Música, Derechos y Adultocentrismo: Reflexiones Docentes

¿Qué pasa si mis estudiantes escuchan canciones cuyos
mensajes parecieran ir a contramano de sus derechos?
Un par de reflexiones sobre las narrativas identitarias a
través de la música y el adultocentrismo moral docente.
Diego Diaz
“En este sentido, la democracia es una
entre tantas otras formas de tratar con la otredad.
Sus propias invenciones de sujetos y objetos
crean un tiempo específico:
el tiempo roto y el legado intermitente de la emancipación.”
(Ranciere, 2019)
Resumen: En este breve ensayo trato de socializar y problematizar situaciones de clase donde
estudiantes de secundaria manifiestan o comparten la música que escuchan en las cuales los
mensajes que en las mismas se vehiculizan parecieran ir en contra de las enseñanzas en
derechos humanos que se supone como docentes buscamos garantizar en el marco de la
escolaridad. A través de las categorías de fragmentación del sujeto en las prácticas de escucha
de Semán y la visión de la teoría de la narratividad musical de Pelinski y Vila, trato de desplegar
múltiples preguntas en torno a la música, los derechos humanos y el adultocentrismo moral
escolar buscando refundar imaginarios sobre dichos temas. Finalizo con algunas reflexiones que
intentan movilizar la multiplicación de preguntas para seguir profundizando el debate en vez de
clausurarlo.
1
Introducción – Da Capo
Como profesor de música y danza en secundaria, he notado en diversas clases durante
mis 15 años de antigüedad en la docencia, situaciones derivadas de actividades donde los y las
estudiantes pueden utilizar la música que consumen: cuestionarios diagnósticos donde se les
pregunta por sus gustos musicales, sus canciones preferidas; actividades coreográficas donde
pueden disponer de la música que elijan individual o grupalmente siempre que esté contenida
dentro del marco de la consigna deviniendo funcional a la misma; o cuando se solicitan ejemplos
de canciones que tengan una misma temática o que propongan ideas diferentes a las
comentadas; o simplemente cuando algún/a alumno/a se acerca a mostrarme la canción de la
playlist que armó en Spotify o descubrió en una historia de instagram y que solo quiere
compartir la fruición que le produce la misma.
Han sido varias las ocasiones donde me sorprendo por determinadas elecciones de
escucha de estos jóvenes que moviliza en mí diversas preguntas en torno a mi rol docente, no
solo de artes en música y en danza sino en tanto agente estatal garante de derechos de menores
en formación de autonomía progresiva. A continuación, compartiré algunas situaciones.
“Yo lo escucho, pero no la letra, me gusta el ritmo” – Primer Movimiento
Analizando sonoridades y letra de la canción “Lo malo” de Aitana y Ana Guerra en
perspectiva de género en un curso de 1er año de secundaria, como parte de una actividad
disparadora de la secuencia didáctica sobre mujeres en la música, pregunté si conocían otros
temas con temática feminista, en este caso específico se trata de una canción de reggaetton que
invierte el núcleo temático clásico del género en el que el mensaje es la consideración de la
mujer como objeto sexual y de deseo. Cabe aclarar que la canción “Lo malo” se trata de la
autonomía, empoderamiento y decisión de la mujer sobre su cuerpo. Un estudiante comentó:
Estudiante 1: No escucho ese tipo de reggaetón, yo escucho el Duki.
Yo: ¿Alguna canción en especial?
Estudiante 1: esa que dice (comienza a cantar) “Puede que te rompa el toto, nunca el corazón,
aunque me juzguen tus amiga´, no tienen razón…”
(Varios compañeros y compañeras empezaron a corear el tema)
Yo: ¿qué quiere decir la frase “puede que te rompa el toto”? (pregunto a pesar de que ya sé la
respuesta)
Estudiante 2: ¡Profe, el toto!
2
(risas)
Estudiante 3: ¡Ay, profe! ¡El orto!
(risas)
Yo: Ah… ¿y ustedes cantan ese tema, lo disfrutan?
Estudiante 1: ¡Sí, que se yo!
Estudiante 3: A mí me gusta bailarlo, tirarle los pasos prohibidos.
(más risas)
Estudiante 2: a veces lo escucho…
Estudiante 4: yo lo escucho, pero no la letra, me gusta el ritmo…
En esta situación, se puede observar no solo las distintas prácticas de escucha alrededor
de un tema musical sino de las distintas tramas de sentido que se cuelan para procesarlo:
cantarlo sabiendo qué significan algunas de sus palabras o frases; no prestándole atención a la
letra y bailarlo; escucharlo “a veces”, no siempre. Claramente, luego de desasnarme más sobre
aquel tema cuando uno de los estudiantes lo reprodujo en su celular conociendo el panorama
completo del mensaje del mismo, la clase estuvo orientada a repreguntar si eran conscientes
del contenido general de la canción, del contraste con la canción “Lo malo” y si solían escuchar
canciones con temática similar. Para mi sorpresa, las prácticas de escucha (Semán, 2016) eran
tan variadas y las formas de asimilar las letras daban cuenta de tal complejidad que al principio
no me consideré capaz de dimensionar. El presente trabajo busca ahondar en estas situaciones
que interpelan a docentes como yo que buscan encontrar maneras de abordar desde la
disciplina artística, la didáctica y la plataforma de derechos, vínculos con las canciones que
consumen las adolescencias sin caer en dogmatismos morales que en vez de posibilitar diálogos
y co-construcción de conocimientos, terminan por obturar intervenciones enriquecedoras y
potenciadora de aprendizaje.
Prácticas de escucha, subjetividades fragmentadas – Segundo Movimiento
Hay que tener en cuenta que como sujetos solemos utilizar la música (no siempre) en
tanto discurso que propicia la elaboración de una narratividad de nuestro Yo (Pelinski, 2000), es
decir, en el afán de sintetizar nuestra subjetividad en una unidad coherente y unívoca, el uso de
la música (no el único, sino el que creo necesario considerar para este trabajo) vehiculiza la
producción de narrativas para construir nuestra identidad. ¿Se puede hablar en el siglo XXI sobre
Identidad? ¿Qué características asociamos a este concepto? ¿estabilidad, permanencia,
exactitud? ¿o acaso proceso, movilidad, desplazamiento?
3
¿A qué va todo esto? Al momento de asombrarme por determinados consumos
culturales de mis estudiantes que parecían ir a contramano de los principios que buscan
enseñarse en la escuela, asentados estos en el paradigma de los derechos humanos (CNA, 2006),
me di cuenta que, entre otras cuestiones a tener en cuenta, se trataba de consumos que
devienen prácticas culturales y subjetivas de construcción de procesos de identificación
(Bartolomé, 2006). Procesos que se inscriben en relaciones de fuerza en diferentes contextos,
experiencias e interacciones que generan disputas de sentido atribuidas a la escucha musical. D
Es posible considerar, al menos provisionalmente que, al momento de generar las
prácticas de escucha, uno busca consciente o inconscientemente sintetizar el Yo múltiple y
fragmentado en un Yo homogéneo. La música, a través del esquema cognitivo de la narratividad
(Vila, 1996; Pelinski, 2000) sería una herramienta indispensable para la formación de nuestras
identidades en tanto imaginadas, posiblemente realizables y aquellas que reflejarían la
materialidad misma de tales identificaciones, es decir, al experimentarla en el goce de su
escucha, por ejemplo. Pero, ¿qué tanto de esto se puede aplicar a la situación descripta arriba?
Una situación similar a la relatada, es la siguiente: en 4to año de secundaria, en el espacio
curricular Lenguaje de la Danza, donde los y las estudiantes debían armar una secuencia
coreográfica utilizando mecanizaciones de pasos aprendidas previamente en combinación con
movimientos que cada grupo pudiera proponer, crear, improvisar.
Estudiante 1: Profe, ¿podemos usar ésta canción? ¡Está re buena!
(Habiendo conectado su celular por bluetooth al parlante, le da play para reproducirla)
Yo: para la actividad su velocidad está bien. Van a poder realizar los pasos sin apurarse,
pero dejáme que escuche lo que canta.
Estudiante 1: no, profe, le preguntaba por el ritmo. La letra no, dice cualquier cosa…
Yo: ¿de qué habla?
Estudiante 2: de un flaco que bardea a la mina para…
Estudiante 1: …para eso, profe, ya sabe.
Yo: ¿para acostarse con ella?
Estudiante 1 y 2: ¡Sí! ¿La podemos usar?
La última pregunta comprometía mi primera respuesta aludida hacia el pertinente
Tempo de la canción como sustrato rítmico-ordenador de la secuencia coreográfica a producir.
¿Qué tan pertinente puede ser usar una canción que se presenta como funcional para la
actividad, pero disonante en cuanto a la politicidad de derechos en su mensaje? Si bien la
coreografía con sus movimientos no debía contar una historia, ¿es posible ignorar la lírica con la
4
finalidad de resaltar la primacía rítmica y dar solvencia a la consigna? ¿Qué interpelaciones como
docente me merecieron y me merecen disyuntivas como ésta? ¿Qué lógicas de
comportamientos entran en juego en torno al sentido, uso y apropiación de canciones de este
tipo en entornos de aprendizaje escolar?
Las canciones gatillan una serie de respuestas emocionales y cognitivas (Semán, 2016) y
agregaría que las mismas también inauguran una respuesta política, en tanto docentes y agentes
estatales que somos con una responsabilidad en la protección de niños, niñas y adolescentes
(CNA, 2005)1. En la situación relatada en la clase de Lenguaje de la Danza podría haber obviado
lo que me parecía una problemática o ni siquiera haber escuchado el tema para validarlo, así
refractaría cualquier interpelación política de mi parte. Sin embargo, lo usual de este tipo de
situaciones y, el escenario y adscripción profesional me lo impiden. Y he aquí un punto clave que
puede servir para traspolarlo a las prácticas de escucha de mis estudiantes: como sujetos
fragmentados en nuestros gustos, afectos, experiencias y discursos, podemos optar por habilitar
ciertas facetas de nuestro Yo para responder y abordar diversas situaciones.
Como profesor puedo opté (y siempre que puedo lo hago) por profundizar en los
sentidos que le atribuyen a la escucha y los usos de la música que hacen los y las estudiantes.
Como ciudadano con sus propios consumos culturales podría ignorar la letra como las chicas
hicieron y concentrarme en el ritmo para bailar o relajarme. Es decir, escindo mi subjetividad en
varios yoes de acuerdo a los escenarios y temporalidades en las que me muevo. ¿Quién de
nosotros siendo docente y teniendo una escala axiológica, en principio no negociable, no
solemos bailar en fiestas de quince, bodas o boliches, por ejemplo, canciones como las
referidas? ¿Eso nos lleva a boicotear al DJs y a dejar de performar nuestro Yo festivo? Sí, son
otros escenarios, no el escenario escolar, pero nuestras subjetividades se escinden hasta de
forma estratégica para habilitar ciertas validaciones de algunas canciones en tanto
deslegitimamos otras, incluso en contextos escolares: ¿cuántos himnos, marchas patrióticas o
incluso canciones folklóricas que se utilizan en actos suelen dar cuenta de matrices de
pensamientos que responden a paradigmas superados?2 Las adolescencias hacen lo mismo:
1
Me refiero a todo lo que implica el alcance de la ley 26.061 de Protección Integral de Niños, Niñas y Adolescentes.
Disponible en: http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/110778/norma.htm
2
Por ejemplo, la Marcha de las Malvinas (Obligado y Tieri, 1940) que exalta un sentimiento belicista que fue utilizado
con vehemencia para unificar el sentimiento nacional, funcionando a la vez de propaganda y adoctrinamiento que
favorecía la participación “entusiasta en eventos musicales presentados como emanación sonoro de la Nación” (Buch
y Gilbert, 2022; p. 20) y de recuperación de esos territorios, no deja de tener ecos y resonancias ético-políticas en la
actualidad, dando cuenta de la cruenta e injusta guerra de 1982 donde justamente se sometieron a jóvenes y
adolescentes a una operación que contradecía los tratados internacionales de derechos. ¿Qué sentidos porta la
5
ejercen sus prácticas de escucha tanto fuera como dentro del colegio y de formas disímiles que
no son siempre son verbalizables por ellos y ellas. Acá hay otro factor: en el primer ejemplo los
y las estudiantes comentaban qué música les gustaba haciendo alusión a lo que escuchan
independientemente del escenario donde estén. De alguna manera, la época también es una
variable a considerar en sus prácticas de escucha ya que podría alinearse, a su vez, con
características que incuestionadamente se han atribuido a estos jóvenes en su clave
generacional, pero que trataré de matizarlas. Me refiero a lo que autores como Rincón (2021)
comentan que asistimos a nuevas tramitaciones de individualidades yocapitalistas, atravesadas
por la Coolture en tanto favorece determinadas conductas, en este caso: escuchar canciones
que pone a disposición el mercado, anular la dimensión de entendimiento de las letras
jerarquizando los aspectos rítmico-motores para su fruición estésica y habilitación de escuchas
fragmentadas, dispersas y heterogéneas donde su máximo exponente sería el armado de
playlists o consumo de preexistentes.
Creo que es necesario llamar la atención sobre este tipo de pensamientos que, si bien
puede ayudarnos a entender procesos de metabolización auditivo-emocional de las
adolescencias, no considero que haya que plantearlos en términos totalizadores, como
estructuras todopoderosas que neutralizan la capacidad de agencia de los sujetos, en este caso,
de los y las estudiantes de secundarios. ¿Qué lógicas subyacen en las prácticas de escucha de
los y las adolescentes? ¿De qué modo les permite agentivizar sus escuchas y elecciones
musicales negociando sus sentidos o reconfigurando los discursos sonoros en función de la
narratividad de sus subjetivizaciones?
Las identidades posmodernas son fluidas y efímeras y, en tanto identidades musicales,
se rearticulan en distintos momentos de socialización sin que se tengan que excluir mutuamente
(Mendivil, 2016). Como sujetos multidimensionales, vamos adoptando diversas posiciones en
relación a situaciones disímiles, y, en el caso de la música, adoptamos posiciones de sujeto
variadas en la que nos vamos reeditando, produciendo un Yo parcial, incompleto como
resultado (o mejor dicho, como proceso) de relaciones históricas y socio-afectivo-vinculares
específicas (Vila, 1996). Dicho de otra forma, las distintas posiciones subjetivas ante las diversas
escuchas en las que se seleccionan qué parámetros de la obra enfatizar en su goce no tienen por
qué considerarse problemáticas o contradictorias, mucho menos como fuerza argumentativa
para que aspectos morales intervengan de nuestra parte.
reutilización de esa marcha y la conmemoración misma del acto hoy en día? ¿Hay una clausura de sentidos de esa
experiencia o habilitamos nuevas fragmentaciones en nuestra subjetividad para performar una nueva escucha?
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Y aquí hay un posicionamiento que he tenido que ir revisando (y sigo haciéndolo) en
base a problematizar mi faceta de docente que busca garantizar la enseñanza en derechos
humanos, pero que en varias ocasiones se ha deslizado hacia la dimensión valorativa y moral de
los sujetos. ¿Por qué mi reacción ha sido minusvalorar sus consumos y propender a justificar
dicha infravaloración con el repertorio de líneas morales supuestamente ancladas en el menú
de derechos humanos? ¿Qué modos toma el adultocentrismo moral en estas situaciones y cómo
impacta en nuestros estudiantes? Considero que tenemos prejuicios instalados en pensar que,
como tenemos una posición de poder, la misma se homologa con una posición moral autorizada
para decidir y sentenciar qué productos culturales son legítimos y cuáles no. Y, dichos prejuicios
son partes del adultocentrismo arriba mencionado que delimita un abismo, un corte o brecha
donde se presupone que uno tendría la capacidad de discernir escuchas aceptables de las que
no, en tanto que otros (los y las estudiantes, en este caso) serían quienes no cuentan con dicha
capacidad ni herramientas:
El adultocentrismo hace referencia a que la perspectiva adulta es mejor, más adecuada y certera que la de las infancias
y adolescencias. El adultocentrismo no considera a las nuevas generaciones como sujetos autónomos, con capacidad
de decir, decidir y elegir lo que necesitan. Las miradas adultocéntricas desconocen la capacidad de agencia de la
infancia y la adolescencia como sujetos de derecho, cuestionan su voluntad e imponen su visión “adulta” del mundo.
(Cepeda y Marzo, 2023; p. 7).
Nuestro sesgo adultocéntrico erige y sedimenta proxemias en relación a los consumos
que no compatibilizan con nuestro orden axiológico, sumado a la concepción de adolescencias
que tenemos que responde a dicho sesgo: sujetos considerados a tutelar o asistir; con escasas
habilidades para tomar decisiones importantes, y a la vez como atrapados en una etapa etaria
que se supone incompleta a diferencia de la etapa adulta. Y con la música, la aplicabilidad de la
mirada adultocéntrica potencia geometrías de exclusión con respecto a los hábitos de consumo
relacionados a paradigmas que se presentan incuestionables, como ser, la enseñanza escolar
dentro del marco de derechos. ¿Pensamos que nuestras prácticas de escucha son más dignas o
respetuosas de los derechos humanos que las de nuestros estudiantes? ¿qué playlist
reproducimos en nuestra cotidianeidad dando cuenta de nuestras personalidades musicales?
¿podríamos decir que todos y todas tenemos consumos musicales fundamentados en las
gramáticas de las dignidades y no generan disonancia con las mismas? ¿No tenemos, acaso, los
famosos guilty pleasures musicales que buscamos seguir privatizando para no desenmascarar el
personaje docente?
Considero que el adultocentrismo es parte del dominocentrismo (Spataro, 2013)
paradigmático de nuestra crítica y mirada evaluativa que nos impide conocer al Otro mediante
7
las categorías que asume ese Otro para comprenderse a sí mismo. El error que he cometido
muchas veces ha sido intervenir en la dialógica sobre hábitos de escucha con mis estudiantes
utilizando mis propios parámetros, generando una desventaja abismal de ellos/as en relación a
mi posición, la cual creía unívoca. ¿No hay otra manera de intervenir y abrir el diálogo sin
imaginarios predefinidos? ¿Puedo como docente habilitar un intercambio de ideas con mis
estudiantes, en el marco del aprendizaje, para tratar de comprender los universos de escucha
múltiples, discrepantes y simultáneos en los que se mueven, pero sin ubicarme en un supuesto
centro de pretensión absoluta del saber? ¿Puedo propiciar dicho espacio de diálogo sin
ampararme en el discurso de los derechos humanos para validar mi posición? ¿Conozco
realmente la estructura semántico-política de los derechos humanos y trato de aplicarla
constantemente en mis clases o solo las recupero para situaciones donde creo hallarme en
desventaja e incertidumbres para poder elaborar un abordaje más sólido?
Si bien aquí no ahondaré en la crítica contrahegemónica de los derechos humanos
(Sousa Santos, 2019; Velasco, 2010), sí considero importante rescatar que, si bien es necesario
tener en cuenta que los mismos son importantes para la configuración de horizontes de
emancipación socio-políticos de nuestras sociedades y que deben ser revisitados
constantemente al calor de las luchas de los diferentes movimientos sociales, no hay que olvidar
su origen monocultural occidental que no ha tenido en cuenta otras gramáticas de las dignidades
de otras culturas; su densa relación con el neoliberalismo para el cual ha sido una condición
relevante para su consolidación y la desvinculación con la crítica continua hacia relaciones
económico-distributivas desiguales que los desnudan en tanto herramientas de transformación,
derivando en un lenguaje apolítico, impotente (Sousa Santos, 2019). ¿Qué tanto conocemos de
los derechos humanos y cómo revisamos el plexo normativo de nuestro país para
transversalizarlo y problematizarlo en nuestra cotidianeidad áulica?3 ¿Hemos hecho un
suficiente trabajo reflexivo y crítico de los derechos humanos, el marco normativo de derechos
y de nuestras disciplinas artísticas al entrecruzar sus lógicas, fundamentaciones y modalidades
estructurales para generar articulaciones, desplazamientos, anudamientos, torsiones y
tracciones con la situacionalidad de cada grupo con el que interactuamos?
No se trata de invalidar los derechos humanos, todo lo contrario, sino de revisarlos y
repensarnos a nosotros/as mismos/as y nuestra praxis para cotejar nuestra deconstrucción
constante, no como un punto de partida, sino como un puerto de llegada, en el que no
presumamos que tenemos todas las respuestas posibles, ya que eso nos invalidará en
3
Me refiero a las leyes como la ley de Educación Nacional nº 26.206, la ley de Educación Sexual Integral nº 26.150, la
ley de Protección Integral de NNyA nº 26.061, entre otras.
8
encontrarnos con el Otro, con sus intereses de escucha musical, con sus fragmentaciones
identitarias (Semán, 2016) como las que nosotros y nosotras tenemos como posibles respuestas
ante la fruición musical. Desde mi posición creo importante poder habilitar espacios y momentos
de diálogo, no de imposición de ideas y saberes como ideales de superación y maduración
personal mediados por determinadas músicas, ya que eso implicaría desconocer los diferentes
modos de apropiación que las distintas subjetividades juveniles ponen en juego al momento de
encontrarse con discursos sonoros. Los espacios de intercambio de ideas pueden ser
vehiculizados proponiendo preguntas que nos ayuden a construir márgenes de autonomía y
acción, más no de descalificación de tintes morales.
Es muy fácil subirnos al caballo de la moral y cabalgar hacia el horizonte de la ética con
la armadura de los derechos humanos sino nos hemos tomado la molestia de generar un vínculo
propicio para habilitar las voces de los demás. Tal vez deberíamos aprender de nuestros
estudiantes lo que comentaba al inicio sobre las formas de presentarnos sus consumos; en vez
de someter a interrogatorios que buscan marcar y señalar formas de escuchas que
consideramos indebidas o dispositivos sonoros no pertinentes según patrones axiológicos
subjetivos que pretenden objetividad y universalidad, tal vez sería mejor compartir con
nuestros/as estudiantes la música que escuchamos, el por qué la elegimos, en qué escenarios la
gozamos, sin forzar que la escucha del otro se adapte a la propia. Sí, somos docentes que
tenemos la responsabilidad de garantizar el acceso y goce de derechos de las infancias y
adolescencias, de potenciar su ejercicio de ciudadanía en una sociedad democrática, pero creo
que los modos de hacerlo, al menos como yo muchas veces procedí, no sería el más pertinente.
Algunas reflexiones finales - Coda
En el recorrido que intenté esbozar sobre algunas de mis experiencias con estudiantes
y sus consumos musicales, puse en escena los desencuentros de mi parte con dispositivos
musicales (canciones) que interpelaban mi posicionamiento como referente de autoridad en el
aula, y que desafiaban las maneras de comprender aprendidas o naturalizadas con respecto a
las prácticas de escuchas del estudiantado. Por otro lado, la invocación al plexo normativo de
derechos humanos por mi parte en esas situaciones no se debía tanto a su conocimiento y
efectividad como parte de mi praxis sino que recurría al mismo para suavizar la confusión que
me generaba conocer cómo los estudiantes metabolizaban simbólica y corporalmente las
canciones de sus playlists de formas diferentes a las esperadas.
9
Es por ello que, teniendo en cuenta que los sujetos somos nómades en nuestros gustos,
fragmentarios en nuestros abordajes y contradictorios en nuestras aspiraciones identitarias, el
ejercicio de escucha puede multiplicarse por los variados repertorios simbólicos, modelos de
comportamiento (Canclini, 2004) y flujos interaccionales son otros sujetos, a la vez que por
mediaciones tecnológicas y estructuras institucionales que permiten flexibilizar nuestra fruición.
Sí, las canciones portan mensajes, a veces más interpeladores que otros, pero si procedo a
denunciarme en mi dominocentrismo y adultocentrismo, mi abordaje en éstas situaciones no
debería responder a miradas binarias de conducta (respeta los derechos humanos / no los
respeta) ni a pensar que dichos mensajes son programas de poder absoluto sobre los sujetos.4
Si mi esquema cognitivo responde a esa idea, el acompañamiento que daría a mis estudiantes
estaría cargado de violencia simbólica (Cepeda y Marzo, 2023). En cambio, desplazándome de
mi supuesto eje de estabilidad presuntuosa del saber y de la no extrapolable autoridad que me
conferiría conocer el marco teórico de derechos humanos como plataforma moral de
evaluación, podría co-construir con ellos y ellas, herramientas de escucha musical que nos
permitiese agenciar nuestras elecciones con mayor conocimiento de los niveles de análisis
musicales, por ejemplo; ¿qué creemos que el/la compositor/a de la canción quiere transmitir?
¿qué nos imaginamos cuando la escuchamos? ¿y cuando la bailamos? ¿Quiénes me acompañan
en mis escuchas cotidianas de este tema? ¿los demás me han ayudado a construir nuevos
significados de la canción? ¿me permito conocer otros significados mientras siga teniendo la
capacidad de elección a mi disposición? ¿qué elegimos escuchar cuando coreamos el estribillo
de la canción? ¿qué imaginamos cuando lo coreamos a solas o con otros/as?
Repito lo que enuncié más arriba: creo que lo importante de nuestra intervención no es
buscar sintetizar al Otro en una identidad única y coherente, como tampoco evaluar desde
lentes morales las escuchas ajenas, sino brindar espacios de habilitación de la palabra y maneras
de compartir nuestras elecciones musicales para co-construir márgenes de autonomía, de
acción, de revisión y circularidad de escuchas y evitar caer en relaciones opresivas. Confiemos y
propiciemos las herramientas para que los y las jóvenes puedan pensar por sí mismos y ensayar
maneras otras de vincularse a la música. Todo esto es parte de una enseñanza en los derechos
humanos. También es parte de una ecología praxico-discursiva de las dignidades y de una
4
Si creemos que todo es un programa que redirige nuestras acciones, entonces al mirar un anime que los adultos
consideran sangrientos o películas de asesinos creeremos que saldremos a lastimar y a asesinar a las personas
siguiendo el programa del dispositivo en cuestión. La tensión sociológica de la estructura y la agencia ha sido
largamente debatida por muchos teóricos/as. Recomiendo, en primera instancia a Giddens, 2018 y Corcuff, 2015.
10
concepción política de la misma. No así la moralidad. Moralidad y derechos humanos no son
sinónimos ni se llevan bien en una ecuación.
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12