiva
Tengamos en cuenta que nuestra percepción está determinada por nuestros
canales sensoriales de lo cual dependerán nuestras expresiones y nuestra
comunicación.
Te propongo hacer un paseo contemplativo durante 15 minutos por los
alrededores de donde estés con la condición de que estés a solas contigo
mismo/a. Lleva contigo un papel y un bolígrafo y anota, por favor, todo
aquello que te llame la atención, sea lo que sea, haciendo una lista de al
menos 15 cosas. Ahora haz el paseo y no sigas leyendo, por favor, para no
influir en el resultado.
Cuando hayas acabado, reparte las cosas anotadas en los tres grupos del
siguiente cuadro: visual, auditivo y kinestésico (incluye el tacto, el gusto el
olfato, el pensamiento…) según fueron percibidas a través de uno u otro
canal sensorial. Pudiera darse el caso de que la misma cosa se percibió a la
vez por dos canales. A continuación, intenta extraer el porcentaje de cada
canal sensorial. Es muy posible que si en el resultado predomina mucho un
canal sobre los otros, tu manera de percibir el mundo, por tanto de conocer y
buscar, se apoye, de manera especial en ese canal sensorial. Recordemos que
en nuestra cultura occidental suele predominar mucho el sentido de la vista.
Canal auditivo
Canal visual
Canal kinestésico
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Tabla 4. Los canales sensoriales
Cada uno de nosotros utiliza más un sistema sobre otro. Unos se apoyan en
el auditivo y un porcentaje menor en el kinestésico, si bien la mayoría de
nosotros somos visuales. Esto nos lleva a tener en cuenta las predominancias
sensoriales de los alumnos de cara a cualquier aprendizaje y a adaptar
nuestras metodologías.
Escoge una sesión concreta de una unidad determinada que suelas repetir a
menudo de un curso a otro. Analiza en qué canales sensoriales te apoyas
durante la clase para la enseñanza-aprendizaje. Ahora intenta transformar
dicha sesión con unas propuestas mucho más multisensoriales, sobre todo que
incluya el canal kinestésico.
Así mismo, si queremos trabajar la relajación o el minduflness con ellos,
debemos tener en cuenta igualmente esta predominancia de representación
sensorial.
Todos tenemos nuestro propio feng-shui sensorial, es decir, nos gusta percibir las
cosas con una determinada armonía a la vez que son diferentes los estímulos que nos
pacifican. Tómate unos minutos para reflexionar: ¿qué imagen o escenario visual te
pacifica? ¿Qué relación tienes con el silencio? ¿Qué sonidos de fondo te ayudan a
estar tranquilo/a? ¿Y olores? ¿Y sabores? ¿Qué tactos te generan paz? ¿Cuál sería tu
escenario sensorial ideal?
La progresión sensorial: atención y percepción
Nuestra relación con el grupo, como decíamos en el primer capítulo, debe
ser percibida de manera integral y escuchar nuestra intuición y sensaciones.
Para que veas cómo procesamos sensorialmente la información de cómo “nos
llegan los alumnos” de manera inconsciente, te propongo el siguiente
ejercicio.
Escoge uno o varios grupos-clase y, a continuación, en una tabla como la de
abajo, tómate la libertad de describir libremente los grupos mezclando
calificativos o metáforas de diversos canales sensoriales.
Grupo:
Canal sensorial
Percepción sensorial del grupo
Vista (color, forma…)
Veo al grupo como …
Oído (volumen, timbre, tono, armonía)
El grupo me suena como …
Gusto (dulce, salado, acidez, amargura, mixtura …)
Este grupo me sabe a…
Tacto (proximidad, textura, movimiento …)
Olfato (atracción)
Tabla 5. Percepción sensorial del grupo
Vamos a hacer una meditación sensorial progresiva, comenzando por el tacto, el
gusto, el olfato, el oído y finalmente la vista. Observa tu propio cuerpo como un ser
vivo con 5 aperturas sensitivas. Pon tu atención en las sensaciones de tu propio cuerpo
y en lo que sientes en las manos, quédate así 2 o 3 minutos y devuelve a ello la
atención si te distraes. A continuación “abre” (toma conciencia) del gusto y haz lo
mismo (2’-3’). Percibe, la sensibilidad que hay en tu olfato, intenta distinguir
pequeños tonos olfativos sin cambiar tu postura (2’-3’). Seguidamente, pon tu
atención en los diversos sonidos que puedas oír, ¿cual es más cercano-lejano? (2’-3’).
Haz lo mismo ahora con la vista, observa todas las cosas detenidamente, sus formas,
su color (2’-3’).
Vista y tacto en el aula: la mirada y el contacto
¡Qué menos que una miradita a cada alumno por clase!, digo en mis
cursos. Mirar con conciencia es un acto de encuentro y, si se quiere, de amor.
La mirada suele ir acompañada de muecas o rictus, es decir de expresividad.
Una leve sonrisa lubrifica la mirada, un abrir los ojos con complicidad es un
saludo amigable. Aprovechar ese continuo mirar en el aula se puede convertir
en un auténtico tesoro. Ahora bien, ¿qué vemos cuando miramos a los
alumnos? ¿Les vemos a ellos, o les miramos pero nos estamos viendo a
nosotros mismos enredados en nuestra madeja de pensamientos? La mirada
es una forma de excelente de contacto con el educando. Aprender a mirar y a
tocar es la misma cosa. Como dice José María Toro, la mirada del docente
debe poder intuir, presentir y ver lo que se oculta tras las apariencias
visibles, tras las conductas manifiestas y detrás o en el interior mismo de los
hechos que acontecen. Los ojos son las ventanas de nuestra casa. A través de
ellos nos asomamos al mundo y a través de ellos el mundo toca nuestro
interior.11
Te invito a realizar, de vez en cuando, los ejercicios de atención selectiva
propuestos en el apartado 1 de este capítulo. Así mismo, te propongo incluir
algo nuevo en tu día a día, que hagas de tanto en tanto una mirada consciente
a cada alumno. Ya sé que todos los miramos a todos, pero en este caso se
trata de hacerlo con conciencia. Para ello deberás decidir cuándo lo quieres
hacer mientras das clase y habrás de dejar en un segundo plano lo que estés
diciendo. Conecta uno por uno con cada alumno desde tu mirar. No lo hagas
como recurso productivo de aprendizaje o comunicación, hazlo simplemente
por amor.
Por otro lado, el tacto consciente desde el más profundo respeto puede ser
el mejor vehículo de aprendizaje entre docente-alumno. Tener conciencia del
tacto en la espalda, o en el hombro, mientras explicamos algo a un alumno es
un auténtico misterio. Es una de las maneras para aprender a educar con-
tacto.12
Aplicaciones a la docencia
• Ten en cuenta el grado de estimulación sensorial de las aulas (ruido,
iluminación, comodidad…) y reconoce los umbrales de la sobre o
infraestimulación. Vela porque el silencio –el necesario para el contexto–
sea un valor a recuperar en las aulas. En este sentido, puedes ornamentar
el aula de manera austera y equilibrada, discriminada según la edad, tipo
de grupo y asignatura. Ello contribuirá al bienestar de la clase y al
aprendizaje y aumentará el sentimiento de pertenencia. Revísalo
periódicamente. Permite que el alumnado se implique en el ornamento del
aula de cara a que sea confortable y sencillo.
• Acepta la posible estimulación sensorial adversa (ruidos, cansancio, calor)
y transfórmalo en oportunidades.
• Mejora tu gestión del aula con un uso consciente discriminado de la
mirada y del tacto en el contacto con los alumnos. Desarrolla una escucha
atenta, empática y compasiva con el alumnado, adáptate a ellos al máximo
y guíalos con fluidez.
• Encuentra espacios y momentos tranquilos para descansar. El descanso
pasa, a veces por bajar el nivel de estimulación sensorial.
• Incluye la experiencia sensorial en las actividades de enseñanzaaprendizaje que implique la manipulación y/o la acción, teniendo en
cuenta, lo máximo posible, que se requieran todos los canales sensoriales.
En este sentido, sería conveniente tener alguna idea –mediante algún test–
de cuáles son los canales de representación sensorial de nuestros alumnos
para adecuar nuestras metodologías. Así mismo, es conveniente que
incluyas más el tacto, mediante masajes, por ejemplo, o en formas
jugadas.
• Usa la música de manera consciente en el aula (de fondo, estimuladora,
concentradora, relajante…). Es de gran ayuda.
• Estimula la percepción como medio de conocimiento del medio y
desarrolla en el alumnado la admiración, la fascinación por el
conocimiento, así como la capacidad contemplativa de la belleza y de
nuestros límites. Pasa del conocimiento conceptual al experiencial.
Fomenta, pues, el espíritu científico y el contemplativo. En este sentido,
sería conveniente que tuvieras en cuenta que los postulados científicos
actuales abogan porque el perceptor –nosotros– y lo percibido –medio–
no somos dos realidades separadas y que la percepción, y por tanto el
conocimiento humano, no son una suerte de “fotografía acumulada”. La
conciencia es el gran misterio en el conocimiento.
• Por otro lado, podrías abogar por aumentar la dedicación de tiempo y
currículum a la sensibilidad y belleza artísticas en el centro y en tus
planteamientos didácticos.
• Usa el tacto consciente con el alumnado.
• Fundamenta el aprendizaje en la sensibilidad ecológica, empática y
compasiva con todos los seres vivos y el universo. Si puedes, incluye
elementos naturales: árboles, plantas, peces…
7. La postura
Era un viernes después del recreo y había de impartir una clase teórica a segundo de
bachillerato. Al entrar en clase y verlos con posturas dejadas y desatentas, reaccioné
yo poniéndome de una manera poco ortodoxa. Me senté en la silla del profesor y
apoyé mi cabeza en uno de los codos que estaban sobre la mesa. Luego les propuse
que sacaran los apuntes del día anterior –yo seguía en la misma postura– y empecé a
explicarles el tema que tocaba. Hubo algunas risas, miradas cómplices entre ellos,
hasta que uno dijo: –¡Va, profe, déjate de bromas y ponte bien! A continuación
abrimos un debate sobre ese adjetivo: “bien” aplicado a la postura. ¿Qué quiere
decir sentarse bien?
Competencias posturales
1. Tomar conciencia de posturas correctas y saludables.
2. Conciencia de los rasgos posturales propios y ajenos.
3. Ajustar y adaptar la postura a la acción que estemos desarrollando.
4. Ajustar y adaptar la postura al contexto social (escuela, deporte, templo).
5. Ajustar y adaptar la postura a la situación o rol que tengamos (entrevista,
clase, casa).
6. Adaptar la postura a la relajación.
7. Identificar los diferentes efectos de diferentes disposiciones segmentarias
corporales.
8. Adoptar posturas específicas para la relajación (brazos, tronco,
piernas…).
9. Adoptar posturas específicas para la meditación.
10. Adoptar posturas contemplativas.
¿Te has fijado en cómo y dónde te pones en el aula normalmente? ¿Cuál dirías que es
tu zona y postura de confort? ¿Sabes modular tu postura y la del alumnado como
recurso pedagógico? ¿Cuánto hay de exceso/defecto de tensión e impostación en tus
posturas en el aula?
Nuestra postura es nuestra forma de estar en el mundo13, la manera como
jugamos nuestro papel en el teatro de la vida. Por lo tanto, nuestra postura
define nuestra manera de estar en el aula, es nuestra tarjeta de visita o de
invitación. La postura del docente en el aula marca de antemano la manera de
estar con el grupo pues revela su relación consigo mismo y con el alumnado.
Por otra parte, desde hace unas décadas viene investigándose el papel que
juega la postura en nuestra cognición, lo cual no deja de sorprendernos a
medida que avanzan los estudios. Junto a otros factores corporales
(movimiento, tacto, percepción sensomotriz, etc.) la postura modula
conforma nuestra mente en procesos cognitivos superiores, incluso en la
abstracción. Por eso se habla de mente extendida, corporeizada (o encarnada)
incluso enactiva, para referirse a nuestra cognición, hasta el punto de hablarse
hoy día de cognición corpórea14, en la que el uso de metáforas es un
elemento importante. Nuestro conocer se vale de nuestras capacidades,
cualidades y habilidades físicas y de nuestras características corporales, por
lo que todo conocimiento humano estaría sellado por el cuerpo. De ahí el uso
mental de imágenes kinésicas para conocer el entorno: centramiento,
contingencia, parte-todo, existencia-inexistencia, etc.
De esos tres conceptos que han llevado a hablar de cognición corpórea, el
de mente extendida se refiere a que la mente no está solo en la cabeza, el
entorno forma parte de ella y la conforma, se vale de él como una suerte de
prótesis. Se niega, así, todo enfoque computacional en el que la mente es
como una centralita cargada de representaciones almacenadas, de las que se
vale en cada situación. El segundo concepto es el de mente corporeizada el
cual parte de la base de que el cuerpo es el anclaje de la mente en nuestro
contacto con el mundo por lo que cualquier operación mental lleva el sello
del cuerpo, conlleva alguna cualidad, característica o función corporal o
motriz, incluso en pensamientos abstractos.15 Y el tercero es el de mente
enactiva, concepto creado por F. Varela y que intenta decir que, al estar la
mente anclada en el cuerpo, las situaciones son parte del conocimiento y un
escenario no separado de la mente. La mente es conducta y no solo gama de
representaciones mentales por lo que las situaciones (situacionalidad) forman
parte del conocer, la mente no prescinde de ellas creando categorías estándar.
Toda representación mental es conductual (en-acción), dinámica y siempre
proyecta aspectos del cuerpo, de ahí lo de enactiva.
Factores que intervienen en una “postura correcta”
A diferencia de lo que mucha gente piensa, nuestra postura es algo más que
colocar las palancas de una manera determinada para fatigarse menos y que la
acción sea lo más productiva posible.
La postura “correcta” (factores mecánicos)
La posturología es la disciplina científica basada en la anatomía y la
biomecánica que estudia la postura humana, pero se limita al uso correcto
biomecánico.
En la corrección postural entran en juego una serie de elementos
característicos de la anatomía de nuestro aparato locomotor, los cuales vienen
determinados, en gran medida, por nuestra genética: huesos, músculos y
articulaciones, con sus respectivos tendones y ligamentos. Poco a poco, el
resto de factores que veremos a continuación –que no se corresponden con el
genético y que influirán sobre todo hasta la adolescencia– influirán en la
adopción de posturas correctas.
Figura 7. Curvaturas naturales de la columna vertebral
Ahora bien, a la hora de realizar una postura correcta debemos tener en
cuenta que el control primario, lo ejercen, según Mathius Alexander,16 la
cabeza, el cuello y la columna. Otros hablan de cabeza, columna y cadera. De
cualquier forma, la disposición de nuestra columna vertebral será
determinante en el resto de posturas y gestos, por lo que cabe su análisis y
observación.
La columna, que presenta tres curvas naturales: cifosis, escoliosis y lordosis
(figura 7) –las cuales se convierten en patologías si existe exceso– presenta
un total de 29 vértebras que se agrupan para su estudio y diagnóstico –según
su función– en cuatro regiones: sacra, lumbar, dorsal y cervical.
Figura 8. Vértebras de la columna
De hecho, el dolor de espalda suele ser uno de los motivos más frecuentes
de visita médica de los docentes.
No sé si conoces bien tu espalda. Te propongo observártela con la ayuda de otra
persona para ver qué grado de curvaturas tienes, a veces se presentan de manera
agrupada.
En primer lugar, para ver la escoliosis (exceso de curva lateral sobre el
plano frontal), flexiona tu tronco hacia delante con brazos caídos sin doblar
rodillas. Tu acompañante se pondrá detrás de ti y colocará ambas manos en
tus riñones, las cuales irá desplazando hacia arriba hasta llegar a los hombros,
fijándose qué lado de la columna sobresale más, el izquierdo o el derecho. A
continuación, para ver si hay lordosis (exceso de curvatura en zona lumbar
según plano sagital), te pones de espaldas a la pared con talones, glúteos y
cabeza en contacto con ella. El compañero intentará pasar su mano (y brazo)
por detrás de la zona lumbar (riñones) y si pasa, todo el brazo es que hay
exceso, lo normal sería que la mano quedase encajada.
Para saber si tenemos cifosis (exceso de curva sobre el plano sagital de la
zona dorsal-cervical) haremos lo mismo que para revisar la escoliosis. Si
existe dificultad en mantener unida la cabeza a la pared, sin modificar el resto
de la columna y sin hacer un esfuerzo excesivo, es que probablemente haya
exceso de cifosis.
La biomecánica postural se basa en un principio primordial, el de la
economía, de ahí que los dos factores biomecánicos que determinan una
postura correcta son el equilibrio y la eutonía, los cuales vendrán a su vez
determinados por una colocación adecuada de las palancas y una intervención
proporcional de la musculatura agonista (músculos que se contraen) y
antagonista (músculos que se relajan). Mayor todavía es la importancia de la
implicación de la musculatura antigravitatoria (actúa en oposición a la
gravedad: tríceps, glúteos, lumbares, pectorales…) y gravitatoria (lo
contrario). Esta relación determina la situación de nuestro centro de
gravedad,17 lo cual estará íntimamente relacionado con nuestro centro vital y
nuestra percepción del instante. Una postura demasiado “alta” denota tensión,
inseguridad y cierta agresividad y una postura excesivamente “baja” e
inseguridad y una postura demasiado atrás es captada por los niños y niñas
como distante. Más adelante, en el apartado “Tres posturas, tres dignidades”,
veremos cómo funciona esto.
Así pues, la observación de la propia postura se puede realizar en dos
sentidos:
1. Observa en este preciso momento el grado de tensión-relajación que
tienes en cada parte del cuerpo. ¿Hay alguna zona que presente exceso de
tensión? ¿Y defecto de ella? Se trata de buscar la eutonía, un tono
muscular justo a la necesidad del momento.
2. Siente ahora la relación de tu cuerpo con la gravedad. Observa cuál es la
base de sustentación del cuerpo y dónde está tu centro de gravedad. ¿Qué
le falta o sobra a tu postura? ¿Está alto o bajo tu centro de gravedad?
Regúlalo, ¿verdad que cambia tu postura y con ello tu percepción del
“aquí-ahora”? Eso es porque había un exceso/defecto de la musculatura
antigravitatoria.
La postura social (factores sociales)
En nuestro posturar intervienen otros factores que el de la corrección
músculo-esquelética. Así pues, ”ponerse bien”, no obedecerá solamente a
criterios de corrección biomecánica sino también a factores sociales –cada
grupo humano establece el cómo postural correcto– los cuales difieren mucho
entre sí. Las posturas que adoptamos a cada momento dependen del contexto
social en el que nos encontramos (cultura, momento, situación, relación con
quienes nos acompañan, rol que desempeñemos, etc.). Como vemos, el
mismo acto de sentarse para hablar con los demás, puede ser realizado de
múltiples maneras en nuestro planeta: entre militares, amigos tomando una
caña de cerveza en la barra de un bar, realizando una entrevista, meditando en
compañía… Cabe decir, sin embargo, que nadie establece a priori los cánones
de un grupo humano, eso surge así, es un rasgo explícito de la cultura. Lo que
sí que se suele hacer es caer en imitaciones, algunas inconscientes, debido a
nuestras neuronas espejo, y otras más conscientes o adoptadas expresamente.
Te invito a tomar conciencia de la postura que adoptas tú y tu interlocutor
en alguna conversación cotidiana, a ser posible que no sea con alguien muy
íntimo. Observa cómo un ligero cambio de la posición de un brazo, o las
piernas, inmediatamente tiene una respuesta refleja en el otro. Ambos cuerpos
tienden a equilibrarse. ¿De qué te das cuenta? ¿Habéis estado frente a frente?
¿Qué distancia os separaba?
Aunque aquí no nos vamos a interesar demasiado por el trabajo con el
alumnado sino con nosotros mismos como docentes, te invito a reflexionar
qué posturas frecuentan los alumnos en tu centro. ¿Qué rasgos las
caracterizan? ¿Hay varias tendencias? ¿Y en clase cómo se pone
normalmente?
La postura como identidad (factores personales)
Pero “ponerse bien” también dependerá de otros factores personales –muy
determinantes en nuestro caso, para formar la propia presencia en el aula, por
ejemplo– ya que ese “bien” deberá ajustarse a un sentirse bien uno mismo en
esa postura. De ahí que la postura sea un referente de nuestra identidad y
estado de ánimo, pues la postura recoge todos nuestros rasgos psicológicos,
no olvidemos que el cuerpo almacena todas las tensiones adoptando, con los
años, rasgos posturales característicos de cada persona. Cada persona usa su
cuerpo y lo conforma según sus características psicológicas, si bien el factor
cognitivo va a permitirnos mejorarla a todos los niveles.
Un concepto que reúne los diferentes factores es el de actitud,
predisposición o participación activa de un sujeto en una situación
determinada. Suele ser preparatoria a la acción, pero también persiste durante
la misma e implica mecanismos perceptuales pero también emocionales, por
lo que un ajuste de la actitud, que revertirá en la postura requiere también de
competencias emocionales. En este sentido, la expresión corporal pasa por
permitir adoptar posturas que nos definan y con las que nos identifiquemos,
es decir, que sean congruentes con nosotros. Desarrollar esta capacidad en el
aula empoderará mucho al docente.
Aíslate un rato y pon música agradable de fondo. A continuación toma
conciencia de cada parte de tu cuerpo, poco a poco. Permítete ponerte en la
postura que desees. Después, adopta posturas que incluyan gestos o rictus en
el rostro, si lo deseas, “que no vayan contigo” que notes con certeza que no
son tuyas, aunque las hayas observado en otras personas a las cuales puedas
admirar. ¿De dónde sacas la información para saber que no encajan contigo?
Usa esa misma fuente de información, ahora, para adoptar una postura –nadie
te mira– que exprese tu estado de ánimo en ese momento. Prueba de varias
maneras. A continuación, “pruébate” diversas posturas –como si de un book
postural se tratase– en las que encuentres belleza, verdad y bienestar. No te
pongas límites, exprésate con confianza. Verás cómo te libera este trabajo y
te encuentras a gusto en posturas que normalmente no adoptas por no
encontrar el momento y lugar, incluso algunas de ellas es la primera vez que
te permites adoptarlas.
Brazos y manos
La posición de los brazos y de las manos determina enormemente nuestro
estado mental y emocional. Normalmente no somos conscientes de ello. Si
sabemos adoptar una postura adecuada de manos y brazos nos ayudará a
obtener bienestar.
Te propongo hacer un ejercicio para ver qué posición de brazos y manos encaja más
con tu momento. Ponte de pie y “pruébate” como si fuesen prendas de ropa, las
siguientes cinco maneras de tener brazos y manos. Mantenlas por separado durante un
minuto observando cómo se siente tu cuerpo, solamente eso, sin pensar en
significados, etc. Cuando pases a la tercera, vuelve a sentir la primera unos segundos
para acordarte. Haz lo mismo cuando vayas por la cuarta y la quinta.
Postura 1: De pie con ambos brazos estirados y colgando a los lados del
cuerpo.
Postura 2: Nos cogemos una mano con la otra por la muñeca detrás el
cuerpo.
Postura 3: Ambas manos a la altura del vientre entrelazadas entre sí o con
contacto entre las yemas de sus dedos.
Postura 4: Ambas manos juntas a la altura del corazón.
Postura 5: Brazos cruzados.
No es cierto que cruzar los brazos indique (siempre) una cierta defensa o
autoprotección, puede ser una manera muy natural de cargarse de energía.
Los gestos
Los gestos son pequeñas concreciones posturales que a veces no implican a
toda la estructura anatómica sino solo a una parte (brazos, manos…) incluso a
veces solo a la cara, a lo cual también llamamos rictus o muecas.
Te propongo que en la siguiente mirada que realices a alguien enfatices tu
comunicación con una leve intención gestual, dependiendo de la relación con
esa persona y el contexto: sonreír, guiñar el ojo, abrirlos mucho
puntualmente, fruncir el ceño con complicidad…
Un gesto bien hecho en el aula puede ser más comunicativo que una
palabra. Fijémonos una vez más en los directores de orquesta o en los
maestros de judo. Los gestos son extensiones de la postura, de hecho un gesto
no es más que pasar de una postura a otra. Los maestros nos ayudamos con
los gestos y también hacemos muchos de inconscientes. A veces, ciertos
gestos parásitos distraen a los chicos y chicas. Un poco más de conciencia en
lo que hacemos (escribir, caminar, agacharnos, ayudarles…) nos dará mucha
seguridad y bienestar. Los gestos deben estar cargados de significado y
conciencia. La eutonía también es necesaria en los gestos.
Fílmate impartiendo una clase y analiza qué gestos realizas. ¿De cuáles de ellos no
tenías conciencia? ¿Cuáles crees que son defecto/exceso de tensión (paratonía) o un
gesto parásito (sincinesia)? ¿Cuáles de ellos te caracterizan más? Si tuvieras que
analizarte bio-mecánicamente, ¿dirías que tu postura es correcta?
Tres posturas fundamentales
Solemos pasar más del 90% de nuestras vidas sentados, de pie o tumbados.
De ahí que estas sean consideradas como dignidades en alguna cultura
oriental. Como docentes, permanecemos de pie muchas horas, por lo que si
tomamos conciencia, nos favorecerá en nuestra labor. Veámoslas una a una.
Normalmente, cuando invitamos a nuestro cuerpo a ponerse bien, a veces, al
no estar acostumbrados, nos parecerá extraño, incluso doloroso adoptar
posturas correctas. Es cuestión de hábito.
De pie
Nos parece muy sencillo estar de pie sin caernos, sin embargo, detrás de
esta aparente simpleza hay un gran esfuerzo y recorrido filogenético. La
bipedestación nos hace personas –corporalmente hablando–, la cognición
humana se ha apoyado en la adquisición de una espalda recta. Saber estar de
pie con el mínimo esfuerzo es, pues, una gran inversión. Además, el estar de
pie está relacionado con la admiración, el reconocimiento y la devoción. En
muchas culturas, ponerse de pie es signo de alguna de las anteriores actitudes.
Los docentes nos mostramos en clase de pie normalmente, es una de las
posturas en que generamos nuestra presencia.
Ponte de pie en un lugar totalmente plano y deja caer el peso de tu cuerpo
verticalmente sobre los pies. Observa interiormente la base de sustentación y
cómo está repartido el peso en ella. ¿Cae el peso sobre el centro de la base?
Ancla los talones en el suelo. Para conseguir apoyarte sobre el centro, prueba
a inclinarte hacia adelante sin perder la verticalidad durante unos segundos
(como hacen los saltadores de esquí) y siente la tensión en toda la parte
posterior del cuerpo (músculos gemelos, isquiotibiales, lumbares, nuca…). A
continuación, vuelve al centro y observa la desaparición de la tensión.
Inclínate ahora hacia atrás y nota la tensión muscular en la parte anterior
(cuello, pectorales, abdominales y cuádriceps). Vuelve al centro ¿cómo te
pondrías para permanecer mucho rato de pie con el mínimo de tensión?
Ayúdate favoreciendo un poco la gravedad, “sonríe con las rodillas”, deja
caer el peso en la verticalidad y permite una ligera flexión de rodillas (a modo
de postura de esquiador), pero muy ligera. Observa ahora que tus brazos no
estén tensos, flexiona los codos suavemente y “deja que pase el aire” entre
ellos y tu tronco. La columna debe permanecer siempre en vertical de manera
que la cabeza “cuelgue como de un hilo del techo” dejando el cuello relajado.
Sentado
Esta segunda dignidad no se refiere ahora a relajarse o meditar,
simplemente estar sentado de manera correcta y consciente o para leer y
escribir lo cual, por cierto, hacemos muy a menudo. El secreto sigue siendo
que el peso de la cabeza –que está sin tensión en el cuello– y del resto del
cuerpo se reparta entre toda la base de sustentación, que la columna
permanezca recta y los brazos relajados.
Te invito a sentarte en el borde de una silla y separar las piernas unos 30º,
imitando la postura del cochero o del jockey de caballos. Las manos déjalas
reposar cada una en una pierna. Mantén la cabeza de manera que “quieras
tocar el techo con ella sin que se note en el cuello”. La columna recta.
Observa que las plantas de los pies estén bien enraizadas en el suelo. Haz lo
mismo de inclinarte hacia adelante y atrás que en el ejercicio anterior hasta
encontrar tu centro.
Tumbados
Es una postura que solemos adoptar en pocas ocasiones de manera
consciente, normalmente nos acostamos para dormir ya muy cansados. Es
aconsejable “acudir” a esta postura para descansar. El hecho de dejar de
gastar energía de estar de pie permite renovarnos en pocos minutos.
Te invito a estirarte en el suelo y, si es posible con muy poca protección,
para que la musculatura se relaje del todo. Tan solo estar unos minutos boca
arriba, será suficiente para renovarse. Hay muchas maneras de permanecer
tumbados, busca tú la manera de estar más a gusto, lo cual a veces pasa por
adoptar una postura más personal. Si el objetivo es relajarse profundamente,
lo deberemos hacer como indicamos en el apartado “Postura de relajación
profunda”. De la misma, manera, verás cómo estar tumbados boca abajo
también tiene su sentido de abandono.
Posturas de relajación y meditación
Por último, es imprescindible que tratemos el arte de posturar para
relajarnos, gestionar nuestras emociones, para meditar incluso, para quien
quiera, para orar. Como veremos, basta un cambio en la disposición y
colocación de las palancas del cuerpo para generar otro estado mental y/o de
ánimo, incluso puede bastar un simple cambio de posición de brazos y manos
para concentrarse mejor y pensar de otra manera. De hecho, si nos paramos a
pensar un momento, el origen de las assanas del yoga no deja de ser otro que
el de buscar, mediante el cambio postural, dichos cambios mentales o
corporales.
Vamos a enfocar aquí varias posibilidades posturales: los estiramientos, la
postura de relajación profunda y la postura meditativa.
La postura ha de encajar en la persona y no al revés. Conozco a gente que
medita que ha tardado tiempo en permitirse un ligero cambio en la posición
de las manos o de la cabeza para avanzar en la meditación, simplemente
porque querían ser fieles a la ortodoxia de una tradición o gurú, lo cual
respeto, pero no siempre lleva a buen puerto. Así mismo, también sé de gente
a la que lo que le faltaba era un poco de rigor y sistema a la hora de concretar
la manera de meditar. Todo tiene su justo equilibrio.
Estiramientos
Llamamos estiramientos a aquellos ejercicios cuyo objetivo es el
alargamiento de un músculo o grupo muscular mediante el
acortamiento/alejamiento de las palancas corporales entre sí y/o el desarrollo
de la movilidad de una articulación –normalmente ambas cosas van juntas– a
lo cual llamamos flexibilidad. Todos tenemos acceso a alguna tabla completa
de estiramientos, incluso assanas de yoga, por lo que vamos a desistir aquí de
ocupar espacio con tablas o ejercicios concretos, pero sí voy a daros unos
consejos:
• Trabajar de manera progresiva, ordenada y constante, incluyendo el
máximo número de músculos. Haz los mismos ejercicios cada día.
• Es recomendable no hacer rebotes. Conviene observar cuál es el límite
aparente al realizar una flexión o postura flexible determinada, sin forzar,
es decir, “hasta dónde llegas”. A continuación, deshaz el ejercicio y
vuélvelo a realizar quedándote unos 8 segundos en el límite sin forzar,
llevando con la mente relajación a esa zona. Deshazlo de nuevo. Acto
seguido, vete al límite aparente y traspásalo forzando un poco durante 5
segundos más, relaja y aprieta unos 3 segundos más. Deshaz el ejercicio.
Puedes ir llevando el ejercicio tanto más allá como vayas observando que
cede tu cuerpo.
• Existe una manera muy aconsejable de hacerlo que se llama streching,
Este método añade dos fases previas al estiramiento, una de tensión y otra
de relajación, lo cual prepara mejor la musculatura para ser estirada. Así
pues, serían tres fases: Tensión isométrica (sin movimiento) durante 10 o
15 segundos del músculo en concreto, accionando en contra del sentido
del estiramiento contra un obstáculo (pared, escalón, el propio cuerpo…).
Relajación activa realizando movimientos pendulares incluso
palpándonos la zona tensada (10-15 segundos). Estiramiento del músculo
o postura al máximo posible (10-15 segundos).
Prueba a hacer dos estiramientos, uno para los hombros y otro para la parte posterior
del muslo (isquiotibiales). Hazlos de ambas maneras expuestas anteriormente.
Relajación profunda
Para relajarnos de manera profunda debemos hacerlo en el suelo tendido
supino con piernas semiabiertas, y brazos a ambos lados del tronco. La
relajación pasa por la apertura de los segmentos corporales, desde una mano
hasta los brazos y piernas. La actitud de soltar requiere ese despliegue de
apertura.
Te invito a realizar el test de postura relajante con la ayuda de otra persona (anexo 6).
Se trata de ponerse tendido supino y relajarse al máximo, puedes realizar el
ejercicio de soltar del aparato de relajación. La otra persona observará tu
postura y deberá ir anotando los datos que se solicitan en la ficha: gestos
previos de la cara, alineación de cabeza, brazos y piernas respecto de la
vertical, tipo de respiración, pulso, al ser movilizado por la otra persona se
anota si frenamos o acompañamos el movimiento, cambios después de la
relajación.
Postura meditativa
No voy a ceñirme ahora a ningún tipo de meditación concreto ni a ninguna
tradición o método, simplemente vamos a destacar qué elementos posturales
son necesarios tener en cuenta para saber que estamos ayudando en nuestra
meditación.
Si habíamos entendido por meditación el recogimiento de la atención y su
enfoque en algún objeto interno o externo, veamos cómo se adquieren
posturas meditativas:
• Para ello deberemos adoptar posturas que no favorezcan la relajación, que
busca otro objetivo. Desde fuera se ha de ver atención pero también
actitud pasiva, es decir, aceptación, incluso cierta compasión.
• Para atender es necesario tener las piernas con una buena base de
sustentación y, a ser posible, que las rodillas queden más bajas que el
sacro. Te aconsejo que pruebes de varias maneras: sentado en el suelo
cruzando las piernas de alguna manera (no tiene por qué ser en loto),
sentado en una banqueta o sillita, sentado en tus propios pies…
• La columna debe permanecer erguida para favorecer la atención, pero sin
poner tensa la espalda.
• La cabeza debe estar bien colocada de manera que pensemos que tocamos
el techo con la misma mientras el cuello está laxo. La cara puede insinuar
una leve sonrisa –como si sonrieras hacia adentro– y la lengua debe tener
protagonismo llevando su punta al paladar a los incisivos superiores o
simplemente tener conciencia de ella bien relajada ocupando toda la boca.
• La posición de brazos y manos debe mostrar, al menos, contacto entre
dedos de ambas manos y reposar en el regazo (hay muchas otras
especificidades de cómo poner las manos y los dedos que no
abordaremos): entrelazados entre sí, juntando todas las puntas de ambas
manos, una mano reposa en la otra, uniendo los pulgares solo por la punta
o toda la yema…
Te aconsejo no obsesionarte con la postura, ha de ser cómoda y familiar
para ti, siempre y cuando reúna esos mínimos.
Haz una meditación, por ejemplo de tu propia respiración en una postura
meditativa. Te invito que cada cierto tiempo cambies la posición de las
manos.
Aplicaciones a la docencia
• Reconoce y busca, en todo momento en el aula, la verticalidad de tu
propia columna. Recuerda los dos “clicks” de los codos y de las rodillas.
• Intenta enfatizar la conciencia postural de pie y sentado. Toma conciencia
de la posición de las manos en determinadas situaciones. Hazlo como
ejercicio para concentrarte, relajarte o expresarte mejor.
• Aprender a buscar la propia postura en el aula: para comunicar, para
descansar, como autoridad… ¿Cuál es tu postura de confort? ¿Y la de
autoridad?
• Autoobservar nuestra versatilidad postural en el aula. Regular nuestra
ubicación y regular las entradas y salidas de nuestra zona de confort.
• Implementar los dos “clics” de conciencia postural docente (rodillas y
codos).
• Aprende a formar tu propia presencia a través de la postura y actualízala
(repásala) de vez en cuando.
• Toma conciencia del grado de invitación de tus posturas al diálogo y la
escucha con los alumnos. Sé congruente –sé tú mismo– posturalmente
teniendo en cuenta lo que pides y pretendes del alumnado.
• Propón cambios posturales en las clases adecuándolos al momento,
contenidos y grupo.
• Utiliza saludos o gestos conscientes para empezar y acabar una clase o
una actividad.
• Usa la corrección postural como referente para acabar una clase (recoger
las sillas y dejarlas bien puestas). Ponlos de pie de vez en cuando.
• Invita a los alumnos a adaptar sus posturas a la actividad que realizan,
permitiéndoles cambiar (leer de pie, levantarse de vez en cuando, retirar
las mesas…).
• Vela por la corrección biomecánica de aquellas actividades que realicen
(la pinza al escribir, equilibrio de la columna, centramiento visual…) y
alternarlo con posturas más personales y libres.
• El centro habrá de habilitar espacios y momentos en los que se puedan
adoptar posturas para relajarse, interiorizarse, meditar…
8. El movimiento
Una tarde, en clase de dibujo técnico –estudiaba yo BUP por aquel entonces–, el
profesor nos estaba explicando el concepto de secante. Lo hacía en la pizarra,
embebido en su espacio vital y geométrico. Trazaba las líneas con contundencia, con
firmeza y con seguridad, incluso llegó a romperse la tiza de la potencia con la que
dibujaba. Era tal la unión que había en ese docente, cómo se movía y lo que hacía,
que era difícil no prestarle atención y “meterse” con él en su mundo, aunque
verdaderamente no le entendieras. Poco a poco, te iba absorbiendo el flujo de su
decir y de sus gestos, hasta que fluías con él. Tuve tal sensación de flujo, de belleza y
de alegría –repito que no le entendía del todo bien conceptualmente– que le dije: “Sr.
Torres (así se apellidaba), eso es poesía”, a lo que él me dijo, un tanto serio, aunque
capté en él cierta complicidad: “Usted se quedará a hablar conmigo al final de la
clase”. Me agradeció el comentario y fue el inicio de una amistad. Mucho más tarde,
leyendo “El Zen en el tiro con arco” que narra cómo ha de ser el movimiento
consciente, me acordé de aquello y pude entender muchas cosas relacionadas con la
motricidad consciente.
Competencias psico-corporales motrices
1. Tomar conciencia de diferentes partes del cuerpo en movimiento.
2. Ser consciente de los rasgos motrices propios y ajenos.
3. Identificar los efectos diferentes de cada movimiento (balanceo, salto,
caminar…). Adecuar y regular el movimiento a cada acción motriz
cotidiana.
4. Adecuar y regular los gestos y movimientos a cada contexto social
(deporte, trabajo…).
5. Adaptar los movimientos y gestos a cada situación o rol que tengamos
(alumno, entrevista…).
6. Saber realizar movimiento consciente de manera formal como acto
meditativo.
7. Usar los movimientos de la vida cotidiana como invitaciones meditativas.
8. Saber usar el movimiento espontáneo y balanceos para el equilibrio
psico-corporal.
Si, como habíamos dicho, la postura es nuestra forma de estar en el mundo,
el movimiento que desplegamos a nuestro alrededor es nuestra manifestación
y nuestra contribución al mismo, nuestra rúbrica vital. Por eso, la manera en
cómo un docente se mueve en el aula imprime una atmósfera u otra, ya sea
que tienda a moverse mucho o a lo contrario. De cualquier manera, ambas
tendencias van a tener sus ventajas e inconvenientes, por lo que las dos serán
buenas opciones, siempre y cuando se hagan con espontaneidad y
conciencia, es decir con naturalidad y autorregulación. Estas dos cualidades
del movimiento conformarán la expresividad motriz adecuada y óptima para
el contexto, necesaria para comunicarnos con el grupo. Por una parte,
reflejará eumotricidad, es decir la capacidad de realizar una acción con la
mínima (justa) tensión posible y, por otra, una sana emotricidad, carga
afectiva implícita y explícita en el lenguaje no verbal motriz18. De ahí que los
tres tipos de movimientos que aconsejo que trabaje un docente son:
espontáneo, consciente y expresivo.
Movimiento espontáneo
Todos hacemos algunos movimientos espontáneos inconscientes y
repetitivos, algo compulsivos, como el típico tembleque de la pierna o
balanceos mientras hablamos con alguien, cuya función es liberar la energía
corporal retenida. Eso sucede gracias a la sabiduría del cuerpo. Existe un
método japonés llamado Seitai en el que una de sus prácticas, el katsugen, se
basa precisamente en reequilibrar el cuerpo mediante movimientos
espontáneos. Dichos movimientos pueden ser fluidos o de carácter más
espasmódicos: vaivenes, oscilaciones…
Te invito a observar a tus compañeros o amigos y descubrir en ellos, y en ti
mismo/a, qué movimientos espontáneos realizan.
Quedarse inmóviles y esperar a que algún balanceo se “apodere” de
nosotros. En otro momento, o a continuación, esperar a que algún otro
movimiento surja del inconsciente con ganas de ser expresado. El
movimiento debe ser involuntario e incontrolado lo máximo posible. Se trata
de dejarse mover sin perder el control. Ayudará el hecho de poner una música
suave, a ser posible clásica, que favorezca una espontaneidad verdadera.
Movimiento consciente
El docente se mueve de un lado a otro del aula, o se queda quieto en algún
lugar. Si lo realiza con plena consciencia (minfulness), captará mejor la
atención del grupo y, a su vez, emanará comprensión y afecto al mismo. A
veces, los docentes no tomamos conciencia de cómo, y por qué, nos
movemos en el aula.
Una de las posibilidades de desarrollar esa conciencia del movimiento es
utilizar más el tacto consciente, lo cual ayuda al alumnado a realizar mejor
sus tareas y les da confianza y proximidad.
A continuación te expongo algunos consejos que cabe tener presente para
trabajar el movimiento consciente.
1. Sentir que la cabeza cuelga como de un hilo ligado al hecho.
2. Hombros y brazos están ligeros, como de goma.
3. El cuerpo y espalda erguidos, y el pecho normal.
4. Vientre ligero.
5. Sentir la alternancia del peso del cuerpo sobre una y otra pierna.
6. La conciencia-energía dirige el movimiento físico.
7. Acompasar el movimiento y la respiración.
8. El tronco y las extremidades se mueven de manera coordinada, armónica
y equilibrada formando un todo.
9. Movimiento rítmico y continuo, a velocidad lenta y uniforme.
10. Dentro del movimiento, tranquilidad; dentro de la tranquilidad,
movimiento.
Aíslate cuando puedas y relájate antes de empezar. A continuación repasa
los puntos anteriores que posibilitan el movimiento consciente. Decide hacer
algún movimiento concreto repetidas veces teniendo en cuenta esos consejos.
Movimiento expresivo
¿Practicas el “stopping”? Se trata de interrumpir tu actividad cotidiana o
laboral y quedarte absolutamente quieto entre 5 y 10 segundos. Es realizar
una parada consciente cada cierto tiempo. No muevas ni una sola pestaña.
Que el aire entre sin hacer el menor ruido y movimiento. Obsérvalo todo
como una estatua.
Proponte ser consciente y enfatiza con confianza algún gesto en clase: para
captar la atención, para trasmitir paz o para evidenciar tu autoridad. Observa
el margen de “poder” que tienes si sabes ecualizar tus posturas y gestos, sin
que ello te lleve a hacer un gran teatro.
Otro trabajo a tener en cuenta puede ser el tomar conciencia de nuestra
ubicación en el aula. Hay que mantener una cierta vigilancia de cuál es la
relación psico-espacial entre el cuerpo del maestro y el de los niños y niñas.
Si prestamos atención a las “fuerzas” que dominan el espacio del aula
(disposición de las mesas, gritos, movimientos, tipo de trabajo, material
etcétera), sentiremos por intuición dónde y cómo nos hemos de situar. Nos
daremos cuenta de la influencia que ejerce un pequeño cambio de postura o
ubicación.
Fíjate en el dinamismo de la clase y sus centros vitales. Cambia tu ubicación y
posturas en el aula a medida que vayas observando su necesidad y percibe la reacción
consciente (o inconsciente) del grupo.
Aplicaciones a la docencia
• Reflexiona sobre la tendencia de cómo te mueves en el aula y sácale fruto.
Toma conciencia de la importancia que supone cambiar de sitio y
moverse a través del aula: caminar entre los alumnos, quedarse en un
rincón, luego en el otro, acercarnos con conciencia a ellos… Pregúntate
cómo hacer la misma clase pero incluyendo mayor movimiento, pasear
para observar. Una manera sería enfatizando tu propia tendencia y otra
equilibrándola. Es decir, si tienes predisposición a moverte mucho por el
aula, puedes aprovecharlo y prestarle más atención, pero también deberías
regularlo, y viceversa.
• Ayúdate de la respiración para moverte.
• Aprovechar el escenario del aula para meditar mediante el movimiento.
• Por lo que respecta al movimiento de tránsito de un lugar a otro, vela
porque los traslados se hagan con armonía (entradas y salidas, cambios de
aula, ir al lavabo, al comedor, etc.). Para ello no deberías haberlos tenido
sin mover durante mucho rato, si no, aprovecharán obviamente el traslado
para desperezarse, correr…
• Incluye la corporalidad en el aprendizaje: desde teatralizar los pasos de un
problema de matemáticas en forma de role-playing a expresar
corporalmente un poema o aprender la tabla de valencias en las baldosas
del suelo o en un tablero diseñado ad hoc.19
9. La energía corporal
Cuando estudiaba tercero de bachillerato, el profesor de filosofía nos sacaba al patio
y nos hacía correr antes de explicarnos a Kant, o lo que tocase. Todos lo hacíamos
con gusto pero sin saber exactamente por qué lo hacía el profesor. Posteriormente,
me dijo y comprendí, que lo hacía para revitalizar nuestra energía. La clase de
filosofía era a última hora de la mañana, antes de comer. ¡Cuánta razón tenía!
Competencias psico-corporales de energía
Competencias psico-corporoales energéticas.
1. Identificar bloqueos energéticos del cuerpo propio y ajeno.
2. Identificar el flujo energético propio y ajeno.
3. Conocer el rol energético de diversas partes del cuerpo (lengua, vientre,
yemas de los dedos…).
4. Transformar la percepción de pesadez corporal en flotabilidad.
5. Saber gestionar de manera consciente la energía.
6. Compartir la energía.
7. Realizar acciones cotidianas con eumotricidad.
¿Verdad que hay veces que nos sentimos “como si flotáramos” y
percibimos las yemas de los dedos muy densas y en otras ocasiones nos
sentimos sin fuerzas? Independientemente de la causa, se debe a que nuestro
estado de relajación permite circular la energía corporal de manera natural.
Así, cuanto más enraizados estamos en el suelo, más “flotábiles” estamos.
Resulta que la energía corporal, llamada ki por orientales, y cada vez más
estudiada en nuestra cultura (bioenergía, elán vital, orgón…), circula por
nuestros cuerpos sin que normalmente le prestemos atención. ¿Verdad que
hay días que te sientes sin energías y en cambio hay otros en que parece que
estás flotando? Esto, entre otros aspectos, tiene que ver con cómo circula la
energía corporal en tu cuerpo. La energía, según cada persona, se acumula o
bloquea a diferentes partes del cuerpo. Una misma emoción puede provocar
un nudo en diferentes partes del cuerpo en personas diferentes, algunas se les
acumula en la cabeza, otros en el pecho y los hay que en la zona de la barriga.
Vale la pena darse cuenta de la parte del propio cuerpo donde se nos bloquea
más la energía e identificar los diferentes tonos vitales.
¿Dónde se acumula la energía en tu cuerpo? Vuelve a la silueta anterior y
señala las zonas de tu cuerpo en las que haya mayor y menor temperatura
habitualmente.
De pie o sentado, cierra los ojos. Relaja la mandíbula inferior y siente tu
lengua muy pesada durante unos instantes. A continuación imagina que eres
un árbol y tus pies son las raíces que se hunden en el suelo. Imagina después
que un fluido blanco y pacífico sube por tus pies hasta tu vientre. Sentirás
después de unos minutos que, poco a poco, las ramas del árbol (tus brazos) se
sienten ligeras y la energía sube hacia arriba con sensación de bienestar.
Intenta imaginarlo en el aula en un momento en que estés quieto y
consciente.
A continuación te invito a hacer otros ejercicios parecidos:
• Poner las manos como si estuvieran conectadas a una nube, a ver qué
sienten las manos.
• Tacto cinestésico: cierra los ojos e imagina que entre las manos hay una
esfera o globo de energía, sentir el espacio, densidad entre las manos, el
peso sutil… Imaginar que nos lo ponemos en la cabeza.
• Percibir desde la gravedad: como un tentetieso, ceder a la gravedad.
• Percibir la energía en forma de fuerza: “la manguera”. Imaginar que
nuestro brazo extendido lateralmente es una manguera de la cual sale agua
a mucha presión. Que otra persona intente bajarnos el brazo y
observaremos cuánta fuerza (sin fuerza) tenemos en forma de energía.
• Percibir la energía como pacificación (sensación de paz): actividades de
fusión, contacto o vínculo. Cuando nos enraizamos en el suelo surge la
sensación de flotabilidad.
• Hacer un escaneado de autoobservación para detectar en qué partes de
nuestro cuerpo hay bloqueos de energía.
Aplicación a la docencia
• Observa los propios biorritmos y el del alumnado y adáptate a ellos
aprovechando el tipo de energía que hay en cada franja del día para hacer
un tipo determinado de actividades. Si observas de vez en cuando el gasto
de energía que supone conducir un grupo e intentas rebajarlo sin perder la
calidad docente, será un éxito muy grande. Promueve las paradas y
espacios para cargarte de energía.
• Aprovecha la luz solar para cargarte de energía. Así mismo, ten presente
que la visualización de luz blanca carga muy rápido de energía. Somos
muy diferentes, por eso cada docente debe escuchar su propio cuerpo para
ver cómo se carga de energía, teniendo en cuenta unos mínimos para no
confundir el cargarse con relajarse: paseando, aquietándose, escuchando
música, en silencio…
• Siéntete bien enraizado en el suelo, será la base de tu experiencia de
formar y sentir la propia presencia.
• La energía se desenvuelve con actitudes empáticas, para lo cual, es
conveniente que aproveches didácticamente la vitalidad propia del
alumnado a la vez que sabes gestionar su energía, ya sea por defecto o por
exceso.
• Intenta diseñar las propuestas pedagógicas teniendo en cuenta la necesaria
alternancia entre efusión y relajación, entre recogimiento y extraversión,
entre teoría y práctica. Por otra parte, edúcalos en disfrutar de lo que toca
hacer (fluir) con la mejor de las energías que se tengan en ese momento.
Acepta que no siempre se tiene la energía que uno quisiera para hacer las
cosas.
• Fluye a la hora de gestionar y resolver los conflictos. Sé flexible, no
impongas ningún cliché. Por lo que respecta a la comunicación, intenta
bajar el volumen acústico de la misma, el tono y las actitudes
beligerantes.
• Admira la presencia de diferentes formas y fuentes de energía en el
planeta y que son manifestaciones de la misma vida. Respeta cualquier
tipo o manifestación vital.
De cara a conocer mejor estas habilidades y poderlas practicar, en el anexo 5 cuentas
con un cuadro en el que se te ofrece, además de los conceptos fundamentales, las ideas
clave y pistas para diseñar y practicar ejercicios de las nueve habilidades que acabas
de leer.
10. Habilidades especiales de relajación, meditación y
mindfulness
Cuando se ponen en juego varias habilidades psico-corporales básicas se da
lugar a otro tipo de habilidades más complejas, a las cuales llamamos
“Habilidades especiales de relajación, meditación y mindfulness”. Estas se
detallan en la tabla 6 y entre las cuales están el Mindfulness y el enfoque
experiencial (o gestión emocional) y que desarrollaremos aquí. En estas
competencias especiales se añade una dimensión referente a la gestión
emocional, no entendida solo en términos de autocontrol sino también en el
sentido de la vivencia.
1.1. Hábitos y actitudes
1. Hábitos y creencias
1.2. Creencias sobre relajación/meditación
2.1. Enfoque
2. Mindfulness y habilidades
atencionales
2.2. Pasividad
2.3. Receptividad
3.1. Consciencia respiratoria
3.2. Consciencia postural
3. Conciencia corporal
3.3. Somatognosia
3.4. Somatognosia interoceptiva
3.5. Conciencia sensorial
4.1. Claridad mental
4. Relajación mental
4.2. Recogimiento
4.3. Concentración
4.4. Visualización
5.1. Eutonía (relajación muscular)
5.2. Centramiento
5. Eutonía o relajación física
5.3. Energetización
5.4. Flujo
6.1. Consciencia y gestión emocional
6.2. Autopacificación
6. Enfoque vivencial
6.3. Transformación emocional
(resiliencia)
6.4. Compasión
6.5. Agradecimiento
Tabla 6. Competencias específicas de relajación- meditación escolar
1. Remind es la abreviatura de relajación, meditación y mindfulness.
2. SIEGEL, D., o. c., pp. 130-133.
3. SMALLEY, S. L., y WINSTON, D. (2010). Fully present: The Science, Art and Practice of
Mindfulness. Nueva York: Da Capo Lifelong Books.
4. AMUTIO, A. (1998). Nuevas perspectivas sobre relajación. Bilbao: Desclée De Brouwer; ___
(2006). Relajación y meditación. Madrid: Biblioteca Nueva.
5. A este efecto, es muy interesante la lectura de DAMASIO, A. (2001). La sensación de lo que
ocurre: Cuerpo y emoción en la construcción de la conciencia. Madrid: Editorial Debate.
6. Llamamos “escaneados” a repasar con atención interiormente y de manera ordenada alguna
parte del cuerpo o en global. Incluye el estado emocional y mental.
7. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015a). Meditación para niños. En paz me levanto, en paz me acuesto.
Barcelona: Plataforma (p. 98).
8. LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2016). Escucha tu cuerpo. Introducción al Focusing. Lleida: Milenio.
9. Williams Reich, padre de las terapias corporales, llama corazas caracteriales a las resistencias
individuales reflejadas en la musculatura. En ellas permanece ligada una parte de energía y
sirven al mismo tiempo como defensas frente a excitaciones emocionales. Los humanos
producimos tensiones y endurecimientos musculares en la postura y la expresión (armadura
muscular), lo cual conforma nuestra “biografía cristalizada”. Es decir, la suma funcional de
todas las vivencias pasadas. Ver REICH, W. (2005). Análisis del carácter. Madrid: Paidós.
10. ORTEGA-GASSET, J. (2010). “Vitalidad, alma y espíritu”. En J. ORTEGA-GASSET et al., Cuerpo
vivido (pp. 15-52) Madrid: Encuentro
11. TORO, J. M. (2014). “¿Metodologías de la interioridad? La presencia del maestro”. En Luis
LÓPEZ-GONZÁLEZ (Coord.), Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad (pp.
295-327). Madrid: Wolters Kluwer (p. 317).
12. VAN MANEN, M. (1998). El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad
pedagógica. Madrid: Paidós.
13. DÜRKHEIM, K. F. (2005) Hara, centro vital del hombre (8ª ed.). Barcelona: Mensajero.
14. GLENBERG, A., DE VEGA, M. y GLAESSER, A. (2008) Symbols and embodiment. Oxford: Oxford
University Press.
15. Ver: CLARK. A. (1999). Estar ahí. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva.
Barcelona: Paidós Ibérica.
16. ALEXANDER, F.M. (1931). El uso de sí mismo. Barcelona: Urano.
17. K. F. Dürkeim, profesor de filosofía alemán y precursor de la leibterapia, enseñaba a sus
alumnos a centrarse antes de pensar, lo cual pasaba por ajustar el centro de gravedad y la
postura.
18. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015b). “Salud interior”. En I. Pellicer (Coord.), Neuroeducación física.
La Educación física del siglo XXI (pp. 97-128). Barcelona: INDE.
19. Había una profesora de química en Madrid que enseñaba la tabla periódica en el gimnasio del
centro aprovechando su estructura de baldosas y una serie de indicadores.
3.
La atención plena (mindfulness) en la
docencia
La facultad de traer de manera voluntaria la atención dispersa, una
vez y otra, es precisamente el fundamento del discernimiento, del
carácter y la voluntad. Nadie es maestro de sí mismo si no la tiene. La
educación que mejore esta facultad será la educación por excelencia.
(W. James).
En los últimos años ha proliferado el uso de las técnicas de autoayuda y las
terapias alternativas para mejorar el bienestar subjetivo y el desarrollo
personal. El sector docente es –al menos en España– uno de los ámbitos
profesionales más estresados y, por ende, es de los que más consumo realiza
de dichos métodos y prácticas: terapias psicológicas, coaching, fitness,
running, tai chí, yoga, risoterapia, relajación, meditación, etc. La relajación y
la meditación son sin duda las que se llevan la palma, pues sus efectos están
científicamente comprobados.
En este sentido, la irrupción de un nuevo concepto, conciencia plena
(mindfulness) nos ha pillado a todos con el paso cambiado. Por una parte, este
anglicismo está suponiendo una especie de “tsunami” alternativo y está
engullendo todo aquello parecido al yoga, la relajación y la meditación. Pero
por otro, nos está enseñando y haciéndonos tomar conciencia –nunca mejor
dicho– de la importancia de poner atención en aquello que pensamos,
sentimos y hacemos (¡mira por dónde: la misma solución que proponen los
grandes sabios!).
Los beneficios de llevar la atención plena a aquello que hacemos y sentimos
están siendo comprobados en diversos ámbitos profesionales como el de la
salud, la educación o el empresarial. En el campo educativo, como veremos,
existen numerosos programas nacionales e internacionales. En concreto, su
aplicación a la tarea docente es todo un reto que se está llevando a cabo, en el
cual se incluye el propósito de este libro.
1. La conciencia: el milagro de darse cuenta
El estudio de la conciencia fascina a múltiples disciplinas científicas en la
actualidad (neurología, psicología, física…). Nuestra conciencia reflexiva –
sabemos y sabemos que sabemos– es el resultado de un proceso evolutivo
largo en el que ha ido aumentando nuestra complejidad neuronal como
especie animal. Esto ha facilitado la metaconciencia o representación de la
representación, lo cual nos otorga el libre albedrío (Ramachandran, 2011).1
Aunque no sea objetivo de este libro adentrarnos en cuestiones neurocientíficas, sí que conviene tener en cuenta varias cuestiones:
1. El sentimiento y la construcción del yo se debe al crecimiento de los
lóbulos frontales (neocórtex).
2. El cerebro ha de concebirse incorporado en el cuerpo: cerebro embodied
(incorporado). Se habla de “otros cerebros” para referirse al aparato
digestivo, el cual aparece como un centro nervioso subordinado, y al
corazón.
Por otra parte, ¿os habéis preguntado alguna vez cómo se organiza el
cerebro –y en qué zonas– para saber y saber que sabemos? ¿Tenemos idea de
cómo se construye la pirámide de la conciencia y de la autoconciencia? En un
intento de hacer pedagogía de ello, R. María Nogués nos habla de cuatro
tipos o modos de la conciencia humana recogidos en el cuadro 4: (1)
Atención básica y atención al presente. 2) Deseos fundamentales y conductas
estratégicas. 3) Emociones y sentimientos. 4) Biografía y nuevas
dimensiones. El culmen es la experiencia interior o espiritual. Cada tipo de
conciencia se responsabiliza de una serie de funciones concretas y se
circunscribe en una parte del cerebro (Nogués, 2013).
Anatomía
Tipo de conciencia
Funciones concretas
• Mantenimiento de los automatismos fisiológicos.
Tronco
encefálico
Atención básica y presente
• Reflejos básicos (tos, vómito, estornudo…).
• Alternancia sueño-vigilia.
• Mantenimiento del nivel normal de conciencia.
Hipotálamohipófisis
Deseos fundamentales y
conductas
(diencéfalo)
Estrategias
Sistema
límbico
Emociones y sentimientos
(Intensidad)
Corteza
Biografía y nuevas
dimensiones
• Funciones vitales (hambre-saciedad,
sexualidad).
• Emocionalidad básica.
• Conductas jerárquicas y territoriales.
• Regulación hormonal (sexo, placer, relación
amorosa maternal…).
• Resonancia emotiva interior.
• Primeros sentimientos espirituales.
• Ritualidad
• Percepción
• Conducta reflexiva.
• Control emocional.
• Operaciones mentales complejas.
Cuadro 4. Desarrollo cerebro-conciencia según R. M. Nogués
Los cuatro afluentes de la conciencia
Normalmente se confunde tener conciencia de algo con pensar en ello,
¿verdad? Otra tendencia habitual es confundir saber el concepto de algo con
conocerlo. De hecho, todavía se le da más importancia en la escuela a saber el
nombre de las partes de un árbol (cosa que inventamos los humanos) que a
dibujarlo, plantarlo, observarlo, subirse en él, hacerle un poema, etc. Esto es
muy típico de nuestra educación, el exceso de conceptualización, de ahí que
en la selectividad se hagan pruebas meramente conceptuales (incluso el inglés
es solo escrito).
Por contra, parece ser, según el neurobiólogo Siegel (2010), que la
conciencia humana –es decir, el conocer– presenta cuatro factores a los que él
denomina afluentes de la conciencia: sensación (s), observación (o),
conceptualización (c) y conocimiento aconceptual (k) (SOCK).2 Por tanto,
además de observar y de saber etiquetar, la mente conoce aconceptualmente y
mediante la sensación (s). Este componente sensitivo estará muy presente en
la gestión consciente de aula por parte del docente, lo cual es una novedad.
Es decir, que cualquier imagen o pensamiento tiene un componente sensitivo,
o se, que conocer pasa ineludiblemente por sentir.
Darse cuenta
¿De qué nos damos cuenta en (y del aula) cada día? ¿Somos conscientes de
dónde están los alumnos? ¿Y de sus procesos? ¿Y de nuestros miedos y/o
resistencias? ¿Y de las oportunidades que surgirían si no fuera por estas?
En cualquier proceso mental intervienen la sensación, el pensamiento y el
sentimiento. Nuestro cerebro funciona a base de conexiones o integraciones
neuronales. Por lo que respecta a la tarea del docente en el aula, el cerebro
está capacitado para procesar información de dos maneras: en clave
egocéntrica y en clave extravertida. La conexión egocéntrica informa de las
impresiones del propio cuerpo y la conexión alocéntrica del objeto
observado. Ambas conexiones cerebrales parten del lóbulo occipital. La
empatía del docente, por ejemplo, es una cualidad claramente alocéntrica.
La definición más sencilla de conciencia, realizada por el neuro-científico
Antonio Damasio es darse cuenta. Esto es una auténtica revelación para todo
individuo en cualquier ámbito social o laboral, pero en el aula es una
auténtica revolución. Dice José María Toro algo así como que un docente
consciente en el aula vale más que mil programas de educación. Porque darse
cuenta es reconocer lo que hay, sin velos, tal cual aparece ante nuestros ojos,
antes de que bauticemos los hechos, o las cosas, por nuestro arsenal de juicios
cultos e intelectuales, frutos de un ego “que todo lo sabe, todo lo clasifica y
todo lo entiende”.
Cuando el docente se silencia, entra en una atmósfera de atención y amor
incondicionales que le hacen perder el miedo y ganar la confianza de que el
alumnado siempre es bueno y lo que pasa en clase es lo mejor que puede
pasar. De lo único que depende es de nuestra mirada.
¿La mente se observa a sí misma? Mindsight
El hecho de que la mente puede observarse a sí misma es un misterio. Esta
función mental exclusiva de la especie humana, posibilitada por los lóbulos
frontales, permite objetivar el mundo subjetivo, lo que constituye una
auténtica revolución científica. La neurobiología interpersonal, que estudia
el cerebro social, es una de las ramas que nos ayuda a entender qué pasa en
nuestros cerebros y en el de nuestros alumnos cuando estamos en clase.
2. La atención plena (mindfulness)
Llamamos mindfulness al estado o cualidad de la mente que consiste en
observar y aceptar con cierta compasión (o amor) lo que acontece en el
presente, tanto interna como externamente. Es la capacidad de instalarse en el
presente sin dejarse llevar por los procesos mentales o sensitivos. Ahora bien,
hoy en día, cuando la gente se refiere a mindfulness lo puede hacer desde
ópticas diferentes:
1. Como un estado mental o cualidad de la mente que se puede desarrollar.
Esta es la acepción interesante para mí.
2. Como una práctica ortodoxa y heterodoxa concreta de meditación.
3. Como un entrenamiento duradero.
4. Hoy día es una auténtica corriente de prácticas que está aglutinando todo
lo relacionado con la meditación y la relajación que incluso se refiere a un
estilo de vida.
Antecedentes y conceptos
Aunque el zen fue introducido en Europa entre mediados y finales del siglo
XX por figuras como Enomiya Lassalle, T. Deshimaru y D. Suzuki, ha sido,
sin duda, el monje vietnamita Thich Nhat Hanh, la figura más crucial para
introducir mindfulness en Europa. Todos sus libros, sencillos de leer, están
repletos de sabiduría, experiencia y pedagogía de la meditación.
Ahora bien, aunque el mindfulness haya sido estudiado de manera
específica a partir de la irrupción de prácticas meditativas orientales, se trata
de un patrimonio de la humanidad. Todas las culturas de todos los tiempos
han realizado algún tipo de práctica compasiva y para calmar la mente. De
hecho, más de algún lector tendrá realmente más mindfulness aun no
habiendo realizado ningún curso de ello o actividad meditativa ortodoxa, que
otros que lleven tiempo practicando con asiduidad.
Mindfulness (atención o conciencia plena) es la traducción inglesa de la
palabra sati, vocablo pali, lengua en la que se escribieron los textos budistas
más antiguos. Sati quiere decir observación atenta y ecuánime de los
fenómenos, tal y como son, sin distorsiones perceptuales fruto de la emoción
o el intelecto. Así pues, Mindfulness (atención o conciencia plena) es la
cualidad de nuestra mente que se enfoca en el momento presente y acepta su
contenido, sea externo o interno. Esta aceptación no es solo un querer sino un
sentir, por lo que tiene un factor y no solo cognitivo. Según John Kabat Zinn
(2003), uno de los pioneros en occidentalizar este concepto, mindfulness es el
estado de conciencia que surge de prestar atención de manera voluntaria,
amable (incluso con compasión) a la experiencia del momento presente, sin
juzgarla o evaluarla y sin reaccionar a ella. Es decir, aceptándola tal cual,
independientemente de que sea agradable o no.
Si contextualizamos la palabra mindfulness en el canon budista Pali, en este
figuran tres dimensiones: la ética (sila), la concentrativa (samadhi) y la de la
sabiduría (pañña). Según Mañas (2010), mindfulness no es la mera
concentración (samadhi) sino más bien el pañña (sabiduría).
Existen otros conceptos similares, como el de consciousness (conciencia),
pero que no recoge el sentido del primero. En cambio, awareness, o habilidad
de darse cuenta de lo que ocurre a nuestro alrededor (Damasio, 2001), sería
algo más parecido, pero no incluye la compasión o aceptación del
mindfulness. Al acto de tener conciencia de nosotros mismos se lo conoce
como self-awareness.
Ahora bien, podríamos traer aquí el concepto y la experiencia de la atención
desde otro punto de vista, el del Vedanta advaita, según el cual podemos
obtener la experiencia de la cognición no dual en la cual el sujeto conocedor
es no diferente del objeto conocido (Sesha, 2007). Esta visión está asociada
en la actualidad a algunos postulados de física cuántica, en los que se afirma
que nuestra conciencia modifica la realidad observada a la hora de hacerlo.
La psicología, por su parte, también utiliza otros conceptos análogos como
insight, remebering y flow (fluir), o estado de flujo, en el que la atención se
focaliza completamente en la tarea que se está realizando logrando un estado
de absorción, lucidez y satisfacción (Csíkszentmihalyi, 1990).
Factores de la atención plena (mindfulness)
Entre los diversos estudios realizados por expertos, de cara a concretar y
dilucidar los factores que incluye el mindfulness, en un principio se
encontraron cinco: observar, saber describir “lo” que pasa, no emitir juicios,
no reaccionar y acción plena (actuar con atención). Pero se dieron cuenta de
que el observar estaba presente como faceta de fondo en el resto de factores
por lo que Baer y sus colaboradores3 hablaron de 4 facetas (de sus
implicaciones en la docencia hablaremos en el apartado 5 “La tarea docente
desde la visión mindfulness”):
1. Actuar con atención.
2. Describir lo que sucede.
3. No emitir juicios.
4. No reaccionar.
Ahora bien, para que exista mindfulness auténticamente han de coincidir
tres factores: a) conciencia, b) momento presente y c) aceptación (Germer e
al., 2005). Cabe remarcar, pues, que no existe mindfulness sin una auténtica
compasión (amor, afecto…), por uno mismo y por los demás, de ahí que se
trate de un trabajo de transformación personal y no de una mera habilidad.
De cara a ser evaluado el mindfulness, son muy conocidas las siete
habilidades o actitudes mindfulness propuestas por Kabat-Zinn (2003)
expuestas en la tabla 7.4
Habilidad
Significado
No juzgar
Observar la propia experiencia sin etiquetar ni categorizar.
Aceptación
Asumir la experiencia presente sin tratar de cambiarla
independientemente del nivel de agrado. No es pasividad ni indiferencia.
Paciencia
Respetar y entregarse al ritmo natural de las cosas. No acelerar los
procesos ni enlentecerlos.
Mente de
principiante
Ver las cosas como tal y como son, sin ideas ni expectativas previas.
Como si fuera la primera vez.
Confianza
Confiar en la sabiduría del propio organismo y en el propio potencial.
No
esforzarse
Dejar de querer. Permitir que las cosas acontezcan. Soltar el deseo de que
sean de otra manera.
No luchar.
Dejar pasar
Observar sin “engancharse” a ningún pensamiento o emoción, dejando
que fluyan los diferentes objetos que acontecen.
Tabla 7. Habilidades mindfulness según Kabat-Zinn (2003)
3. Mindfulness y cerebro
Se sabe de la correlación entre mente y cerebro, pero es insensato y
simplista, según algunos neuro-coentíficos, decir que el cerebro crea a la
mente. Si bien es mucha la investigación ya realizada al respecto, todavía es
un auténtico enigma la manera como mindfulness afecta al cerebro ya que en
los estudios realizados, por ejemplo con neuro-imagen, se revelan una
variedad de respuestas cerebrales a la actividad de “estar atento plenamente”.
Los hay que indican una actividad cerebral hacia una dominancia frontal
izquierda, otros que evidencian una activación del área prefrontal medial (en
la corteza cingulada anterior, responsable de la atención) u otros que revelan
un aumento de su grosor en la ínsula en el lado derecho, incluso aquellos que
dicen afectar a la ínsula debido al trabajo de conciencia corporal (Siegel,
2010).
Pero ¿qué pasa en el cerebro cuando se medita? Tan solo se puede decir que
favorece la integración cerebral, es decir, la armonización, sintonización o
sincronización de diversas zonas, circuitos y procesos neurales que
intervienen en cualquier acto humano (incluso pensar). Existen diversos tipos
de integración cerebral posibles que implican tanto a la interconexión de los
hemisferios como entre las capas del cerebro, por ejemplo. Esto posibilita la
capacidad del cerebro de “innovarse” a lo cual llamamos neuro-plasticidad.
Un ejemplo claro de esta integración neural es el que se efectúa en las
regiones prefrontales mediales, una de las zonas cerebrales más activas y
responsables de la conducta humana civilizada –también de la conciencia
plena (mindfulness)–, la cual coordina la actividad simpática y parasimpática
y se encarga de nueve funciones que son diversamente integradas con el
ejercicio sistemático del mindfulness: regulación corporal, resonancia
mental respecto a otra mente cercana, equilibrio emocional, valoración,
selección y ejecución de las reacciones ante los estímulos, empatía,
introspección y autoconocimiento, modulación del miedo, intuición y
moralidad.5 Por eso la actividad meditativa produce diversos efectos
beneficiosos, como veremos tanto en lo cognitivo como lo emocional o
fisiológico.
La secuencia cerebral del mindfulness: cuatro fases de
estar atentos
¿Qué pasa realmente en el cerebro de un docente cuando practica
mindfulness? Es decir, cuando se lleva una y otra vez la atención a lo que se
está haciendo. Según un estudio de neuro-imagen realizado por Wandy
Hasenkamp6 con meditadores adultos, todo ese proceso de llevar la atención
al presente pasa por cuatro fases en el cerebro.7
En la primera, la mente está errante (mindwondering), y están activados el
córtex cingulada posterior, región parietal posterior-inferior, precuneus,
corteza prefrontal medial, córtex temporal lateral.
Figura 9. Mente errante
La segunda fase es darse cuenta de la distracción (distraction awareness),
se reduce la iluminación a la ínsula anterior y la corteza cingulada anterior.
Figura 10. Distracción consciente
A continuación, en la tercera fase, tiene lugar la reorientación de la
atención, en la cual se iluminan la corteza prefrontal dorsolateral y el lóbulo
parietal inferior.
Figura 11. Atención reorientada
Cuando se mantiene la atención sostenida, cuarta fase, se activa la corteza
prefrontal dorsolateral.
Figura 12. Atención sostenida
Como podemos comprobar, las áreas mediales de la corteza prefrontal se
activan en el darse cuenta del docente. En este sentido, y siguiendo la pauta
de D. Siegel (2010), al docente le conviene desarrollar mindfulness ya que
son diversas las actitudes y habilidades que dependen de su nivel de
conciencia o atención plena:
• Regulación corporal que se denota en los gestos, manera de caminar…).
• Comunicación sintónica: coordinar información de otra mente con la
propia.
• Equilibrio emocional de lo que ocurra en clase.
• Flexibilidad de respuesta: permite realizar una pausa antes de actuar.
• Empatía: contacto con los demás mediante sensaciones corporales.
• Introspección que nos capacita para relacionar presente, pasado y futuro.
• Control del miedo a fracasar en la clase también se regula en estas áreas.
• Intuición en marcha muy a menudo para actuar.
• Moralidad: los valores no dejan de estar presentes en toda tarea docente.
4. Beneficios y aplicaciones del mindfulness
Beneficios del mindfulness
Los efectos beneficiosos del mindfulness son incontables y siguen siendo
motivo de estudio después de numerosos años de investigación. Por
agruparlos de alguna manera de modo global, antes de circunscribirlos en la
tarea docente, la práctica del mindfulness conlleva tres efectos primordiales:8
1. La desactivación cognitiva (se abre paso a la experiencia directa).
2. El bienestar general.
3. La transformación personal.
De manera más específica, los anteriores efectos del mindfulness se
concretan en un sinfín de cambios en el organismo, la mente y la vivencia del
individuo (tabla 8).
Tipo de efecto
Efectos
• Mejora la calidad del sueño.
Fisiológicos
• Prevención inmunitaria.
• Disminución sustancias estresoras.
• Aumento de la concentración.
Cognitivos
• Desarrollo de la creatividad.
• Mejora la experiencia directa de la realidad.
• Influye en algunos casos de TDH.
• Aumenta la sensación de flujo.
• Aceptación de la realidad.
Psicológicos y vivenciales
• Disminuye la ansiedad y el estrés.
• Alivia algunas depresiones.
• Desarrolla las competencias emocionales.
• Desarrollo de la resiliciencia.
Tabla 8. Beneficios del mindfulness
Meditación y mindfulness
Llamamos meditación a aquella actividad mediante la cual la mente se fija
en un objeto (interno o externo) y permanece atenta a él sin emitir ningún
juicio ni pretender ningún objetivo, devolviendo una y otra vez la atención a
dicho objeto después de cualquier distracción. Ahora bien, la meditación
implica también una actitud psico-corporal, por lo que meditar es dejarse
llevar al centro.
A veces existe cierta confusión entre lo que es meditar y mindfulness. La
meditación es un acto de práctica mientras que el mindfulness es una cualidad
de la mente que se desarrolla a través de la meditación y otras actividades
(arte, crecimiento personal, incluso la superación del dolor…). Se habla de
meditación cuando existe una propuesta concreta de permanecer atento
durante un espacio de tiempo a un objeto (estímulo), ya sea este interno o
externo. Este sería el trabajo o desempeño ortodoxo del minduflnes, mientras
que tener la actitud durante el día de estar atentos en todo momento sería una
práctica heterodoxa. Aun así, es difícil negar que caminar por la calle, atento
a los pasos no sea un ejercicio meditativo.
Aplicaciones del mindfulness
En la actualidad existen aplicaciones de mindfulness en múltiples áreas.
Cuesta encontrar un área del conocimiento humano en la que no exista alguna
experiencia contrastada de aplicación de mindfulness. Así, hay evidencias
desde el ámbito clínico (obesidad, colesterol, estrés…) al psicológico
(crecimiento personal, fobias, psicología positiva…) pasando por el
deportivo, el artístico, el espiritual y el educativo.
Programas para docentes y alumnos
Respecto al alumnado existen desde hace unos años bastantes experiencias
y programas9 validados por estudios científicos: el Inner Kids Program
(Flook et al., 2010), el The Inner Resiliance Program (Metis Associates,
2011); Mindfulness in Schools Projects (Huppert y Johnson, 2010) o Mindfull
Schools (Liehr y Díaz, 2010). En el estado español, hay varias experiencias,
como el Programa TREVA del Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Barcelona que instruye a toda la comunidad educativa, o el
programa Aulas Felices de Zaragoza, así como aplicaciones del proyecto
Escuelas despiertas (Wake up Schools) de Plum Village.
Por lo que respecta a la intervención específica con el profesorado,10 fuera
del estado español cabe citar el Mindfulness-Based Wellness Education
(MBWE),11 creado en Canadá en 2005, o el CARE (Cultivating Awareness
and Resilience in Education), implantado en San Francisco, Filadelfia y
Nueva York; el SMART (Stress Management and Relaxation Techniques)12
basado en el programa MBSR e implantado en Colorado y Vancouver. En el
estado español, cabe destacar el proyecto de Meditación fluir de C. Franco
(2009).
5. La tarea docente desde la atención plena
(mindfulness)
Son innumerables los estudios que demuestran las bondades del
mindfulness en la tarea docente. Unos dan evidencia de la mejora del
autocontrol emocional (Frank al. 2015), otros de la capacidad de estar atento
(Franco, 2009), otros de la disminución del desgaste psicológico y del estrés
(Delgado, et al., 2010; Flook et al, 2013) y de conducir mejor la clase
(Ingersoll y Smith, 2003; López-González et al., 2015).
Las facetas mindfulness como guía del docente
El profesorado puede hacer suyas las facetas mindfulness (Siegel, 2010)
vistas en el apartado 2, cada una de las cuales puede ser aplicada a diversos
aspectos de la tarea docente.
Es frecuente ver a muchos docentes que pierden el contacto con el grupo, es
decir dejan de observar y se imbuyen en sí mismos, en los contenidos y en las
propuestas didácticas que tienen planificadas, o aprendidas de siempre, sin
margen de adaptación. Así pues, el observar se concibe como una actitud
imprescindible del docente. Observar lo que ocurre y cómo se siente el
mismo. La observación es la habilidad docente por excelencia. Así mismo, la
metodología investigación-acción, tan en alza hoy día en la investigación
científica educativa, tiene en cuenta la calidad observacional del docente, la
cual, además de estar presente en todo el proceso, se concreta como la
primera de las cuatro fases del proceso: observar, planificar, intervenir y
evaluar.
Solamente si el docente sabe observar, puede describir “lo” que pasa
(segunda faceta mindfulness). Ello le capacita para tener datos fehacientes de
lo que está ocurriendo durante su clase y mejorar su práctica. Cuanto más
amplia y fiable sea esa observación-descripción, más científica será la
intervención del docente. De ahí que la metodología cualitativa de
investigación en educación se valga tan a menudo de plantillas
observacionales para evaluar los procesos enseñanza-aprendizaje.
La tercera faceta, no emitir juicios, sería la prueba fehaciente de que el
docente está actuando con atención plena mientras percibe y describe. Todos
hemos tildado a algún alumno por su comportamiento o enjuiciado el
aparente fracaso del mismo o hemos oído en una evaluación juicios hacia los
alumnos. De hecho, es frecuente (y triste) que todavía se hable de alumnos
listos y no listos, o los que van bien y los que van mal ¿Por qué los docentes
no podemos tener esa mirada aséptica de juicios de lo que pasa en clase y
cómo actúa el alumnado? ¿Por qué no sabemos observarlo como un proceso
mecánico como hace un cirujano, al fin y al cabo? Normalmente porque nos
implica afectivamente y porque partimos de una idea errónea profesoralumno en la que el alumno es un fiel receptor de lo que les enseñamos y el
profesor es “perfecto e intocable”.
Cuando el docente no tiene expectativas de la clase la convierte siempre en
una clase nueva. Para ello hace falta darse cuenta de las etiquetas con las que
nuestro cerebro actúa y se engaña continuamente (representaciones
invariantes), fruto de un tipo de conexión neural llamada de arriba-abajo. La
mayoría de docentes no somos conscientes de nuestras creencias y teorías
implícitas (que se forjarían como conexiones arriba-abajo) las cuales
proyectamos en nuestras clases y alumnos sin darnos cuenta y no tienen que
ver con lo que hemos aprendido en la facultad de manera específica. Son
creencias o teorías que se forjan de manera inconsciente y se dan por
supuesto que han de ser así. Por ejemplo: “los exámenes y los deberes son
sagrados”, “si un alumno suspende, es culpa suya”, “primero explico, luego
practicamos”, “la música distrae para estudiar”, “la espalda tiene que estar
derecha varias horas en clase”, “han de prestar atención porque sí”… Un
docente con atención plena es aquel que se da cuenta de sus creencias
implícitas y no las confunde con la realidad (son un mapa pero no el
territorio). Partir de cero, olvidar cómo fueron las cosas ayer, no engancharse,
soltar el pasado desarrollará una intención plena del docente.
Por último, la diferencia entre un docente consciente y uno inconsciente e
inexperto, es que el primero actúa y el segundo reacciona. Saber no
reaccionar (cuarta faceta) es la prueba del docente despierto, dueño de sí y
del grupo. Cuando, por ejemplo, un alumno interrumpe una clase y el docente
reacciona de manera automática enviándolo a la sala de guardia y
encarándose a él, por mucho que algunos lo defiendan como la única manera
de que el resto pueda hacer clase, ello denota poca profesionalidad y maestría
como adulto y docente. Si el docente ve en dicha disrupción tan solo una
conducta irreflexiva, fruto de varios factores, no se siente afectado por la
misma, lo ve con perspectiva y le lleva a acoger la situación sin reaccionar,
permitiendo que la sabiduría le lleva a actuar de la mejor manera, sin perder
el control de la situación. Es decir, actuar con atención plena (quinta
faceta). Cuando un docente deja de reaccionar, sabe llevar mejor la batuta de
la clase, no “entra al trapo” ni da crédito a comentarios o chistes fuera de
lugar, ni se distrae por las distracciones del alumnado. Una mirada atenta y
acogedora puede hacer más que un enfrentamiento.
Recuerda alguna vez en que lo hayas pasado mal en el aula o se dio una situación un
tanto comprometida. Descríbelo con todo detalle. A continuación responde:
¿Cómo era tu capacidad observadora en el momento que estalló lo
ocurrido? ¿Tenías margen como observador de lo observado o estabas
inmiscuido en lo que explicabas o pasaba en clase? ¿Eras consciente de ello?
Te invito también a buscar en tu tarea docente habitual alguna teoría o
creencia implícita que determine tu manera de dar clase y cómo te sientes en
el aula.
Piensa ahora en alguna reacción que hayas tenido en tu vida profesional
como docente de la que te hayas arrepentido o cambiarías si pudieras.
¿Puedes recordar cómo te sentías en aquel momento? ¿Tomas conciencia de
que toda reacción no es más que una dificultad de soportar una emoción
determinada?
La docencia según la neurobiología interpersonal
La neurobiología interpersonal es una disciplina reciente de la neurología
que estudia el comportamiento del cerebro en la creación de vínculos
afectivos, relacionando, así, los conocimientos de la neurología con la ciencia
del apego. En este sentido, la función docente es un continuo fluir e
interactuar entre individuos, es una transacción emocional permanente. Por
eso es necesario que los estudios de formación del profesorado tengan en
cuenta que los docentes requieren de habilidades interpersonales. Su tarea va
más allá de la mera transmisión de conocimientos.
Se dice en el argot docente que cuando un maestro entra por la puerta, los
alumnos ya se huelen cómo es. Las neuronas espejo actúan
inconscientemente en ellos, pues el cerebro es el órgano social por excelencia
y se pone en marcha al estar cerca de otro cerebro humano, incluso sin que
nos hayamos dado cuenta.13 Tanto más si existe información visual o auditiva
de por medio.
La sintonía interna
En el quehacer docente sucede un sinfín de intenciones, más o menos
conscientes. El mindfulness permite prestar atención a la intención, tanto
propia como ajena. Ello es posible gracias a que el cerebro está preparado
para crear representaciones intencionales a partir de la información que
percibe de las regiones motora y perceptiva, lo cual forma el sistema de
neuronas espejo. Esto es muy interesante para el docente en su día a día ya
que el alumnado no deja de “moverse”. El cerebro del docente está pues
capacitado para crear una representación mental de la mente de sus alumnos y
crear circuitos de resonancia, los cuales permitirán tener empatía y simpatía
con los alumnos y, a veces, anticiparse.
Pero es importante destacar que la habilidad de empatizar con el alumnado
dependerá, en gran parte, de la empatía del docente consigo mismo, por lo
que el autoconocimiento y la autocompasión serán determinantes en su
profesión. La sintonía personal y la interpersonal comparten correlatos
neurales.
El docente que actúa con atención plena y atiende los estados emocionales
de sus alumnos (como veremos en Focusing), ejerce la misma función que los
progenitores con sus hijos. Ello les ayuda sin duda a desarrollar mejor todas
sus capacidades.
La función reflexiva en la práctica docente
Los estados de sintonía (personal e interpersonal) dan lugar a la coherencia,
y ser conscientes de la sintonía lleva a la coherencia reflexiva, es decir, darse
cuenta de que se está en coherencia o no. A eso se le llama función reflexiva
y se compone la capacidad de receptividad, de la autoobservación y del
reflejo. Ello lleva al docente a cierto bienestar, aunque las cosas
aparentemente no vayan bien. Dicho bienestar depende de tres aspectos
(neural, subjetivo e intersubjetivo) y se manifiesta como cierta flexibilidad en
las tres dimensiones propias de todo individuo, y por tanto, del docente:
cómo pensamos, cómo sentimos y cómo actuamos.
La flexibilidad emocional del docente juega un papel clave en su tarea pues,
como sabemos, las emociones son una serie de manifestaciones biológicas de
resonancia con el medio que tienen, entre otras, la función de adaptación. El
mindfulness va a dotar al docente de dos competencias emocionales: la
regulación y la fortaleza. En la primera, el estilo afectivo permitirá acortar la
duración del afecto negativo y la fortaleza permitirá la mayor duración del
bienestar y del afecto positivo, aun en circunstancias adversas. El docente
instalado en su zona de confort y que evita (o se quita de encima) las
situaciones desagradables no crece como persona ni madura como docente.
Su bienestar se centra en sí mismo y no en la obtención de cierta ecuanimidad
del conjunto. A ello les llama bienestar hedónico (el primero) y bienestar
eudónico (el segundo) la psicóloga investigadora Heather Urry.14 Así pues,
todo lo que sea por parte del docente hacerse cargo de su propio sentir sin
arremeter contra el alumnado, ni contra la circunstancia, le hace entrenar su
flexibilidad emocional. Simplemente con que se sepan narrar las emociones
negativas, sin dejarse llevar por ellas, se activan las zonas del afecto positivo
(hacia sí mismo en este caso).
La práctica de mindfulness ayudará al docente a salir del piloto automático,
como decimos vulgarmente en los entornos mindfulness, es decir a tener un
pensamiento reflexivo. Todos tenemos derecho a que nos vengan
pensamientos a la cabeza, pero somos libres de permitir, o no, que esos
pensamientos se apoderen de nosotros y marquen nuestra conducta o sentir.
Por otra parte, nuestro pensamiento es fruto de una mayor o menor
integración de ambos hemisferios. Así pues, cuanto más abierto se está a la
experiencia, mayor claridad de pensamiento se tiene y se dan mayores
posibilidades de resolver un problema o afrontar una situación. De esta
manera, un maestro atento facilitará una mente atenta de sus alumnos desde
el primer momento que entra en clase. ¿Cómo? Pues además de por
mimetismo puro, como hemos visto, por una serie de elementos que
configuren un aprendizaje consciente del alumno. De ello ha dado debida
cuenta Ellen Langer,15 para la cual, al igual que el docente debe permanecer
abierto al devenir de la clase, el alumno debe ser capaz de tener un
pensamiento flexible dotado de cierta “ignorancia inteligente”, no dejarse
llevar por patrones conceptuales prematuros y permanecer en lo que llama
incertidumbre creativa. Las cinco características fundamentales del
aprendizaje consciente son:
1. Apertura a la novedad.
2. Atención a la diferencia.
3. Sensibilidad al contexto.
4. Multiplicidad de puntos de vista.
5. Orientación al presente.
Todo se resumiría en permitir que el alumno se dé cuenta de su
responsabilidad y que describa cómo está sintiendo su proceso, sin
categorizarlo (aprobar o suspender). Para ello es menester que sea él mismo
el centro del proceso y se le permita mirar las cosas desde diversos puntos de
vista, se le motive la creatividad y se le dote tanto de pensamiento crítico
como de habilidad narrativa de qué le pasa y cómo le pasa. Uno de los
medios para conseguir esto es usar un lenguaje abierto que cambie los
sustantivos por verbos y los hechos por procesos. El mero hecho, por
ejemplo, de usar tiempos verbales condicionales, por parte del profesorado en
clase, implica otra actitud activa en el niño. Otra manera es la “aproximación
lateral” a una realidad compleja, es decir, no partir de patrones cerrados, o
clasificaciones, y enfocar los temas lo más abiertamente posible, como haría
un científico de verdad, por ello la práctica de la atención plena desarrolla el
espíritu científico tanto como el compasivo. Una de las formas para
conseguirlo es el uso de las imágenes en vez de las categorías, como por
ejemplo las metáforas. Así lo demuestran los últimos hallazgos de la body
cognition (cognición corpórea), según la cual la cognición, por muy abstracta
que sea, está hecha de referentes corporales y sensomotrices. De ahí que la
metáfora esté tan presente en el mundo de la física (y de la espiritualidad).
La conducta consciente
El cuerpo es el principal vehículo de la tarea docente (presencial). Su
manera de hablar, caminar, gesticular, etc. implicará un tipo de respuesta del
alumnado. De la capacidad de sintonizar el docente consigo mismo y con el
grupo mientras actúa, dependerá el resto del aprendizaje. Por eso el maestro
atento es aquel que se da cuenta de lo que ocurre dentro de sí mismo
(autoobservación) y de lo que ocurre en clase (observación). De ello
dependerá su conexión y conducción del grupo-clase.
Para una docencia reflexiva habrá que ejercitar las tres habilidades
meditativas cognitivas por excelencia (vistas en la tabla 6): la de enfoque
(fruto de las tres atenciones: alerta, focalizada y la ejecutiva), la pasividad
(como evidencia del no esfuerzo y del fluir) y la receptividad (capacidad de
aceptar las experiencias actuales y el no juicio).
Cinco habilidades mindfulness específicas del docente
De todo lo anterior podemos concretar una serie de habilidades propias del
docente atento. Son las siguientes:
1. Es capaz de observar lo que ocurre en el aula y dentro de sí mismo
mientras da clase (sensaciones, emociones y pensamientos) y readapta sus
propuestas continuamente.
2. No parte de premisas, toda cada clase es nueva.
3. No reacciona ante las adversidades ni las evita. Las acepta y cuando se
presentan actúa con ecuanimidad transformándolas en algo siempre
positivo.
4. Tiene empatía con cada alumno y los acepta a todos por igual, sabe
conectar con el grupo en global y siente afecto por todos.
5. Transmite paz, confianza y seguridad mediante su presencia y manera de
estar.
6. Práctica del mindfulness docente
Existen tres niveles de práctica de mindfulness para el docente:
1. La práctica específica a manera de entrenamiento.
2. La práctica en la vida cotidiana.
3. La práctica en el aula.
Objetos de nuestra atención
Como dice Thich Nhat Hanh, mindfulness siempre es mindfulness de algo.
Siempre hay un objeto al que llevar la atención, por muy amplio que sea.
En cada uno de los tres tipos de práctica podemos poner la atención a dos
tipos de objetos o focos: de manera endógena a los elementos del mundo
interno, a lo que llamamos autoobservación. O bien de forma exógena al
mundo externo, a los que denominaremos observación. En la tabla 9 se
recogen todas las posibilidades y se ejemplifican algunas.
¿Cuáles pueden ser entonces los objetos de nuestra atención como docente?
• Autoobservación: Podemos llevar la atención hacia los a los siguientes
factores: mente, sensaciones, respiración, postura y emociones.
• Observación del entorno (aula, objetos, luz, etcétera) y de los alumnos.
Ambos entrenamientos están relacionados entre sí, aunque la
autoobservación debe ser trabajada en primer lugar. Cuanto mayor grado de
auto-observación tiene un maestro, mejor será su observación del aula.
La autoobservación
A continuación se define esta práctica y se detalla tanto su mecánica como
aquello que cabe ser observado.
¿Qué es? ¿De qué se trata?
La autoobservación de un maestro es su capacidad de sentir y observarse a
sí mismo durante su labor docente. Es la actividad psico-corporal de estar
alerta a los propios pensamientos, sentimientos y acciones. La tarea de
autoobservarse viene a ser una especie de autorregulación sistemática de la
interacción entre el docente y el grupo / aula.
Si fijamos un instante nuestra atención a nuestro cuerpo, enseguida nos
damos cuenta de la cantidad de sensaciones que hay. Del mismo modo,
podemos también observar cómo cambia nuestro pensamiento de un
momento a otro, o cómo se nos bloquea la respiración ante un grito o
situación desagradable.
La autoobservación puede significar una puerta para disfrutar más de
nuestra labor. Al mismo tiempo, autoobservarse puede facilitar la relación
auténtica con los alumnos lo cual se reflejará en el clima de aula. La
autoobservación nos permitirá una desidentificación de aquello que se nos
hace pesado del trabajo, de las sensaciones negativas y nos hará más
tolerantes y menos irritables. El umbral de nuestra irritabilidad, por ejemplo,
depende de este margen de tolerancia de la conciencia. Cuanto más
desarrollamos la capacidad y el hábito de autoobservarnos menos nos
afectarán “las cosas del aula”, mejor disponibilidad tendremos y de más
recursos dispondremos. La simple acción de observar con atención genera en
el maestro cierta distancia entre él (observador) y lo observado, lo que le
puede dar más margen de acción.
¿Cómo se hace?
La autoobservación se debe ejercitar conscientemente en solitario y, a ser
posible con inmovilidad corporal. Eso no quita que se pueda desarrollar en
movimiento y en cualquier circunstancia de la vida cotidiana. Cuanto más
entrenemos la autoobservación solitaria, más fácil nos resultará hacerlo
durante el día, por ejemplo, en el aula. Se aconseja tener en cuenta lo
siguiente:
1. Autoobservarse como si no fuera uno mismo, objetivamente.
2. Hacerlo sin rigidez, con una cierta pasividad.
3. No moralizar o juzgar lo que encuentre en mi observación.
4. Comenzar llevando la atención a cosas concretas (respiración, espalda…)
para ir pasando a una autoobservación más global e integral.
5. Aceptar de buen grado la dificultad que ello requiere.
6. Sistematizar ello sin obsesionarse.
7. Aceptar las distracciones.
8. Practicarla fuera y dentro del aula e integrarla a la propia realidad.
Dinámica estándar de ejercitación
Se aconseja que el docente comience su práctica de manera ortodoxa,
aislándose en un lugar solitario y silencioso y con poca estimulación
sensorial. A continuación, nos sentamos de manera cómoda en un cojín en el
suelo, o en una silla adoptando una postura erguida, sin rigidez. Podemos
comenzar con unas respiraciones profundas y un repaso de nuestro estado
aquí-ahora (o el protocolo reseñado en el apartado de la atención). A
continuación –ya habremos escogido de antemano el objeto de atención del
ejercicio– mantenemos la atención de forma permanente, sin hacer caso a los
pensamientos, a las sensaciones o emociones que aparezcan y aceptando lo
que ocurra, sin querer cambiar nada y sin mucho esfuerzo. Volveremos una y
otra vez a ello cuando nos demos cuenta de que nos hemos distraído.
¿Qué podemos autoobservarnos?
El poder del escaneo psico-corporal
Es un consenso aceptado por la mayoría de expertos que una de las maneras
más directas de desarrollar minduflness es integrar la atención (del neocórtex)
con la actividad del cerebro reptiliano encargado de automatismos como la
respiración y del sistema vegetativo. Por eso, enfocar las sensaciones del
cuerpo suele constar en cualquier programa de mindfulness, así como en los
anales de la mayoría de escuelas de meditación orientales. Pero ¿qué tipo de
registros somato-sensoriales? Sensaciones de todo tipo: interoceptivas (de los
órganos), propio-ceptivas (equilibrio y postura), sensaciones sentidas (feltsense) 16 u otras de índole más espiritual a las que denomino intracepción. Es
decir todo el intracuerpo (lo que siente un ser humano en sí mismo) como
diría Ortega y Gasset. Otro tipo de escaneo es la observación de la mente:
pensamientos y estados de la mente y el tercero es enfocar el “aparato de
sentir”; el corazón; emociones, sentimientos, pasiones. En definitiva, de
manera pedagógica., podemos decir que existen tres focos de atención para
aprender a meditar. Cada uno de ellos engloba diversos elementos que
merecen ser observados:
1. Cuerpo: Respiración. Sensaciones. Postura. Energía. Gestos y
movimientos. Voz.
2. Cabeza: Estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad
mental, tensión, espesor…). Frecuencia, dinamismo o tendencia del
pensamiento.
3. Corazón: Emociones y sentimientos. Propias reacciones.
La repetición sistemática de la meditación en estos elementos es la clave del
entrenamiento ortodoxo del mindfulness, sin él, es difícil progresar en el
desarrollo de esta habilidad.
Inventario tridimensional de autoobservación
Se trata de autoobservarnos y tomar nota de lo que “hay” en cada una de
nuestras tres dimensiones (cabeza, cuerpo y corazón). Haz una lista.
Inventario corporal: Cierra los ojos y observa qué sensaciones adversas
destacan en tu cuerpo: pesadez, tensión, bloqueo, temperatura… Hazlo en
orden, de pies a cabeza o viceversa, para evitar la confusión. Mira qué
sensaciones positivas pueda haber también. Observa también la postura y la
respiración.
Inventario mental: Cierra los ojos y observa cómo está tu mente. Mira los
asuntos y pensamientos que te invaden y represéntalos como quieras en la
lista correspondiente. Se puede colorear, detallar, simbolizar…
Inventario emocional: Divide la lista en dos mitades verticalmente. En una
indica los sentimientos y emociones positivas que tengas últimamente y en la
otra las negativas.
Conciencia corporal
La conciencia corporal es la capacidad de sentir los registros corporales
propio-ceptivos e interoceptivos así como la capacidad de habitar el propio
cuerpo desarrollando nuestra imagen y esquema corporales. Aquí la
subdividimos en conciencia respiratoria, conciencia sensorial, conciencia de
la energía corporal y conciencia expresiva corporal, tres de los cuales
coinciden con los nueve aprendizajes psico-corporales del capítulo II.
También beberá la conciencia corporal de la conciencia emocional, y
viceversa. De hecho, como veremos más adelante, el Focusing es una manera
muy sutil de conciencia corporal y emocional.
Conciencia de la respiración
Tal y como trabajamos la respiración en el capítulo de Nueve aprendizajes
básicos, el docente encontrará en su propia respiración su principal aliado.
Allí donde te encuentres y como te encuentres, acude a ella. A simple vista,
parece descabellado escuchar la propia respiración en clase, pero con la
práctica se convertirá en un referente. Todos los programas de mindfulness
incluyen la respiración consciente como base de los mismos. Por eso cabe
trabajarla con las consignas propuestas en el cap. II hasta encontrar la manera
más eficaz para cada cual.
Nos podemos marcar varios momentos en los que ejercitar nuestra
conciencia respiratoria en la vida cotidiana:
• Por la mañana, dedicar unos minutos a ello.
• Antes de salir de casa, tomar varias respiraciones conscientes.
• Antes de entrar en el centro, respirar con atención.
• Al entrar en clase, hacerlo desde la atención.
• Cuando nos veamos dispersos.
• Aprovechar que los alumnos están trabajando.
• Al acabar la clase.
Conciencia de la energía corporal
Hay tres principios referidos a la energía que un docente puede trabajar y
tener en cuenta. El de vitalidad, es decir el nivel de cansancio y el estado de
ánimo que se tiene en cada clase, el de economía mediante el cual, el docente
es capaz de gastar el mínimo de energía posible en el desempeño de su labor
y el de redistribución a través del cual el docente va tomando conciencia de
sus zonas bloqueadas y regula dichas tensiones mediante una adecuada
conciencia energética. Pero ¿cómo trabajar estos principios en clase?
Por lo que respecta al primero, es importante adecuar, por una parte, la
metodología al propio estado de ánimo y al nivel de energía del que se
dispone y por otro, aprender a revitalizarse en clase, mediante estiramientos,
respiración profunda, ventilación del aula, movimiento consciente y algún
automasaje. Se recarga mucha energía tomando conciencia (de pie o sentado),
por ejemplo, de cómo la tierra nos alimenta continuamente de energía telúrica
a través de las plantas de los pies. Algunos ejercicios de Ki Qong van
encaminados en esta dirección. Sencillamente visualizar que somos un árbol
y los pies absorben la energía del suelo es suficiente.
Para economizar y regular la tensión durante la acción (eumotricidad), el
docente debe haber trabajado las habilidades de relajación, respiración,
postura y movimiento consciente. Es adecuado proponerse diversas tareas
concretas a realizar con menos tensión muscular: borrar la pizarra, hablar,
caminar, escribir en ordenador, etc.
Durante el trabajo algunas zonas se nos bloquean. Si no nos damos cuenta,
deviene en dolor o contracturas. Esto sucede por el tipo de tarea que estamos
realizando o bien por una tendencia personal según sea nuestro perfil psicocorporal: hay personas que se bloquean más en el cuello, otros el pecho, otros
las caderas. Existen diversas teorías al respecto. Cuando nos sucede esto, es
importante ceder todo el peso a los pies y bajar el ki a la tierra, mediante
gestos con los brazos, como si acariciáramos un árbol de arriba a abajo. Los
pies se mantienen firmes en el suelo y el cuerpo puede realizar un ligero
vaivén: hacia delante mientras se suben los brazos, hacia atrás, mientras se
bajan.
Conciencia de la expresión corporal
Los docentes son el punto de mira, la referencia, y a veces objeto de
imitación de los alumnos y están comunicando constantemente, mucho más
de lo que pensamos, con sus posturas, sus gestos, el tono de voz, los
movimientos, etcétera. Es muy importante tener conciencia de todo ello.
Cuando un maestro está centrado, sus gestos son invitaciones para los chicos
y chicas, no por más gestos o énfasis hay una mejor comunicación y contacto.
Cuando un gesto o una palabra salen de nuestras bocas con seguridad y
serenidad llega a los educandos de una manera diferente que cuando lo
hacemos sin escucharnos, de manera automática y a veces brusca. En este
sentido tenemos cuatro campos de autoobservación.
1. Atención a la propia postura para conseguir una postura centrada.
2. Atención expresión corporal (gestos) para comunicarse con conciencia.
3. Atención a los movimientos para saber cómo y dónde ubicarse en cada
momento.
4. Atención a la voz y el habla.
Meditar el propio caminar poniendo toda la atención a cómo se depositan
las plantas (tacón-planta-punta) en el suelo.
Otra manera es meditar mientras realizamos alguna tarea del hogar: fregar,
barrer, planchar, pasar el aspirador.
Conciencia de la mente
Hemos hablado antes del pensamiento reflexivo como la posibilidad de ser
consciente de los patrones y procesos mentales que configura nuestro
cerebro, en especial de aquellos que catalogan y juzgan lo percibido y nos
alejan de la auténtica realidad.
Conciencia del pensamiento y de la propia mente
¿Cómo es mi power-point mental? ¿Qué tengo en mi cabeza? Todos hemos
experimentado no poder parar de pensar en algo o sentirse la cabeza pesada.
¿Qué podemos hacer? Te invito, en primer lugar a observar los siguientes
cuatro factores de nuestra cabeza:
1. El estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental,
tensión, etc.).
2. Frecuencia de pensamiento.
3. Dinamismo o tendencia del pensamiento.
4. Calidad y cualidades (positivo-negativo, creativo, abierto, aceptación…).
Observar el estado general de la mente (somnolencia, claridad, presión,
cansancio…) nos ayuda a admitir que nuestra capacidad de rendimiento es
cambiante. También podemos ver cómo la frecuencia del pensamiento
(calmado o acelerado) influye en la marcha de la clase. Otro dato a observar
es que el dinamismo o la tendencia de este pensamiento (obsesión,
dispersión, evasión, distracción…) nos indica cómo está nuestra capacidad de
concentración. Así mismo, hay que darse cuenta de la calidad de pensamiento
que a veces de manera negativa se genera en nuestras cabezas: miedos, ideas
irracionales, clichés. ¿Quién no se ha dicho a sí mismo?: “hoy tendré un mal
día”, “este grupo no hay quien lo aguante”, “los niños son así …”, “no hay
nada que hacer”, “no puedo más”, “a veces le daría una bofetada”, “las tardes
son mortales”. En este sentido nos podemos preguntar si soy negativo o
positivo, si soy selectivo con los alumnos, si hago juicios o prejuicios, o si tal
vez tiendo a la comparación o caigo en la generalización, simplificación o la
exageración. La autoobservación de cómo pensamos nos hace reconocer
nuestros umbrales de tolerancia con el alumnado.
A continuación, es importante que te intereses por los juicios que formas
sin querer en tu tarea como docente, por muy justificables que sean.
En un lugar tranquilo, observa tu pensamiento y anota todo lo que aparezca en tu
mente (previamente haz el protocolo de preparación de la p. 50).
• Observa tu propio cerebro. ¿Dónde hay más de estrechez, pesadez o
bloqueo? Intenta identificar y describir su textura: apretado / distendido,
abierto / cerrado, claro / espeso, pesado / ligero, etcétera.
• En tu cerebro, observa cómo los pensamientos surgen y van a parar al
mismo lugar.
• Analiza los posibles clichés mentales que puedas tener hacia un grupo,
niño o niña.
• Busca alguna idea irracional característica de tu actividad docente.
• Intenta detectar pensamientos distorsionados propios: generalización,
negación, exageración, simplificación.
Conciencia emocional
La emoción es un estado complejo del organismo que surge como respuesta
más o menos primaria ante alguna vivencia o pensamiento. Si bien soy más
partidarios de observar la emoción que de etiquetarla, quizás valga la pena
tener en cuenta cuatro tipos de emociones: positivas, negativas, ambiguas y
estéticas (belleza…).
Los maestros interaccionamos con los educandos y tenemos una serie de
emociones diarias, pero a veces nos sentimos mal cuando observamos las
negativas. ¿Por qué no acogerlas? Esto puede representar una oportunidad de
cambio o transformación, porque emovere (emocionarse) significa moverse,
cambiar de estado. Las emociones de un maestro en el aula cumplen una
triple función:
1. Le informan de algo que está pasando en ese momento.
2. Le piden cierta adaptación y cambio en el aquí / ahora.
3. Le motivan a crear nuevas actitudes y conductas. Observemos, pues,
nuestras reacciones y sentimientos.
Fenomenología de la emoción
Nuestra conciencia sensorial registra diferentes tipos de impresiones:
sensaciones, emociones, sentimientos, pasiones y sensaciones sentidas. Las
cinco conforman la base de datos de nuestra anatomía emocional. La
sensación es la información psico-física, de carácter fisiológico, que es
captada por nuestros órganos y el cerebro convierte en registros. En cambio,
la emoción es la respuesta o reacción psico-somática global y provocada por
estímulos sensoriales (oír, ver, gustar algo…) y sirve como regulación del
estado interno del organismo. Las emociones se celebran en el cuerpo y son
previas a los sentimientos. Los sentimientos son la destilación de la vida
emotiva, son más elaborados y sutiles que las emociones e implican procesos
cerebrales más complejos. La emoción ocurre en el cuerpo mientras que el
sentimiento lo hace en la mente.
La pasión es dinámica, se dirige hacia algo. Tiene dos facetas, la de
atracción –respecto a una persona, objeto o actividad– y la de reacción, –
aquello a lo que nos mueve una emoción o un sentimiento.
En definitiva, cuanto más maduros somos los humanos, dependemos menos
de las sensaciones, sabemos canalizar nuestras emociones y generamos
sentimientos y pasiones más nobles.
Pero hay otro registro emocional llamado sensación-sentida (felt-sense)
que, como ampliaremos más adelante, es la impronta somática (o huella
vivencial corporal) que se manifiesta en el interior y profundidad de nuestro
cuerpo durante cualquier vivencia.
Fíjate en cómo las emociones se manifiestan en tu cuerpo durante una clase.
Date cuenta de cómo se configura tu anatomía emocional.17 Cada situación,
cada alumno reverbera en todo tu ser. Hay asuntos que resuenan más en el
vientre (rabia, poder, ira…) otros en el pecho (lástima, ofensa, alegría) y
otros, como la vergüenza, que lo hacen en el rostro. Así mismo, hay personas
más viscerales, otras más sentimentales y otras más cerebrales, como se
deduce, por ejemplo, del eneagrama.18
Por otra parte, y de forma más prolongada en el tiempo, podemos hablar de
tres registros emocionales: los estados de ánimo que suelen ser cortos y se
producen por causas principalmente externas (pasar mala noche, una noticia
triste…), los trastornos emocionales (se incluyen aquí también los
hiperpositivos como la euforia) que resultan ser como la cronificación de
algún estado de ánimo. Por último, cuando hablamos de alguna faceta o
tendencia emocional de índole genética o psico-social anclada en nuestras
vidas, nos referimos a los rasgos de personalidad (ver figura 13).
Figura 13. Cronología de los estados emocionales
Te invito a escoger un segmento temporal reciente o una época concreta de tu vida.
Puede ser actual o lejano. Pregúntate acerca de cómo se desarrollaron en ti los
diferentes estados emocionales de la figura 13.
Atención a las emociones
Se ha de tener en cuenta:
a) Identificación de la emoción (positiva, negativa o neutra).
b) Localización anatómica de la emoción: en qué parte del cuerpo lo siento.
c) Verbalización: ¿Cómo es eso que siento? Para trabajarlo os recomiendo
tres pautas:
1. Distinguir lo que procede de fuera con lo que viene de dentro.
2. La actitud ha de ser la de un testigo observador.
3. No querer cambiar nada. Aceptar y esperar sin hacer nada más que
observar.
Detecta cómo se ha ido registrando en ti algún sentimiento negativo
respecto a algún alumno, o grupo,(rabia, animadversión, rechazo…). En caso
que asome en ti algún sentimiento de culpa, acógelo, pero “no le hagas caso”.
Los sentimientos son legítimos siempre. Otra cosa son las reacciones. Ponle
nombre a ese sentimiento o emoción, incluso hazlo de manera metafórica: es
como si… A continuación, observa que tú no eres ese sentimiento. Te puedes
repetir varias veces: Yo siento…, pero yo no soy ese sentimiento.
Una de las mejores maneras que conozco de permanecer atento a las
emociones y dejar que el cuerpo, desde su sabiduría las transforme, es el
Focusing, al cual dedicamos el siguiente capítulo.
Atención a las propias reacciones
Podemos prestar atención al tipo de reacciones y automatismos que solemos
tener ante situaciones cotidianas en el aula: gritos, ruidos, se ha hecho daño a
alguien, no sabemos qué hacer, no nos hacen caso, cómo empezamos una
clase, cómo la acabamos.
Piensa en alguna reacción automática negativa que hayas tenido alguna vez en clase
de la que te hayas arrepentido. Si no es así, recuerda alguna ocasión en la que, tras una
respuesta refleja por tu parte, aceptaste que hubieras podido responder de otra manera.
Detecta alguna respuesta automática que haces ocasional o habitualmente en el aula y
que pueda ser cambiada: a) Describe la sensación previa a la respuesta. b) Describe la
respuesta. c) Expresa cómo te gustaría responder. d) Indaga a qué te “puedes coger”
para no responder así.
Piensa en alguna reacción automática negativa que hayas tenido alguna vez
en clase de la que te hayas arrepentido. Si no es así, recuerda alguna ocasión
en la que, tras una respuesta refleja por tu parte, aceptaste que hubieras
podido responder de otra manera.
Detecta alguna respuesta automática que haces ocasional o habitualmente
en el aula y que pueda ser cambiada: a) Describe la sensación previa a la
respuesta. b) Describe la respuesta. c) Expresa cómo te gustaría responder. d)
Indaga a qué te “puedes coger” para no responder así.
La observación
La observación de lo que nos rodea es otra de las facetas del mindfullness o
atención plena. De la misma manera que observo mis sensaciones,
pensamientos y emociones, puedo fijar mi atención en todos los detalles del
aula. Eso sí, sin juzgar ni pretender cambiar nada, solo observar. Esta actitud
la puedes ir trabajando en cualquier lugar en el que te encuentres, y merecerá
su entrenamiento en solitario, pero sobre todo se trata de obtenerla en el aula.
Conciencia sensorial
Teniendo en cuenta que no solo tenemos cinco sentidos (olfato, vista, oído,
gusto y tacto) sino, como decía D. Siegel, disponemos de un sexto sentido
perceptor, un séptimo que nos aporta todo tipo de representaciones mentales
(memoria, pensamiento, fantasía) el psiquismo y un octavo que nos permite
sentir lo que sienten los demás (empatía) que sería el sentido relacional,
podemos entrenarnos a conciencia en cada uno de ellos, pero sobre todo
deberemos ir observando cómo en global nuestra percepción se va
expandiendo. Esta será la base del no juicio y de la aceptación.
La conciencia sensorial se puede ejercitar de manera cotidiana en la
observación de los elementos externos, a lo que llamamos ambiente, que
circunscrito en la tarea docente viene a ser la clase en sí. Aquí serían
susceptibles de tener como objetos de la atención todos aquellos elementos
del capítulo Gestión consciente del aula: alumnos, energía del grupo,
mobiliario, clima, etc.
Meditación de las “ventanas sensoriales”. Es un trabajo de expansión de la
conciencia. Se trata de imaginar que nuestro cuerpo percibe en global como si
fuera cada uno de los cinco sentidos. Consiste en quedarse en silencio un
minuto con cada imagen mental sencilla verbalizándola repetida y lentamente
interiormente:
• Mi cuerpo toca: todo él es mano (1’).
• Mi cuerpo escucha: todo él es oído (1’).
• Mi cuerpo gusta: todo él es lengua (1’).
• Mi cuerpo huele: todo él es nariz (1’).
• Mi cuerpo ve: todo él es ojo (1’).
Objetos de atención en el aula
Una vez el docente se va adiestrando en mindfulness se va dando cuenta de
que no hay que hacer mayor esfuerzo que estar atento a lo que tiene delante
de sí. En este sentido, te invito a considerar dónde depositar la atención, si
bien debes tener en cuenta que cuanto más abierta y holística es esta, mejor
va a fluir todo.
Los focos de atención en el aula, como se ve en la tabla 9, son diversos:
elementos externos, energía del grupo, dinámica general y subdinámicas,
centros vitales y clímax, etcétera.
Atención a los alumnos (de manera individual)
Un elemento muy importante es la alternancia entre la atención individual y
la colectiva. Otro, si adolecemos de favoritismos u omitimos la atención a
algún tipo de alumno, por algún motivo. Lo ideal es ser consciente de las
propias tendencias y regularla. Habría que repartirla sin caer en el error de
que la atención individualizada lleve a la dispersión del grupo o la selectiva
lleve a frustraciones o sentimientos de abandono para algunos alumnos.
Cuando entres en clase, establece vínculo con cada alumno por separado, mediante
una mirada. “Conecta” tu cuerpo con el de cada uno de ellos, como si
imaginariamente os uniese un cordón de ombligo a ombligo.
“Péinalos” con tu atención cálida y acogedora, sin esperar que ellos te devuelvan
ninguna constatación de que lo están percibiendo.
Escucha qué te dice tu cuerpo cuando te relacionas con cada uno de ellos.
Respóndete a estas preguntas:
¿Sueles alternar la atención individualizada con la grupal? ¿En qué medida?
¿Utilizas más una que otra como estilo docente propio? ¿Sueles dar más
atención a algunos alumnos que a otros? ¿Por qué? ¿Lo ves correcto y
necesario?
Atención al espacio
La distribución del mobiliario y la disposición de los alumnos determina
muchísimo el clima del aula y, por tanto, el aprendizaje. Sin embargo, es algo
muy poco investigado en pedagogía, lo cual “es tan sorprendente como
decepcionante”, como dice F. Blázquez (1993).19 De hecho, me causa
sorpresa saber durante mis cursos que la mayoría de docentes nunca se ha
atrevido a cambiar, si quiera por probar, la disposición de las mesas. Según
Marchena (2010), para M. A. Zabalza existen normalmente dos zonas en un
aula: la zona de acción, en la que se desenvuelve principalmente el proceso y
hay un grado elevado de implicación del alumnado y la zona marginal, en la
cual se diluyen tanto la atención como la implicación de los educandos.
¿Cómo sueles distribuir el espacio en tus aulas? ¿Es siempre igual
independientemente del tipo de alumnos, edad, asignatura, época…? ¿Qué
zonas de acción hay en tus clases? ¿Existen zonas marginales? ¿Cuántas?
¿Podrías hacer algo por evitarlo?
Entra en clase con una percepción nueva del espacio, proponte incluso cambiar
algunos aspectos, al menos de tu ubicación en él.
Atención a las dinámicas (actividades, respuesta de los
alumnos, feed-back …).
Este trabajo se puede hacer en dos versiones: extrayendo información
previa y analizando el tipo de dinámicas que se suelen dar en un grupo y
también in situ, es decir tal y como va aconteciendo la clase.
Práctica
específica
Vida cotidiana
Aula
Pensamientos.
Tipo
pensamiento
(obsesivo,
disperso…).
Mente
Frecuencia
pensamiento.
Estado
general del
cerebro.
Es posible observar
estos objetos en
cualquier momento del
día. (Ver tabla 1)
Hacerlo al
entrar en el
aula, durante la
impartición de
clases.
Invitar a los
alumnos a
hacerlo.
Estado
general de la
mente.
Sensaciones
corporales.
Observación
interna
Respiración
consciente.
Mundo
interior
Habla y voz
atenta.
Cuerpo
Energía
corporal.
Meditación
postura.
Movimiento
consciente.
Enfocar los objetos de
la práctica específica
durante cualquier
actividad: caminando,
leyendo, limpiando,
conduciendo, comiendo,
etc. (Ver tabla 1)
Comenzar
clases con
algún ritual.
Atención a la
respiración.
Hablar
despacio y con
conciencia.
Sentir el propio
cuerpo y la
energía.
Conciencia de
postura y
gestos.
Stopping
Emociones.
Sentimientos.
Corazón
Pasiones.
Sensaciónsentida.
Construir la
sensaciónsentida de cada
grupo clase.
La práctica asidua de
enfocar estos objetos va
ampliando la conciencia Ser consciente
de los
del momento presente.
sentimientos
(Ver tabla 1)
adversos y
aceptarlos.
Alumnos:
estado anímico,
ubicación…
Observar
elemento
visual.
Vista
Oído
Observación
Externa
Entorno y
mundo
Tacto
Olfato
Gusto
Escuchar
diferentes
sonidos.
Conciencia
objetos: sillas,
mesas…
Limpiar la mente de
pensamientos. Ver las
cosas como nuevas,
como son.
Sentir el aire, Escuchar música
atentamente o a una
la
temperatura… persona.
Vincularse a objetos.
Atender
estímulos
olfativos o
Profundidad
gustativos.
Equilibrio
Sentirse parte
del todo.
Sentir la
gravedad.
Estar en el presente.
Elementos
externos,
energía del
grupo,
dinámica gral.,
y
subdinámicas,
centro vital y
clímax.
Ubicarse
corporalmente.
Empatizar con
los alumnos.
Degustar una fruta (p.e.) Crear contacto
personal.
Paseo contemplativo.
Escuchar
vivencia de
alumnos. Clima
de aula.
Fluir con el
presente.
Tabla 9. Objetos de la atención en la práctica de mindfulness docente20
Cierra los ojos y contacta con la imagen de un grupo-clase para practicar (similar al
ejercicio de conciencia sensorial,). Responde a las siguientes preguntas:
¿Es homogéneo el grupo? ¿Cuántas unidades vitales percibes? ¿Cuál es la emoción de
fondo? ¿Es cambiante el grupo de un día para otro? ¿De qué estás pendiente para que
no suceda? ¿De quiénes? ¿Qué recibes tú de ellos? ¿Generas feed-back?
7. Valoración del mindfulness docente
No se conocen prácticamente instrumentos de valoración específica de
mindfulness en el entorno docente, más allá de nuestra Escala de Mindfulness
del Docente (EMD) de 30 ítems, que está en trámites de ser validada y mide
dos factores: la autoconciencia y autocontrol del docente en el aula y la
conciencia y la conducción del grupo-clase. Por eso se suelen utilizar los
cuestionarios para adultos, la mayoría de los cuales (más de una docena),
valoran el mindfulness como rasgo (tendencia característica del individuo)
más que como estado (en un momento concreto). Quizás sea suficiente tener
presentes el Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ) (Baer, Smith,
Hopkins, Krietemeyer y Toney, 2006) que mide cinco factores (receptividad,
observación, descripción, aceptación, acción consciente) y el Mindfulness
Attention Awareness Scale (MAAS), que mide solo un factor, la atención al
presente (Brown y Ryan, 2003).
A continuación, en la tabla 10 tienes las principales escalas de valoración
de mindfulness para adultos.
Instrumento
Estructura
Autores
Self-Compassion Scale
26 ítems que miden un único factor la
autocompasión.
Neff (2003)
Mindfulness Attention
Awareness Scale
(MAAS)
15 ítems. Monofactorial: atención al
presente.
Brown y Ryan,
(2003)
Kentucky Inventory of
Mindfulness Skills
(KIMS)
39 ítems que miden 4 factores:
observar, describir, actuar
conscientemente y aceptar.
Baer, Smith y Allen,
(2004)
The Mindfulness
Questionnaire (MQ)
16 ítems. Monofactorial: actitud ante
pensamientos e imágenes
desagradables.
Chadwick et al.
(2005)
Philadelphie
Mindfulness Scale
(PHLMS)
20 ítems. 2 factores: conciencia
momento presente y aceptación.
Cardaciotto (2005)
Toronto Mindfulness
Scale
13 ítems. Dos factores: autorregulación Lau, Bishop, Segal et
de la atención y apertura.
al. (2006)
Five Facet
Mindfulness
Questionnaire
5 subescalas. Mide receptividad,
observación, descripción, aceptación,
acción consciente.
Baer, Smith, Hopkins,
Krietemeyer y Toney
(2006)
Acceptance and Action Versión validada (16 o 9 ítems) que
Questionaire
mide la aceptación.
Hayes et al. (2006)
Cognitive and Affective
Revisión reducida de 12 ítems.
Mindfulness Scale
Monofactorial
(CAMS-R)
Feldman, Hayes,
Kumar, et al. (2007)
Frieburg Mindfulness
Inventory (FMI-30/8)
Khols, Sauer y Walac
(2009)
30 ítems. Versión reducida (8 y 14).
Mide cuatro factores de las enseñanzas
Self-Other Four
budistas: bondad, compasión, gozo y
Immeasurables (SOFI)
ecuanimidad.
Kraus y Sears (2009)
Escala de Gestión
Consciente del Aula
30 ítems. Dos factores: autoconciencia
y conciencia del grupo.
López González
(2011)
Solloway Mindfulness
Scale
33 ítems. Mide atención consciente
(experiencia y efectos).
Solloway y Dawson
(2011)
Tabla 10. Principales escalas de valoración de mindfulness
1. RAMACHANDRAN, V. (2011). Le cerveau, fait de l’esperit. Paris: Dupond.
2. SIEGEL, D. (2010). Cerebro y mindfulness. Madrid: Paidós (p. 79).
3. BAER, R.A., SMITH, G.T., HOPKINS, J., KRIETEMEYER, J. y TONEY, L. (2006). Using self-report
assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13(1), 27-45.
4. Ver: KABAT-ZINN, J. (2003). Vivir con plenitud las crisis. Cómo utilizar la sabiduría del cuerpo
y la mente para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad. Barcelona: Kairós.
5. SIEGEL, D. o.c., pp. 58-60.
6. HASENKAMP, W., WILSON-MENDENHALL, C.D., DUNCAN, E., y BARSALOU, L.W., (2012). “Mind
wandering and attention during focused meditation: a fine-grained temporal analysis of
fluctuating cognitive states”. Neuroimage 14; 59(1), 750-60.
7. Dibujos de Yamine López Cama.
8. TOBÍAS, F. y LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012b). “Mindfulness y estrés docente”. En J. RIART, N. ARÍS
y A. MARTORELL (Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el
mundo educativo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.
9. Ver: CEBOLLAS, A.; GARCÍA-CAMPAYO, J. y DEMARZO, M. (2014). Mindfulness y ciencia.
Barcelona: Alianza y también MAÑAS, I.; FRANCO, C.; GIL, M.D. y GIL, C. (2014) “Educación
consciente: Mindfulness (atención plena) en el ámbito educativo. Educadores conscientes
formando a seres humanos conscientes”. En R. L. SORIANO y P. CRUZ (Coord.). Alianza de
civilizaciones. Políticas migratorias y educación (pp. 193-229). Sevilla: Aconcagua.
10. FRANCO, C. (2009). Meditación fluir para serenar el cuerpo y la mente. Madrid: Bubok.
11. http://www.geoffreysoloway.com/MBWE.html
12. http://smart-in-education.org/
13. Hay estudios que demuestran cómo los cerebros de dos personas que están cerca procesan
información y establecen actividad de regulación antes de que se hayan percatado de ello.
14. URRY, H. L. (2010). “Seeing, thinking, and feeling: Emotion-regulating effects of gazedirected cognitive reappraisal”. Emotion, 10, 125-135.
15. LANGER, E. J. (1997). El poder del aprendizaje consciente. Barcelona: Gedisa.
16. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2010). Introducción al Focusing. Barcelona: PPU.
17. Ver: KELEMAN, S. (2003). Anatomía emocional. La estructura de la experiencia somática (11ª
ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
18. El Eneagrama es un método de autoconocimiento de origen sufí y se remonta al s. XII-XIII.
Parte de la base de que existen nueve tipos personalidad y todos tenemos un perfil por esencia.
Hay incluso un test validado de Riso-Hudson y un programa llamado SAT para crecimiento del
profesorado creado por Claudio Naranjo.
19. BLÁZQUEZ, F. (1993). “El espacio y el tiempo en los centros educativos”. En M. LORENZO y O.
SÁENZ (Coord.): Organización Escolar: una perspectiva ecológica. Madrid. Marfil (p. 349).
20. Extraída de TOBÍAS, F. y LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012). “Mindfulness y estrés docente”. En J.
RIART, N. ARÍS y A. MARTORELL (Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas
del estrés en el mundo (pp. 205-222). Barcelona: ISEP.
4.
El enfoque corporal (focusing) en la
docencia
Desde el punto vista de mindfulness, el Focusing es una manera sencilla
profunda y detallada de autoobservación del registro emocional. En concreto
se trata de permanecer observando lo que llamaremos la sensación-sentida
(felt-sense). Si bien proviene de un ámbito diferente, en Focusing entra en
juego el octavo sentido, el empático, ya que enfocar será hacerse cargo de
manera empática de uno mismo.
Desde el punto de vista neurológico, Focusing trabaja con las áreas
perceptivo-motrices y con el sistema límbico-emocional, a las cuales añade,
mediante la atención sostenida, la actividad de algunas zonas de área
prefrontal del neocórtex, igual que en mindfulness. Como veremos, Focusing
desarrolla la sintonía interna y la coherencia con nuestros propios estados
mentales y emocionales, por lo que en este modo de trabajo se ponen en
marcha los circuitos de resonancia.
1. Focusing: el sentir y el sentido de educar
La vivencia del docente en su tarea educativa se relaciona directamente con
la percepción de sí mismo, gracias a su autoobservación y con su manera de
experimentar lo que sucede en el aula. Para darse cuenta de ello y sin
abandonar la perspectiva del mindfulness –aunque si ampliándola– considero
que el enfoque experiencial (Focusing) puede ser de gran ayuda para aquellos
docentes que quieran profundizar en la atención plena. La aportación que
Focusing supone para mindfulness es que amplía el sentido y significado de
la experiencia docente.
Su precursor, Eugene Gendlin, filósofo y psicoterapeuta americano de
origen germano, discípulo de C. Rogers, acuñó a mediados de siglo pasado el
concepto de experiencing para referirse a la capacidad de vivenciar del
individuo, es decir, de sentir de manera consciente y holística lo que le pasa.
Por tanto, formaría parte del típico saber que se sabe o sentir que se siente,
propio del mindfulness. Pero ¿qué es experienciar propiamente? En la línea
de los hallazgos acerca de la sintonía interna en la neurobiología
interpersonal, anteriormente Gendlin y sus colegas demostraron que las
personas que son más conscientes de sus sensaciones corporales y las tienen
en cuenta progresan más rápidamente y mejor en su crecimiento personal y
resuelven antes sus problemas psicológicos. Al darse cuenta de la eficacia de
dicho proceso, ideó lo que hoy conocemos como Focusing, que consiste en
seis sencillos pasos y se basa en la escucha atenta del felt-sense (sensaciónsentida). Esta, a la que cabe prestarle toda la atención plena, es la huella o
impronta somática que deja cualquier vivencia en la profundidad de nuestro
cuerpo ya se trate de algo positivo o negativo (López González, 2016), la cual
va modulando y generando en el individuo cierto cambio corporal(bodyshift). Es algo poco claro, pues no se limita a la sensación ni al
sentimiento/emoción. La sensación-sentida emerge desde la profundidad del
cuerpo si lo escuchamos en relación a cualquier vivencia, ya sea agradable o
desagradable. Cuando decimos “tengo el alma por los suelos” o “tal persona
es entrañable”, o “me llena tu compañía”, nos estamos refiriendo
precisamente a la información que nos da la sensación-sentida. Nuestro
lenguaje está lleno de referentes a la sensación corporal que tal o cual
experiencia nos provoca.
Figura 14. Componentes relacionales de la sensación-sentida
La sensación-sentida participa, como indica la figura 14 de los tres
componentes de toda respuesta emocional (conductual, cognitivo y
fisiológico)1 y se puede encontrar en las diversas manifestaciones
emocionales (sensación, emoción, sentimiento y pasión).
Escoge tres o cuatro asuntos que te preocupen. Escucha la sensación que te
provoca cada uno de ellos en el cuerpo (ubicación corporal de la sensación,
tamaño, forma, etc.). Constata que son diferentes. Dedícale unos instantes y
exprésalas lo más sensorialmente posible. Intenta no confundirte tú y la
sensación. Observa que hay temas que pesan, otros que pinchan, otros que
aturden, otros que atraviesan todo el cuerpo, que marean, que empequeñecen,
que crean turbulencia…
2. Antecedentes del enfoque experiencial (Focusing)
El Focusing tuvo como principal antecesor a Carl Rogers, el cual plasmó su
teoría en una prolífera obra divulgativa y científica sobre las relaciones
humanas que daría lugar a diversidad de enfoques, uno de los cuales fue el
Enfoque experiencial de E. Gendlin (2002). Focusing fue precedido allá por
1940 por el Enfoque Centrado en la Persona (ECP), surgido primero como
terapia centrada en la persona, en el ámbito de la psicología clínica. El ECP,
desarrollado posteriormente en el ámbito educativo, parte de dos premisas
fundamentales: la primera es que todo individuo (alumno) posee una
tendencia actualizante que emerge de la esencia de la propia vida y del
reconocimiento de la propia experiencia pues las personas funcionamos como
un todo global (Rogers, 1972, 1978). Por otro lado, parte de la base de que
toda persona que se dedique a ayudar a los demás, como es el caso del
docente, debe desarrollar tres actitudes básicas: a) Capacidad de empatizar.
b) Congruencia o autenticidad. c) Consideración positiva incondicional del
otro (que ocupará el último capítulo de este libro).
El enfoque experiencial aplicado a la docencia
El objetivo de que la educación vele por el crecimiento personal global del
alumno, es decir su autorrealización, pasa porque el docente sea consciente
de sí mismo –mindful– y sepa generar climas adecuados en el aula para
propiciar un aprendizaje significativo. Ello requiere la implicación de las
dimensiones sensorial, emocional, intelectual, motora y ético-espiritual de
ambos: alumnos y docentes (López González, 2016). Esto obliga a cuidar
mucho las relaciones interpersonales que se establecen en el aula, lo que
requiere aprender a escuchar de manera consciente, sin juicio y con
ecuanimidad de las propias sensaciones, sentimientos, emociones y
pensamientos. Esa será la base del experienciar (Alemany y Aguilar, 2008).
De aquí que, como veremos, el nivel experiencial sea vital para un docente
(Mearns y Thorne, 2009).
Experienciar, según Gendlin,2 implica nuestra sensación de estar en
interacción preverbal, preconceptual, corporal, con el medio ambiente,
una sensación a nivel visceral del significado sentido de las cosas.
Incluye la sensación de tener experiencias y el flujo continuo de
sensaciones, impresiones, eventos somáticos, sentimientos, caer en la
cuenta en algo reflexivamente y significados cognitivos que surgen en
el campo fenomenológico de uno mismo. El experienciar no es la
reconstrucción de eventos pero incluye su significado sentido
personalmente. No es una batería de conceptos u operaciones lógicas;
más bien es el referente interno usado para anclar conceptos. De igual
forma, el experienciar no es simplemente la experiencia de afecto o la
mera autoconciencia. El término incluye una gama más amplia de
significados implícitos que estructuran sensación y sentimiento, así
como el significado personal de las reacciones de uno mismo ante los
diversos eventos.3
El enfoque experiencial le exige al docente una autoconciencia e
implicación en el aula, relegando lo meramente metodológico o didáctico a
un segundo plano. El matiz específico del enfoque experiencial radica en la
búsqueda de sentido y significado de lo que se vive, pero siempre desde el
cuerpo y desde un prisma fenomenológico de la autoobservación sistemática
de sí mismo y de la observación constante del grupo –factores ambos
desarrollados en mindfulness–.
Evaluación y experiencias del enfoque experiencial en la
docencia
¿Cómo saber si un docente sabe experienciar o no? No existen muchos
instrumentos fiables para ello, pues, algunos, como el M.I.S.P.E de Abraham
(1985) valoran el mundo interior del docente y su relación interpersonal
laboral, pero no se fijan específicamente en la habilidad experiencial del
docente. Quizás el más propio que conozco sea la escala experiencial de
Mearns y Thorne (2004) aplicada a la docencia en la cual se proponen cuatro
niveles de empatía en la relación profesor-alumno (tabla 11).4
Nivel
de
empatía
Rasgos y evidencias
Nivel 0
No hay comprensión ni interés por el proceso de interiorización ni por los
sentimientos de los alumnos. Se emiten juicios o consejos basados en la
autoridad.
Nivel 1
Comprensión parcial de los sentimientos de los alumnos. Se emiten frases que
“rozan” el proceso pero no lo “tocan”.
Nivel 2
Comprensión certera de los sentimientos y procesos.
Nivel 3
Comprensión total que trasciende la conciencia de los alumnos. El maestro
“ve” y hace al alumno consciente de aspectos o sentimientos de los que el
alumno no había tomado conciencia.
Tabla 11. Escala experiencial docente (Thorne, 2004)
Intenta preguntarte en qué nivel experiencial te desenvuelves normalmente
en el aula mientras te relacionas con tus alumnos.
Otro instrumento cualitativo interesante es el Cuestionario de polaridades
corporales de C. Alemany (Anexo 3). Por otro lado encontramos el Grindler
Body Attitudes Scale (Grindler, 2003) o el CHAEA de Alonso (1992), el cual
es una adaptación del cuestionario de estilos de aprendizaje (LSQ) de Honey
y Mumford (1992). Este último analiza la calidad de aprendizaje que
consiguen los docentes en sus clases.
En cuanto a estudios, uno de los mejores sobre el ECP aplicado a la
educación lo realizó Cornelius-White (2007), el cual demostró que la calidad
de la relación profesor-alumno determina el aprendizaje y su significado en el
educando.
Existen aplicaciones experiencialistas en proyectos educativos en Chile,
como la de Angle’s School (2011), liderada por E. Troncoso (Troncoso y
Repetto, 1997) o la del psicólogo humanista chileno Edgardo Riveros, que
está investigando cómo mejorar la docencia universitaria relacionando
Focusing y Assesstment (Riveros, 1979; 2008). Otro proyecto argentino,
coordinado por Analia Zacais (2011) ha extendido Focusing a más de 8.000
docentes. En el estado español, Focusing se va introduciendo poco a poco
como formación permanente del profesorado (Barcelona, Madrid, Mallorca y
Bilbao). En el ámbito curricular, la Universidad de Barcelona lo está
incluyendo como contenido de manera introductoria en algunos estudios de
postgrado.
3. Tres claves previas a los seis pasos
Los seis pasos del Focusing, que veremos a continuación detalladamente y
ampliarán la perspectiva del mindfulness, muy bien pueden sintetizarse en
tres claves prácticas fáciles de aplicar para cualquier docente sin necesidad de
aprender focusing, estos se están aplicando en muchas escuelas, sobre todo
latinoamericanas. Estas son:
a) La pausa revolucionaria.5
b) Incluir el como si…
c) Preguntarse continuamente acerca del siguiente paso.
La primera se trata de hacer un stop de manera reiterada en el aula, con uno
mismo y con los alumnos. Pararse invita a volver al presente, a recuperar la
atención, a actualizar, a recoger información de cómo está yendo el proceso,
a permitir que las sensaciones hablen. Detenerse cuando algo parece confuso,
o cuando algo promete ser interesante o, sencillamente, cuando notamos que
los alumnos no escuchan, es de sabios.
En segundo lugar, en la línea de usar la metáfora y el pensamiento lateral
que defiende el aprendizaje consciente, te propongo que uses la expresión
como, o como si…, en lugar de es, tanto para hablar de los contenidos como
para que respondan los alumnos de cómo se sienten durante el proceso de
aprendizaje, pues al ser una expresión aproximada, metafórica y organísmica
se acerca más a la vivencia.
En tercer lugar, instala en tu devenir pedagógico el ¿cuál podría ser el
siguiente paso? Encontrar el siguiente paso hará avanzar mucho el proceso de
enseñanza-aprendizaje al propiciarse un clima de aula eficaz y sentido por los
alumnos.
4. ¿Qué es focusing?
Como digo en mi libro Escucha a tu cuerpo. Introducción al Focusing,
Focusing va de hacerse ciegos, es algo así como aprender a braillear (leer
con las yemas de los dedos) lo que nos pasa, es como taichear nuestra
conducta. Focusing es pasar por la sensación corporal todas las cosas, es
adjetivar y adverbiar nuestra vida. Me gusta decir que en Focusing el cuerpo
se convierte en biógrafo, en notario de nuestra experiencia. Además, como
verás, se trata de enfatizar unas habilidades que siempre te han acompañado.
Por eso suele resultar familiar a la mayoría. Para empezar, vamos a entrenar
nuestra capacidad de generar la sensación-sentida con varios ejercicios.
¿Cómo te cae…? Piensa en alguna persona con la que su relación con ella
sea compleja y te sea muy difícil llevar incluso puede que la evites a veces.
En vez de describir cómo es dicha persona, escucha la sensación que se
genera en tu cuerpo cuando piensas en ella. Fíjate. ¿Qué palabras se ajustan a
describir cómo es esa sensación? ¿Cómo la expresarías con gesto y/o
postura? Observa cuánta información se recoge en la sensación-sentida.
A continuación, escoge otra persona a la que ames y te caiga muy bien. Haz
lo mismo y compara ambas sensaciones-sentidas.
El siguiente ejercicio sirve para sentir la especificidad de cada vivencia con cada
grupo-clase.
¿Cómo te cae ese grupo?
Ahora te invito a hacer algo parecido con todos tus grupos-clase. Haz un
listado de todos los grupos-clase que tengas y forma la sensación-sentida de
cada uno de ellos. Observa en tu tronco cómo se forma una sensación
específica con cada grupo (sin necesidad de definirlo desde cada sentido,
como hiciste al principio del libro, sino en global).
El que viene a continuación pretende buscar la dimensión corporal de toda
emoción y cómo lo solemos reflejar en el lenguaje coloquial, incluso con
refranes.
En el siguiente listado se relatan varias emociones o sentimientos: cansado
celoso, confuso, con dificultad, incomprendido, frustrado, confiado, sin
salida, rabioso, pletórico, entusiasta. Busca en tu pasado alguna vivencia
personal que se acomode a cada una de ellas y, a continuación, escribe
maneras coloquiales para expresarlo: por ejemplo, cuando nos sentimos
impotentes podríamos decir que nos sentimos como: “bloqueados”,
“cortados”, “como si nos tapasen la boca…”.
Antes de ver los seis pasos de un Focusing estándar, te propongo aprender
un poco a revelar corporalmente la sensación-sentida y a describirla primero
en clave sensitiva.
Escoge algún tema que te preocupe y forma la sensación-sentida. Haz un guión.
Imagina que haces como una foto de ello. Fíjate en los siguientes rasgos de la
sensación: forma, ubicación en el cuerpo, tamaño, volumen, peso, textura, colorido,
movimiento, homogeneidad…
5. Los 6 pasos del Focusing
Figura 15. Cronología en espiral de los 6 pasos de Focusing
E. Gendlin tuvo la genialidad de realizar esta sencilla propuesta que consta
solo de seis pasos. Estos son susceptibles, con la práctica, de ser desglosados,
a su vez, en varios subpasos (ver tabla 2).
Pasos
Subpasos
1.1. Relajarse.
1.2. Despejar un espacio general.
1. Prepararse
1.3. Hacer inventario de temas a enfocar.
1.4. Escoger tema a enfocar.
1.5. Volver a despejar espacio entre tema y yo.
2.1. Enfocar.
2. Sentir
2.2. Sentir la sensación-sentida
2.3. Hacer zoom de la sensación.
3.1. Encontrar un asidero de la sensación-sentida.
3. Expresar
3.2. Describirla.
3.3. Reexpresarla.
4.1. Comparar.
4. Ajustar/Comprobar
4.2. Ajustar.
4.3. Permanecer.
5.1. Preguntar.
5. Preguntar/Significar
5.2. Proponer.
5.3. Anclar.
6.1. Proteger del crítico interno.
6. Cerrar
6.2. Autoagradecimiento.
6.3. Retonificar.
6.4. Acabar
Tabla 12. Los seis pasos (y subpasos) del Focusing (López González, 2016)
A continuación se desarrolla un ejemplo completo del enfoque experiencial,
Focusing, aplicado a la docencia.6
Paso 1: Prepararse
a) Relajación: En primer lugar, disponte a enfocar en un lugar apartado
durante, al menos, veinte minutos. Relájate dos o tres minutos. Respira
profundamente tres o cuatro veces… Observa las sensaciones físicas de tu
cuerpo (pulso, dolor, estrechez, picor, etc.), el estado de tu mente (tejido
cerebral y curso del pensamiento) y cómo está tu pecho (corazón,
emociones…).
b) Despejar un espacio: Dale la bienvenida a todo lo que observes sin
querer cambiar nada. ¿Puedes despejar un espacio entre tú y lo
observado? Deja a un lado todo lo que te molesta.
c) Inventario de estrés docente (en general). Formúlate la/s pregunta/s: ¿qué
hay entre mí y sentirme del todo a gusto en esta clase? ¿Qué me duele?
¿Qué situaciones me estresan? ¿De qué tengo miedo? ¿Qué es lo que me
agobia tanto?… Haz una lista de lo que surja. Permítete anotarlo lo más
sensorial y libremente posible.
d) Elección del tema. Haz un repaso tema por tema: ¿cuál de ellos te pide
con más urgencia ser trabajado ahora? Escoge uno y desestima el resto
(también podrías enfocar la sensación de fondo global (back-ground
feeling) que aparece en conjunto.
e) Despejar un espacio. Haz una pausa e intenta poner ese embrollo elegido
en frente de ti, a una cierta distancia, como aquel que solo desea percibirlo
y observarlo para describirlo, no para analizarlo.
Paso 2: Sentir
a) Enfocar. Escucha tu cuerpo (tronco) cómo se siente en relación a ese
tema. Mantén la atención de manera amable a la sensación global unos
instantes, todavía es muy vaga pero irá emergiendo poco a poco.
b) Sentirlo. Válete de alguna respiración profunda, movimiento de balanceo
o estiramiento para que tu cuerpo revele la sensación-sentida. Es vaga y
difícil de expresar aún, pero, en cambio, es muy real.
c) Haz un zoom. Afina la atención lo máximo posible observando todos los
detalles. Mira si la sensación-sentida tiene límites, contorno, movimiento,
tamaño, textura… y qué zona de tu cuerpo ocupa. Date tiempo.
Paso 3: Expresar
d) Conseguir un asidero. Lo primero es encontrar un asidero al que
acogernos para seguir el proceso. Para ello nos preguntamos: ¿Cual es la
cualidad de eso? ¿Qué palabra, frase, imagen, gesto, sonido surge de ahí?
¿Qué palabra o cualidad se ajusta más? Deja que surja lo que sea.
Recuerda que la expresión ha de ser lo más sensorial posible. Puede ser
una palabra, un gesto, una frase o una combinación, pero que “salga de
adentro”. Es muy probable que la primera expresión consista en una
palabra que describa la sensación pero de manera intelectual (cobardía,
nervios, indecisión, duda, odio…). Por ello, intenta “hablar siempre desde
el cuerpo” Por ejemplo, en vez de decir nervios, es más propio del
Focusing como un cosquilleo. O es más útil en este tipo de proceso decir
tengo como una bola de acero arrugado en el estómago, para describir el
miedo, que una fobia muy fuerte. Lo segundo no nos da información
sensorial, que es de lo que se trata.
e) Describir. Para ayudarte a “enfocar” es aconsejable al principio seguir un
guión expresivo de la: sensación-sentida: palabra clave, tono de fondo,
forma, textura, tamaño, ubicación en el cuerpo, dinamismo, etc.
f) Reexpresar. Recrearse un poco en la expresión. Parafrasear hasta que se
sienta que lo nuclear de la sensación-sentida “haya salido a flote”.
Paso 4: Comprobar y ajustar
a) Comparar: Se trata de comparar la palabra, el gesto o la imagen
expresada con la sensación-sentida. Podemos decir: ¿Es realmente eso…?
(repitiendo “lo” explicitado) A continuación, dejar resonar unos instantes
antes de responder.
b) Ajustar. Cuando hayas tenido tiempo suficiente de cotejar lo expresado
con tu sensación-sentida, te invito a hacer ajustes: ¿Quieres cambiar algo
para que se ajuste más? ¿Ha cambiado la sensación? En caso afirmativo
a esta última pregunta, estaríamos ante un body-shif o cambio corporal.
c) Permanecer. Cuando haya habido algún ajuste (o no) habrás de volver a
observarlo con atención amable. Cabe destacar, además, que mientras
compruebas lo que has expresado con lo que has sentido, es necesario
volver al paso 2 (sentir) y al paso 3 (expresar) de nuevo.
Paso 5: Preguntar (significar y dar sentido)
Se trata de dar significado a lo que está pasando y transferirlo a la realidad,
es decir, al escenario donde todo esto ocurre. Se revelarán nuevos espacios en
tu interior y nuevas maneras de enfrentarte a “eso”.
a) Preguntar. Hazte una serie de preguntas sin ir a las causas ni al deber
hacer. Por ejemplo. ¿Qué es lo peor de esto? ¿Y lo mejor? ¿Qué necesita?
¿Cómo sería si todo estuviese bien? No perder de vista lo corporal. Dejar
que sea el cuerpo el que “hable” en todo momento.
b) Proponer. Le volvemos a “lanzar” algunas preguntas que le ayuden a
adoptar una “nueva postura” frente al conflicto. Las preguntas serían del
tipo: ¿A qué te invita esta sensación? ¿Cuál es el siguiente paso? ¿Te
puedes imaginar a ti mismo de otra manera? También le podemos
preguntar al cuerpo: ¿qué frase te aliviaría un poco más?
c) Anclar. Cuando surge una sensación nueva, es muy importante
“quedarse” en ella unos minutos. Es la manera de que el cuerpo lo viva en
profundidad y el cerebro pueda registrar esa nueva forma de sentir y vivir
las cosas. También se puede comparar la nueva sensación con la antigua y
notar la diferencia.
Paso 6: Cerrar
Ponte una mano (o las dos) en el pecho para acabar el método. Realiza
alguna respiración profunda. Es menester cerrar con delicadeza el proceso,
lentamente, como aquel que acaba de leer un rato un libro o apaga el volumen
de la luz.
a) Protección. Se trata de proteger la experiencia de nuestra crítica severa,
de no permitir que te asalten pensamientos negativos o de duda. En el
caso de que te invadan esos pensamientos, no hacerles caso. Lo normal es
que aparezcan ideas del tipo: “¿para qué sirve esto? ¿Es real lo que he
vivido? ¡Ya verás, volverás a estar igual que antes…¡ ¡Uf, qué difícil es
esto del Focusing!”.
Recuerda que lo que has vivido no es menos real que lo que
habitualmente sabes y piensas sobre ese tema. Por muy pequeño que
haya sido el avance, con toda seguridad será un cambio integral, no
solo a nivel cognitivo.
b) Permanecer un rato con el nuevo estado.
c) Autoagradecimiento. Agradécete a ti mismo/a haber sido capaz de
trabajar con emociones difíciles, haya salido como haya salido.
d) Retonificar/Abrirse. Mantén una actitud de aceptación, de que nada
queda zanjado para siempre. Todo está abierto al futuro y al cambio.
Siempre podrás volver a trabajar un poco más en otro momento.
Aportación específica del Focusing
Existen tres características diferenciales de Focusing respecto a otros
enfoques:
1. Por lo que respecta al foco del tema, verás que no se enfoca la causa sino
la sensación corporal. Se habla desde allí, no desde el patrón cognitivo, la
lógica o el deber y no interesan las causas. No se razona, se siente.
2. El tipo de expresión es libre, metafórica, verbal o no verbal, lo más
sensorial posible, no intelectual. Se admite lo no exacto, lo aproximativo,
la no etiqueta. Se parte de un no saber.
3. Normalmente no se da tiempo a la comprobación entre lo que
expresamos que nos pasa y lo que nos pasa realmente. Este ajuste permite
una conexión superior tanto con la vivencia como con el camino a seguir,
que viene indicado por la sabiduría corporal. Nada es definitivo, todo es
comprobable y renovable en su expresión.
Implicaciones para el docente
El enfoque experiencial obliga al docente a sentirse en su entorno del aula y
a aceptar su papel de acompañante de los procesos. Su atención plena se abre
y se pone al servicio de los demás. El hecho de enfocar de manera global y lo
que ocurre en el aula, le permite una continua gestión consciente de la clase.
Cabe decir que desarrolla la capacidad de mindfulness del docente y explota
al máximo la empatía, la autenticidad y la estima incondicional al alumno,
que constituyen, como hemos avanzado ya, las tres actitudes humanistas
fundamentales. A su vez, fomenta la asertividad de los educandos y
profundiza la relación docente-alumno, al estar ambos lo máximo posible en
la realidad vivenciada y no en la admitida porque sí.
Igual que hemos hecho anteriormente sintiendo el vínculo con cada alumno y qué nos
decía nuestro cuerpo, te propongo que hagas un listado de sensaciones-sentidas
diferentes que procedan de la relación con diversos alumnos. Hazlo sin juzgar y
describiendo solamente dicha sensación (como en el paso 2).
Aplicaciones específicas de Focusing a la docencia
Te propongo que poco a poco te vayas planteando esta serie de posibles
aplicaciones, que a su vez pueden ser consejos o consignas globales:
• Forma la sensación-sentida de un grupo-clase.
• Gestiona una relación difícil con algún alumno escuchando tu cuerpo.
• Convierte en significativa una clase que normalmente haces de manera rutinaria.
• Proponte integrar más el afecto en la efectividad de tus clases.
• Intenta escuchar tu sensación-sentida mientras das clase y déjate guiar por ella en la
conducción del grupo-clase.
• Comunica poco a poco tus propios sentimientos a los alumnos (relacionados con la
clase y otros), sin que ello implique entrar en intimidades.
• Aprender a programar, impartir y evaluar una clase desde la sensación-sentida.
• Programa una clase desde la sensación-sentida.
• Intenta usar los 6 pasos de focusing para dar una clase.
• Sigue practicando la pausa revolucionaria, la expresión metafórica y la
reformulación del next step (siguiente paso).
1. Propuestos por Lang (1968). Fear reduction and fear behavior: Problems in treating a
construct. En J. M. SHLEIEN (Ed.). Research in Psychotherapy, III. Washington: American
Psychological Association. Se puede afirmar que la sensación-sentida es el núcleo vivencial de
estos tres componentes.
2. KLEIN, M.H.; MATHIU, P.L.; GENDLIN, E.T. y KIESLER, D.J. (1969). The Experiencing Scale. A
research and training manual. Wisconsin: Wisconsin Psychiatric Institute. Traducido en
Alemany, C. (1997). La psicoterapia experiencial y Focusing. La aportación de E. Gendlin.
Bilbao: Desclé De Brouwer, pp 101-108. Citado por Alemany, C. (2007). De la psicoterapia
experiencial al Focusing. En C. Alemany (Ed.). Manual práctico del Focusing de Gendlin (p.
29). Bilbao: Desclée De Brouwer.
3. Para saber más de la Escala Experiencial, ver: Aguilar, E. (2004). Una nueva medida del
experienciar. Tesis doctoral no publicada. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
4. Se basa en la Escala Experiencial usada en psicoterapia: KLEIN, M.H., MATHIEU, P.L., GENDLIN,
E.T. y KIESLER, D.J. (1969). The Experiencing Scale. A research and training manual.
Wisconsin: Wisconsin Psyquiatric Institute, Vol. I, 56-64.
5. HENDRICKS, M. (2003). Focusing as a force for peace: The revolutionary pause. Disponible en:
http://www.focusing.org/social_issues/hendricks_peace.html.
6. LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2012a). Focusing y estrés docente. En J. RIART, N. ARÍS y A. MARTORELL
(Comp.), Formación para la prevención y terapias preventivas del estrés en el mundo
educativo (pp. 223-238). Barcelona: ISEP.
5.
Claves del maestro atento
¿Cómo entras y sales del aula y cómo empiezas y acabas una clase?
¿Haces algún ritual? ¿Sabes generar contacto consciente con los
alumnos? ¿Evalúas el estado del grupo y el tuyo antes de empezar?
¿Adaptas tus propuestas a ello? ¿Das importancia y tienes en cuenta
(para provecho o prevención) las características del aula? ¿Utilizas
todos los canales sensoriales para enseñar? ¿Qué lugar ocupan la
atención y la concentración en tus clases? ¿Generas feed-back
continuo o esperas al examen para saber cómo van las cosas? ¿Educas
personas o transmites conocimientos? ¿Transmites paz a tus alumnos?
En este apartado se desarrollan una serie de claves prácticas a tener en
cuenta para gestionar la clase de manera más consciente.
1. La entrada al aula es sagrada.
2. Realizar “rituales” de inicio.
3. Tener calma y saberla transmitir.
4. El feng-shui de la clase: orden y belleza en el aula.
5. Control postural.
6. Educar con-tacto: la empatía.
7. Como radares: los diferentes canales sensoriales en el aprendizaje.
8. Stopping: la pausa revolucionaria
9. Maestros atentos, alumnos mindful: atención y concentración en el aula.
10. Educar con-ciencia: el feed-back continuo.
11. “Surfear” lo que venga: transformar lo negativo y fluir.
12. Acabar bien la clase y realizar un ritual final.
1. La entrada al aula es sagrada
La entrada en clase (o inicio de ella) suele ser una sorpresa. Nunca sabemos
exactamente lo que en ella vamos a encontrar ni cómo nos vamos a sentir.
Pero se podría decir que, en general, así como entramos en el aula,
normalmente salimos de ella.
Hay dos tipos de trabajo a realizar para conseguir una entrada consciente en
el aula: uno previo y otro in situ. Por lo que respecta al previo, si preparamos
nuestro cuerpo y nuestra mente antes de entrar o iniciar el recorrido hacia el
aula, tendremos mucho ganado. A veces, sencillamente pasa por hacer tres
respiraciones profundas allá donde estemos, antes de iniciar el traslado hacia
la clase. Otras veces consiste en hacer un stop justo antes de entrar y
sentirnos globalmente (autoobservación) tomando una postura consciente.
También se puede incluso hacer una visualización previa en solitario
detallando la actitud de nuestra entrada (mirada, sonrisa, gestos, etc.) e
imaginando una buena recepción por parte de los alumnos.
In situ, se trata de desplegar al máximo nuestra conciencia psico-corporal
con una tendencia a positivizar y transformar “lo que encontremos”. Influirá
tanto el “cómo lleguemos” así como el encaje de nuestras primeras
percepciones del grupo-clase-aula. Hay que entrar sonrientes, con seguridad
pero flexibles. Al entrar debemos “tomar el pulso del grupo” mientras
hacemos los primeros preparativos (saludando, borrando la pizarra,
poniéndonos la bata, preparando materiales, etc.).
Acostumbra a tomar tres o cuatro respiraciones profundas antes de entrar o
trasladarte al aula (sala de profesores, coche, pasillo, etc.).
Una vez en el aula, intenta “calentar” tu seguridad, alegría y flexibilidad. Para sentirte
seguro/a de ti mismo/a, respira profundamente, siente los pies bien enraizados al
suelo, prepara una postura firme (pero no rígida). Baja interiormente tu centro de
gravedad mediante la respiración. Basa tu seguridad en tu sonrisa. A la vez, siéntete
flexible como un bambú, con respiración fluida y movimientos conscientes. ¡Todo va
a ir bien!
Se trata de tomar el pulso al grupo y de tomar conciencia de cómo, desde la entrada en
clase vamos consiguiendo un poco de silencio. Esta actitud se pone en marcha antes
de entrar en el aula, en la entrada y en la “antesala de la clase”.
2. Realizar “rituales” de inicio
Como cualquier actividad creadora o social del ser humano, una clase no
puede empezar y acabar de cualquier manera. Utilizando el símil de la
educación física, la clase se estructura en calentamiento, desarrollo y vuelta a
la calma.
Por otra parte, el maestro es como un director de orquesta el cual permite
conscientemente que los músicos entren antes que él de manera ordenada y
afinen antes de tocar. Así mismo, les obliga a tener preparadas las partituras.
Es él quien da la entrada y va modulando con autoridad (pero con suma
empatía) todos los matices. Observa que se acaba también al unísono y el
director reconoce la labor de sus músicos incluyendo el saludo.
La actitud y el estado psico-corporal del maestro determinan, en gran parte,
la manera de empezar una clase. Así pues, esta se debe iniciar con suma
conciencia. Desde que el docente entra en clase va integrando decenas de
variables en su psique, algunas de las cuales no de manera consciente, como
por ejemplo, gritos, ruidos, desorden, etc. Esta barrunta de estímulos irrumpe
en la mente del mismo de tres maneras posibles:
a) “Chocando” si este presenta resistencia.
b) Ocupando un lugar en la “reserva del aguantar”.
c) Integrándose con una actitud positiva, actualizante, abierta a la
oportunidad y no a la confrontación.
Si el docente adopta una actitud del tipo “a” o “b”, no tardará mucho en
“sufrir” y dejará de fluir en la enseñanza-aprendizaje porque sencillamente
habrá perdido el timón. Por eso, iniciar la clase con buen pie y teniendo el
control de ella es imprescindible. Para ello es necesario crear rituales de
inicio de la sesión.
¿Qué persigue un ritual de inicio?
Despertar los siguientes efectos: orden, unión, silencio, calma, disciplina,
calidez y motivación. Por tanto, cualquier ritual debe “suministrar” una
mínima dosis de cada uno. Si alguno de ellos no está presente desde el inicio
de la clase, tarde o temprano habrá conflicto o desidia.
¿Cómo se realiza un ritual de inicio?
Será breve, sistemático y variado, a la vez que adaptado al nivel académico.
He aquí algunas directrices y ejemplos.
• Los alumnos deben tener claro los límites de su actitud al entrar a clase.
Por ejemplo: tienen permiso para poder estar de pie esperándome en el
aula pero no salir de ella o, por el contrario, deben estar sentados antes de
que el maestro llegue a su mesa.
• El control de la postura de los alumnos otorga al maestro mucha
autoridad a la vez que genera sensación general de actitud proactiva. Por
ejemplo, los alumnos esperan de pie detrás de sus sillas y es el profesor
quien, mediante una señal, o después del ritual, les invita a sentarse. Otra
manera es mantener la postura recta durante unos instantes mientras suena
una música de fondo. También se les puede hacer sentir como una
marioneta a la que se le cortan los hilos, uno a uno, de brazos, manos
cabeza y piernas para quedarse un poquito relajado, o al revés, una
marioneta que estaba con los hilos rotos, se van cosiendo, uno a uno sus
segmentos.
• Proponerles de vez en cuando cerrar los ojos u otra cosa similar para que
contacten consigo mismos, tendréis mucho ganado. Por ejemplo: hacer
tres o cuatro respiraciones profundas con los ojos cerrados, o atender a las
sensaciones físicas molestas, o escuchar los sonidos que hay en el aula o
fuera de ella, etc.
• Incluir alguno o varios gestos. Por ejemplo: pactar una forma de saludo de
acorde con la edad. Cuando el maestro saluda a todo el grupo, este
responde con su saludo correspondiente. También se puede realizar una
minicoreografía de gestos tipo tai chí. Otro ejercicio ocurrente es el del
“astronauta” en el que los alumnos, después de quedarse de pie detrás de
la silla se sientan y se preparan a cámara lenta, cómo si flotaran en el
espacio, sin hacer nada de ruido. También se podría jugar con la manera
de citar o escribir todos juntos la fecha del día.
• La preparación de los materiales básicos (libreta, libro, estuche, etc.), y
ocultar de la vista lo que no vaya a ser usado, puede ser una oportunidad
para iniciar el ritual.
• El canto o la lectura al unísono dan sensación de unión.
• Usar una serie de consignas.
Analiza en primer lugar tu manera de empezar una clase: ¿esperas a que haya total
silencio antes de comenzar? ¿Usas algún ritual o alguna consigna para preparar y
captar la atención de tus alumnos? Te invito a diseñar tus propios rituales para lo que
te aconsejo que tengas en cuenta los factores citados anteriormente: límites, postura,
autocontacto, gestos, preparación de materiales y consignas.
3. Tener calma y saberla transmitir
No empujes la realidad. No hagas nada fuera de tu “quicio”, recupéralo en
cuanto te des cuenta que estás fuera de él. Recuerda que tanto tu grado de
seguridad como tus intenciones son percibidos por el alumnado de manera
inmediata gracias a su sistema de neuronas espejo. La calma es la clave de
todo aprendizaje. La velocidad necesaria para hacer las cosas se desarrollará
de forma paulatina y procede siempre de hacer las cosas primero con calma.
La experiencia nos dice que la relajación y la meditación pueden ayudar
mucho a los docentes a gestionar mejor el aula tanto aplicadas a sí mismos
como a los alumnos. El docente que entra relajado a clase tiene parte del
trabajo y preparación hechos.
Practica personalmente y también con los alumnos alguna de las 9 TREVA (Técnicas
de relajación vivencial en el aula) explicadas en el anexo 6.
Practica el método de relajación vivencial que consiste en los siguientes
pasos (López-González, 2016):
1. Prepararse: Sentados o estirados. Darse un pequeño tiempo para que
baje la activación fisiológica. Realizar tres o cuatro respiraciones
profundas.
2. Enfocar: Una vez calmados un poco, realizarse la siguiente pregunta:
¿qué hay entre mí y estar del todo relajada/o? Autoobservarse y realizar
un inventario a tres niveles: a).Corporal (de las sensaciones físicas
adversas). b) Mental (constatar y expresar el estado de nuestra mente:
frecuencia de pensamiento, tipo de pensamiento, estado del tejido
cerebral). c) Emocional (enfocar la parte del pecho y escuchar la
sensación-sentida general).
3. Sentir: ¿Qué es lo que deseamos soltar? ¿De qué nos queremos
desprender? (se puede hacer de manera detallada o global).
4. Soltar: Soltarse más y más (se trata de un dinamismo horizontal)
aplicando algún recurso psicofísico (ver tabla). Preguntarse ¿qué técnica
de las doce podría aplicar ahora? Autoobservación, respiración,
visualización, etc. Dependerá mucho del momento y de la conciencia
corporal que tengamos.
5. Caer (dejarse caer): Solamente una vez “lo hemos soltado todo”, el
cuerpo empieza a caer (dinamismo vertical) y a sentirse estrechamente
unido a la gravedad y al suelo. Se trata de (incluso) ceder externamente un
poco a la gravedad. Entonces podemos aplicar otra técnica, si es
necesario.
6. Reposar: Una vez hemos evaluado lo bien o mal que nos funcionan los
recursos y hayamos podido soltar y caer, se tratará de quedarnos
reposando con plena pasividad (dinamismo integral).
7. Acabar: Volver al estado de vigilia normal tomando unas respiraciones
profundas, contactando con el propio cuerpo , apretando y relajando los
puños, moviendo la lengua dentro de la boca, etcétera… hasta llegar a
abrir los ojos.
4. Feng-shuide la clase: orden y belleza en el aula
El lugar es importante. El espacio es la proyección del interior. Por eso,
buscar integrar el orden y la belleza en las aulas será de gran sabiduría. Son
muchas las horas que pasan allí nuestros alumnos. Feng-shui es el arte de
tener en cuenta la circulación de la energía en los entornos para saber cómo
influyen en las viviendas o estancias. Por eso tomo este concepto para tomar
conciencia de cómo los materiales, la iluminación, los muebles, la
contaminación (acústica y visual) y otros muchos elementos influyen en
nuestra tarea docente.
Estudia y revisa cuáles son tus lugares preferidos del aula: para
comunicarte, para hacer valer tu autoridad, para descansar… Observa cuando
te “pierdes”: cuando te instalas siempre en el mismo sitio o, al revés, vas de
un sitio para otro sin conciencia alguna. Aprende a volver al “hogar”.
Si bien hay estudios que investigan los efectos que tienen el entorno físico y
los recursos logísticos en el aprendizaje y el clima del aula, los docentes no
acabamos de creer demasiado en ello. Hay corrientes pedagógicas, como la
suggestopedia, que ponen especial atención en el uso de los sentidos para
favorecer el aprendizaje. Esta, en concreto, propugna trabajar con música,
poner plantas, decorar el aula con criterios de orden y belleza, visualizar, etc.
A continuación se presenta una serie de elementos a los que cabe prestar
atención a la hora de mejorar el clima y el aprendizaje.
• Disposición de las mesas: forma, armonía (no simetría).
• Decoración general.
• Relación con el entorno: ruidos, interrupciones.
• Ubicación del profesor.
• Ubicación de los recursos: pizarras, aparatos.
• Iluminación.
• Aspectos ergonométricos (sillas, mesas, etc.).
• Uso de la música.
• La limpieza.
Puntúa del 1 al 10 los anteriores elementos según:
a) Los tengas en cuenta cada uno de los elementos relacionados con el aula.
a) Esté en tu mano realizar cambios respecto a cada uno de ellos.
5. Control de la postura
La propia presencia en el aula es nuestra tarjeta de visita y el referente de
nuestro termostato emocional. Un cambio de lugar, un gesto consciente del
docente puede cambiar en un instante el clima y la atención.
Por otra parte, saber gestionar la postura de los alumnos otorga mucho
control al maestro pues no solo influye en las capacidades de aprendizaje de
los educandos y previene malformaciones y dolores de espalda sino que
genera orden y disciplina. Está comprobado que los alumnos que mejor
rendimiento académico tienen son los que adoptan una postura más correcta y
activa en clase, pues son “dueños” de sí mismos y, por lo tanto, de su
aprendizaje. En este sentido, es importante educar bien la postura y la “pinza”
de escritura, así como la motricidad de tecleo en el ordenador (factor este
muy descuidado en la actualidad). En la adopción de la postura entran en
juego tres factores principales:
1. Factor biomecánico: alineación.
2. Factor de aprendizaje.
3. Factor personal (identitarios, sociales, etc.).
Para saber cómo es la postura de nuestros alumnos podemos fijarnos en dos
factores: la corrección y el nivel de atención (pasiva-activa). Se puede dar
que un alumno esté muy atento pero su postura sea incorrecta y al revés,
aunque es más difícil. Corregirla de vez en cuando. Poner un cartelito en la
clase en el que diga: Siéntate bien, por favor
6. Educar con-tacto: la empatía
Como hemos visto en Focusing, nuestra capacidad de sentir nos guía con
sabiduría en el aula y nos permite empatizar mejor con el alumnado. Todos
sabemos que una óptima gestión del aula pasa por un auténtico contacto con
el grupo. Este contacto (del que, a veces, el tacto real puede hacer de puente)
requiere una dosis alta de empatía por parte del docente. Pero el hecho de dar
la clase de manera colectiva y de que la ratio suele ser alta dificulta a menudo
dicho contacto empático con cada alumno. Por eso no queda más remedio
que desarrollar nuestra conciencia con la atención plena en nuestro cuerpo y
en el de ellos.
¿Cómo es mi relación con cada alumno? ¿Cómo siento yo en clase a cada
alumno por separado? Toma una lista de tu tutoría o de un grupo clase que
tengas a menudo. Te invito a cerrar los ojos y sentir, uno por uno, a los
alumnos. Sitúalos, uno por uno, en el diagrama que representa tu espacio vital
del cual el círculo central es tu yo más íntimo. Pregúntate cómo te afecta esa
relación “aquí-ahora” y:
a) Ubícalas a la distancia adecuada según las sientas más o menos “dentro
de ti” (en el círculo del “yo” estarían las relaciones más sentidas, positivas
o negativas).
b) Califica cada relación según su intensidad y su cualidad. Para ello, al
lado del nombre del alumno pon el número de signos “+” y “-” que creas
oportuno (de uno a tres). Se pueden dar relaciones ambivalentes. No
juzgues el resultado. Es posible que te sorprenda alguna cosa. Hazlo
después de cerrar los ojos y tomar alguna respiración profunda.
Figura 16. Mapa de relaciones con los alumnos (basado en Kurt Lewin)
7. Como “radares”: los canales sensoriales para el
aprendizaje
Cada alumno percibe la información del entorno (por tanto también del
maestro) preferentemente a través de uno de los tres canales sensoriales:
auditivo, visual o kinestésico (incluye el tacto, el olfato, el gusto y el
equilibrio). Si tenemos en cuenta que en frente de nosotros tenemos alumnos
de diferente índole respecto a ello, deberíamos diversificar, cuando menos, la
manera de emitir la información. La irrupción de las nuevas tecnologías ha
favorecido el uso (a veces exagerado) del canal visual, en detrimento, sin
querer de aquellos niños que son kinestésicos, es decir, que necesitan la
experiencia sensorial directa para aprender. A continuación te propongo una
actividad para hacerte una idea de los canales perceptivos de tus alumnos y
poder así usar una metodología más o menos auditiva, visual o kinestésica.
Invitar a los alumnos a dar un pequeño paseo “contemplativo” durante 10 minutos (es
decir, en silencio y en solitario a solas) por el patio o aledaños del colegio. Han de
llevar una hoja de papel y un bolígrafo para hacer una lista de todas aquellas cosas que
les llamen la atención. Cuando regresen les ayudaremos a que cada cual clasifique los
elementos de su lista en tres grupos: aquellas cosas que han captado por el oído en el
grupo del canal auditivo, las que han sido captadas por la vista en el grupo del canal
visual y, en un tercer grupo, el del canal kinestésico, las que hayan sido percibidas por
el tacto, el olfato, el gusto o el equilibrio. Hacer el recuento de cada grupo. Establecer,
si cabe el porcentaje correspondiente. ¿En qué grupo hay mayor porcentaje de
percepciones? Ese es el canal sensorial perceptivo principal de cada alumno. ¿De qué
canal hay mayor predominancia? Recuerda tener en cuenta aquellos alumnos de los
canales menos predominantes.
8. Stopping: el arte de parar
Hay dos actividades que han aparecido ya en el libro, que puedes poner en
práctica con tus alumnos: la pausa revolucionaria y el stopping. Te invito a
practicar este último con tus alumnos de manera más detallada de cómo lo
hiciste en el segundo capítulo para ti.
1. Previamente debemos elegir una palabra –“Stop” o cualquier otra– ante
la que los niños, al escucharla, deben quedarse totalmente inmóviles. La
mirada se quedará proyectada al infinito, atravesando el foco de atención
que se tenga delante de los ojos en ese momento.
2. Después, en quietud plena, observamos nuestra respiración y la
acomodamos.
3. Repasamos, de pies a cabeza, nuestras tensiones y las soltamos,
preguntándonos cuánto esfuerzo de más estamos haciendo para mantener
esa postura.
4. Permanecemos 10 o 12 segundos inmóviles, como estatuas, y en vez de
abandonar la quietud de golpe, volvemos a la acción a cámara lenta.
Veréis qué sensación de bienestar y conexión con uno mismo se consigue
después de realizar esta actividad tan sencilla.
Por otra parte, busca la parada a menudo: la pausa. Es como hacer un reset
en nuestra máquina para refrescar lo que sea. La prisa suele ser mala
compañera y muy estéril en educación. A continuación te propongo una lista
de tipos de pausa para que puedas ir practicándolas en clase.
• Para tomar distancia cuando el contenido es difícil.
• Para descansar.
• Pata concentrarnos.
• Para ampliar algo interesante.
• Para reconocer una emoción o sentimiento (individual o colectivo).
• Para cambiar de actividad.
• Para contextualizar.
• Para vivenciar cualquier contenido.
¿Sabíais que hay empresas que han querido ponerlo en práctica y se han
encontrado con la sorpresa de que sus trabajadores no soportan no hacer
nada? Eric Fromm lo expresaba muy claro en su libro Miedo a la libertad:
nos cuesta mucho estar sin hacer nada, nada de nada. Tanto es así que una
decena de estudios demuestran cómo dos tercios de los hombres y una cuarta
parte de las mujeres prefiere una pequeña descarga eléctrica de vez en cuando
a estar sin hacer nada.1 Culturas pasadas creyeron más en el recogimiento que
nosotros, ¿tal vez sea cuestión de recuperarlo?
9. Maestros atentos, alumnos mindful: atención y
concentración
Una cosa es captar la atención y otra saber mantenerla, es decir
concentrarse. En ambas habilidades cognitivas entran en juego una serie de
factores diversos que tienen que ver con la motivación, las características
psicológicas, el nivel intelectual del alumno, la didáctica y metodología
empleada y la integración corporal y multisensorial del aprendizaje, entre
otros.
En la siguiente tabla, puntúa del 1 al 10 los diferentes factores de que dependen la
atención y concentración en el aula según ya los tengas en cuenta y según creas que
tienes margen para incidir en ellos.
Intenta hacer este ejercicio, y el resto, a modo de meditación. Es decir, vea
el clima adecuado, haz el protocolo de inicio (respirar, relajar lengua,
escanear…).
Factor
Variedad metodológica (alternar directividad y
creatividad, esfuerzo y juego).
Practicidad del contenido.
Multidimensionalidad sensorial.
Motivación.
Obtener un continuo feed-back de los alumnos.
Ya lo tengo en
cuenta
Podría
mejorar
Prever diferentes densidades de atención por parte de los
alumnos.
Saber hacer pausas.
Tabla 13. Autovaloración del manejo de la atención y concentración del
grupo
10. Educar con-ciencia
Hay dos aspectos que darían rigor científico a la labor docente y que están
relacionados con la toma de conciencia del docente: tener un feed-back
continuo sin perder el ritmo de la clase y sin que suponga “hacer un control”
y enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la investigación-acción.
La investigación-acción
Todo lo que un docente observa (y autoobserva) en el aula es merecedor de
ser valorado y evaluado, tanto para ser mejorado como compartido con la
comunidad educativa. En este sentido, debemos aceptar que aún no damos
rigor a nuestras clases, es decir, carecen de validez científica. Por eso, la
educación del siglo XXI tiene necesidad de reflexión-acción y de que los
docentes se impliquen en el método científico en su tarea diaria. Ellos han de
ser (y no otros desde lejos) los principales autores de la investigación
educativa (Stenhouse, 1991). Bastarían unos pocos conocimientos y el
docente daría rigor a lo que hace. Demos un pequeño paso.
La investigación-acción es un modelo cualitativo de investigación basada
en la práctica que puede ayudarnos en esa dirección desde la más absoluta
libertad, pues le permite al docente tener su propia filosofía y búsqueda de
metas (Ricoy, 2006). La IA se basa en el modelo desarrollado hace muchas
décadas por Lewin (1946): planificación, acción, observación y reflexión.
Figura 17. Ciclos de la investigación-acción
La secuencia puede empezar en cualquiera de sus fases y se repetiría
sucesivamente en el tiempo. Generalmente comienza con la observación
(mindfulness) y puede desplegarse en otras subfases, como por ejemplo:
1. Observación de la realidad: exploración y análisis de la experiencia.
2. Idea general: enunciación del problema (hipótesis-acción).
3. Planificación de la acción.
4. Realización de la acción prevista.
5. Presentación y análisis de resultados con resto de comunidad educativa.
6. Seguimiento y conclusiones.
Un docente atento observa continuamente lo que acontece y se plantea
problemas que surgen en ese aquí-ahora de la clase, es decir en la práctica
diaria real, no en los libros. Dichos problemas pueden derivar en hipótesisacción compartidas con los alumnos, de manera que la práctica y la
investigación sean casi lo mismo. De esta manera surge la necesidad de
planificar la acción y llevarla a cabo, con el correspondiente análisis
compartido del resultado y la consecuente extracción de conclusiones.
¿Qué se necesita por parte del docente? ¿Qué gana la clase con este
enfoque? Para realizar bien este enfoque metodológico el docente debe
desarrollar factores de mindfulness: observación atenta, no juzgar, abrirse a
todas las posibilidades con mente principiante, no reaccionar… Además le
exige un compromiso y renovación de sus valores y actitudes. Por otro lado,
la participación del alumnado gana en democracia y genera cambio continuo,
le implica, le responsabiliza y le permite ser dueño de su proceso de
aprendizaje. Por otro lado, la investigación-acción exige de la colaboración
entre docentes.
La evaluación de programas (CIPP)
La evaluación, como es sabido, es parte del aprendizaje y son muy diversas
las maneras de hacerlo. Os propongo, en la línea del método de
investigación-acción del que hemos hablado, utilizar el modelo CIPP de
Stufflebeam.2 Este modelo valora cuatro aspectos del programa de
aprendizaje: contexto, input, proceso y producto. Por otra parte, sería
interesante tener en cuenta que aquello que hacemos en el aula, por el bien de
poderlo compartir fuese validado respecto a los cuatros criterios cualitativos
propuestos por este autor: impacto, efectividad, sostenibilidad y
transportabilidad.
11. Surfear lo que venga: Transformar lo negativo y
fluir
Falta de atención, disrupción, desorden, desmotivación, desánimo, falta de
recursos… Son muchos los obstáculos que el docente encuentra en su aula
como para, a veces, pensar en “tirar la toalla”. Pero, solo hay un camino para
superarlo, la implicación en la problemática y transformación de lo negativo
en oportunidad de cambio. De hecho, está demostrado que cuanto más se
implica un docente en la transformación del aula, menos se estresa.
Si vivimos la adversidad como impedimento, nuestro gozo se irá limitando
y nuestra capacidad de adaptación y cambio, también. En cambio, si abrimos
nuestra mente, dejamos de identificarnos con el aparente fracaso y en vez de
reaccionar automáticamente contemplamos el panorama sin apriorismos, la
solución vendrá servida. Cuanto más dependamos de que el contexto nos
favorezca, menor mirada mindful tendremos. Cuanto más seamos “cirujanos”
del aprendizaje, mayor será nuestra libertad para “operar” y no asustarnos de
la “herida”. En palabras de Mario Alonso: “Necesitamos aprender cómo
trascender los límites que nuestra propia mente nos está imponiendo”.3
El docente que “no enjuicia nada” y tiene “mente de principiante” aprende a
fluir (flow), concepto divulgado por Csíkszentmihályi (1997), que significa
focalizarse con absorción, lucidez y satisfacción en la tarea que se está
realizando.4
Como enfoque global, la capacidad de un docente de transformar la
adversidad en oportunidad pasa por su resiliencia. Se trata de un
metaconcepto que implica múltiples disciplinas (física, psicología,
inmunología) y proviene del campo de la física para referirse a la plasticidad
y elasticidad de algunas substancias. Resilium, que es el latinismo originario,
quiere decir “volver atrás”, “volver de un salto”, “volver al estado inicial”,
“rebotar”. Hoy día, en el American Heritage Dictionary (1994), por ejemplo,
se la concibe como la habilidad para recuperarse rápidamente de la
enfermedad, cambio o infortunio.5
Pero ¿cómo se hace un docente más resiliente? Según Wolin (1999)6
profundizando en los siguientes aspectos o factores: introspección,
independencia, capacidad de relación, iniciativa, creatividad, humor y
moralidad.
Puntúa del 1 al 10 cada uno de los factores anteriores según dispongas, o no, de
ellos.
Siguiendo en la observación de cómo nos hacemos resilientes en el aula,
Joan Vaello habla de tres fases que se dan en la construcción de la resiliencia
del docente: 7
1. Resistencia a la destrucción: aguantar sin derrumbarse las primeras
adversidades.
2. Reconstrucción: recomponerse de las circunstancias adversas.
3. Fortalecimiento de defensas: previsión y prevención de las adversidades.
Por su parte, Santiago Moll habla de ir fortaleciendo poco a poco los
siguientes factores, lo cual redundará en un aumento de la resiliencia del
docente:8
¿Por cuál de ellos empezarías tú?
• Estar y sentirse bien con uno mismo.
• Afrontar las adversidades de forma gradual.
• Pasar a la acción.
• Vivir el presente.
• Redimensionar los problemas.
• Aprender de uno mismo.
• Saber pedir ayuda.
• No sufrir hoy por lo que pasó ayer.
• Ser consciente de que cualquier problema tiene su parte positiva y de aprendizaje.
El colofón de toda esta transformación es llegar a ser capaz de amarlo todo,
como salga, como suceda y sentir sana compasión por uno mismo y por todos
los alumnos. De esto se trata el siguiente y último capítulo de este libro.
12. Acabar bien la clase: la cadencia y el ritual final
Me acuerdo que una de mis hijas, al pedirle que recogiera sus juguetes de
su habitación cuando era muy pequeña me dijo: Papá, tú no sabes recoger,
se dice “a recogeeerrr” y me entonó la cantinela con la cual su maestra les
proponía diariamente recoger varias veces al día en el colegio. Y es que
recoger es todo un arte.
Al igual que su comienzo, el final de una clase es importantísimo. El haber
compartido 50 o 60 minutos realizando juntos una tarea y atendiendo a
nuestra necesidad de seres ritualistas, merece ser “despedido” de alguna
manera. ¿Por qué? En primer lugar como cierre, en segundo como tránsito a
lo que sigue, en tercer orden de cosas como prevención del posible alboroto y
en cuarto lugar como posibilidad de feed-back y preparación de la siguiente
sesión.
Saber cerrar
Igual que un juego, un encuentro, una celebración, una cena con amigos y
tantas otras circunstancias, la clase merece un cierre consciente. Todas las
cosas a las que damos espacio en su final, quedan grabadas en nuestra vida de
otra manera. Una palabra que me gusta usar para esto es cadencia. Todo debe
tener su propia cadencia en la vida, pues todo es ritmo, la clase también. ¿Por
qué, sobre todo a medida que subimos a Secundaria, no se le da
prácticamente importancia a esta cadencia?
¿Cómo sueles acabar una clase? Proponte hacerlo con más tiempo y de otra manera
y observa los cambios.
Saber transitar
Para anclar un contenido y hacerlo significativo, es decir, llevarlo a la
“trastienda” de la experiencia y vivencias personales, hay que darle tiempo.
Hay que salir del automatismo del aprendizaje (tomar apuntes, copiar, hacer
una rutina…). Por eso, extrapolar el contenido de la clase a la vida real, a una
situación cotidiana y tocar con él la vida afectiva del alumnado es muy
práctico y beneficioso. Quizás debemos ser nosotros los primeros en dar
ejemplo.
Prevención
De este final dependen cosas como, por ejemplo, que los alumnos no salgan
disparados por los pasillos. Por eso, en nuestro programa TREVA tenemos un
eslogan a este respecto para el docente que dice: “que no nos saque el
timbre”. ¿Acaso es mejor profesor el que sigue hablando y llenando de
fórmulas la pizarra (por poner un ejemplo) hasta que suena el timbre?
Recuerdo en una ocasión que realizamos una consultoría pedagógica en un
colegio y los mismos docentes propusieron revisar la manera de empezar y
acabar las clases. Una de las directrices propuestas fue que se borrase la
pizarra antes de salir del aula. Pues bien, el aula donde celebramos dicha
reunión estaba llena de contenidos del último profesor y se tomó como
ejemplo a cambiar. ¿Qué pasó al cabo de los tres meses cuando nos volvimos
a reunir en la misma aula? ¡Que la pizarra estaba otra vez llena! No es tan
fácil cambiar nuestras rutinas.
Os propongo usar la música de fondo, hacer un pequeño gesto, quedarse
unos instantes de pie esperando salir, cantar.
Feed-back
El cierre también nos permite saber cómo se han integrado, o no, los
contenidos trabajados en la clase. Realizar preguntas globales, hacer un turno
de preguntas, un resumen en la pizarra, etc. Suelen ser métodos conocidos
por todos para aprovechar esos instantes.
Así mismo, podemos realizar una pequeño focusing valorativo con el
alumnado: ¿cómo os ha caído la clase de hoy?
1. Ver: http://www.theguardian.com/science/2014/jul/03/electric-shock-preferable-to- thinkingsays-study
2. STUFFLEBEAM, D. (2003). The CIPP Model for Evaluation: An update, a review of the model´s
development, a checklist to guide implementation. Ponencia leída en el Oregon Program
Evaluators
Network
Conference,
Portland.
Recuperado
de:
http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/CIPP-ModelOregon10-03.pdf.
3. ALONSO PUIG, M. (2010). Reinventarse. Barcelona: Plataforma (p. 9).
4. CSIKSZENTMIHLAYI, M. (1997). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.
5. VILLALBA, C. (2012). El concepto de resiliencia. Aplicaciones en la intervención social.
Recuperado
de:
http://www.addima.org/Documentos/Articulos/Articulo%20Cristina%20Villalba%20Quesada.pdf
6. WOLIN, S. J. y WOLIN, S. (1993). The resilient self. Nueva York: Willard.
7. VAELLO, J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.
8. Recuperado de: http://justificaturespuesta.com/docentes-resilientes-que-hacer-cuando- no-haynada-que-hacer/
6.
La compasión y el amor en la tarea
docente
De todas las facetas que encontramos en la tarea docente1 la dimensión
afectiva es, sin duda, la que menos se aprende sistemáticamente y, por
supuesto, ni siquiera aparece en ningún tipo de evolución interna ni externa,
tanto a nivel curricular como de calidad de los centros o de los planes de
enseñanza. Eso ha llevado a hablar de currículum oculto para referirse a todo
aquello que no sea estrictamente lo curricular o didáctico, como si los
sentimientos se dejasen en la puerta de clase. Poco a poco va habiendo
materiales para desarrollar la afectividad en la escuela.2
1. La compasión del docente
La compasión es el corazón del mindfulness, como diría Vicente Simón
(2015). Por compasión, a diferencia de la acepción que se da en entornos
latinos, debemos entender algo positivo, como ocurre en diccionarios de
habla inglesa. La compasión es el sentimiento de pena provocado por el
padecimiento de otros, y el deseo de aliviarlo.3 Se trata de un concepto
antiguo abordado por numerosos pensadores, desde Séneca a Juan Luis
Vives, si bien cabe admitir que ha sido gracias a la expansión del budismo
que ha cobrado esta importancia en occidente. En la actualidad se estudia
desde numerosas disciplinas, incluida la neurociencia, por lo que podemos
afirmar, como apunta Feldman y Kuyken (2011), que se trata de una
respuesta pluridimensional al dolor, a la angustia y a la pena e incluye la
bondad, la empatía la generosidad y la aceptación.4
Otros conceptos afines a compasión serían misericordia, empatía, contagio
emocional simpatía, amor, caridad, lástima, entre otros.
¿Por qué habría de ser compasivo un docente?
Algo más que una cuestión moral
Aliviar el posible dolor propio del docente y el de todos sus alumnos, esa
sería la meta del docente compasivo. Al parecer, siempre ha habido
compasión, pero lo realmente novedoso y a lo que intentamos apelar aquí es
que se trata de una habilidad entrenable.
Un docente compasivo lo que hace, ante todo, es compartir su
humanidad, por lo que, si tenemos en cuenta que la tarea docente es sobre
todo una labor de relación interpersonal, un docente profesional será aquel
que se sepa hacer cargo de su propio dolor y del de sus alumnos. ¿Acaso no
sufre el alumnado sus propios límites cognitivos y sus deficiencias en los
procesos de aprendizaje? ¿No resultan los suspensos de los exámenes ser a
veces una autodefensa para algunos docentes y una excusa para no hacerse
cargo de su responsabilidad y poner en marcha mecanismos de compasión?
La docencia, pues, se trata de una cuestión afectiva. ¿Qué es el afecto? Al
parecer, los afectos (las sensaciones) son la base de nuestra conciencia y, por
muy desarrollado que esté nuestro cerebro, hoy día se acepta que la razón no
se entiende sin la emoción. Es más, A. Damasio diría, además, que la razón
se siente.5 Por tanto, más que una cuestión moral, dictada por la razón, la
necesidad de ser compasivo surge de lo más profundo del ser humano y es
una de las maneras más generalizadas de obtener bienestar profundo. La
compasión no se queda en un mero sentimiento sino que involucra toda la
conducta humana, por eso, cuando un docente siente compasión por sí mismo
o por el alumnado, se suceden cuatro fases, a las que Simón (2015: p. 75)
llama flujo de la compasión:
1. La empatía se pone en marcha.
2. Surge la bondad amorosa sin emisión de juicio y la necesidad de ayudar.
3. Realizamos la acción para aliviar el dolor.
4. Surge la alegría de que se haya aliviado dicho dolor.
El docente autocompasivo
La compasión empieza por uno mismo. Lejos de ser narcisista, será pues
buen docente aquel que intenta aliviar su propio dolor, para lo cual es
necesario aceptar que existe, en primer lugar. Vemos todavía a muchos
docentes que culpan continuamente al sistema y al alumnado del fracaso de
sus clases, pero son incapaces de aceptar su frustración y dolor y, mucho
menos, de pedir ayuda. ¡Es más fácil seguir culpando al otro! Para hacerse
cargo del propio sufrimiento es menester madurar y eso pasa por la
transformación, por abrirse y aprender. ¿Qué hay realmente detrás de no amar
al otro tal cual es? Uno de los obstáculos parece ser el miedo en sus múltiples
facetas: de ser rechazado, olvidado, lastimado, humillado, miedo a la
diferencia, miedo a ser conmovido o afectado por el otro, miedo al cambio…
En respuesta a esos miedos, el docente se protege y se pone la gran armadura
del juicio. Como dice Haudiquet-Lamarque6, el encuentro siempre tiene un
impacto, lo que es de hecho el origen del cambio. Una buena forma de
asegurarme que no seré afectado, es instalar un escudo de defensa.
Un docente compasivo consigo mismo ha de aprender a aceptar que las
clases no son perfectas, que los alumnos no son máquinas y que las clases son
algo más que lo que yo llevo en mi cabeza cuando entro en al aula. Por otra
parte, habrá de admitir, sin culparse, que el fracaso es responsabilidad
compartida. También debe aceptar sus propios límites y aprender a cuidarse y
a construir su propia dignidad, pues esta no depende de que otros nos la
otorguen, sino de un sentimiento de sano amor propio, es decir de
autocompasión.
La compasión por los demás
Con las piedras que encuentres en el camino sé delicado, y llévatelas.
Y si no las puedes cargar a hombros como hermanas, al menos,
déjalas atrás como amigas (Anónimo).
Tener compasión por los demás es algo inherente a nuestro desarrollo
biológico y se plasma ya en los mamíferos en el impulso cuidador de los
descendientes. A ello hay que añadir dos factores de probable influencia
actual: la selección sexual por la cual elegimos una pareja “compasiva”, cada
vez más extendida en todo el planeta y que conlleva una cierta evolución
genética. Por otro lado, el desarrollo cooperativo en el planeta es otro factor
altamente novedoso, no olvidemos que estamos en la época en que menos
guerras ha habido en el planeta.
2. Amor incondicional
Como dijimos en el cap. V, Rogers tenía en cuenta tres actitudes básicas en
la relación de ayuda: empatía, congruencia y consideración (o amor)
incondicional. Según Haudiquet-Lamarque (2012), esta consideración
incondicional se trata de una atención calurosa, positiva y receptiva. También
implica aceptación de todos sus sentimientos, incluyendo dolor o
anormalidad. De esta manera, la aceptación del alumnado por parte del
docente no puede estar condicionada a circunstancia alguna, igual que suele
ocurrir entre el afecto de padres a hijos. Pero, si bien la empatía y la
congruencia son actitudes, el afecto incondicional es más bien un
sentimiento. ¿Cómo desarrollarlo pues?
La consideración positiva incondicional no aparece repentinamente y, al
parecer solo hay un camino para llegar a ella: la aceptación del otro aparece
desde la aceptación de uno mismo, con todos los rasgos negativos incluidos.
Hay que dar tiempo al tiempo pues parece ser que el cambio no nace de un
esfuerzo de la voluntad o de la consciencia reflexiva, sino más bien de una
aceptación organísmica y experiencial de las partes alienadas del yo. Cuanto
más busque como docente cambiar un rasgo de un alumno, más me voy a
desesperar. En cambio, si me pongo a integrarlo como si fuese una parte de
mí, tarde o temprano esa resistencia tiende a disminuir.
La mirada aséptica que pretenden tener algunos docentes les obliga a
rechazar su implicación personal y tono afectivo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Esa profesionalidad aparente les hace permanecer fuera del
vínculo afectivo y, por tanto, fuera del escenario real de todo aprendizaje
significativo. Solo la empatía pone en marcha mecanismos más allá de la
razón y acercan al docente a la comprensión global y esencial del alumno.
Ello hará posible que surja la estima incondicional, pues la aceptación llega a
través de la comprensión del otro tal cual es.
Proponte generar empatía con algún grupo o alumno/a en concreto que vivas con
cierta dificultad. Concreta el rasgo conductual por parte de ellos que te solivianta o
incomoda. Tómalo y visualízalo como si fuese algo característico propio. Observa
cómo la paz se va abriendo en ti.
Transformar relaciones y emociones adversas
Todos hemos tenido relaciones difíciles con alumnos que nos ha costado
sanar. Todos sabemos, así mismo, que solo perdonando y contextualizando
dichas conductas, hemos encontrado algo de paz.
Te propongo un nuevo ejercicio:
Escoge una relación con algún alumno/a que empezó siendo difícil y se transformó
con el tiempo. Observa qué fue pasando y qué factores intervinieron en su
trasformación.
3. Educar con corazón
En las últimas décadas han proliferado los pedagogos, psicólogos y
educadores que hablan de educar con corazón. Desde la llamada Pedagogía
de la ternura, surgida en las bases populares de Latinoamérica –que cabe no
ser confundida con otras “pedagogías del amor” católicas de esas latitudes–,
o la pedagogía del corazón, impulsada por Claudio Naranjo hasta el Educar
con co-razón de nuestro maestro y amigo, José María Toro,7 pasando por la
labor de Carlos González con 23 maestros, de corazón8 y otros tantos
intentos de esbozar una–como nuestro libro Maestros del corazón, en el que
intervinieron diversos especialistas de diversas disciplinas para esbozar una
Pedagogía de la interioridad9. Todos ellos buscan educar desde el corazón y
para el corazón.
La pedagogía de la ternura, como dice Alejandro Cussiánovich, es un
discurso relativamente reciente, que se inscribe en la experiencia histórica
de educación popular (latinoamericana, principalmente del Perú) que se
diera en las primeras décadas del siglo XX con José Carlos Mariátegui y los
movimientos obreros de entonces, encarnando voluntad política de cambio
radical y la fuerza movilizadora de la utopía que dichos sectores hacían suya
y que de alguna manera están presentes en el contexto actual. (…)
Ciertamente que cuando de pedagogía de la ternura hablamos, no la estamos
restringiendo a modelos de carácter escolar, a una concepción estrecha de
currículo, aunque también en este ámbito debiera ciertamente actuarse.10
Uno de sus pilares es construir el sentido de las cosas y de la vida, por lo
que todo aprendizaje carece de valor si no tiene un sentido último, desde el
lenguaje a las matemáticas. Los contenidos en sí mismos carecen de dicho
sentido.
La base de todo sentido educativo en la pedagogía de la ternura es la
dignidad del educando (y del educador) y la construcción de su identidad
para reconocer la alteridad (que los demás existen) y que es necesaria una
cooperación universal entre todos los seres humanos. Hay que tener en
cuenta que, si bien este movimiento surgió de la necesidad de dar una
educación digna a las clases más desfavorecidas de Perú, hoy día cobra
vigencia desde el reclamo de no pocos docentes europeos y norteamericanos
de educar la interioridad y recuperar la experiencia humana como centro de
toda educación. Y dicha experiencia se hace en el corazón, como bien dirá
más tarde J. M. Toro. Por eso algunos educadores, entre los que me incluyo,
solicitamos “menos excelencia y más excelsitud” en la escuela europea del S.
XXI. Ahí se encuentra, según mi punto de vista, también, la reformulación de
las virtudes en la educación (verdad, bondad y belleza) que realiza H.
Gardner.11
Otro ejemplo, como hemos avanzado, es el de Claudio Naranjo, precursor
de la pedagogía del amor o del corazón, fruto de una larga reflexión, ya
realizada por muchos anteriormente (Marx, Krisnamurti, Sri Aurobindo,
Simone Weil…). Entre ellos, el denominador común de que el cambio
educativo viene Educando al educador, título, por cierto, de un precioso
ensayo de Jiddu Krishnamurti.12. Claudio Naranjo, a través del programa
SAT, basado en el eneagrama, forma a educadores en su autoconocimiento
para establecer vínculos más reales y afectivos en el aula.13 Solo desde una
aceptación de los propios límites y del encuentro con los demás surge la
necesidad de amarnos y de nada sirve la educación, pues, si no es para ese
fin.
En una línea similar, como hemos citado, la palabra corazón cobra un
significado pleno en diversas corrientes que algunos enmarcan en la
educación emocional (Bisquerra, 2000) y otros en la educación integral (Yus,
2001), fruto de lo cual, algunas comunidades autónomas, como Canarias, ya
lo han incluido en el currículum. Desde perspectivas complementarias, Jose
María Toro y Carlos González, llevan al máximo exponente la palabra
corazón, para hablar de educar con co-razón, en el primer caso y de
empoderamiento del alumno, en el segundo, siempre desde el corazón.14 Para
ambos, el corazón, en tanto que órgano del sentido, es el lugar de partida y
llegada de todo acto educativo. Uno desde la conciencia psico-corporal del
docente, vertida en el alumno, y otro mediante la búsqueda de la esencia de
cada cual desde un desprendimiento de toda máscara.
Es curioso que el corazón, no solo como metáfora sino como órgano, esté
siendo investigado hoy día desde la neuro-cardiología.15 Su
electromagnetismo hace pensar a algunos que emite cierta información a su
alrededor, gracias a una sensibilidad aún desconocida, allende del cerebro.16
Incluso hay quiénes le llaman el otro cerebro.17
1. Para V. Martínez-Otero existen cinco dimensiones de la práctica comunicativa en el aula: ética,
social, afectiva, instructiva y motivacional. Citado por MARCHENA, R. M. (2010). Op. cit.
(p.190).
2. Ver: LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2015-16) (Coord.). Recursos para una escuela afectiva. Periódico
Escuela. Madrid: Woletrs Kluwer.
3. Diccionario de María Moliner.
4. SIMÓN, V. (2015). La compasión. El corazón del mindfulness. Barcelona: Sello.
5. DAMASIO, A. (2000). El error de Descartes. Barcelona: Bolsillo.
6. HAUDIQUET-LAMARQUE, X. (2012). “La consideración positiva incondicional: ¿cómo ponerla en
práctica?”. Figura/Fondo, 31. México DF. Recuperado de http://bibliotecaparalapersonaepimeleia.com/greenstone/collect/ecritos2/index/assoc/HASH01e2.dir/doc.pdf
7. TORO, J. M. (2014). Educar con co-razón (18ª ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
8. GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de corazón (2ª ed.). Bilbao: Desclée De Brouwer.
9. LÓPEZ-GONZÁLEZ, L. (2013). Maestros del corazón. Hacia una pedagogía de la interioridad.
Madrid: Wolters Kluwer.
10. CUSSIÁNOVIVH, A. (2010). Ensayo sobre pedagogía de la ternura. Perú: Ifejant (p. 19).
11. GARDNER, H. (2011). Verdad, bondad y belleza reformuladas: la enseñanza de las virtudes en
el S. XXI. Madrid: Paidós.
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14. Ver: GONZÁLEZ-PÉREZ, C. (2013). 23 maestros, de corazón (2ª ed.). Bilbao: Desclée De
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15. El IHM Institute of Heart Mathematics de California (E.E.U.U.) se dedica hace más de 20
años a estudiar las relaciones entre cardiología y psicología, sobre todo en lo que se refiere a la
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16. SERVAN-SCHREIBER, D. (2004). Curación emocional. Barcelona: Kairós. Este psiquiatra ha sido
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17. ARMOUR, J. L. (1991). “Anatomy and function of the intrathorathic neurons regulating the
mammalian heart”. En: H. ZUCKER y J. P. GILMORE, (Eds.)., Reflex control of the Circulation.
Florida: Boca Raton, CRC Press, 1-37.
Anexos
Anexo 1: Test de gestión consciente del aula
Más
Bastante
Bastante
Más bien
Total
bien de
de
acuerdo
desacuerdo desacuerdo desacuerdo
acuerdo acuerdo
Total
Tengo en
cuenta la
postura de mis
alumnos.
1
2
3
4
5
6
Mi tono de voz
en clase es el
adecuado.
1
2
3
4
5
6
En clase me
irrito y pierdo
los nervios.
6
5
4
3
2
1
En el aula
tengo en
cuenta mis
posturas y
gestos para
captar la
atención de
mis alumnos.
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Tengo en
cuenta mi
ubicación en el
aula para captar
la atención de
mis alumnos.
Suelo estar
siempre en el
mismo lugar
del aula.
1
2
3
4
5
6
Tomo
conciencia de
mi postura y
gestos para
tomar el control
de la clase.
1
2
3
4
5
6
Soy consciente
de lo que
siento en cada
momento en el
aula.
1
2
3
4
5
6
Adecuo la
metodología al
estado de mis
alumnos:
receptividad,
motivación,
agitación.
1
2
3
4
5
6
Tengo en
cuenta
constantemente
el grado de
atención de
mis alumnos y
adapto mi
metodología a
ello.
1
2
3
4
5
6
Cuando los
alumnos no me
escuchan, grito.
6
5
4
3
2
1
Comienzo las
clases con
algún ejercicio
de introducción
para recoger la
atención de los
alumnos
aunque no
tenga que ver
con los
contenidos.
1
2
3
4
5
6
Durante la
clase estoy
pendiente de mi
respiración.
1
2
3
4
5
6
Si observo que
los alumnos
están cansados,
hago algún
ejercicio para
descansar o
recuperar la
atención.
1
2
3
4
5
6
Siento mi
cuerpo
mientras doy
clases.
1
2
3
4
5
6
Al entrar en el
aula tomo
conciencia del
grado de
agitación,
dispersión,
cansancio y
motivación de
los alumnos
como un
ejercicio previo
a impartir la
clase y sin que
ello me afecte.
1
2
3
4
5
6
Me pongo en el
lugar de los
alumnos y me
observo en
clase lo que
digo y como lo
digo.
1
2
3
4
5
6
Siento tensión
dando clase.
6
5
4
3
2
1
Intento tomar
conciencia de
mi cuerpo.
1
2
3
4
5
6
Normalmente
solamente
estoy pendiente
de dar el
contenido lo
mejor que
pueda.
6
5
4
3
2
1
Acabo las
clases con
algún ejercicio
de toma de
conciencia.
1
2
3
4
5
6
1
2
3
4
5
6
Mantengo el
orden en mis
clases.
Cuando tengo
adversidades
respondo con
tensión.
1
2
3
4
5
6
Recurro a la
expulsión.
6
5
4
3
2
1
Inicio y acabo
las clases en
silencio.
1
2
3
4
5
6
Obtengo el
ambiente
óptimo para
trabajar mi
asignatura.
1
2
3
4
5
6
En clase me
siento yo
mismo/a.
1
2
3
4
5
6
En clase siento
la presencia de
cada alumno/a
por separado.
1
2
3
4
5
6
Tomo
conciencia de
la interacción
que se produce
entre mi cuerpo
y el grupo.
1
2
3
4
5
6
Me molesta
que me toquen
los alumnos.
6
5
4
3
2
1
TOTAL
Factor
1. Autoconciencia y
autocontrol.
Subfactores
Ítems
Autoconciencia psicocorporal.
4-7-8-13-15-17-19
Autocontrol frente al
grupo.
2-3-11-18-23-2427-30
Percepción del grupo.
1-10-14-16-20-2829
Conducción del grupo.
5-6-9-12-21-2225-26
2. Conciencia y gestión del
grupo.
Puntos
Anexo 2: Test del clima de aula
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1
Estoy a gusto en esta clase.
2
En esta clase suele haber orden.
3
En esta clase puedo participar.
4
Hay buen ambiente en esta clase.
5
Se tarda poco en empezar a trabajar.
6
Los maestros controlan la clase hasta el final.
7
Respetamos a los maestros.
8
Sabemos siempre lo que tenemos que hacer.
9
Nuestra relación con los maestros es buena.
10 Los alumnos nos ayudamos unos a otros.
11 Hay el silencio suficiente para cada asignatura.
La clave de corrección es:
Factor
1. RELACIÓN
2- DESARROLLO
Subfactores
Ítems
Involucración.
1, 3
Cohesión entre iguales.
4, 10
Relación profesor-alumno.
7, 9
Orden y organización.
2, 5, 6, 11
Orientación hacia el trabajo.
8
Anexo 3: Cuestionario de polaridades corporales de
Carlos Alemany1
(10)
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
(1)
Lo reconozco
No existe
Actitud amistosa
Actitud hostil
Siento su sabiduría
No la experimento
Lo trato bien
Lo trato mal
Le dedico tiempo
No se lo dedico
Lo sé relajar
Normalmente tenso
Lo escucho
Le impongo esquemas
Vivo en él
Lo pienso
Localizo sensaciones y
emociones
Solo en global
Es sensible
Tosco
Focalizo la atención adentro
Dispersión
Capacidad de sorpresa
Estereotipo,
aburrimiento, monotonía
1. Pon una “x” en el lugar del “continuum”.
2. ¿Qué habría cambiado hace 3 o 5 años?
3. ¿Qué aspecto podrías trabajar a corto plazo?
Anexo 4. Competencias psico-corporales básicas de
relajación, meditación y mindfulness (Lopez-González,
2015b)
Dimensión
Factor
Competencia
Enfocar la atención a uno mismo: pensamientos,
emociones, sensaciones imágenes.
Autoobservación
Gestionar la atención a uno mismo: zoom,
disociación, unificar planos… (pensamientos,
emociones, sensaciones e imágenes).
Autodesidentificarse lo enfocado y percibir
espacio y silencio interior.
Atención
Aceptarse con compasión a uno mismo.
Enfocar la atención al entorno a través de los
sentidos y en global.
Gestionar la atención al entorno.
Observación
Desidentificarse de lo percibido y saber hacer
un espacio y silencio interiores.
Aceptarlo todo con compasión.
Mecanismo
respiratorio
Identificar, gestionar y acomodar las fases
respiratorias.
Identificar y gestionar las zonas que intervienen
en la respiración.
Respiración
Respiración
consciente
Saber atender a la propia respiración mediante
diversas consignas perceptuales.
Saber interiorizarse a través de la respiración
consciente y tener atención plena (mindfulness).
Identificar y discriminar la tensión corporal.
Eutonicidad muscular
Ser capaz de disminuir la tensión muscular
segmentaria y global.
Identificar la acción muscular antigravitatoria.
Pesadez corporal
Relajación
Percepción de la gravedad y control del peso
corporal global y segmentario.
Conseguir autopacificarse.
Habilidades de reposo
Mostrarse sereno en situaciones tensas o
problemáticas.
Aportar serenidad al entorno.
Control de
representaciones
mentales
Conocer mecanismo visualizador y saber
construir representaciones mentales diversas
con la ayuda de otra persona.
Gestionar las representaciones mentales
aplicando diversidad de mecanismos por uno
mismo.
Saber visualizar en primera persona.
Visualizar en tercera persona.
Visualización
Gestión vivencial
imaginativa.
Aplicación específica
Usar la visualización para la gestión emocional
o de conflictos.
Autoaplicarse la visualización para el
aprendizaje motor u otros rendimientos
técnicos.
Aplicarse la visualización para la relajación o
meditación.
Resonancia de la voz
Discriminar cómo nuestra palabra (lenguaje)
y el habla en uno
mismo
resuena en el cuerpo acústica y afectivamente:
lenguaje positivo, moderado, tono de voz…
Identificar la resonancia de la palabra ajena en
nosotros.
Voz y habla
Expresión del mundo
interior
Verbalizar con palabras el mundo interior:
literalmente y con metáforas.
Ajustar las palabras (explícito) lo que hay
dentro (implícito)
Identificar sonidos, palabras, frases positivas
Uso de las
posibilidades verbales que pacifiquen, concentren.
y de sonido (interior y
Saber hacer uso de la palabra (canto, mantra)
exterior)
para pacificarse, concentrarse y meditar.
Enfoque y atención
exteroceptiva
Saber enfocar y discriminar estímulos
exteroceptivos de canales sensoriales diferentes.
Reconocer los umbrales perceptuales de cada
sentido.
Gestionar las habilidades exteroceptivas
(enfoque, discriminación…).
Gestión y expansión
exteroceptiva
Conciencia
sensorial
Saber autopacificarse con el uso de estímulos
sensoriales diversos.
Conocer el canal sensorial predominante y
usarlo a conciencia en el estudio y rendimiento.
Autorregulación perceptual (abusos,
adicciones…).
Enfocar y atender diversos estímulos
exteroceptivos.
Meditación sensorial
Permanecer atentos con pasividad y
receptividad a diversos estímulos
exteroceptivos.
Ser capaz de usar diversidad estímulos
sensoriales para meditar.
Sentir compasión y empatía por uno mismo.
Desarrollo empático
Desarrollo del sentido
de belleza
Sentir empatía y compasión por las cosas y los
demás.
Mostrar sensibilidad ecológica.
Mostrar sensibilidad artística.
Percepción del infinito.
Sentido de la
trascendencia
Percepción de la vacuidad.
Percepción de la unidad.
Sentimiento de alteridad.
Tomar conciencia de posturas correctas y
saludables.
Conciencia postural
Conciencia de los rasgos posturales propios y
ajenos.
Ajustar y adaptar la postura a la acción que
estemos desarrollando.
Regulación postural
Postura
Ajustar y adaptar la postura al contexto social
(escuela, deporte, templo).
Ajustar y adaptar la postura a la situación o rol
que tengamos (entrevista, clase, casa…).
Adaptar la postura a la relajación.
Identificar los diferentes efectos de diferentes
disposiciones segmentarias corporales.
Habilidades
Adoptar posturas específicas para la relajación
posturales meditativas (brazos, tronco, piernas…).
Adoptar posturas específicas para la meditación.
Adoptar la postura a la contemplación.
Tomar conciencia de diferentes partes del
cuerpo en movimiento.
Conciencia motriz
Ser consciente de los rasgos motrices propios y
ajenos.
Identificar los efectos diferentes de cada
movimiento (balanceo, salto, caminar).
Adecuar y regular el movimiento a cada acción
motriz cotidiana.
Regulación motriz
Adecuar y regular los gestos y movimientos a
cada contexto social (deporte, trabajo).
Adaptar los movimientos y gestos a cada
situación o rol que tengamos (alumno,
entrevista).
Movimiento
Saber realizar movimiento consciente de
manera formal como acto meditativo.
Usar los movimientos de la vida cotidiana como
invitaciones meditativas.
Meditación motriz
Saber usar el movimiento espontáneo y
balanceos para el equilibrio psico-corporal.
Practicar alguna tabla de gestos meditativos
propia o conformada por algún grupo.
Saber expresar el mundo interior a través del
gesto y el movimiento.
Expresión corporal
Adecuar los gestos y movimientos a la
contemplación.
Identificar bloqueos energéticos del cuerpo
propio y ajeno.
Percepción de la
energía corporal
Identificar el flujo energético propio y ajeno.
Conocer el rol energético de diversas partes del
cuerpo (lengua, vientre, yemas dedos).
Energia
Transformar la percepción de pesadez corporal
en flotabilidad.
Autogestión de la
energía corporal
Saber gestionar de manera consciente la energía.
Compartir la energía.
Realizar acciones cotidianas con eumotricidad.
Anexo 5. Desarrollo de las competencias psicocorporales básicas
1. Atención
2. Respiración
3.
Definición
Ideas clave
Tipos de ejercicio
Capacidad de
prestar atención a
uno mismo a tres
niveles: mental,
emocional y
corporal sin
identificarse con
aquello observado
(disociación) y el
entorno
(observación).
Observación: 1)
Sentir la gravedad. 2)
Vincularse con
objetos. 3) Expandir
el cuerpo al infinito.
Autoobservación: 1)
Respiración
profunda. 2)
Escaneos. 3)
Recorrido de
autopresencia.
Observación del entorno.
Autoobservación.
Percepción, propiocepción
e interocepción.
Espacio/tiempo.
Es una función
orgánica y al
mismo tiempo un
recurso psicofísico del cual es
necesario tomar
conciencia.
Resume el ciclo
vital orgánico en
relación al
entorno.
Órganos y partes del
cuerpo que
intervienen. Fases.
Ritmo respiratorio.
Relación con el
movimiento.
Relación
respiración-tensión.
Relación
respiraciónpensamiento.
Relación
respiración-música.
Respiración profunda.
Respiración consciente.
Respiración conectada.
Fases. Zonas respiratorias.
Masaje respiratorio.
Combinación con otras
técnicas.
Es la habilidad
voluntaria de
representarse
mentalmente
1.- Introducción
relajadora. 2.- Tener
el objetivo claro. 3.Representación
Orgánica. Creativa.
Situacional. Cinestésica.
Visualización
cualquier objeto o
escena con
objetivos
diversos.
mental. 4.-Aumentar
la calidad de la
representación con
todos los sentidos.
5.- Cerrar ejercicio.
La lengua como
centro vivencial:
4. Voz y habla
Recurso psicofísico
autosugestivo,
expresivo,
relajador y
terapéutico muy
diverso: voz
interna y externa.
Relación lenguacerebro y lenguacuerpo.
Relación hablapersonalidadvivencia.
Relación entre voz e
identidad.
Relación entre voz y
respiración.
Objetos. Personal.
Objetivos. Fantasía.
(Interna/externa).
Acompañamiento verbal
de la acción. Mantras.
Voz-guía. Espontaneidad.
Afirmaciones. Armónicos.
Onomatopeyas. Sonidos
de vientre, guturales. Voz
e identidad. Canto.
Verbalizar emociones.
Poner nombre a
sensaciones.
5. Relajación
Es la capacidad
de relajar los
músculos.
Habilidad de
soltar toda la
aprensión, no
oponerse a la
gravedad.
1.- Soltar. 2.- Dejarse Tensión-distensión. Con y
caer. 3.- Reposar.
sin objetos. Ejercicios de
soltar. Favorecer la
Se puede hacer con
gravedad. De reposo.
tensión antes de
Posturales. Inventarios.
soltar.
6. C. sensorial
Conjunto de
percepciones a
través de los
sentidos.
Desarrollo de la
“alta fidelidad
perceptual”.
Los cinco sentidos.
La cinestesia y sus
relaciones
intersensoriales. Los
sentidos como
ventanas abiertas al
mundo. Apego y
desapego sensorial.
Mezcla sensorial.
Hervidero de sensaciones.
El cuerpo como nariz,
oreja, lengua… Gongs,
campanas. Agudos-graves.
Cinestesias. Poner olores y
tacto a los sonidos. Tacto
consciente.
1.- Elementos de una
postura sana: centro Centro de gravedad.
7. Postura
Forma de estar en
el mundo, de
afrontar una
situación o
realizar cualquier
tarea humana.
Nivel
extrafisiológico
de flujo del “ki”
del cual se puede
tener conciencia
8.
y en el que se
Energetización
fundamenta la
medicina china y
algunas
disciplinas
orientales.
9. Movimiento
Ralentización del
movimiento.
Traslado de una
postura a otra con
autopercepción
absoluta.
de gravedad,
disposición palancas,
músculos, tensión.
2.- Uso corporal. 3.La postura como
expresión global de
la persona
(autenticidad y
expresividad).
Eutonía. Musculatura
agonista-antagonista,
gravitatoriaantigravitatoria. Postura
correcta. Uso corporal.
Posturas expresivas. Cada
momento, una postura. De
postura a postura.
Sentir la lengua. Percibir
La lengua. El flujo
el flujo energético (ki).
energético. Centros y Puntos energéticos. El
canales de energía.
hara. Las chakras.
Bloqueos.
Expresión luminosa,
Dinamismo
calorífica y pacificadora
energético.
de la energía. Energía vs
relajación. Energetización.
Cabeza “como
colgando”. Pecho,
hombros y vientre
relajados. Piernas
con ligera flexión.
Enraizamiento de
pies en el suelo.
Conciencia de la
respiración.
Globalidad, lentitud,
fluidez y armonía.
Movimiento-respirado.
“Colgar de un hilo”. Fluir.
Caminar. Flotabilidad.
Lentitud Movimientos
cotidianos. Expresividad.
Autenticidad del
movimiento. Gozar del
movimiento. Tai chi.
Anexo 6: Ficha de observación de la postura en
relajación de Víctor Da Fonseca
Nombre:
Parte 1
1) OBSERVAR SIN TOCAR
1.1 Alineamiento axial (cabeza-tronco):
1.2 Apertura axial (a los lados del tronco):
a) Miembros inferiores:
b) Miembros superiores:
1.3 Cara: Ojos mandíbula
1.4 Tipo de respiración: Ciclos por minuto:
1.5 Expresión de la cara:
2) PALPACIÓN ACTIVA
2.1 Pulsaciones por minuto (las toma el observador):
Ahora, el observador va cogiendo distintos miembros del compañero en relajación
(mano, brazo, pierna…) y observa lo siguiente:
2.2 Facilitación o acompañamiento del movimiento:
2.3 Oposición o freno del movimiento:
2.4 Cambia o conserva el tono con la manipulación:
2.4 Zonas de bloqueo:
Parte 2
3) VERBALIZACIÓN
Después de la relajación, el observador escucha la narración de la experiencia de quien
se ha relajado y anota los siguientes aspectos:
3.1 Tipo de expresión (hablando con él/ella):
3.2 Comparación entre inicio y final:
3.3 Noción de duración agradable:
3.4 Tendencia a dormirse:
4) OBSERVACIONES
4.1 Cambios durante el ejercicio:
4.2 Otros:
1. (Extraído del Instituto de Interacción y Dinámica Personal, Hortaleza 73, 3º izda, 28004, Madrid)
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Acerca del autor
Luis López González, es Doctor en psicología, Licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte, Diplomado en Ciencias Religiosas. Director
del Programa TREVA de relajación y meditación escolar y del Máster en
Relajación, Meditación y Mindfulness del ICE de la Universidad de
Barcelona. Ha escrito numerosos artículos y libros sobre psicocorporalidad,
interioridad, mindfulness y espiritualidad. En la actualidad combina su labor
docente universitaria con la investigación. Imparte seminarios, conferencias y
retiros. Es músico compositor y dirige la ONL www.malaria40.org
Otros libros
Adquiera todos nuestros ebooks en
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El nuevo ideal del amor en adolescentes
digitales
El control obsesivo dentro y fuera del mundo digital
Nora Rodríguez
ISBN: 978-84-330-2774-0
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El amor romántico con altas dosis de sufrimiento está cada vez más de moda
entre las y los adolescentes digitales. Encuentros intensos caracterizados a
menudo por la posesión de la pareja, la frialdad emocional y el permanente
control del otro tanto en el mundo real como a través de whatsapp o sms.
Primeras experiencias que, a menudo, se tiñen de dolor transformando la
fragilidad natural de la adolescencia en una vulnerabilidad extrema.
Evidentemente, es hora de afrontar uno de los desafíos urgentes de la
sociedad del siglo xxi, que no es otro que empezar a educar en el amor
positivo a las nuevas generaciones.
Es tarea de los adultos enseñarles a ser felices en las primeras experiencias de
pareja, cambiando el enfoque resignado, compasivo y justificador del amor
romántico por un enfoque de auto-conciencia personal y reflexivo, para que
aprendan a discernir las situaciones opresivas y de discriminación de aquellas
que son verdaderamente positivas, enseñándoles a identificar oportunidades
para la acción, pero también para la construcción de un nuevo paradigma que
les permita vivir una experiencia de amor que sea también inteligente.
Es que soy adolescente… y nadie me
comprende
Pilar Guembe · Carlos Goñi
ISBN: 978-84-330-2777-1
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"Es que soy adolescente" suena a excusa, y en cierto modo lo es, pero ante
todo es una forma de pedir ayuda. El chico o la chica que se acoge a esta
premisa no siempre lo hace para montar un argumento justificativo, sino
como un grito de socorro para que los padres, y los adultos en general, nos
esforcemos por comprender lo que ellos mismos no comprenden.
En el fondo, nos están pidiendo que no tiremos la toalla, que no cejemos en el
empeño de seguir educándolos, que cambiemos las estrategias educativas,
que nos armemos de paciencia, que recordemos nuestra adolescencia, que
aprendamos a tratarlos, que no los dejemos solos… Todo eso y mucho más
nos lo están diciendo con sus frases adolescentes tan personales y tan
universales.
Este libro nos enseña a utilizar en las conversaciones con adolescentes
preguntas que desafíen sus expresiones con la finalidad de hacerles
reflexionar sobre lo que creen ser, sobre lo que piensan, lo que sienten, lo que
quieren y lo que hacen.
Y también nos ayuda a comprender a los adolescentes, algo que pasa por
estar más con ellos, compartir sus inquietudes, conocer sus problemas,
apaciguar sus temores, impulsar sus ilusiones y no quitárnoslos de encima
cuando comienzan a molestar.
Las dificultades de la educación
Orientaciones educativas para el ámbito familiar
Ana Balanzá
ISBN: 978-84-330-2798-6
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La forma de ver el mundo que establecemos desde la más temprana edad
condiciona la percepción de todo cuanto nos rodea y probablemente nos
acompañará el resto de nuestra vida.
“Las Dificultades de la Educación” es una guía sencilla y comprensible para
padres y madres que quieran mejorar la relación y la educación de sus hijos e
hijas. Está orientada al entendimiento y a la búsqueda de soluciones de las
situaciones complejas que se dan en el núcleo familiar, que se abordan desde
la atención a las emociones, pensamientos y comportamientos de los padres
en reacción a las conductas y comportamientos desadaptados de los niños.
Contiene casos prácticos que sitúan a los padres y madres “frente al espejo”,
para comprender cómo sus equivocaciones afectan al crecimiento y
desarrollo de sus hijos y restablecer o construir una armonía personal y
familiar. Se sugieren pautas para el cambio, para educar a nuestros hijos con
amor, comprensión y respeto, pero también con límites claros que los ayuden
a dirigir sus vidas en la edad adulta.
La comprensión de por qué nuestro núcleo familiar es disfuncional nos
ayudará a dar el salto definitivo hacia una convivencia pacífica y en armonía
dentro del seno familiar. Aquí encontraremos numerosos recursos prácticos
con multitud de ejemplos, ideados para facilitar cambios sustanciales desde
una nueva perspectiva: La de padres y madres responsables en la educación
de nuestros hijos.
Educar amando desde el minuto cero
Ideas que pueden ayudar a los nuevos padres para educar
mejor desde un principio
Paloma López Cayhuela
ISBN: 978-84-330-2765-8
www.edesclee.com
Este libro pretende cubrir dos necesidades en el ámbito de la función de los
padres como educadores. Por un lado, promover la reflexión tranquila y
realista acerca de dónde venimos y quiénes somos como padres, y por otro
aportar claves que nos ayuden a ejercer de forma armónica como padres o
madres realistas.
Frente al mito de los padres perfectos se propone el modelo de los padres
realistas como aquellos que conocen sus limitaciones y, cuando la situación
lo requiere, las trascienden a través de su trabajo personal introspectivo o de
formación. Son capaces de no exigirse la perfección, de perdonarse los
errores y de tenerlos en cuenta para no repetirlos en el futuro. También saben
lo que pueden esperar de sus hijos por su momento evolutivo y por tanto
dimensionar adecuadamente la importancia de lo que ocurre sin preocuparse
más de lo necesario.
Tienen claro que los hijos son personas que han venido al mundo a
desarrollar su propia vida? no emprenderán ni se mantendrán en luchas de
poder en las que tantas veces se pierde la relación entre padres e hijos y
asumirán la posible conflictividad como una parte natural de la convivencia.
El padre realista no necesita ser perfecto, porque no tiene miedo a su
imperfección.
Aprender a ser
Director de la colección: Cruz Pérez
La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y
materiales, por Mª Rosa Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación
conceptual, por Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y
Rafaela García López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros
(Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos
Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por
Miquel Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José
Tuvilla Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en
la formación de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en
educación en valores, por Agustí Corominas i Casals
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por
Roberto Méndez Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando
Bárcena, Fernando Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collelldemont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María
Salmerón Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil.
(Análisis comparado de las propuestas administrativas y formación del
profesorado), por Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª
Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por
Rafael Yus Ramos
Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación
moral, por Enric Prats
Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou,
Eulàlia Collelldemont (Coords.)
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas
agresivas y violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación
Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y
educadores, por Carme Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro
Marques
Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar
Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas,
por Gustavo Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo xxi, por Marta Sabariego
Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan
José Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el
conflicto, por Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por
Francisco Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía
individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María
Luisa Rodríguez Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos
multiculturales, por Mª. Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por
Isabel Agüera Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada
desde la universidad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores
democráticos, por María del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais
Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por
Begoña Gros (Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz
Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
Educar con “co-razón”, por José María Toro
¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac
Amigo y José Errasti
Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una
herramienta para la transformación creativa de la convivencia en Centros
Educativos, por Salvador Auberbi
La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez
Pérez y Juan Escámez Sánchez
El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el
aprendizaje y la conducta, por Terry Mahony
Camino hacia la madurez personal, por Mª Ángeles Almacellas
Enseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por
competencias, por Rafael Artacho López
La educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D.
Fernández Solís y Andrés G. Castillo Sanz
El valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D.
Fernández Solís y Juan García Cerrada
Programa Taldeka para la convivencia escolar, por Luis de la Herrán Gascón
La decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de
decisiones, por Marta López-Jurado Puig
Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de
padres y abuelos, por Manuel Segura y Juani Mesa
Ser madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno Goicoechea
Educación para el siglo XXI, por Marta López-Jurado Puig (Coord.)
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por Rafael
Bisquerra (Coord.)
Conjugar el verbo leer, por Seve Calleja
La responsabilidad por un mundo sostenible, por Pilar Aznar Minguet
(Coord.) y Mª Ángeles Ull Solís
Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza, por
Carlos González Pérez
Practicando la escritura terapéutica. 79 ejercicios, por Reyes Adorna Castro
Prevención del acoso escolar con educación emocional. Con la obra de teatro
Postdata, por Rafael Bisquerra (Coord.)
Familia y Escuela - Escuela y Familia. Guía para que padres y docentes nos
entendamos, por Óscar González
Cinco llaves para educar en el siglo xxi. Aprendizaje, corazón, talento,
diálogo y solidaridad, por Jerónimo García Ugarte - César García-Rincón
de Castro
Las dificultades de la educación. Orientaciones educativas para el ámbito
familiar, por Ana Balanzá Góme
La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad empática, por
Anna Carpena
El diario de la convivencia en clase. Más de 300 actividades para desarrollar
la inteligencia interpersonal e intrapersonal, por Juan Lucas Onieva
Educación en valores para la ciudadanía. Estrategias y técnicas de
aprendizaje, por Cruz Pérez Pérez
El maestro atento. Gestión consciente del aula, por Luis López González