Yacono Gabriela Elizabeth PRÁCTICAS PSICOPEDAGÓGICAS- Filidoro Norma Cap. I. La escuela hace alumnos: la responsabilidad de los profesionales Filidoro Norma, centra la importancia del rol de los profesionales en la educación y el desarrollo de los estudiantes. Toma aportes de Gentili al decir que “la excelencia acaba siendo la coartada, el pretexto más quizá más efectivo para justificar su cinismo y su petulancia intelectual” entendiendo que tiene un discurso cínico producto de una producción social que algunas escuelas reproducen. Nos dice además que al hablar de un “alumno integrado” es una forma de etiquetamiento donde no se sostiene la diversidad, sino que hay una necesidad de identificar al diferente, al que tiene una “condición en particular”. Al hablar de “diferente” hablamos de ese diferente de lo que la escuela espera producir como perfil de egresado, que si no cumple con ese perfil es a causa de su condición, de la cual la escuela no es responsable ya que es anterior e independiente a su condición de alumno. Por otro lado, nos dice también que la escuela está donde es capaz de inventarse, donde haya un docente que tenga ese deseo, esas ganas de enseñar y de transmitir aprendizajes a sus alumnos, por otro lado, si empezamos en términos de tareas a realizar, allí no sería posible la escuela alguna. También nos remarca que las intervenciones de los profesionales tienen consecuencias sobre los modos en que las escuelas se miran y miran a los alumnos, como sobre su modo de pensarse y pensarlos, de construir representaciones de sí y de todos y cada uno de ellos. Además, nos plantea que los profesionales del área de la salud tenemos la responsabilidad de no dar consistencia a la afirmación de que “existen escuelas integradoras” mientras que otras escuelas se resguardan para alumnos de buen nivel aquellos que pueden responder a una escuela exigente y a una educación de excelencia. Capítulo III. De jugando: el juego en la intervención clínica con niños pequeños La autora nos dice que el juego, entendido como operación clínica apunta a la toma de posesión por parte del niño de una posición de jugador/aprendiz. En el trabajo terapéutico con niños pequeños se impone un primer desafío: el de inquietar/conmover los bordes de la psicopedagogía como disciplina que los abarca y los explica en sus problemas para aprender, para dar cuenta de la complejidad de estos tiempos de la primera infancia. Ahora bien, los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos son aquellos que atañen a su posibilidad de situarse en una posición de apropiación de las significaciones que han de construir en su interacción con el mundo, poniendo en cuestión sus lugares de aprendices Por otro lado, hablar de infancia es invocar al juego: para conocerlo de una u otra manera, para desestimarlo o para situar su valor de fundamento de la infancia, fundamental en nuestro modo de operar clínicamente con ella. En este sentido, la infancia es el tiempo de constitución de un sujeto de deseo de construcción, de armado, de apropiación y es tiempo de juego. En esta infancia acontece en la posibilidad de juego, la cual le permite hacerse como tal. Ese juego da apertura al campo del “de jugando” allí donde sólo habría patadas, ruido, bruxismos, estereotipias, giros, babeos, hiperkinesia, balanceos, aleteos... Allí donde sólo habría acciones fuera de la dimensión de lo infantil. Un sujeto se constituye como niño porque hay una dimensión de juego que lo sostiene como tal: que lo sostiene, que lo define y que lo produce, produciendo su infancia. Ahora bien, que un niño juegue es garantía de conquistas con relación a su constitución como sujeto en el cual comienza a identificarse en primera persona "yo". También se producen conquistas en relación a la posibilidad de comprender la realidad que lo circunda, que lo demanda y que le exige determinadas respuestas, conquistas cognoscitivas sostenidas por este sujeto que comienza a mirar las cosas de otra manera, como diferentes a él, como objetos en pleno sentido de la palabra. Al jugar se posiciona como jugador, se transforma y transforma los objetos sin perderse, puede armar otra versión de la realidad. Al jugar, su modo de situarse frente al mundo cambia a partir de sus estrategias de interacción a partir de la posición en la que se sitúa. Pero, en el juego, es Otro quien lo habilita, lo soporta, le protege la posibilidad de jugar, de que sus acciones sean situadas en la dimensión de "infantiles". Ese reconocimiento de que "es juego" viene del Otro y es el Otro quien ofrece los objetos con los cuales los niños han de interactuar, y con los cuales podrá o no jugar. Por otro lado, también hay objetos con los cuales el niño no puede jugar, objetos sacralizados, consagrados, que no se miran ni se tocan, que no pueden ser tratados como juguetes. En este sentido este objeto queda excluido de la posibilidad de ser jugado, de ser dominado, de ser aprendido. Los objetos que el Otro ofrece, y cómo lo hace y desde qué lugar tienen que ver con la posición en que se supone o se sospecha a su destinatario. Si se vacila en esa espera o se sospecha que "no va a poder", difícilmente pueda valorarse la singularidad de una respuesta que pueda desviarse de ciertos cánones establecidos como esperables. Pensando en nuestro quehacer en la clínica, no son cualesquiera los objetos que, como psicopedagogos, ofrecemos a los niños para la interacción. En su elección inciden las significaciones culturales como las valoraciones comunitarias o familiares que ellos portan. Y en esta elección y el modo en que les ofrecemos damos muestra de cómo se lo supone o se lo sospecha a aquel quien es destinatario. Cuando el niño juega, algo está aprendiendo, se está apropiando, construye, transforma, crea, se encuentra con novedades, con una complejización de los conocimientos y una apropiación de esos conocimientos. Esa apropiación garantiza que sus conocimientos sean herramientas a disposición del niño y puedan a su vez interpretar y maniobrar con ellas. Y para apropiarse debe estar en condición de hacerlo. Para poder acercarse a ese objeto, debe poder preguntarse acerca de él y de reinventarlo. Entonces el aprendizaje sostiene la posibilidad de apropiación y apunta al dominio del objeto a aprender por parte de quién va a su encuentro. En este sentido, el niño se va constituyendo como aprendiz a partir de lo que el otro le entrega y como le entrega ese objeto. Para finalizar con este capítulo, es importante recalcar que, el juego es el eje en nuestra intervención terapéutica. Como bien nos dice la autora, al trabajar con niños pequeños, pensamos en la intervención desde el juego. En esta suposición de juego, en tanto nos ubicamos "de jugando", las acciones del niño son sancionadas como tales y lo que allí acontece es la infancia que juega. En este sentido somos nosotros y nuestra intervención, los que abrimos la posibilidad de que haya juego, los que llevamos sus riendas, los que ofrecemos el objeto, los que ofertamos una estrategia o un trazo, los que entregamos las palabras. Otras nos tornamos a objetos y personajes transformados por la significaciones que aportan sus jugadores punto en todas, apostamos a la toma de posesión de la posición de aprendiz por parte del niño. Al ocuparnos clínicamente de niños pequeños nos ponemos en situación de interpelación y de interrogación, de necesidad de proyección hacia aquellas otras disciplinas que tienen algo para decir acerca de ellos, con la parcialidad específica que atañe a su propio saber. Capítulo IV. La conquista del espacio representativo gráfico Para desarrollar este capítulo tomaré tres frases que considero importante: “El ser/hacer trazo, rasgo del niño, necesita de quien lo reconozca, como efecto que emerge de su gesto, deslizándose desde él en una continuidad que, a su vez, genera discontinuidad, rupturas al conquistar otro plano, el plano representativo” Al hablar de "la marca" hacemos referencia a aquello que hace impronta en el sitio donde se estampa, y que tendrá como efecto una huella, ese "vestigio o rastro del paso de alguien o de algo".En este sentido, considero que el niño, debe tener la aprobación de un otro al ser/hacer trazo, ya que a partir de eso, este mismo espera y tolera, y su mirada se desliza hacia la tiza o marcador, logrando así construir un espacio, conformado por una hoja, pizarrón o tela. Generando también, una discontinuidad al conquistar el plano representativo, es decir, el sujeto buscará una significación que vaya más allá de las mismas. Sin este proceso no habrá un “otro” plano, en el que ese trazo se situé y sea, "en ese lugar en el que tiene lugar", produciendo así al pequeño artista. “La marca -cuando lo es para el niño- y es de él-lo requiere y lo habilita en otro lugar inaugurando las primeras distancias de ese lugar de objeto que el sujeto debe abandonar, corriéndose de la posición de objeto para sostener esa diferencia entre quien traza su instrumento y su efecto”. Esto, hace referencia al momento en el que los sujetos comienzan a diferenciar un objeto de un instrumento, y a su vez comienzan a tomar dimensión del efecto que estos instrumentos producen, como lo es el trazo. Menciona también cómo el niño/a luego de hacer esta gran distinción, adopta una posición de juego, y comienza a pintar todo lo que encuentra a su paso, no sólo el papel. “Esa es la condición para que las marcas y lo que vayan articulando en sus sucesivas diferenciaciones configuren un dominio pasible de ser dominado y apropiado por el niño, hazaña en apariencia tan espontánea pero que la lectura clínica desmiente como tal” A través del juego los niños deben hacer trazos propios para lograr una marca subjetiva, llevándolo a cabo a través de su instinto, que se encuentra oculto en lo lúdico. Así se logra que, si el niño dibuja, “no se quede con que realizó solamente una pinturita, sino que la misma va a representar algo”. Es decir, deben darle una propia significación al trazo que ellos hacen a través del juego. LA DIMENSIÓN DESCONOCIDA DE LA INFANCIA- Esteban Levin. Capítulo III.Jugar, desconocer, diagnosticar Levin nos dice que al jugar nos relacionamos con el niño y pensamos la plasticidad de la experiencia que va produciendo a medida que va jugando. Nos plantea, además, que el modo de diagnosticar es a través del juego, el cual es el modo de construir una experiencia con él, si no jugamos no podremos saber qué le pasa a ese niño. Al diagnosticar, lo hacemos para abrirnos a la realización de una experiencia que constituye una dimensión desconocida. Diagnosticamos una experiencia que produce y afecta el acto psíquico- corporal, es decir la posibilidad de conformar imagen corporal, las representaciones, el circuito pulsional y el artificio ficcional propio de la infancia. Al jugar, nos alejamos de las etiquetas, del supuesto de las patologías de la infancia , pensamos en lo que está aconteciendo, produciendo en esa experiencia que se realiza.en este acto de jugar, aparece lo temporal, lo espacial, lo gestual investidos de deseo. Además nos dice que en las entrevistas con los padres conocemos a sus hijos a través de ellos, aquí lo que interesa es a qué jugar y con quién, qué lugar ocupa su deseo parental y familiar, es por ello que el autor utiliza la narración para que los padres cuenten una pequeña historia de sus hijos acerca de situaciones que ellos consideren importantes para poder dar una primera impresión acerca de cómo es su hijo. Considero este apartado importante, ya que, me parece una manera muy interesante de presentar a un sujeto del cual aún no conocemos, y ver como sus padres, a través del relato, pueden expresar lo que sienten, sus problemas y dificultades. Continuando con el texto, nos dice Levin que, al jugar no sabemos cómo se va a estructurar el juego, ni cómo será su desarrollo y final, si esto se sabría no habría dimensión desconocida ya que el enigma, el juego, desaparece. Levin, nos dice que en el diagnóstico del juego, en casa sesión, se teje el don del deseo donde alojar la experiencia infantil sin pretender apropiarnos de ella, “debemos dejarnos desbordar por el acontecer para luego poner un borde posible a lo imposible del sufrimiento enquistado en el cuerpo”. Al jugar, donamos la posibilidad de que se produzca el deseo del niño. Sin embargo, si un niño no puede poner el cuerpo y el lenguaje para jugar da cuenta de La potencia de la impotencia de no hacerlo, construye otra experiencia alrededor de una zona de goce, se fija en ella y la reproducen incansablemente, consumiéndose en la habituación, oponiéndose al desconocimiento propio del acto de jugar. Este goce responde a una historia singular, a un modo único y particular de gozar con el cuerpo, la postura, los objetos, la sensibilidad cenestésica y sensoriomotriz. El modo de sufrir toma lo corporal y le permite existir defendiéndose de la existencia diferente que el otro le propone. En este sentido jugar implica la experiencia plástica necesaria para poder hacerlo e investir el cuerpo hasta producir la excepción del acontecimiento. Capítulo V. La infancia en cuestión: dibujar, pintar, jugar. Resonancias de la sensibilidad En este capítulo, Levin nos relata la historia de un niño llamado Walter de 7 años quien ha sido diagnosticado como trastorno del espectro autista. Su informe afirma que hay un aislamiento y una desconexión. Walter tiene dificultades para hablar de lo que le pasa, no puede narrar una historia que a su vez lo narre, ni contar lo que hace en la escuela o el fin de semana en el club o tan siquiera en su casa. Puede leer, conoce las letras y accede fácilmente a la lectoescritura, pero no accede a un sentido diferente, abstracto y simbólico. La propuesta de Levin, fue introducirse en la experiencia del dibujo jugando para, desde allí, relacionarse con Walter. Introducirse en el grafismo implica entrar en la escena y el escenario que en la pizarra se está creando. En este sentido las figuras que están dibujadas en el pizarrón adquieren vida, desfiguran, se mueven, viven. Al dejarse llevar por el desbordante placer de graficar historias nos encontramos con lo inesperado que el otro propone en el acto mismo. Pensando en ese más allá que se genera en dicho acto, se juega el deseo y la desventura de conocer lo que está pasando, se inventa lo imposible. Nos dice el autor que la experiencia fundante de jugar entre líneas, es decir dibujar, les permite sustraerse de lo lineal de la línea y abrirse a otra dimensionalidad, donda la hoja o la pizarra conforman la imagen del cuerpo. En este sentido, el niño pone en juego su cuerpo como dibujo y el dibujo adviene y adquiere cuerpo. Al dibujar, descubre, pinta un color, una zona rayada, mezcla trazos que lo impulsan a seguir descubriendo. Este descubrimiento es parte de él, aquí la imagen corporal se incorpora al dibujo. En este sentido la dimensión desconocida inclina la balanza hacia la curiosidad, sin ella no se puede jugar, sin embargo, la vida de los dibujos, del garabatear y de los collage es efímera nace y muere el recuerdo de la superficie. El deseo del dibujo los impulsa, salen del cuerpo, se escapan, fugan, y retornan a él por el propio desborde, rebelándose a lo conocido. En la clínica, pensando en el entredós de la relación transferencial, creamos el impulso, la fuerza que violenta el sentido, lo torna plástico. A través de las experiencias escénicas se produce el acontecimiento. Y por consiguiente, tras la experiencia del acontecimiento, nuevas redes simbólicas y neuronales se producen, las huellas, la impronta, cambian su función y funcionamiento. Al jugar, un niño realiza la utopía, se asienta y origina en el deseo, se fabulan las fantasías más inverosímiles, pero al mismo tiempo verdaderas. Reside allí la experiencia que permite la plasticidad simbólica entre lo que se es como cuerpo-órgano, diagnóstico, autismo, espectro, discapacidad, patología, y lo que puede llegar a ser. Los pequeños nos enseñan que placer del deseo es deseo transformación como cambio y metamorfosis de una realidad a otra diferente. En el entredós somos fluidos personajes irreales que nos narran a medida que jugamos. jugar a lo real, lo imaginario y lo simbólico, se anudan en una red que se produce inconscientemente en la infancia..