Diversidad Cultural en el contexto educativo chileno Nombres: Carlos Cifuentes Huenchuleo y Andrea Urrutia Figueroa Docente: Silvia Alarcón Olea Asignatura: Subjetividades; Psicología y Cultura Fecha: 30/05/2023 Introducción Según la Unesco (2005), la diversidad cultural es “una multiplicidad de formas en que se visibilizan las culturas de los grupos y sociedades, estas manifestaciones se transmiten dentro de estos grupos y sociedades, así como también entre ellos”. Por lo que la diversidad cultural, en las múltiples formas en las que se expresa, es importante de visibilizar en las diferentes formas de vivir y a la vez, lo que nos hace diferentes a otras culturas primando el respeto hacia ellas. Al respecto, cabe preguntarnos ¿Se habrá llegado en nuestro país a esa aspiración de lograr una diversidad cultural en la que prime la tolerancia y respeto hacia las distintas culturas, ya sean extranjeras o de pueblos originarios? La indagación de 3 artículos en los que nos centraremos es en el contexto a nivel país: El primer artículo se centra en cómo “históricamente Chile se ha desarrollado de la homogeneidad cultural, marginando a indígenas y a grupos populares de la vida social y cultural y que desde el siglo XIX se ha considerado como un Estado Moderno” (2018, J. Cáceres), todo esto desde una mirada histórica de Chile y su relación con los pueblos indígenas. El siguiente se centra en los discursos de pueblos originarios (Aymaras y Mapuches) con relación en la formación docente, donde “El objetivo es contribuir a la formación para la atención pedagógica a la diversidad cultural en las carreras de Pedagogía .Se presenta una visión general del contexto actual, los principales fundamentos conceptuales y epistemológicos en los que se basa el estudio y sus lineamientos metodológicos” (2018, Ibáñez-Salgado, N., Figueroa-Espínola, A., Rodríguez, S. & Aros-Núñez A.) Y por último la migración, que lleva consigo aprender y tomar conocimiento de culturas generalmente distintas a la nuestra, específicamente revisaremos un estudio centrado en el contexto educacional en tres comunas de la Región Metropolitana (Independencia, Quilicura y Recoleta). El enfoque del artículo va dirigido hacia diferentes actores escolares (docentes, asistentes y directores) con respecto a los desafíos que la multiculturalidad representa para su práctica pedagógica. El estudio que fue realizado es de forma cualitativa” (2021, Stang-Alva, M. F., Riedemann-Fuentes, A. M., Stefoni-Espinoza, C. & Corvalán-Rodríguez, J.) Con esta recopilación bibliográfica, analizaremos cómo Chile ha ido desarrollándose en materias de diversidad cultural y relaciones interculturales tomando especial énfasis en la educación. El Estado de Chile y sus pueblos originarios han tenido una relación histórica compleja, tanto como la gran parte de pueblos colonizados durante décadas y siglos de historia humana. Desde esta perspectiva, los pueblos precolombinos en Latinoamérica y hasta la actualidad han tenido que sobrellevar las consecuencias de la colonización en un principio sesgada de racismo, xenofobia y superioridad racial que conllevo a muertes, exterminio y genocidio desde estas perspectivas. Cabe reflexionar y cuestionarse cuánto ha afectado esta compleja relación con nuestros juicios hacia los pueblos originarios, ¿sabemos respetar, tolerar y convivir con ellos, dando los espacios necesarios para que se expresen? La educación es fundamental para desarrollarnos como seres humanos, en este contexto, el primer artículo nos relata que desde la existencia de Chile como estado independiente se ha reafirmado la idea de uniformidad bajo un discurso político que no reconoce la diversidad cultural y el sistema educativo hasta la década de los noventa tuvo una concepción homogeneizadora educativa (2019, J. Cáceres, p.299). La Constitución Política de Chile (1980) reconoce solo una nación que es la chilena, dado esto todas las personas nacidas en territorio chileno son consideradas automáticamente chilenas, esto podría generar controversia hacia personas de pueblos originarios que no necesariamente se consideren pertenecientes a la nacionalidad, relegando su libertad de identidad de pertenencia a un pueblo, por la impuesta en nuestra Constitución. Desde el estado chileno se han impulsado normativas y leyes para resguardar las culturas indígenas, entre ellas destacan: La ley Nº 19.253, que establece normas sobre protección, fomento y desarrollo de los indígenas y que creó la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (1993, Ministerio de Planificación y Cooperación, p.1) esta ley especifica en el Título IV, Artículo 28, 2 incisos sobre educación; a) El establecimiento en el sistema escolar nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos a acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlos positivamente y b) La promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en la enseñanza superior. El autor menciona y destaca sobre la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y como ha ganado diversos espacios en América Latina, sin embargo aun con tales leyes promulgadas en nuestro país, la carencia de políticas sostenidas en el largo plazo, hasta la actualidad y salvo excepciones, un surgimiento eficaz de la EIB. Es importante señalar que Chile no había tenido una experiencia concreta en temas de interculturalidad en la enseñanza así que sin esta experiencia previa, según nuestra percepción, se daba una “hoja en blanco” con respecto a cómo implementar este enfoque en zonas donde se concentraba la mayor parte de la población indígena. El texto menciona que en el año 1996 se creó el Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) que contaba con principalmente los siguientes objetivos: a) mejorar la calidad de la educación de los estudiantes integrantes de los pueblos indígenas reconocidos por el Estado chileno, fortaleciendo la identidad y autoestima de los niños y niñas; b) mejorar los aprendizajes de los niños y niñas indígenas mediante la incorporación de contenidos didácticos pertenecientes a su realidad cultural, social e histórica; c) fortalecer y propiciar el aprendizaje y valoración de las lenguas indígenas junto al castellano, entre otros. Con estos datos también es importante señalar cuántas personas en Chile se consideran pertenecientes a pueblos originarios: según el Censo de Población y Vivienda (2017) en total 2.185.792 personas declaró pertenecer a un pueblo originario; de esta cifra, los 3 pueblos principales fueron del pueblo Mapuche (1.745.147 personas, el 79,8%), Aymara (156.754 personas) y Diaguita (88.474 personas). Le seguían los pueblos Quechua (33.868 personas), Lickanantay o Atacameño (30.369 personas), Colla (20.744), Rapa Nui (9.399 personas), Kawéskar (3.448 personas), Yagán (1.600) y otros (28.115). El siguiente artículo menciona que Chile está dentro de los “5 países de América latina que presenta un gran porcentaje de personas que pertenecen a pueblos indígenas que son un 8% de población total” (2014, CEPAL). Cada 10 años se realiza un cuestionario exhaustivo en conjunto a la población y según el CENSO (2012), el cual fue publicado y retirado por problemas de calidad (2016, CEPAL), dentro de este porcentaje se presentan los pueblos indígenas ya mencionados y que más lugares de nuestro país habitan, en el resultado se encontró que “en la Región de la Araucanía y los Ríos se encuentra un 53,54% de población mapuche, en cuanto a las Regiones de Arica-Parinacota y Tarapacá hay un 74,6% de población aymara”. Con respecto a este gran porcentaje de habitantes indígenas, los lugares con mayor densidad de esta población tienen índices mayores de pobreza según CASEN (2015) y las escuelas donde están más presentes la población de estudiantes indígenas es donde se presentan los menores resultados en pruebas estandarizadas nacionales según el Mineduc (2014). El artículo menciona la Reforma Educacional en Chile que vivió distintos procesos para fortalecer especialmente la educación pública después de la dictadura cívico-militar, entre estas reformas está el reconocimiento de la diversidad, las diferencias, igualdad de derechos, entre otros. También según esta reforma, se reconoce que la sociedad chilena es pluricultural y el currículo nacional del Ministerio de Educación (2016) “debe partir de la base que los pueblos indígenas existentes en el país son portadores de culturas específicas y, en consecuencia, es necesario reconocer que la diversidad y pluriculturalidad constituyen la identidad nacional”. Los autores mencionan que “para la formación de profesores, construir un currículo que contemple la diversidad cultural, implica competencias diseñadas para acoger pedagógicamente los distintos sentidos y significados que traen las y los estudiantes que provienen de culturas distintas a la dominante o mayor; también obliga a enfatizar lo experiencial y la relación dialógica entre la teoría y la práctica, para cautelar una inclusión efectiva, que no quede en declaraciones alejadas de su implementación en el aula” (2018, Ibáñez-Salgado, et al, p.229). El proceso puede llegar a ser dificultoso debido a que se necesita la actuación de los distintos actores de la educación, un cambio en el enfoque homogeneizador de la cultura que se venía desarrollando hace relativamente poco con la ley indígena y la participación clave de las universidades e instituciones que formen a los futuros docentes. La investigación que se realizó fue un diseño metodológico que consideró en su primera etapa la definición del corpus a analizar: discursos que aluden explícita o implícitamente a la formación de profesores. El corpus definitivo lo conformaron los discursos de 48 personas indígenas, 40 mapuches y 8 aymaras; de los cuales 16 son docentes, 13 educadores tradicionales, 9 apoderados, 5 estudiantes y 5 familiares de distintas generaciones. Para el primer nivel de análisis del contenido de estos discursos se establecieron tres dimensiones: Conceptualizaciones, Valoraciones y Expectativas. Los resultados fueron los siguientes a) En relación a las conceptualizaciones sobre la formación docente y lo que ésta debiese implicar, las mayormente compartidas refieren a la necesidad de que la sociedad chilena comprenda la interculturalidad como un valor para todos, independientemente de la cultura a la que se pertenezca, porque el aprendizaje intercultural es bidireccional. b) Las valoraciones mayormente compartidas respecto a la formación docente son críticas y aluden principalmente a la falta de preparación y de compromiso de los profesores con lo intercultural. c) En relación a las expectativas, se comparte que las culturas mapuches y aymaras debiesen tener presencia en la formación de profesores, para posibilitar la aceptación de las culturas minoritarias por parte de la sociedad mayor. El tercer artículo nos contextualiza en el tema de la migración y sus complejos desafíos en contexto educativo, adentrándonos en culturas generalmente distintas a las ya conocidas en nuestro país. El estudio fue realizado en 5 escuelas municipales que se encuentran en la Región metropolitana y según el censo (2017), es la que mayor proporción de migrantes presenta, los cuatro grupos mayoritarios. Se centran en migración intrarregionales; peruanos (29,4%), venezolanos (14,2%), colombianos (12,8%), y haitianos (11,2%). Dentro de este porcentaje en la región se encuentran migrantes de 0 a 19 años (14,5%). Las tres perspectivas de la interculturalidad que encontraron dentro de esta investigación son; La relacional. “es el contacto e intercambio entre personas de culturas distintas” (2011, Walsh, p.7). La funcional “Promueve la convivencia y la tolerancia entre distintas culturas” (2005, Tubino, p.7). La interculturalidad critica parte de las diferencias, construida dentro de una “Estructura y matriz colonial de poder racionalizado y jerarquizado” (2011, Walsh, p.7).Esto lleva a dar conocimiento de la gran interculturalidad presentada no solamente en la región, sino también en gran parte de nuestro país. Según la encuesta de caracterización socioeconómica (2017) En las escuelas donde se realizaron los estudios, se encontró un alto índice de vulnerabilidad escolar, con un rango del 72% al 88,7% de sus matrículas. Debido a esto se comprobó un bajo rendimiento de los estudiantes que presentan problemas socioeconómicos y se considera que hay un alto nivel de migrantes con problemas económicos (23,8%) frente a lo que vive la población nativa regional (19,6%). El método de estudio que se utilizó fue de “carácter cualitativo y sus objetivos fueron conocer y sistematizar los principales enunciados que estructuran las tramas narrativas de los profesionales de educación” (2021, Stang-Alva, et.al, p.12). Con respecto a lo que se visualiza en escuelas que presentan multiculturalidad. Entendemos como “trama narrativa” los relatos resultantes de procesos de construcción de significaciones, en torno a determinados referentes, dando sentido a lo que sucede en el mundo social y en la propia vida (2018, Stang, p. 12). La propuesta analítica de esta investigación está compuesta por las entrevistas semiestructuradas de profesionales claves dentro de la comunidad educativa, en el cual se ejecutó el trabajo de campo; Directores(as), Jefes(as) de las unidades técnico-pedagógicas (UTP), etc. En total se realizaron 19 entrevistas. Cabe señalar que se presenta una composición etnográfica, surgidos por la observación de talleres (2021, Stang-Alva, et al., p.13). Se realizaron los talleres por docentes, que pertenecen a esta comunidad educativa. El taller tenía como objetivo, lograr un diagnóstico de desafíos que implican la presencia de estudiantes migrantes para su labor pedagógica, conocer las prácticas de los profesores que se están implementando para abordarlos y generar una reflexión en torno a ellas. Se realizaron 2 talleres, en el que hubo participación de directores(as), jefes(as) de UTP y encargados(as) de convivencia. En las entrevistas se agruparon a las familias de 6 formas particularmente, entre ellas se encontraron: 1) Contexto de la escuela. 2) Dificultades con incidencia directa en el proceso educativo. 3) Dificultades con incidencia indirecta en el proceso educativo. 4) Enfoques y percepciones sobre el abordaje de la migración en la escuela. 5) Percepciones y actitudes frente a los migrantes. 6) Prácticas escolares. Ante las entrevistas, también hubo dificultades para realizarlas, debido al poco tiempo que presentaban los colegios y profesionales de estos establecimientos. Entre los resultados que los autores pudieron observar primeramente que hubo contexto de crecimiento significativo de la matrícula de alumnos migrantes, en algunas escuelas públicas de ciertas comunas del país, se han ido instalando ambas ideas de interculturalidad y multiculturalidad en diversos actores de estas comunidades escolares, en un proceso relacionado con varios factores que actúan tanto desde arriba como desde abajo, en una compleja imbricación. Entre estos factores se encuentra la progresiva instalación de estas nociones, de modo bastante difuso, desde algunos de los organismos municipales encargados de administrar estas escuelas hasta el momento, esto debido a una demanda implícita de un enfoque de política pública para abordad esta realidad debido a la ausencia de políticas migratorias centrales de parte del Estado. A estos factores hay que agregar que los diversos actores de las escuelas se sienten interpelados por este contexto escolar relativamente nuevo y genuinamente llamados a buscar herramientas diferentes a las que ofrece la educación tradicional. Conclusiones Respecto a estos 3 artículos en los que nos centramos, podemos concluir que debemos considerar primeramente que la migración es algo que puede ser un gran aporte hacia la sociedad, pero algo que se ha visto en la mayoría de las sociedades, es el miedo y el riesgo que se corre de que, por situaciones fortuitas y arbitrarias, esta evaluación positiva cambie y también se pueda tornar en lo contrario. Es por eso que se ha presentado una gran discusión por la llegada de migrantes hacia nuestro país. Esto derivaría en actos discriminatorios, racistas y de xenofobia al generalizar a todas las personas migrantes. También se debe poner especial atención a cómo nos relacionamos con los distintos pueblos originarios que habitan nuestro país siempre desde una mirada de apoyo, entendimiento y respeto hacia sus distintas culturas que enriquecen la diversidad de Chile. En estos tiempos la integración y aceptación de nuevas culturas en nuestro país, ha sido primeramente dificultoso, pero con la ayuda de profesionales como por ejemplo, en establecimientos educacionales, los profesores han sido de gran ayuda para que los estudiantes migrantes no se sientan aislados, ya que informan a los demás estudiantes respecto a la aceptación que se le debe tener a estos, también el respeto por las culturas que los demás tienen. Y esta es una de las grandes diferencias y ayudas que se le brindan a las personas migrantes. Desde la educación se debe poner de manifiesto la importancia sobre la interculturalidad de la que, a pesar de grandes avances desde la década de los 90, no ha terminado con las brechas de segregación, prejuicios e intolerancia hacia los pueblos indígenas. Cabe reflexionar que como país hemos avanzado conforme a los tiempos en materias sobre derechos humanos y derechos culturales, desde estar en una homogeneización cultural en la educación hasta llegar a un enfoque intercultural actual se dio un importante paso, pero nunca es tarde para seguir progresando en estas materias, visibilizando e integrando nuevos contextos de diversidad cultural. Referencias bibliográficas Cáceres, J. (2019). Una mirada histórica de la relación del estado nación chileno con los pueblos originarios. In Conference Proceedings (Machala) (Vol. 3, No. 1, pp. 296-309). Recuperado de: https://investigacion.utmachala.edu.ec/proceedings/index.php/utmach/article/view/379 Stang-Alva, M. F., Riedemann-Fuentes, A. M., Stefoni-Espinoza, C., & CorvalánRodríguez, J. (2021). Narrativas sobre diversidad cultural y migración en escuelas de Chile. Magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 14(pp.1-32) doi: https://doi.org/10.11144/Javeriana.m14.ndcm Stang-Alva, M. F., Riedemann-Fuentes, A. M., Stefoni-Espinoza, C. & Corvalán Rodríguez, J. (2021). Narrativas sobre diversidad cultural y migración en escuelas de Chile. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 14, 1–32. doi: 10.11144/Javeriana.m14.ndcm