Resumen WILLIAMS.R

-
-
Tercer línea: La cultura como una instancia de conformación del consenso
(acuerdo) y la hegemonía (supremacía), o sea de configuración de la
cultura política, y también de la legitimidad. La cultura es la escena en que
adquieren sentido los cambios, la administración del poder y la lucha contra
el poder. Los recursos simbólicos y sus diversos modos de organización
tienen que ver con los modos de autorrepresentarse y de representar a los
otros en relaciones de diferencia y desigualdad, o sea nombrando o
desconociendo, valorizando o descalificando.
Cuarta línea: Cultura como dramatización eufemizada de los conflictos
sociales. Los antropólogos descubrieron en sociedades no occidentales que
cuando en ella se juega, se canta o se danza, se está hablando de otras
cosas; se alude al poder, al conflicto, hasta a la muerte o a la lucha a
muerte entre los hombres.
En la vida social, para que no sea una lucha a muerte, para que no todos
los conflictos desemboquen en guerras, tiene que incluir formas de
eufemización de los conflictos sociales, como dramatización simbólica de lo
que nos está pasando. Por esto tenemos teatro, artes plásticas, cine,
canciones y deportes.
Esta vertiente se halla relacionada con la anterior, porque estamos
hablando de luchas por el poder, disimuladas o encubiertas. Las cuatro
vertientes no están desconectadas. A través de cualquiera de ellas,
podemos acceder a lo que se piensa que es la cultura.
¿Sustantivo o adjetivo?
La definición sociosemiótica que define a la cultura como “procesos de
producción, circulación y consumo de las significaciones en la vida social”,
concebida para cada sociedad y con pretensiones de validez universal; no
abarca lo que constituye a cada cultura por su diferencia e interacción con
otras. Los procesos de globalización exigen transcender el alcance nacional
o étnico del término a fin de abarcar las relaciones interculturales. Así, Arjun
Appadurai prefiere considerar la cultura no como un sustantivo, como si
fuera algún tipo de objeto o cosa, sino como adjetivo. Según él, lo cultural
facilita hablar de la cultura como una dimensión que refiere a “diferencias,
contrastes y comparaciones”; no como una esencia o algo que porta en si
cada grupo, sino como un “subconjunto de diferencias que fueron
seleccionadas y movilizadas con el objetivo de articular las fronteras de la
diferencia”.
El objeto de estudio cambia. En vez de la cultura como sistema de
significados, a la manera de Geertz, hablaremos de lo cultural como “el
choque de significados en las fronteras; como la cultura pública que tiene
su coherencia textual pero es localmente interpretada. Alejandro Grimson
anota que esta concepción de lo cultural, como algo que sucede en zonas
de conflicto, lo sitúa como proceso político: se refiere a los “modos
específicos en que los actores se enfrentan, se alían o negocian”, y por
tanto cómo imaginan lo que comparten. No se trata de simples “choques”
entre culturas, sino de confrontaciones que suceden, pese a las diferencias
que existen, por ejemplo entre occidentales e islámicos, porque participan
en contextos internaciones comunes.
Al proponernos estudiar lo cultural, abarcamos el conjunto de procesos a
través de los cuales dos o más grupos representan e intuyen
imaginariamente lo social, conciben y gestionan las relaciones con otros, o
sea las diferencias.

Las maneras en que está reorganizándose la producción, la circulación y
los consumos de los bienes culturales no son simples operaciones políticas
o mercantiles; instauran modos nuevos de entender qué es lo cultural y
cuáles son sus desempeños sociales.

Las “artes primitivas” existen hoy bajo “miradas civilizadas”: No es solo una
resignificación y refuncionalización de los tradicional desde lo moderno; es
la reubicación de las culturas antiguas en la compleja trama de la
interculturalidad contemporánea. Los objetos de las sociedades “otras” han
sido “aprehendidos, transformados en mercancía, vaciados de su
significación social, recolocados en nuevos contextos y reconceptualizados
para responder a necesidades económicas, culturales, políticas e
ideológicas de los miembros de las sociedades lejanas”.
Las conceptualizaciones y valoraciones de lo cultural, generan cambios de
actores. Han perdido protagonismo los científicos sociales, debido al
descenso de la inversión y la capacidad regulatoria de los Estados. Las
políticas gubernamentales se retrajeron a los campos culturales de bajo
costo y consumo minoritario (revistas, conciertos, teatro), en tanto las artes
y formas expresivas que requieren altas inversiones e inciden en públicos
masivos quedan bajo la lógica del rating. El consiguiente predominio de lo
mercantil sobre lo estético, sobre los valores simbólicos y la representación
identitaria, implica redefiniciones de lo que se entiende por cultura y de su
lugar en la sociedad.


La globalización del orden mercantil y de los nuevos avances tecnológicos
irá homogeneizando al mundo, achicando las diferencias y las distancias.
Las culturas híbridas en tiempos globalizados

La hibridación no es sinónimo de fusión sin contradicciones, sino que
puede ayudar a dar cuenta de formas particulares de conflicto
generadas en la interculturalidad reciente y en medio de la
decadencia de proyectos nacionales de modernización en América
Latina.
Las identidades repensadas desde la hibridación
Hibridación en las Cs.Sociales: procesos socioculturales en los que estructuras
o prácticas discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar
nuevas estructuras, objetos y prácticas. A su vez, cabe aclarar que las estructuras
llamadas discretas fueron el resultado de hibridaciones, por lo cual no pueden ser
consideradas como fuentes puras.
Una manera de describir este tránsito de lo discreto a lo híbrido, y a nuevas
formas discretas, es la fórmula “ciclos de hibridación” propuesta por Braian
Stross, según la cual en la historia pasamos de formas más heterogéneas a otras
más homogéneas, y luego a otras relativamente más heterogéneas, sin que
ninguna sea “pura” o plenamente homogénea.
¿Cómo fusiona la hibridación estructuras o prácticas sociales discretas para
generar nuevas estructuras y nuevas prácticas?
A veces esto ocurre de modo no planeado, o es resultado imprevisto de procesos
migratorios. Pero a menudo la hibridación surge de la creatividad individual y
colectiva. Se busca reconvertir un patrimonio (una fábrica, una capacitación
profesional, un conjunto de saberes y técnicas) para reinsertarlo en nuevas
condiciones de producción y mercado. Vale aclarar el significado cultural de
reconversión: estrategias mediante las cuales un pintor se convierte en
diseñador, o las burguesías nacionales adquieren los idiomas y otras
competencias necesarias para reinvertir sus capitales económicos y simbólicos en
circuitos transnacionales. Por tales razones, sostiene el autor que el objeto de
estudio no es la hibridez, sino los procesos de hibridación.
Estos procesos incesantes, variados, de hibridación llevan a relativizar (conceder
a algo un valor menor/ rebajar) la noción de identidad. En énfasis en la hibridación
no solo clausura la pretensión de establecer identidades “puras” o “auténticas”.
Además, pone en evidencia el riesgo de delimitar identidades locales
autocontenidas. Cuando se define a una identidad mediante un proceso de
abstracción de rasgos (lengua, tradiciones) se tiende a menudo a desprender esas
prácticas de la historia de mezclas en que se formaron. Como consecuencia, se
absolutiza un modo de entender la identidad y se rechazan maneras heterodoxas
(que está en desacuerdo con los principios de una doctrina o que no sigue las
normas y prácticas tradicionales/ flexibles) de hablar la lengua, hacer música o
interpretar tradiciones.
De la descripción a la explicación
Los estudios sobre hibridación suelen limitarse a describir mezclas interculturales,
pero para poder darle un poder explicativo, es necesario estudiar los procesos de
hibridación situándolos en relaciones estructurales de causalidad. Y darle
capacidad hermenéutica: volverlo útil para interpretar las relaciones de sentido
que se reconstruyen en las mezclas.
Este pasaje de lo descriptivo a lo explicativo, nos permite advertir en que caso las
mezclas pueden ser productivas y cuándo generan conflictos debido a lo que
permanece incompatible o inconciliable en las prácticas reunidas.
La hibridación y su familia de conceptos
El concepto de hibridación es útil en algunas investigaciones para abarcar
conjuntamente contactos interculturales que suelen llevar nombres diferentes: las
fusiones raciones o étnicas denominadas mestizaje, el sincretismo de creencias, y
también otras mezclas modernas entre lo artesanal y lo industrial, lo culto y lo
popular.
Durante mucho tiempo se estudiaron más los aspectos fisionómicos y cromáticos
del mestizaje (el color de la piel y los rasgos físicos). Sin embrago, en las
Cs.Sociales y en el pensamiento político democrático el mestizaje se ubica
actualmente en la dimensión cultural de las combinaciones identitarias.
Algo parecido ocurre con el pasaje de las mezclas religiosas a fusiones más
complejas de creencias. Sin duda, corresponde hablar de sincretismo para
referirse a la combinación de prácticas religiosas tradicionales. También, si
consideramos el sincretismo en sentido más amplio, como la adhesión simultánea
a varios sistemas de creencias no solo religiosas, el fenómeno se expande
notoriamente, por ejemplo, en multitudes que recurren a las medicinas
occidentales o indígenas para curar ciertas enfermedades. En uso sincrético de
estos recursos para la salud suele ir junto con fusiones musicales y formas
multiculturales de organización cultural.
La palabra creolización también ha servido para referirse a las mezclas
interculturales. Esta designa a las lenguas y culturas creadas por variaciones a
partir de una lengua básica y otros idiomas en el contexto del tráfico de esclavos.
--- La palabra hibridación aparece más dúctil (maleable) para nombrar no solo las
mezclas de elementos étnicos o religiosos, sino también productos de las
tecnologías avanzadas y los procesos sociales modernos o posmodernos; por
ejemplo, las fusiones entre músicas locales y transnacionales ---
¿Las nociones modernas sirven para hablar de globalización?
Los procesos globalizadores acentúan la interculturalidad moderna al crear
mercados mundiales de bienes materiales y dinero, mensajes y migrantes. Los
flujos e interacciones que ocurren en estos procesos han disminuido las fronteras
y aduanas, así como la autonomía de las tradiciones locales, y propician más
formas de hibridación productiva, comunicacional y en los estilos de consumo que
en el pasado. A las modalidades clásicas de fusión, derivadas de migraciones,
intercambios comerciales y de las políticas de integración educativa impulsadas
por los Estados nacionales, se agregan las mezclas generadas por las industrias
generales.
La teoría de la hibridación debe tomar en cuenta los movimientos que la rechazan.
No provienen solamente de los fundamentalismos que se oponen al sincretismo
religioso y al mestizaje intercultural. Existen resistencias a aceptar estas y otras
formas de hibridación, porque generan inseguridad en las culturas y conspiran
contra su autoestima etnocéntrica.
Por otro lado, para no hablar de generalizaciones, existen procesos que podemos
llamar de hibridación restringida. La fluidez de las comunicaciones facilita
apropiarnos de elementos de muchas culturas, pero no implica que las aceptemos
indiscriminadamente. Ejemplo: La fascinación blanca por lo afroamericano,
algunos piensan: “Incorporo su música, pero que no se case con mi hija”
La Hegemonía
Raymond Williams
La definición tradicional de “hegemonía” es la de dirección política o dominación,
especialmente en las relaciones entre los Estados.
La hegemonía adquirió un sentido más significativo en la obra de Antonio Gramsci,
la cual fue desarrollada cuando él se encontraba en una cárcel fascista entre los
años 1927 y 1935.
Gramsci planteó una distinción entre dominio y hegemonía. El dominio se expresa
en formas directamente políticas y en tiempos de crisis por medio de una
imposición directa o efectiva. Sin embargo, la situación más habitual es un
complejo entrelazamiento de fuerzas políticas, sociales y culturales; y la
hegemonía es esto o las fuerzas activas sociales y culturales que constituyen sus
elementos necesarios.
La hegemonía es un concepto que incluye y va más allá que los conceptos de
“cultura” como proceso social total en que los hombres definen y configuran sus
vidas e “ideología”, como sistema de significados y valores que constituyen la
expresión o proyección de un particular interés de clase.
El concepto de “hegemonía” tiene un alcance mayo que el concepto de “cultura”,
por su insistencia en relacionar el “proceso social total” con las distribuciones
especificas del poder y la influencia. Afirmar que los hombres definen y configuran
por completo sus vidas sólo es cierto en un plano abstracto. En toda sociedad
existen ciertas desigualdades específicas en los medios, y por lo tanto en la
capacidad para realizar este proceso.
Es precisamente en este reconocimiento de la totalidad del proceso donde el
concepto de hegemonía va más que el concepto de “ideología”. Lo que resulta
decisivo no es solamente el sistema consciente de ideas y creencias, sino todo el
proceso social vivido, organizado prácticamente por significados y valores
específicos y dominantes.
[La hegemonía no busca igualar las conciencias, reducirlas a las formaciones de la
clase dominante, sino que ve la subordinación y la dominación. La ideología si
busca hacerlo]
La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación
con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones
que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo. Es un vivido sistema de
significados y valores.
La hegemonía dada es siempre un proceso, no es un sistema o una estructura.
Es un complejo efectivo de experiencias, relaciones y actividades que tiene límites
y expresiones específicas y cambiantes. Debe ser continuamente renovada,
recreada, defendida y modificada. Asimismo, es continuamente resistida, limitada,
alterada y desafiada por presiones que de ningún modo le son propias. Por tanto,
debemos agregar al concepto de hegemonía los conceptos de contra hegemonía
y de hegemonía alternativa, que son elementos reales y persistentes de la
práctica.
Gramsci menciona de la creación de una hegemonía alternativa por medio de la
conexión practica de diferentes formas de lucha, incluso de las que no resultan
fácilmente reconocibles. Y para el autor, las fuentes de esta, surgen o deben surgir
de la clase obrera, de un pueblo trabajador que se convierta en una clase
potencialmente hegemónica, contra las presiones y los límites que impone una
hegemonía poderosa.
La realidad de toda hegemonía es que mientras que por definición siempre es
dominante, jamás lo es de un modo total, ya que las formas alternativas son
significativas y tienen el poder de generar rupturas. Por este motivo, la función
hegemónica es controlarlas, transformarlas o incluso incorporarlas. Dentro de este
proceso activo, lo hegemónico debe dejar de ser visto como una simple
dominación (inmodificable); por el contrario, debe estar en constante alerta.
Este análisis no permite comprender a su vez, que no es correcto reducir todas las
iniciativas y contribuciones culturales a los términos de la hegemonía.
Tradiciones, Instituciones y formaciones
Como se mencionó anteriormente, la hegemonía constituye una interconexión de
valores y prácticas que incorpora a una cultura significativa y a un orden social
efectivo. Este proceso de incorporación asume una importancia cultural capital.
Para comprenderlo, pero también para comprender el material sobre el que se
debe operar, necesitamos distinguir tres aspectos dentro de cualquier proceso
cultural: las tradiciones, las instituciones y las formaciones.
La tradición ha sido considerada comúnmente como un segmento histórico
relativamente inerte de una estructura social, como una supervivencia del pasado.
Sin embargo, esta versión de la tradición es débil en el punto preciso en que es
fuerte el sentido incorporado de la tradición: donde es visto, en realidad, como una
fuerza activamente configurativa, ya que en la práctica es la expresión más
evidente de las presiones y limites dominantes y hegemónicos. Lo que debemos
comprender precisamente, no es una tradición, sino una tradición selectiva: una
versión intencionalmente selectiva de un pasado configurativo y de un presente
prefigurado, que resulta poderosamente operativo dentro del proceso de definición
e identificación cultural y social.
Es un proceso muy poderoso, ya que se halla ligado a una serie de continuidades
prácticas: familias, lugares, instituciones, un idioma, que son directamente
experimentadas.
Asimismo, y en cualquier momento, es un proceso vulnerable, ya que en la
práctica debe descartar áreas de significación totales, reinterpretarlas, diluirlas o
convertirlas en formas que sostengan- o al menos que no contradigan- los
elementos importantes de la hegemonía habitual.
Es en los puntos vitales de conexión en que se utiliza una versión del pasado con
el objeto de ratificar el presente y de indicar las direcciones del futuro, donde una
tradición selectiva es a la vez poderosa y vulnerable. Es poderosa debido a que se
halla sumamente capacitada para producir conexiones activas y selectivas,
dejando de lado a las que no desea bajo la denominación de “fuera de moda” y
atacando a las que no puede incorporar considerándolas “extranjeras”. Es
vulnerable porque el verdadero registro es recuperable y gran parte de las
continuidades prácticas alternativas o en oposición todavía son aprovechables.
Asimismo, es vulnerable porque la versión selectiva de “una tradición viviente”
siempre se halla ligada a los explícitos límites y presiones contemporáneos.
Es cierto que el establecimiento efectivo de una tradición selectiva puede decirse
que depende de instituciones identificables. Sin embargo, es una subestimación
del proceso suponer que depende solamente de estas. Nunca se trata de una
mera cuestión de instituciones formalmente identificables. Es asimismo una
cuestión de formaciones: los movimientos y tendencias efectivos, en la vida
intelectual y artística, que tienen una influencia significativa y a veces decisiva
sobre el desarrollo de una cultura y que presentan una relación variable y a veces
solapada con las instituciones formales.
Las instituciones formales tienen una profunda influencia sobre el proceso social
activo. Lo que en la sociología ortodoxa es abstraído como “socialización”, es en la
práctica, un tipo específico de incorporación.
Todo proceso de socialización, incluye cosas que deben aprender todos los seres
humanos; sin embargo, cualquier proceso específico vincula este aprendizaje
necesario a una selecta esfera de significados, valores y prácticas que, en la
proximidad que manifiesta su asociación con el aprendizaje necesario, constituyen
los verdaderos fundamentos de lo hegemónico.
La educación transmite las habilidades y los conocimientos necesarios, pero
siempre a través de una selección particular de la totalidad de la esfera
aprovechable y junto con actitudes intrínsecas, tanto para las relaciones sociales
como educacionales.
Pierre Bourdieu: Las prácticas sociales
Susana de Luque
Desde la perspectiva de Bourdieu, lo social (prácticas y procesos sociales) está
multideterminado. Para develar los mecanismos que la subyacen y para
comprender el mundo social es indispensable analizar el mundo de la cultura.
Las desigualdades son económicas y culturales. El poder económico sólo puede
reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder
cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra
se asienta en el ejercicio de este poder.
Para Pierre Bourdieu las Cs.Sociales han oscilado históricamente entre el
objetivismo (ciencia social centrada en el análisis de estructuras objetivas) y el
subjetivismo (centrada en el mundo de las representaciones, de las
subjetividades).
Su propuesta metodológica realiza una conciliación entre los aportes provenientes
de ambas corrientes. Del estructuralismo (corriente objetivista) toma la idea de
que, en el mundo social, existen estructuras objetivas independientes de la
conciencia y de la voluntad de los agentes (individuos, grupos, clases). Estas
estructuras son capaces de orientar y coaccionar sus prácticas sociales y sus
representaciones. Del constructivismo (corriente subjetivista) toma la idea que
plantea la génesis social de los esquemas de percepción, de pensamiento, de
acción. Es decir, la construcción social de nuestra subjetividad.
Para Pierre Bourdieu, lo social reviste una doble existencia: se expresa tanto en
las estructuras objetivas como en las subjetividades. El autor construye los
conceptos de campo y habitus para captar estos dos modos de existencia de lo
social: el campo o lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus o lo social inscripto
en el cuerpo (lo subjetivo).
La investigación social debe atravesar, entonces, por dos momentos; un primer
momento objetivista y un segundo momento, el subjetivista. El análisis de esta
vinculación entre campo y habitus posibilita la explicación de las prácticas sociales
que realizan los agentes y constituye el objeto de estudio de la sociología.
El momento objetivista: construcción de los campos
El momento objetivista es aquel en que el investigador construye y analiza los
distintos campos.
Los campos son espacios estructurados de posiciones. Éstas son ocupadas por
los distintos agentes (que integran clases sociales, instituciones, grupos) y entre
quienes siempre se lleva a cabo una lucha. El investigador debe centrar su
análisis en las relaciones que se establecen entre dichas posiciones (de
dominación, subordinación). La estructura de relaciones objetivas entre posiciones
es producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de
conferir poder a quien los posea. Bourdieu define a los campos sociales como
“espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y
sus leyes de funcionamiento propio”.
Para explicar cómo funciona un campo, el autor introduce los conceptos de capital,
interés y estrategia. Cada campo especifico se define a partir del capital que en él
está en juego. El capital puede definirse como “conjunto de bienes acumulados
que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden. Un campo
puede ser económico, social o simbólico y dentro de estas categorías, existe una
gran variedad de capitales específicos.
Los intereses y las estrategias de esos agentes se vinculan a la posición que
ocupan en el campo y a las categorizaciones y las percepciones que contiene su
habitus. El campo es concebido fundamentalmente como un lugar de juego y de
lucha, como un espacio en el que se establecen relaciones de fuerza.
Además de los intereses específicos de los distintos agentes existen otros
intereses que pueden denominarse genéricos. Estos intereses son compartidos
por todos los agentes que integran un campo (independientemente de la posición
que ocupen) y se vinculan a la existencia misma del campo.
El momento subjetivista: el análisis del habitus
En el momento subjetivista de la investigación se privilegia el análisis de la
conformación de las subjetividades, de los social inscripto en el cuerpo: el habitus.
Las estructuras objetivas son internalizadas por los agentes y modelan su habitus.
Los esquemas de pensamiento y de percepción con los que aprehendemos la
realidad, y a partir de los cuales construimos una visión del mundo determinada,
son el producto de la coacción que sobre la subjetividad ejercen las estructuras
objetivas. La posición ocupada en el campo es el factor principal de las
variaciones de los esquemas de percepciones y categorizaciones que constituyen
el habitus.
Espacio social y clases sociales
Espacio social: espacio pluridimensional en el que se construyen las clases
sociales.
La clase social: conjunto de agentes que ocupan posiciones semejantes y que,
situados en condiciones semejantes y sometidos a condicionamientos semejantes,
tienen todas las probabilidades de tener disposiciones e intereses semejantes y de
producir, por lo tanto, prácticas y tomas de posición semejantes (habitus de clase).
La relación entre el campo y el habitus. El ejercicio del poder simbólico.
La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio del poder
simbólico, tanto cultural como económico. El poder simbólico es un poder de hacer
cosas con palabras.
Quienes ejercen este poder tienen en sus manos la posibilidad de construir la
verdad, de imponer una determinada visión del mundo social y sus categorías, de
establecer en el campo las reglas del juego.
El ejercicio del poder simbólico implica la posibilidad de legitimar un orden social
inequitativo. En la medida en que las estructuras objetivas de dicho orden social
son internalizadas por los agentes y moldean su habitus, las diferencias sociales
que él establece tienden a ser percibidas como diferencias naturales. Dicha
percepción origina prácticas sociales que contribuyen a la perdurabilidad de las
relaciones de fuerza establecidas (a la dominación de una clase social sobre otra)
y a la reproducción de las desigualdades sociales. Sin embargo, siempre existe un
lugar de indeterminación que posibilita la lucha, la impugnación de la legitimidad
de las divisiones sociales establecidas y de los criterios para construir los grupos.
Esta es la lucha simbólica, la lucha por imponer una determinada visión del mundo
social.
El rol de la Ciencia Social
Bourdieu asigna a la ciencia social un rol emancipador. Su objeto de estudio son
las luchas simbólicas.
El aporte principal del sociólogo consiste en explicar/esclarecer la lógica específica
del campo de que se trate: cuál es su juego, cuáles son sus apuestas e intereses.
Debe descubrir las posiciones y las estrategias simbólicas dirigidas a imponer la
verdad. El científico social deberá a su vez descifrar/ averiguar cuál es su lugar en
esas luchas.
La sociología debe descubrir la mentira dirigida a sí misma y evitar que el arte y la
ciencia contribuyan a legitimar un orden social fundado en una distribución
inequitativa del capital.
Respuestas por una antropología reflexiva
Pierre Bourdieu
La lógica de los campos
Bourdieu plantea pensar la sociedad en términos de relaciones y para eso
construye la teoría de los campos.
En términos analíticos, “campo” puede definirse como una red o configuración de
relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente
en su existencia y en las determinaciones que imponen en sus ocupantes, ya sean
agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la
distribución de las diferentes especies de poder (o de capital), y por sus relaciones
objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación). En las
sociedades altamente diferenciadas, el cosmos social está constituido por el
conjunto de estos microcosmos sociales relativamente autónomos, espacios de
relaciones objetivas que forman la base de una lógica y una necesidad
específicas, que son irreductibles a las que rigen los demás campos.
Se puede comparar el campo a un juego. Así tenemos apuestas que son resultado
de la competición entre los jugadores; una inversión en el juego: los jugadores
están atrapados por el juego. Disponen de triunfos, esto es, de cartas maestras
cuya fuerza varía según el juego: así como la fuerza relativa de las cartas cambia
de acuerdo con los juegos, la jerarquía de las diferentes formas de capital
(económico, cultural, social, simbólico) se modifica en los diferentes campos.
Un capital es el factor eficiente en un campo dado, como arma y como apuesta;
permite a su poseedor ejercer un poder, una influencia, por tanto, existir en un
determinado campo, en vez de ser una simple “cantidad deleznable”. Las nociones
de capital y campo son estrechamente interdependientes.
El Estado de las relaciones de fuerza entre los jugadores es lo que define la
estructura del campo.
Las estrategias del “jugador” y todo lo que define su “juego” depende no sólo del
volumen y de la estructura de su capital en el momento considerado y de las
posibilidades de juego que aquellas le aseguran, sino también de la evolución en
el tiempo del volumen y la estructura de su capital. Y esto no es todo: los
jugadores pueden jugar para incrementar o conservar su capital, sus fichas,
conforme a las reglas tácitas del juego y a las necesidades de reproducción;
también pueden intentar transformar, en parte o en su totalidad, las reglas
inmanentes del juego o, mediante estrategias, intentar desacreditar la subespecie
de capital en la cual descansa la fuerza de sus adversarios. Se observar
numerosas luchas de este tipo al interior del campo del poder; en particular, las
dirigidas a apropiarse de un poder sobre el Estado, es decir, sobre los recursos
económicos y políticos que confieren al Estado un poder sobre todos los juegos y
las reglas que los rigen.
¿Cómo se determina la existencia de un campo y sus fronteras?
La cuestión de los límites del campo siempre se plantea dentro del campo mismo.
Los participantes en un campo procuran en todo momento diferenciarse de sus
rivales más cercanos, a fin de reducir la competencia y establecer un monopolio
sobre un determinado subsector del campo. Asimismo, se esfuerzan por excluir
del campo a una parte de los colegas actuales o potenciales, aumentando, por
ejemplo, el valor del derecho de ingreso o imponiendo cierta definición de la
pertenencia al mismo. Ejemplo: “Mengano no es un sociólogo, o verdadero
sociólogo, conforme a las exigencias inscriptas en la ley fundamental del campo,
tal como las concebimos”
-
Los límites del campo se encuentran en el punto en el cual terminan los
efectos del campo.
La construcción de un campo no se lleva a cabo por medio de un acto de
decisión, sino que se establece cuando los agentes comienzan a vincularse
por relaciones objetivas, cuyas estructuras comienzan a ejercer efectos
dentro de cada uno de ellos.
¿Cuáles son los motores del funcionamiento y el cambio del campo?
El principio de la dinámica de un campo radica en la configuración particular de su
estructura, en la distancia o en los intervalos que separar a las diferentes fuerzas
específicas que se enfrentan dentro del mismo. Las fuerzas que son activas en el
campo y que producen las diferencias más importantes, son aquellas que definen
el capital específico.
-
En tanto que campo de fuerzas actuales y potenciales, el campo es
igualmente campo de luchas por la conservación o la transformación de la
configuración de dichas fuerzas.
Estado como metacampo:
Se hace como si el Estado fuera una realidad bien definida, perfectamente
delimitada y unitaria, que estableciera una relación de exterioridad con fuerzas
externas, las cuales estarían también claramente definidas. En realidad, lo que
encontramos concretamente es un conjunto de campos burocráticos o
administrativos, donde los agentes y grupos de agentes gubernamentales o no
gubernamentales luchan. Así, el Estado, si se insiste en conservar esta
designación, sería un conjunto de fuerzas en donde se llevan a cabo luchas cuyo
objetivo sería el monopolio de la violencia simbólica legitima, es decir, el poder de
constituir e imponer como universal y universalmente aplicable en el marco de una
nación, un conjunto común de normas coercitivas.
La educación desde la comunicación
Jesús MartÍn Barbero
Las tendencias y recomendaciones dominantes emanadas de los organismos
económicos mundiales someten a la lógica globalizadora del mercado la cultura, la
educación y la comunicación.
La educación debe según esa lógica, ser concebida y organizada en función del
mercado de trabajo, ya que lo que en ella cuenta es la acumulación de capital
humano medido en términos de costo/beneficio como cualquier otro capital. De lo
que derivan exigencias muy concretas en lo que concierne a la figura del
trabajador o profesional a “formar” en función de la empleabilidad que conjuga
flexibilidad, adaptibilidad y competitividad.
Por su parte, la comunicación, es planteada en Porto Alegre como un lugar de una
doble perversión y una doble oportunidad.
Perversiones:
1. La que proviene de la conformación de megacorporaciones globales cuya
concentración económica se traduce en un poder cada día más inatajable
de fusión de los dos compotentes estratégicos, vehículos y los contenidos,
con la consiguiente capacidad de control de la opinión pública mundial y la
imposición de moldes estéticos cada día más “baratos”.
2. La que se han introducido los acontecimientos del 11 de Sept enrareciendo
de controles y amenazas las libertades de información y expresión,
legitimando por imperativos de la “seguridad” las más absurdas y
descaradas formas de manipulación y distorsión informativas.
Oportunidades:
1. La que abre la digitalización, permitiendo la puesta en un lenguaje común
de datos, textos, sonidos, imágenes y videos, desmontando la hegemonía
racionalista del dualismo que hasta ahora oponía la razón a la imaginación,
la ciencia al arte, la cultura a la técnica, el libro a los medios audiovisuales.
2. La configuración de un nuevo espacio público y de ciudadanía en y desde
las redes de movimientos sociales y de medios comunitarios, como el
espacio y la ciudadanía que ha hecho posible, sostiene y conforma el Foro
Mundial mismo. Es obvio que se trata de embriones de una nueva
ciudadanía y un nuevo espacio público, configurados por una pluralidad
enorme de actores y de lecturas críticas que convergen sobre un
compromiso emancipador y una cultura política en la que la resistencia es
al mismo tiempo forjadora de alternativas.
Convicciones que plantea el autor para plantear un análisis sobre la educación y la
comunicación:
1. Que la educación ya no es pensable desde un modelo escolar que se haya
rebasado espacial como temporalmente por concepciones y procesos de
formación correspondientes a las demandas de la sociedad-red. Hoy la
edad para aprender es todas, y el lugar puede ser cualquiera, una fábrica,
una empresa, los grandes o los pequeños medios, internet, etc. Estamos
pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad eductiva.
2. Una segunda preocupación clave es la de no pensar maniqueamente las
dos dimensiones que tensionan más fuertemente la educación hoy: la que
vincula a esta con la cultura (la transmisión de la herencia cultural entre
generaciones, la conversación de los jóvenes con la herencia cultural
acumulada. Y la otra, la capacitación, la formación de capacidades,
destrezas y competencias que permitan a los alumnos su inserción activa
en el campo laboral y profesional
3. Necesidad de fortalecer la escuela pública. Ella se ha convertido en el
barómetro más fiel del modelo de Estado. Pues apremiado por las
directrices neoliberales el Estado se halla dedicado a la gestión de los
conflictos sociales controlando los riesgos de explosividad social, no
pudiendo entonces proyectar mínimamente la educación desde una política
estratégica y de largo plazo. Ello está convirtiendo a la educación en algo
que pertenece al rango de las “cargas” que debe sobrellevar y atender el
Estado. Hay una contradicción entre el papel estratégico de la educación en
la sociedad informacional y el tratamiento que recibe la escuela pública
actualmente en América Latina, esto no hace sino agravar la
desestabilización de las instituciones democráticas.
4. Referente al papel de la tecnología. Si como afirma Castells “la tecnología
plasma la capacidad de las sociedades para transformarse, así como los
usos a los que esas sociedades deciden dedicar su potencial de
innovación”, lo cierto es que hasta ahora la presencia de la tecnología
comunicativa e informática en la escuela ni plasma transformaciones ni
alienta la innovación. Aunque la mayor parte de los centros escolares
disponen ya de conexión a internet, su utilización es aún escasa y casi
nunca se produce dentro del aula. Ubicada en el exterior del modelo
pedagógico y comunicativo, la tecnología solo puede contribuir a
modernizar el decorado de la enseñanza pero no a la transformación radical
de las estructuras o las metodologías ni las prácticas de ap.
Alfabetizar en comunicación
La primera aportación innovadora desde Latinoamérica a la teoría de la
comunicación se produjo en y desde el campo de la educación: en la pedagogía
de Paulo Freire. Aquella que, traza un proyecto de práctica que posibilite el
develamiento de su propio proceso de inserción en, y apropiación de, el tejido
social, y por lo tanto de su recreación. Pues sólo luchando contra su propia inercia
como el lenguaje puede constituirse en palabra de un sujeto, esto es, hacerse
pregunta que instaura el espacio de la comunicación. Freire llamará por eso
palabra generadora a aquella en que, a la vez que se activa/despliega el espesor
de significaciones sedimentadas en ella por la comunidad de los hablantes, se
hace posible la generación de nuevos sentidos desde los que reinventar el
presente y construir futuro.
La incomunicación como herencia cultural
La comprensión de los procesos y los fenómenos de dependencia cultural de
América Latina no pueden explicarse a partir de la forma de dominación actual,
necesitamos pensar lo que ella tiene de “herencia cultural”. Pues en la historia de
la conquista española hubo una batalla cultural. La violencia, la destrucción
material y la esclavización se acompañaron y se apoyaron en la violencia
subyacente al proceso de enculturación, mediante la cual la cultura de la minoría
dominante fue propuesta como modelo a la mayoría dominada.
Una cultura del silencio
Paulo Freire llama “cultura del silencio” al conjunto de pautas de acción y
esquemas de pensamiento que conformaron la mentalidad y el comportamiento de
los latinoamericanos desde la conquista. Las sociedades latinoamericanas
consagraron la figura del patrón y su poder, de esta manera vivieron y vivimos,
casi siempre impedidos de crecer, de hablar. Siglo a siglo la opresión fue
moldeando la conciencia, el mutismo y la pasividad se interiorizaron hasta el punto
en que “el oprimido vio en el opresor su testimonio de hombre”. La esencia de esa
alineación no se halla tanto en la introducción de valores e ideas que deforman las
percepción de la realidad sino más bien en la desvalorización radical de la propia
existencia por la negación del mundo en que se apoyaba.
Pero la alineación nunca es total, ni la conciencia dominada deja ser conciencia. Si
fue en la educación donde lentamente la situación de fuerza se transformó en
situación de hecho, legitima y legitimada por los mismos oprimidos, será en otra
educación donde sea posible hacer estallar la situación al subvertir los códigos de
la humillación y la sumisión.
Sin embargo, la escuela sigue transmitiendo la visión que la minoría dominante
tiene, sus odios y entusiasmos, sus mitos y prejuicios; sigue asfixiando la palabra
del pueblo, la palabra pública, es decir que continúa prologando la cultura del
silencio.
La historia de América Latina es la de un largo y denso proceso de incomunicación
primero, entre los diferentes pasados, que es lo que hubiera permitido descifrar la
conquista y la colonia como proceso histórico y no como la fatalidad de un destino.
Atrapados en una historia en la que solo hubo próceres y soldados, pero no
pueblo, los dominados se verán incapacitados para reconocerse a sí mismos en el
proceso histórico que los hizo primero esclavos y luego dependientes. Escribir su
historia es en América Latina iniciar la destrucción de los muros que le impiden
comunicar con su memoria.
Incomunicación en segundo lugar, con el hacer político de las masas. La
comunicación se carga de una significación política irrecusable, al des-cubrir los
múltiples rostros de la “violencia simbólica” añadida a la otra, la del hambre y la
exclusión social. Incomunicación también de las elites intelectuales que, aun
rompiendo su complicidad con el status quo, se hallan lejanas, alejadas por su
mismo lenguaje exclusivo. Incomunicación, en fin, de unas vanguardias separadas
del pueblo al que quieren liberar por las trampas que les tiende una expresividad
concentrada sobre sí misma, negada a la comunicación.
Las estructuras de dominación son múltiples, pero puede decirse que su expresión
privilegiada está ahí, en esa frustración que impide hablar, decir el propio mundo y
decirse a sí mismo. Es por esto que la alfabetización “a lo Freire” toma un carácter
deliberadamente subversivo (escandaloso): la cohesión del grupo en el sistema,
estalla hecha pedazos cuando el hombre asume la palabra que viene de su
mundo, que emerge de su tierra, de su trabajo y de su capacidad creadora. Pero a
esa palabra no se llega sin atravesar el espesor oscuro de la lengua, su densa
estructura a la vez elemental y compleja, y a través de la cual la sociedad y el
mundo se dan “codificados”, como trama de signos a descodificar, a descifrar.
Textura dialógica de la comunicación
La puerta a la comunicación que nos abre Freire es básicamente a su estructura
dialógica. Pues hay comunicación cuando el lenguaje de forma a la conflictiva
experiencia del convivir, cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de
cada hombre con los otros en el mundo. Hablar no es sólo servirse de una lengua
sino poner un mundo en común, hacerlo lugar de encuentro. El lenguaje es la
instancia en que emergen mundo y hombre a la vez. Y aprender a hablar es
aprender a decir el mundo, a decirlo con otros.
La comunicación es ruptura y puente: mediación.
Emergencia del sujeto
El lenguaje tiene potencia de acción, su densa praxis como medio de iniciación, de
cohesión y de exclusión sociales. Se trata de la acción del lenguaje no como algo
que venga a añadírsele desde afuera sino al revés: la presencia en el discurso
mismo del contexto social regulando el ejercicio de esa actividad que a la vez la
hace posible.
Deconstrucción del mundo desde el lenguaje
Paulo Freire dice que el analfabeto no es el hombre que no sabe leer ni escribir,
sino el que es impedido de decir su palabra. Y la alfabetización será entonces la
praxis educativa que devuelve a los hombres su derecho a decir lo que viven y
sueñan, a ser tanto testigos como actores de su vida y su mundo. Dejando de ser
una simple “falta de instrucción” el analfabetismo se revela consecuencia
estructural de un sistema injusto que domina excluyendo a las mayorías de aquel
espacio cultural en que se construye la participación
-
-
Se alza la alfabetización como “educación-práctica de la libertad.
La nueva educación se funda pues no en esquemas abstractos o en
idealismos bien intencionados sino en la toma de conciencia de los
oprimidos sobre su situación en el proceso mismo de opresión.
La nueva pedagogía busca ante todo provocar en el analfabeto –el hombre
mudo”- una actitud y practica de descubrimiento de la palabra negada.
Hacia la pedagogía critica de la formación de la identidad
posmoderna
Peter McLaren
La cuestión clave que los maestros deben abordar es la de desarrollar narrativas
multiculturales que presten atención a la especificadad de la diferencia.
La concepción del multiculturalismo articulada por los críticos conservadores como
William Bennet y Diane Ravitch, sugiere que las minorías que se niegan a adoptar
una visión consensual de la vida social son separatistas y teocéntricas. Esta
concepción del multiculturalismo trae aparejado el supuesto de que en la sociedad
se constituyen relaciones sociales de acuerdo ininterrumpido; que además la
misma es un foro de consenso en el que cada vez más se agregan diferentes
puntos de vista minoritarios. Presupone un espacio armonioso en el que las
diferencias pueden coexistir sin ser perturbadas por los conflictos. En esta visión
fuertemente ideologizada, el estado está poblado por ciudadanos transhistóricos,
metafísicos y autónomos.
Contradiciendo a los multiculturalistas conservadores, Cahndra Talpade Mohanty
señala que la diferencia no puede ser formulada como negociación entre grupos
culturalmente diversos contra un telón de fondo de presunta homogeneidad
cultural. Diferencia significa reconocer que los saberes se forjan en historias
hendidas por relaciones de poder diferencialmente constituidas, es decir, los
saberes, las subjetividades y las prácticas sociales se forjan dentro de “esferas
culturales inconmensurables y asimétricas.
Una de las distinciones cruciales que los docentes necesitan explorar es la que
hace Homi Bhabha entre “diferencia” y “diversidad”. Esta última es una noción del
liberalismo que habla de la importancia de las sociedades democráticas y plurales.
Pero con la diversidad llega una “norma transparente” construida y administrada
por “la sociedad anfitriona” que crea el consenso. La grilla normativa ubica la
diversidad cultural y al mismo tiempo contiene la diferencia cultural.
La diferencia debe ser comprendida como Teresa Ebert señala, como producto de
una política de significación, es decir de prácticas significativas que reflejan y
constituyen las relaciones políticas y económicas prevalecientes (las diferencias
son construcciones históricas y culturales). Según la autora, nuestras formas de
ver y actuar están siendo disciplinadas para nosotros a través de formas de
significación, es decir, a través de marcos ideológicos de constitución de sentido
Ebert afirma que así como el término “Negro” se transformó en una marca
inmutable de la diferencia y naturalizó los manejos políticos del racismo de la
década del sesenta, ahora de la misma manera el término “black”, está diciendo
redimensionado en la cultura de la dominación para significar criminalidad,
violencia y degeneración social. Otros significados que se le asignan a
determinados términos puede ser el relacionado a “madres que viven de la
asistencia social”. Sabemos lo que los funcionarios quieren decir cuando se
refieren despectivamente a dichas madres. Se refieren a las madres negras y
latinas, aun cuando la mayoría de las mujeres que dependen de la asistencia
social son blancas.
Evidentemente, necesitamos encontrar formas de hablar desde fuera de los
sistemas totalizantes de la comprensión moderna mediante la creación de
identidades de borde, lo que el autor ha llamado “identidades desasosegadas”.
Al hablar acerca de las minorías, quiero sugerir que necesitamos declarar la
positividad de la diferencia de los grupos en una política que “proclame que los
grupos oprimidos tienen culturas, experiencias y perspectivas distintas acerca de
la vida social de significado humanamente positivo”. La diferencia, según esta
perspectiva, rompe con las pretensiones de unidad universalistas que demonizan
ciertos grupos como el Otro siniestro. La diferencia sitúa a los grupos en relación
con otros grupos, no en oposición binaria, y en consecuencia evita la traducción
de la diferencia como exclusión o dominación.
Las narrativas poscoloniales de liberación: más allá de la identidad de mercado
Podemos liberarnos del peso muerto de las narrativas multiculturales dominantes,
cruzando las fronteras culturales y negociando nuevas identidades híbridas.
Podemos ayudar a nuestros estudiantes a detener la constancia inmutable de las
identidades imperiales patriarcales del estado autoritario.
Como maestros y estudiantes necesitamos visualizar la identidad como una
formación subjetiva. Al comprender de qué manera las narrativas del yo se
constituyen en contextos de colonialismo, poscolonialismo y neocolonialismo, los
maestros pueden desarrollar una nueva política de la diferencia y de la identidad y
generar un nuevo sujeto-espacio de construcción de significado y de la praxis.
Revelar las fisuras en la continuidad del yo narrativo es cuestionar las
pretensiones de dominación de ciertos grupos en base a la raza, el privilegio de
clase, el género y otros intereses. Para los maestros, el aula puede transformarse
en un espacio pedagógico hibrido en el que los alumnos pueden narrar sus
propias identidades: un espacio en el que las identidades individuales encuentran
significado en la expresión colectiva y en la solidaridad con el Otro cultural.
En este sentido, una narratología poscolonial alienta a los oprimidos a cuestionar
las historias fabricadas para ellos por “los de afuera” y a construir contrahistorias
que den forma y orientación a la práctica de la esperanza y a la lucha por una
política emancipatoria de lo cotidiano.
La producción de identidades de borde
Las identidades de borde son narrativas y contranarrativas que decidimos
representar en el contexto de nuestra existencia cotidiana, práctica. Están
ancladas en las prácticas sociales que configuran la experiencia y son el resultado
de ellas y dan forma a la inversión afectiva en dicha experiencia en relación con
las narrativas de la liberación que desafían las identidades de mercado. Esta
forma de autopraxis sigue las estrategias que consisten en nombrar la opresión y
la forjar la identidad a través de formas de subjetividad positivas significadas por la
participación activa de cada uno en la hechura de su propia historia; de manera
semejante, la construcción de las identidades de borde consiste en renombrar y
reconstruir la realidad en vez de comprometerla a través de la producción de una
subjetividad negativa (definir la identidad a partir de las carencias). Las
identidades de borde se crean a partir de la empatía con otros por medio de una
relación a apasionada a través de la diferencia.
Se trata de pelear contra la reducción de la posibilidad del yo y de la
transformación social como coimplicados en una dialéctica de la libertad. La
identidad de borde requiere lo que Ramón Saldivar llama “dialectic de la
diferencia” que remite a la formación de subjetividades de resistencia, es decir,
subjetividades que son capaces de resistir “las tendencias absolutizantes”.
Construir una identidad de mestizaje significa luchar contra el discurso de los
orígenes y la autenticidad, y comprender la identidad como penetración en
diferentes zonas de intensidad y diferencia.
Debemos inscribir nuestras identidades en un contexto de solidaridad. Es decir,
crear espacios intermedios donde las fronteras entre las identidades se esfumen y
donde podamos empezar a crear un lenguaje público contemporáneo y a
comprometernos a introducir la diferencia dentro de un proyecto de esperanza y
justicia social.
-
En su práctica pedagógica los docentes tienen la responsabilidad en
construir su voz narradora. Necesitan tomar concienia de la manera en que
-
-
la historia se representa o se “inscribe”, en sus voces y en la de sus
estudiantes.
En términos narratológicos es importante considerar a la identidad no como
una esencia dada a priori, sino como una construcción discursiva y una
práctica de negociación social y cultural.
Resumen: la pedagogía de la que se habla, apunta a establecer derechos
universales de libertad; esta está proactivamente comprometida con una
política de solidaridad en la diferencia, con una praxis de crítica social y de
acción transformadora puesto que reconoce que lo social siempre está
envuelto en lo inconsciente.
Pedagogía de la Comunicación
Mario Kaplun
Los conceptos de Educación y comunicación se han analizado generalmente en
dos líneas de pensamientos.
Una, la que cabría denominar “tecnológica o modernizante”; donde el pensar en
educación o comunicación sugiere instantáneamente pensar en aparatos, equipos
y medios.
El dialogo entre la Educación y la Comunicación está lejos de ser hasta ahora
fluido y fructífero. La primera suele entender a la segunda en términos subsidiarios
y meramente instrumentales, concibiéndola tan solo como un vehículo
multiplicador y distribuidor de los contenidos que ella predetermina, esta
percepción la mutila y la despoja de lo mucho que ella tiene para aportar a los
procesos de enseñanza/aprendizaje. Se da otro mal entendido cuando se
considera a la comunicación equiparada al empleo de medios tecnológicos de
transmisión y difusión.
En reacción a este reduccionismo, surge la otra línea de pensamiento, la que
Kaplun llamaría “hemonimica”:
-
Educación y comunicación una misma cosa
Educar es siempre comunicar
Toda acción es un proceso de comunicación.
Estos acervos totalizantes contribuyen a ampliar la mirada, pero generan una
trampa. Cuando un concepto se infla hasta erigirse como un todo (toda educación
es comunicación, todo es comunicación, todo es cultura) corre el serio peligro de
convertirse en nada, en algo tan abarcador que acabe de vaciarse de contenido.
Se necesita construir el puente entre ambas dimensiones para descubrir lo propio
de cada uno, y así, por ejemplo, saber que puede aportar la comunicación a los
procesos educativos.
Pero en definitiva entonces ¿Qué entender por comunicación educativa?¿Dónde
marcar el punto de convergencia entre las dos dimensiones, como pueden ambas
articularse e interactuar? Para indagar estas cuestiones, el autor propone
adentrarse en una experiencia concreta, la practica educativa de Celestin Freinet,
que es recordado como el educador que introdujo la imprenta en el aula
(asistiendo al nacimiento de la Comunicación Educativa).
Un educador-comunicador de los años 20
Año 1924, Sur de Francia, en un pueblito llamado Bar-sur-loup se encuentra un
joven maestro, Celestin Freinet. Este está precisamente convencido de que es
preciso cambiar de raíz el sistema educativo al que sus alumnos se hayan
sometidos. Esta enseñanza memorística, mecánica, represiva y divorciada de la
vida que deja a los niños en una actitud pasiva solo engendra fracasos.
Contexto: solo hay una escuela en el pueblo, con dos aulas y dos maestros para
todos los grados escolares, así él tiene que enseñar simultáneamente a los
alumnos de varios niveles. Frente a esto, hay una tercera adversidad, su
quebrantada salud. Al cabo de media hora de esforzarse dictando clase, tiene que
salir del aula porque se ahoga, le falta el aire. Esto le hace preguntarse “¿Qué se
puede hacer en una clase cuando no es posible explicar lecciones? No se puede
hacer ejercicios de lectura todo el tiempo o poner a todos a copiar oraciones o
escribir números en el cuaderno; eso solo sirve para aburrirlos moralmente y
hacerles odiar la escuela, nunca para educarlos.
Asi Freinet sentía la necesidad imperiosa de hallar nuevas soluciones, para esto
era preciso encontrarles a los niños algo que hacer pero que ese hacer fuera
educativamente productivo; descubrir una manera de trabajar con ellos para que
no dependieran solo de sus lecciones ni necesitaran tanto la asistencia
permanente.
Descubre a los ideólogos de la “escuela activa”, lee a estos pedagogos de esta
nueva corriente y vibra con sus planteamientos renovadores. Junta todo su sueldo
y los va a ver a una conferencia que dieron en Ginebra. Regresa decepcionado ya
que los recursos brillantes que se habían desplegado en el encuentro eran
altamente costosos.
Al hojear un catálogo de ventas por correo, ve la oferta novedosa de una imprenta
manual, esto le lleva a vislumbrar una salida, introducir en la clase un medio de
comunicación. Implanta en el aula el periódico escolar, pero no como una
actividad extracurricular, sino como eje central, como motor del proceso educativo.
Todo lo que los niños aprendían lo volcaban en las páginas del periódico,
enteramente redactado, ilustrado e impreso por ellos.
Aquel medio de comunicación cambio la dinámica de la enseñanza-aprendizaje.
Los pequeños periodistas aprendían realmente a redactar sus ideas, a estudiar, a
investigar porque ahora tenían una motivación, publicarlo y compartirlo, ya no se
trataba de una obligación.
Así incentivados, los chicos se sumergieron en la realidad para procurar datos a
fin de ampliar sus artículos periodísticos y asegurar exactitud, salían por iniciativa
propia a realizar entrevistas y encuestas. Al mismo tiempo, se interesaron por leer
la prensa grande y analizar las noticias.
La fermental experiencia pedagógica halla su culminación cuando otros maestros
de Francia, enterados de la innovación, piden al colega del sur que le envié
ejemplares de su periódico y que los asesore técnicamente. Así los periódicos
escolares comienzan a multiplicarse en las escuelas de Francia. Luego acontece
algo aun mayor, comienzan a intercambiarse los periódicos entre las escuelas.
La caja de resonancia
La clave estaba en ese periódico, en ese medio de comunicación. Aquellos
educandos tenían una caja de resonancia “escribían para ser leídos”. Y era ese
entramado de interlocutores, en que los incentiva a crear, a redactar, a investigar,
ahondar en sus conocimientos. Aprendían por medio de la comunicación.
Comunicación y apropiación del conocimiento
Procuremos identificar los puntos de encuentro entre la pedagogía de Freinet y los
desafíos que hoy enfrenta nuestra practica educativa, develar los aportes que esta
pedagogía comunicacional puede depararnos en nuestra propia búsqueda.
-
-
-
Gestar un nuevo entorno educativo: Freinet tenía una necesidad que
tenemos hoy en día, superar el esquema de clase frontal en el que el
educando se ve reducido a pasivo receptor de conocimientos. Frente a las
dificultades que se presentaban, no buscó soluciones para llenar el rol
docente tradicional, sino que construyó un nuevo escenario pedagógico que
potenciara las facultades del educando para el auto aprendizaje
Maximizar los recursos para el auto-aprendizaje: la freinetiana es
claramente una pedagogía del autoaprendizaje; pero no a partir del
esquema individualista sino inscripta en una concepción sustancialmente
colectiva del proceso educativo.
Se trata de brindar una educación que se proponga fomentar el
autoaprendizaje y el co-aprendizaje, que estimule la gestión autónoma de
los educandos en su “aprender a aprender”. No se está planteando con ello
la eliminación del educador, sino el dejar de verlo como el único eje en el
proceso educativo.
Generar una motivación: Para que ese proceso de autoaprendizaje se
desencadene es necesario dotar al sistema de estímulo, de una motivación.
Freinet genera ese estimulo introduciendo en el aula un medio de
comunicación, el periódico escolar. Hoy, el medio podría ser otro, ya que lo
sustancial no reside en el medio elegido, sino en la función que este
cumple: la de abrir a los educandos canales de comunicación a través de
los cuales socializar los productos de su aprendizaje. Esto es, crear la caja
-
-
-
-
-
de resonancia, que transforme al educando en comunicador y le permita
descubrir y celebrar, al comunicarla, la proyección social de su propia
palabra.
Valorar la autoexpresión de los educandos: la inserción de medios de
comunicación pone a disposición de los educandos un medio para
expresarse y, en esa práctica de autoexpresión, descubrir sus propias
potencialidades, encontrarse consigo mismo, adquirir o recobrar su
autoestima; en fin, transformarse.
Conocer es comunicar: es un principio ya conocido por la ciencia
pedagógica el de que no es recibiendo lecciones como el educando llega a
la apropiación del conocimiento, ser humano aprende construyendo,
elaborando personalmente. Este proceso de construcción no se cumplirá en
soledad, sino que supone y exige un intercambio, requiere interlocutores.
Así como resulta evidente que la comunicación de algo presupone al
conocimiento de aquello que se comunica, no suele verse con la misma
claridad que la inversa también se da: al pleno conocimiento de ese algo se
llega cuando existe ocasión y la exigencia de comunicarlo. Es en ese
esfuerzo de socialización cuando se va profundizando en el conocimiento a
ser comunicado y descubriendo aspectos hasta entonces no pensados.
Si se aspira a una educación encaminada a formar sujetos autónomos,
críticos, creativos y ciudadanos participantes en la comunicación dialogo, es
necesario fomentar procesos de intercambio e interlocución.
Potenciar al grupo como célula básica de aprendizaje: Un paso inicial es el
propiciar un primer ámbito de comunicación e interacción: el grupo. La
educación comunicativa necesita ser de dimensión grupal. Mas no se trata
solo de favorecer espacios grupales, hay que definir qué papel se asigna a
los grupos, que grado de autogestión se les ofrece y reconoce.
El conocimiento es un producto social: Para esta pedagogía construida
desde la comunicación, el saber ha de ser concebido como un producto
social, que se debe convertir en un producto que se colectiviza, que se
pone en común y se intercambia; esto es se comunica. Bueno es que un
sistema educativo sea grupal, pero mucho mejor aún es que sea
intergrupal. Tan importante es promover la formación de grupos como
promover canales para que estos se intercomuniquen. Seria en esta
comunicación intercultural a distancia donde el empleo de medios
encontraría su plena justificación y su legitimación.
El papel de los medios de comunicación en la educación a partir del modelo
dialógico: La función de la comunicación en un proceso educativo,
transciende, el uso de los medios, y está lejos de ser incorporada en la sola
introducción en forma unidireccional de “materiales educativos”. El
problema es el de promover y estimular auténticos procesos formativos. Se
trata de ver el valor de los medios como recursos educativos, de esta
manera se concibe la educación como un proceso de comunicación.
-
Generar emisores activos contribuye a la vez a formar receptores críticos:
en nuestra sociedad actual, los medios de comunicación gravitan
poderosamente en la formación de opiniones, valores y actitudes ¿Qué
educador no expresa su preocupación por la influencia que ellos ejercen y
no reclama acciones orientadas a la formación del sentido crítico en los
receptores?
Como lo hizo Freinet, un óptimo recurso para generar una actitud crítica
respecto de los medios de comunicación consiste en hacer que los propios
educandos lo practiquen y descubran así ellos mismos las operaciones
manipulatorias habilitadas por las mediaciones comunicacionales.