Leer críticamente noticias en la escuela secundaria Clase 3. Criterios para diseñar situaciones didácticas de lectura crítica de noticias Introducción En las primeras dos clases de este módulo, nos hemos centrado, por un lado, en las noticias como objeto de enseñanza y, por otro lado, en las prácticas de lectura y conceptualizaciones de los y las jóvenes acerca de este objeto. Las últimas dos clases estarán dedicadas a pensar en el tercer polo del sistema didáctico: la enseñanza. En la primera parte de esta clase, pondremos el foco sobre algunas condiciones didácticas a tener en cuenta al momento de diseñar propuestas de lectura crítica de noticias, o sea, enunciaremos algunas variables que pueden resultar fértiles a la hora de planificar una secuencia que promueva un avance desde posiciones más ingenuas a concepciones más críticas acerca de la construcción de las noticias. En la segunda parte, presentaremos la planificación de una secuencia destinada a estudiantes del ciclo básico de la escuela secundaria en torno a la comparación de dos noticias sobre un mismo hecho, retomando algunos de dichos criterios. Aquí nos detendremos en la primera parte de la planificación y la continuaremos en la clase 4. Primera parte. Condiciones didácticas ¿Qué debemos tener en cuenta a la hora de diseñar situaciones que favorezcan la toma de conciencia por parte de los y las estudiantes de los aspectos invisibilizados por la maquinaria mediática? ¿De qué modos podemos salir de una mirada naturalizada e ingenua de la producción noticiosa? ¿Cómo construimos situaciones de enseñanza que les permitan a los y las jóvenes transformarse en lectores y lectoras cada vez más críticos y críticas? A la hora de diseñar situaciones que tomen como objeto de enseñanza la lectura crítica de noticias, resulta indispensable contemplar condiciones didácticas que permitan el avance de los y las estudiantes desde una concepción ingenua a una progresiva criticidad (Perelman et al., 2019). Estas 1 condiciones podrán orientarnos ante las múltiples decisiones que los y las docentes tomamos cuando planificamos, por lo que, como señalamos, buscaremos ir delimitando algunas de ellas a lo largo de esta clase y de la próxima. Como punto de partida, podemos decir que, al igual que sucede con otros contenidos, resulta fundamental que todas nuestras decisiones estén guiadas por nuestros propósitos didácticos. Ya precisamos que, cuando asumimos como objeto de enseñanza la lectura de noticias, el propósito principal es formar lectores y lectoras críticas, es decir, sujetos que interroguen la materialidad de los textos a partir de la idea de que estos son construcciones posibles realizadas desde el punto de vista particular de cada empresa mediática. Ahora bien, en la segunda clase vimos que esto conlleva un largo camino que necesita de múltiples aproximaciones al objeto. Así, las investigaciones que se vienen desarrollando sobre la lectura crítica de noticias (Perelman et al., 2019; Perelman et al., 2021) nos permiten delimitar algunas condiciones didácticas para el diseño de nuestras propuestas: 1. 2. 3. 4. partir de las prácticas e ideas de los y las estudiantes; contemplar un recorrido de situaciones diversas; incorporar distintos soportes; propiciar situaciones de lectura de noticias en su contexto de producción y publicación; 5. diseñar situaciones de comparación; 6. seleccionar textos productivos para visibilizar ciertas dimensiones del objeto; 7. focalizar en determinadas claves de lectura. En el diseño de las situaciones didácticas, volveremos a recurrir a los conceptos clave propuestos por Buckingham (2005) a la hora de trazar un recorrido posible para una educación en medios en las aulas, ya presentados anteriormente: ● Producción: reconocer que las noticias son fruto de una elaboración consciente de industrias atravesadas por intereses económicos, políticos y sociales. 2 ● Audiencia: analizar el modo en que el público es interpelado, así como las maneras en que las diversas audiencias interpretan los medios. ● Representación: comprender que, lejos de ser “ventanas al mundo”, las noticias son una construcción, una puesta en escena en la que se presentan los hechos de la realidad desde cierta perspectiva. ● Lenguaje: reflexionar sobre las diversas formas de lenguaje que utilizan los medios para comunicar ideas o significados. Partir de las prácticas e ideas de los y las estudiantes Ya vimos que nuestros y nuestras estudiantes son sujetos sociales atravesados por diversas experiencias con los medios, con modos particulares de leer y producir en y con ellos. Resulta entonces fundamental partir de estas prácticas y concepciones para problematizarlas y hacerlas avanzar. Es conveniente que, al inicio de nuestras propuestas, incluyamos una situación que nos permita indagar estas cuestiones: relevar su punto de partida, sus modos de acceso a las noticias y preferencias, qué aspectos de la maquinaria mediática pueden observar y cuáles permanecen aún invisibilizados (Perelman et al., 2019). Esto nos permitirá tanto precisar nuestros propósitos didácticos como prever algunos obstáculos que pueden surgir en la lectura, así como modos de abordarlos en pos de una progresiva criticidad. En la segunda parte de la próxima clase, analizaremos una situación que, bajo ciertas condiciones, puede resultar propicia para conocer las ideas y prácticas de los y las estudiantes: la Ronda de Noticias. Se trataría, así, de planificar situaciones de enseñanza que partan de las ideas de nuestros y nuestras estudiantes y que los ayuden a avanzar hacia una progresiva criticidad. 3 Contemplar un recorrido sostenido de situaciones diversas La formación de lectores y lectoras críticos/as no se logra a partir de una única propuesta de enseñanza. Por el contrario, requiere de todo un camino, del diseño de un recorrido didáctico extenso que contemple una progresión de situaciones de enseñanza diversas y sostenidas con continuidad. Esta progresión puede pensarse no solo en nuestra planificación del ciclo lectivo, sino también en la articulación con docentes de otros años. En efecto: Comprender que la noticia no es un reflejo de la realidad sino una construcción de la misma y que hay intenciones de la maquinaria mediática que hay que develar requiere imprescindiblemente la interacción recursiva con el objeto a estudiar y que sean sostenidas en un período de tiempo prolongado. El análisis de unas pocas noticias aisladas no resulta suficiente, sino que será necesario atravesar una delicada trama didáctica en la que los alumnos se enfrenten a múltiples y variadas producciones mediáticas para analizarlas en interacción con otros (Perelman et. al, 2019: 225) En este sentido, resultaría imposible enseñar “todo junto”, es decir, abordar en cada una de estas situaciones la totalidad de las dimensiones implicadas en la lectura crítica. La formación de un/a lector/a crítico/a es algo que debe pensarse a lo largo de toda la escolaridad. Es imprescindible, al mismo tiempo, tener en claro qué propósitos específicos nos plantearemos para este momento, para este grupo (e incluso para los diversos subgrupos de estudiantes), por ejemplo: - ¿Buscaremos visibilizar los procesos de selección y jerarquización que realiza cada medio en función de sus intereses? - ¿Querremos poner el foco en la tensión entre el propósito de informar y el de captar audiencias que atraviesa a las empresas mediáticas? 4 - ¿Pretenderemos tornar observables los modos en que cada opción lingüística construye determinados significados y no otros? Como puede verse, en cada caso estaríamos priorizando alguno o algunos de los conceptos clave propuestos por Buckingham (2005). No obstante, tampoco podemos perder de vista el resto. En palabras de este autor: Que ciertos aspectos se subrayen más que otros resulta sin duda inevitable: no todos los conceptos clave van a ser abordados con la misma amplitud en cada una de las unidades de trabajo. (...) Sin embargo, de lo dicho hasta aquí debería resultar claro que cada uno de los aspectos clave puede (al menos potencialmente) servir de “entrada” a todos los demás. Implícitamente, por lo tanto, el significado parece surgir de las relaciones entre los diversos aspectos. (Buckingham, 2005: 115-116) Por poner un ejemplo, poco contribuiría con la formación de lectores y lectoras críticas centrarnos en el tratamiento lingüístico que realiza un determinado medio sobre un hecho, sin poner esto en relación con los intereses de la instancia productora y con la audiencia a la que busca dirigirse. En suma, cada propuesta responderá a ciertos propósitos didácticos específicos, que guiarán las múltiples decisiones involucradas en su diseño. Conviene entonces dedicar un tiempo a explicitar estos propósitos de manera clara, para no perderlos de vista a lo largo del proceso de planificación y durante la implementación de nuestras propuestas en el aula. La formulación de los propósitos didácticos es una tarea compleja que se vincula con una serie de aspectos: por un lado, como vimos en el apartado anterior, es importante que contemplen los puntos de partida de los y las estudiantes, es decir, las ideas que tienen sobre el objeto y las prácticas de lectura que realizan en y con los medios. Asimismo, los propósitos dependerán de los 5 textos concretos con los que trabajemos en el aula: como desarrollaremos más adelante, cada noticia presenta especificidades que le son propias y que tendrán un impacto en nuestros propósitos didácticos. Incorporar diversos soportes Es frecuente que las propuestas en torno a la enseñanza de las noticias se focalicen en el análisis de diarios impresos (Perelman et al., 2021). Sin embargo, como vimos en la clase anterior, los y las jóvenes no suelen acceder a ellos para informarse. Por el contrario, en sus prácticas en y con los medios, se observa un predominio de las redes sociales y de los noticieros. Es importante, entonces, incorporar a nuestras propuestas de enseñanza estos soportes. En efecto, la centralidad de los noticieros y de las redes sociales en las prácticas de lectura de los y las jóvenes “(...) conlleva la necesidad de cuestionar los contenidos instituidos y de ampliar las prácticas de lectura desarrolladas en la escuela a diversos soportes, tanto televisivos como digitales. En esta línea, se trata de abandonar la lectura centrada en un único soporte, retomando el modo multimedial que sostienen les usuaries con el universo mediático” (Perelman et al., 2021:114-115). De este modo, en las propuestas de comparación de noticias que incluimos en la primera clase, buscamos abordar una variedad de soportes: portadas de diarios en papel, fragmentos de noticieros, posteos en redes sociales y noticias publicadas en portales digitales. Esto nos permitió analizar algunas de sus especificidades, así como los diversos lenguajes que se combinan en cada caso. Se trataría, entonces, de diseñar situaciones de enseñanza que incorporen los soportes que los y las estudiantes frecuentan, para proponer otro tipo de prácticas en y con ellos: no ya una lectura incidental y a pantallazos, sino una que se detenga en la materialidad de los textos y se interrogue por los motivos que llevaron a cada instancia de producción a tomar determinadas decisiones a la hora de construir los acontecimientos de determinada manera a través del lenguaje. Es decir, una lectura crítica. 6 Propiciar situaciones de lectura en el contexto de producción En las situaciones desarrolladas en la primera clase, se propuso la lectura de los textos en el contexto en el que fueron publicados. Es decir, siempre se ofrecieron los enlaces, tanto a las versiones digitales de las portadas del 8 de marzo de 2022, como a los sitios en los que cada noticiero subió el fragmento que analizamos, y a los portales de los diarios que trataron la noticia sobre Agustina Albertario. Esta decisión nos lleva a reflexionar sobre un aspecto que cobra particular relevancia en relación con nuestro objeto de enseñanza: el modo en que presentamos los materiales. Es habitual, tanto en las propuestas que solemos llevar a nuestras aulas como en las incluidas en los libros de texto, que las noticias se ofrezcan de forma aislada, indicando, a lo sumo, la referencia al medio de donde fueron tomadas. No obstante, el riesgo es que, de esta manera, tendemos a invisibilizar aquello que precisamente buscamos tornar observable: la instancia de producción y las audiencias a las que se dirige. Por lo tanto, siempre que sea posible, es conveniente leer las noticias en su contexto de producción (en la página/sección/diario, en el noticiero en su conjunto, en el sitio web), de manera que puedan visibilizarse los múltiples componentes que intervienen en su producción y el modo en que cada uno contribuye a la construcción del entramado de sentido total. (Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2021). Como venimos sosteniendo, aunque nuestro foco sea, por ejemplo, el lenguaje, la reflexión sobre esta dimensión permitirá que nuestros y nuestras estudiantes progresen como lectores y lectoras críticas siempre y cuando esta sirva para visibilizar que las distintas construcciones sobre el mismo hecho responden a los puntos de vista de cada empresa mediática. Es decir, que el análisis incluya momentos en los que se vinculen las observaciones sobre el lenguaje con preguntas sobre las motivaciones detrás de esas opciones. 7 En esta línea, es conveniente prever cómo instalaremos esta dimensión de análisis desde el comienzo: ¿qué sabrán nuestros y nuestras estudiantes sobre los medios que les presentaremos? ¿Sobre qué elementos podremos llamar la atención para que reflexionen, por ejemplo, sobre las audiencias a las que se dirigen? Diseñar situaciones de comparación Durante la primera clase, nos ocupamos de leer críticamente una variedad de noticias: analizamos portadas de un mismo día, visionamos fragmentos de noticieros sobre el mismo hecho y leímos y escribimos sobre dos noticias pertenecientes a diferentes portales digitales. Más allá de esta diversidad, el recorrido tuvo un punto en común: se articuló a partir de situaciones de comparación. En efecto, diversas investigaciones (Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2021) han puesto en evidencia que la situación de comparación favorece que los y las estudiantes comiencen a observar los mecanismos de selección, jerarquización y tratamiento, y los modos en que estos construyen lo real desde una perspectiva determinada. Ahora bien, en la primera clase, la comparación de distintos tipos de materiales nos permitió focalizar la mirada sobre algunas de las especificidades del objeto. En esta clase, desde el punto de vista de la enseñanza, cabe preguntarnos: ¿qué aprendizajes propició cada una de estas situaciones? ¿Sobre qué dimensiones del objeto se puso el foco? Lectura y comparación de portadas de diarios de un mismo día La situación de lectura y comparación de dos portadas del 8 de marzo de 2022 nos permitió reflexionar acerca de uno de los conceptos clave postulados por Buckingham (2005): la producción, en tanto nos detuvimos en los procesos de selección, jerarquización y tratamiento de la información que hizo cada diario. Así, buscamos visibilizar que no todos los grupos mediáticos eligen las mismas noticias, ni les dan la misma importancia ni las construyen desde el mismo punto de vista. De este modo, se puso en evidencia que las decisiones que las instancias de producción toman no son azarosas, sino que responden a lo que cada medio en tanto empresa prioriza y a su particular construcción de la realidad. 8 En este sentido, la situación de comparación de portadas tuvo como propósitos didácticos: ● visibilizar los procesos involucrados en la producción del discurso informativo: selección, jerarquización y tratamiento; ● identificar algunos recursos, propios de diversos lenguajes, que se ponen en juego para jerarquizar información; ● instalar el interrogante sobre los motivos que guiaron las decisiones de cada instancia de producción. Esta misma situación podría ser fértil también para analizar otros conceptos clave, como el de audiencias, si ponemos el foco, por ejemplo, en los modos en que las portadas buscan captar la atención de determinado público. Para conocer una propuesta de comparación de portadas dirigida a estudiantes del nivel medio, pueden consultar el apartado titulado “Momento 2: lectura y comparación de portadas de diarios”, que se encuentra en las páginas 126 a 132 de la propuesta “Medios de Comunicación y Pandemia”. Disponible en: https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/recursos/propuestas-de-ensenanza -2021?niveles=secundaria&areas-materias=comunicacion&u=603e5fb711f8934e74506e1 2 Visionado y comparación de fragmentos de noticieros sobre un mismo hecho Por otro lado, a partir de la comparación de fragmentos de Telenoche y de Telefé Noticias, reflexionamos sobre el concepto de audiencia: pusimos de manifiesto la tensión entre los propósitos de información y de captación, a través del análisis de los mecanismos autentificantes y ficcionalizantes. En este sentido, también pensamos en el lenguaje, es decir, nos detuvimos en los recursos puestos en juego para “hacer saber” y “hacer sentir”. 9 La vinculación de estos dos conceptos clave nos permitió visibilizar que, hoy en día, los noticieros tienden a espectacularizar los hechos mediante diversos usos del lenguaje y que esto responde a finalidades propias de las empresas mediáticas. Así, la situación de comparación de fragmentos de noticieros tuvo como propósitos didácticos: ● visibilizar que las empresas mediáticas no solo tienen la intención de informar, sino también la de captar a sus audiencias; ● identificar diferentes recursos que se ponen en juego para cumplir con esas intenciones, recursos que son específicos a los diversos lenguajes de los noticieros; ● analizar las marcas lingüísticas o semióticas para interpretar los modos en que estas construyen el acontecimiento. Para conocer una propuesta de comparación de estos mismos fragmentos de noticieros (Telefé y Telenoche) orientada al trabajo en secundaria, los y las remitimos al apartado denominado “El lenguaje de los medios: de la noticia al espectáculo”, que se encuentra en las páginas 10 y 11 de la cartilla Leer medios en tiempos de infodemia (2020), desarrollada por el equipo del programa Medios en la Escuela. Disponible en: https://drive.google.com/file/d/11wLIVbDM_fhgTHiwiaN_0iSSYDISmBTs/view Lectura y comparación de noticias sobre un mismo hecho La situación de comparación de dos noticias sobre la entrevista a Agustina Albertario buscó abordar el concepto de lenguaje y el de representación, en tanto vimos, en el análisis de la materialidad de los textos (es decir, de la selección de ciertas opciones lingüísticas), que las noticias no presentan la realidad, sino que la construyen desde una cierta perspectiva. 10 En este sentido, la situación de comparación de noticias sobre un mismo hecho tuvo como propósitos didácticos: ● detenerse en los diversos usos del lenguaje que funcionan para construir una mirada sobre los sucesos; ● visibilizar las noticias como construcciones diferentes de un acontecimiento desde un determinado punto de vista. Un ejemplo de una situación de comparación de noticias orientada a estudiantes de la escuela media puede encontrarse en la siguiente propuesta de Educ.ar, el sitio educativo del Ministerio de Educación de La Nación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/15246/lectura-critica-de-noticias Es importante señalar que los propósitos que se formularon son algunos de los que pueden ser favorecidos por cada situación. Lo que decidamos focalizar en una secuencia específica dependerá de múltiples factores: entre ellos, el recorrido de nuestros y nuestras estudiantes como lectores y lectoras críticas y la creciente complejidad de los textos concretos con los que trabajemos. A su vez, como dijimos anteriormente, la selección de un concepto como central no implicó, en ningún caso, la invisibilización de otros: en efecto, se trató siempre de establecer vínculos entre ellos. Seleccionar textos productivos para visibilizar ciertas dimensiones del objeto Ya reflexionamos sobre una decisión que debemos tomar cuando seleccionamos las lecturas en el diseño de una situación de enseñanza de lectura de noticias: el tipo de materiales que presentaremos para comparar, en función de lo que pretendemos enseñar. Ahora bien, una vez que elegimos trabajar con una determinada situación de comparación: ¿cómo seleccionamos los textos concretos que nuestros y nuestras estudiantes compararán? ¿Es imprescindible que sean sucesos de actualidad? ¿Es lo mismo abordar 11 cualquier temática? Y de los múltiples medios que cubren un mismo hecho, ¿cuáles ofreceremos en nuestra propuesta? Los interrogantes anteriores muestran la complejidad que presenta la selección de textos en relación con nuestro objeto de enseñanza. Para empezar a construir respuestas, detengámonos en algunas de las decisiones involucradas en este aspecto. ¿Es imprescindible que sean sucesos de actualidad? Ninguna de las noticias que leímos en la primera clase del módulo son de último momento: datan de abril de 2020 (en el caso de los noticieros), de febrero de 2022 (en el caso de las noticias publicadas en portales digitales) y de marzo de 2022 (en el caso de las portadas). ¿Sería pertinente usarlas hoy en día en una propuesta para la escuela secundaria? En principio, de acuerdo con los resultados de algunas investigaciones (Nakache et al., 2019; Perelman et al., 2021), la actualidad de los materiales no sería una condición necesaria. Por el contrario, puede resultar fértil abordar noticias que no sean sobre sucesos de último momento, para desplazar así el propósito de lectura: no se trata de leer para informarnos –tal como hacemos habitualmente fuera del aula–, sino de reflexionar sobre la construcción que realizan ciertos medios en función de sus intereses y de las audiencias a las que buscan captar. En esta línea, proponer noticias no actuales propicia sostener el foco en sus elementos constructivos y evitar, así, que los intercambios deriven hacia una discusión únicamente centrada en lo que los y las jóvenes opinan sobre el tema (Perelman et al., 2021). Es decir, podría favorecer su abordaje en tanto objetos de conocimiento a ser dilucidados. Asimismo, elegir noticias no actuales presenta una ventaja desde el punto de vista de nuestro trabajo docente: dado que la búsqueda y selección de textos productivos para el abordaje de la lectura crítica resulta una tarea compleja, es conveniente ir construyendo un acervo de materiales a los que recurrir, sin tener que renovarlos de manera constante. ¿Es lo mismo abordar cualquier temática? 12 Pese a que la actualidad no es un requisito imprescindible, sí resulta fundamental que las noticias seleccionadas traten alguna temática que de algún modo resulte convocante para los y las estudiantes, y sobre la que ellos y ellas cuenten con ciertos marcos de conocimientos. Es así como podrán transitar las situaciones de lectura e intercambio con posibilidades de interpretación (Perelman et al., 2021). La selección del material presentado en la primera clase tuvo en cuenta este criterio: se consideró que tanto el COVID 19, el Día internacional de las Mujeres y la noticia sobre el ámbito deportivo podrían ser de interés para muchos y muchas de ustedes, a la vez que son temáticas con las que tenemos familiaridad, lo que nos permitiría encarar la lectura desde saberes propios. Y de los múltiples medios que cubren un mismo hecho, ¿cuáles elegimos para nuestra propuesta? Un criterio imprescindible a la hora de seleccionar materiales consiste en que estos sean pertinentes para visibilizar aquellos aspectos que nos hayamos propuesto tratar. Como vimos, por ejemplo, la comparación de dos portadas del mismo día constituye una situación propicia para reflexionar sobre los procesos involucrados en la producción del discurso informativo (selección, jerarquización y tratamiento) y los motivos que guían las decisiones de cada medio. Ahora bien, no todas las portadas publicadas en un mismo día nos permitirán abordar este concepto clave con el mismo nivel de profundidad. Por lo tanto, tendremos que asegurarnos de seleccionar textos que efectivamente habiliten la comparación de efectos de sentido a partir de ciertas opciones contrastantes. Como vimos, esto constituye una condición que puede promover la visibilización de ciertos aspectos que los medios tienden a ocultar. En este sentido, la decisión de tomar las dos portadas concretas que presentamos la primera clase tuvo en cuenta, por un lado, que algunos de los acontecimientos tratados por cada medio fueran diferentes, para habilitar la reflexión sobre el proceso de selección. Sin embargo, fue importante que hubiera por lo menos un hecho que apareciera en las dos portadas, a fin de abrir el interrogante por los procesos de jerarquización y de tratamiento. Dicho de otra manera, la inclusión de un mismo suceso en ambas habilitó la pregunta por la relevancia que cada diario le dio –a través, por ejemplo, del análisis de los recursos extralingüísticos, como el espacio que se le destinó o la tipografía empleada–, así como por la perspectiva desde la que se construyó en cada caso –por ejemplo, a través del análisis de los diversos lenguajes, como el de las imágenes o los titulares–. 13 Así, puede verse que, desde el mismo momento en que iniciamos la búsqueda de los textos que se compararán en el aula, es imprescindible que nos posicionemos como lectores y lectoras críticas: que leamos indagando las marcas que dan cuenta de posturas distintas, y nos preguntemos si –a partir de las condiciones e intervenciones pertinentes– estas serán observables por nuestros y nuestras estudiantes en un determinado momento de su trayectoria escolar. De esta manera, como veremos, la selección de las noticias tendrá un impacto en los modos en que diseñaremos las situaciones de enseñanza. En efecto, como sucede también, por ejemplo, en el ámbito de la Literatura, las marcas discursivas sobre las que será relevante reflexionar dependerán en gran parte de los textos concretos con los que trabajemos. Focalizar en determinadas claves de lectura En cada texto, siempre habrá una multiplicidad de dimensiones para analizar. Sin embargo, no será productivo ni posible proponernos que los y las jóvenes reparen en todas. En este sentido: (...) el desafío sería entonces encontrar claves de lectura significativas que puedan ser asumidas como motor de la propuesta didáctica. Las puertas de entrada a la lectura crítica de medios pueden ser múltiples, siempre y cuando se adecúen a los propósitos de enseñanza y tengan en cuenta las hipótesis previas de les estudiantes, de manera que favorezcan la promoción de conflictos cognitivos que procuren avances hacia nuevas conceptualizaciones”. (Perelman et al., 2021:114). De este modo, las claves de lectura constituyen posibles puertas de entrada a los textos, que tienen como objetivo ayudar a los y las estudiantes a encontrar indicios que les permitan visibilizar las dimensiones específicas que nos propusimos abordar en una determinada secuencia. Segunda parte. Una secuencia de comparación de noticias sobre un mismo hecho 14 En esta segunda parte, empezaremos a analizar la planificación de una secuencia, pensada para el ciclo básico de la escuela secundaria, que terminaremos de presentar en la clase 4. Su diseño toma como punto de partida la propuesta de Educ.ar que les sugerimos anteriormente y gira en torno a la comparación de dos noticias sobre un mismo hecho. En este análisis, veremos cómo se ponen en juego dos de las dimensiones que abordamos en la primera parte –los propósitos didácticos y la selección de textos–, y buscaremos reflexionar sobre otra dimensión central en nuestras propuestas de enseñanza: las claves de lectura. Secuencia de comparación de dos noticias sobre un mismo hecho Primera parte Destinatarios y destinatarias: estudiantes del ciclo básico de la Escuela Secundaria. Propósitos didácticos: ● focalizar en determinados usos del lenguaje que posibilitan construir una mirada sobre los sucesos; ● interrogarse sobre los motivos que tuvo cada medio para usar esos recursos, vinculados con la construcción de los acontecimientos desde cierta perspectiva y con las audiencias a las que se dirige. Lecturas propuestas: ● “Marcha y plan de lucha”, en Página 12. Buenos Aires, 5 de septiembre de 2010 ● “Toma de colegios: nueva marcha el lunes y amenaza de seguir con las protestas”, en La Nación. Buenos Aires, 4 de septiembre de 2010 Claves de lectura: ● Selección léxica ● Inclusión de voces La selección de textos En la planificación, se decidió tomar dos de las tres noticias propuestas en la secuencia de Educ.ar, por ser las más contrastantes. De ese modo, se limitó la cantidad de materiales, a fin de priorizar la profundidad en el abordaje. 15 Los y las invitamos a leer las noticias elegidas y a pensar en los siguientes interrogantes antes de seguir leyendo la clase: ● ¿Por qué creen que fueron seleccionadas? ● ¿Qué aspectos de su construcción les llaman la atención? “Marcha y plan de lucha”, en Página 12. Buenos Aires, 5 de septiembre de 2010 “Toma de colegios: nueva marcha el lunes y amenaza de seguir con las protestas”, en La Nación. Buenos Aires, 4 de septiembre de 2010 Las dos noticias elegidas datan de septiembre de 2010. Si bien tienen varios años, ya vimos que seleccionar sucesos no actuales contribuye a focalizar en la construcción que realiza cada medio. Por otro lado, con respecto a su temática, posiblemente, muchos y muchas jóvenes podrían interesarse por noticias del ámbito estudiantil y tengan familiaridad con situaciones similares, lo que les permitiría abordar la lectura desde saberes propios sobre la problemática. Aunque, por la distancia temporal, convendrá anticipar qué información tendremos que brindar los y las docentes para contextualizar los sucesos. Ahora bien, ¿qué aspectos de sus respectivas construcciones hacen de estas noticias textos productivos para comparar en el aula? Si bien estas noticias presentan perspectivas muy diferentes sobre el mismo hecho, en ninguna aparecen marcas explícitas de esa postura, como podrían ser los adjetivos valorativos (bueno, malo), o ciertos adverbios modales (correctamente, violentamente). Como vimos la clase pasada, el hecho de que el punto de vista no esté puesto en palabras de manera explícita puede complejizar que los y las estudiantes sostengan sus lecturas a partir de los indicios que el texto presenta. En este caso, cada perspectiva se construye a través de la combinación de numerosas opciones lingüísticas: entre otras, la selección léxica, la inclusión de voces, la incorporación o no de subtítulos e imágenes, la información que se presenta y la manera en que esta se organiza. Cabe preguntarnos, entonces, por qué, en la planificación, se pone el foco solo en dos. Esta pregunta nos lleva a retomar el concepto de “clave de lectura”. Las claves de lectura La secuencia pone el foco en dos claves de lectura: la selección del léxico perteneciente a campos semánticos contrastantes y la inclusión de determinadas voces. Esto responde a que se trata de 16 recursos que están muy presentes en ambas noticias, pero la manera en que son usados en cada una construye el acontecimiento desde perspectivas muy distintas. Es esta combinación –mismo recurso, con efectos de sentido contrastantes– lo que hace que estas claves puedan volverse observables en tanto elecciones que construyen el suceso desde el punto de vista de cada medio. Así, de los múltiples aspectos lingüísticos sobre los que podría reflexionarse a partir de estos textos, se ha realizado una selección: se ha decidido focalizar solamente en aquellos que –en el caso particular de estas noticias y del grupo que se contempla como destinatario– resulten más productivos para hacer observable la distinta construcción que cada medio realiza del mismo hecho. En el siguiente cuadro, encontrarán un breve desarrollo de cada una de estas claves: Página 12 La Nación Selección léxica La marcha estudiantil y las tomas de los colegios están asociadas a un léxico perteneciente al ámbito de la acción política (por ejemplo, en su título: “Marcha y plan de lucha”). El colectivo estudiantil se configura como protagonista del suceso, y se presenta a través de un léxico que pone el foco en el diálogo (en el cuerpo de la noticia, se reitera el verbo “acordar” y el sustantivo “deliberación”). La marcha y las tomas de los colegios se presentan con un léxico opuesto a “la paz” y a la “normalidad” (“amenaza”, “protestas”). El entonces Ministro de Educación se configura como protagonista del suceso, y se presenta a través de la selección léxica como “conciliador” y como quien pretende restaurar la “normalidad” y la “paz” frente a las “amenazas” de los y las estudiantes. Inclusión de voces Las únicas voces que se incluyen son las de los y las estudiantes, que giran fundamentalmente en torno a dos aspectos. Por un lado, aportan información sobre las causas o motivos del conflicto (reclamos por “mejoras edilicias, viandas, becas y un boleto estudiantil”). Por otro lado, muchas presentan la misma información a través de una estructura condicional: no agregan nuevos datos, sino que enfatizan el argumento del colectivo estudiantil, ya adelantado en la bajada: “si no hay respuestas positivas”, las tomas van a seguir. En la primera parte de la noticia, se incluye la voz de una alumna y del comunicado del colectivo estudiantil. La segunda parte –la más extensa, titulada “Normalidad”– cede la palabra casi por completo al entonces Ministro de Educación de la Nación. En estas citas, no se pone el foco en las causas del conflicto y de la marcha –que solo se mencionan rápidamente hacia el final de la noticia–, sino en las consecuencias negativas que podría acarrear la continuación de las tomas (perder los “180 días de clase”). 17 Las marcas relevadas en cada texto nos permiten pensar que la perspectiva sobre el hecho será distinta en cada medio: - en Página 12, la noticia es que estudiantes del nivel medio y superior deliberaron y acordaron marchar hacia el Ministerio de Educación porteño como plan de lucha para reclamar, entre otras cosas, mejoras edilicias para las escuelas; - en La Nación, la noticia es que la marcha y, especialmente, la toma de los colegios, constituyen una amenaza que atenta contra la paz y la normalidad. En suma, para elegir claves de lectura, es imprescindible, tal como dijimos, asumir una postura crítica ante los textos: construir interpretaciones a partir de los indicios presentes en cada uno. Sobre esta base, tendremos que seleccionar aquello que vertebra la construcción del material específico. Así, la elección de las claves de lectura responderá a los textos concretos que llevaremos al aula. Cierre de la clase En la primera parte de esta clase, nos dedicamos a pensar en algunas decisiones que tenemos que tomar a la hora de planificar una situación de lectura crítica de noticias y en los criterios que pueden ayudarnos a hacerlo. Para esto, retomamos algunas especificidades del objeto y de las conceptualizaciones y prácticas de lectura de los sujetos, y reflexionamos sobre el recorrido transitado en las primeras dos clases desde un punto de vista diferente: el de la enseñanza. En la segunda parte, comenzamos a analizar una secuencia en torno a la comparación de noticias sobre el mismo hecho. En la próxima y última clase del curso, continuaremos con el análisis de la planificación que presentamos aquí. Seguiremos reflexionando sobre otras condiciones didácticas y también sobre algunas intervenciones docentes que pueden propiciar el avance de nuestros y nuestras estudiantes en la lectura crítica. 18 Actividad obligatoria En la actividad de esta clase 3, realizarán la primera parte del trabajo final que culminará con la actividad de la clase 4. El trabajo final consiste en la planificación de una secuencia de comparación de dos noticias contrastantes publicadas en portales digitales. En esta clase, también hemos creado un foro en el que podremos intercambiar criterios que tendrán que adoptar para realizar la actividad. La misma puede realizarse de forma individual o en pequeños grupos de 2 o 3 cursantes que pertenezcan a la misma aula. La actividad 3 consiste en la planificación de cuatro aspectos, que deberán presentar organizados utilizando los siguientes subtítulos: ● Destinatarios y destinatarias de la secuencia: una breve caracterización. En este punto, deberán indicar el año o ciclo de la Escuela Media al que se destinará la secuencia y en qué asignatura se llevará a cabo. Luego, tendrán que caracterizar brevemente al grupo: ¿dónde viven? ¿Conocen sus prácticas en y con los medios? ¿Han relevado algunas de sus ideas respecto a la producción de las noticias? ● Propósitos didácticos y su justificación. Deberán formular un punteo con estos propósitos. Pueden tomar algunos de los que presentamos en esta clase y especificarlos, o bien construir los propios. Justifiquen la selección de los propósitos teniendo en cuenta: o alguna especificidad del discurso mediático. Para ello, les recomendamos la relectura de la primera parte de la Clase 1; o las prácticas y conceptualizaciones de los y las jóvenes en torno a las noticias (es decir, en qué dimensión quieren propiciar un avance). Para ello, les sugerimos tomar como insumo la Clase 2 y lo que trabajaron a partir de la entrevista realizada, así como tener en cuenta la caracterización del grupo que elaboraron en el primer punto. ● Breve presentación de los textos que se compararán y la justificación de su elección. Deberán buscar dos noticias con perspectivas contrastantes sobre un mismo hecho que no estén incluidas en las clases, e indicar los enlaces a los portales en los que fueron publicadas. Luego, justifiquen su elección teniendo en cuenta al grupo y los criterios de selección desarrollados en esta clase. ● Breve presentación de las claves de lectura seleccionadas y su justificación. Deberán desarrollar las claves de lectura elegidas, es decir, relevar las marcas concretas en las noticias. Para ello, es posible retomar algunas de las claves que se presentaron en las clases o agregarse otras (por ejemplo, el uso de imágenes, la estructura sintáctica de las oraciones, la ubicación en el espacio de la hoja, la selección de información). La justificación de la selección dependerá de las especificidades de cada noticia, de cada grupo y del 19 conocimiento, interés y propósitos de cada docente. Pueden presentar el desarrollo en un cuadro, similar al que se encuentra en esta clase. Antes del cierre de la clase 3, cada uno/a deberá subir esta actividad en este espacio de tarea, para que la reciba su tutor o tutora. Allí mismo encontrarán su devolución. Importante: en los casos en que se trabaje de forma grupal, la entrega es individual, es decir que cada integrante del grupo debe enviar el mismo documento en forma individual a través del espacio de entrega obligatoria. Asimismo, tendrán que aclarar en el documento el nombre y apellido de quienes conforman el grupo. Formato del texto: Times New Roman (tamaño 12). Interlineado: 1,5. Nombrar el documento de la siguiente manera: ApellidoyNombre_AOclase2_M3 Video explicativo de la actividad obligatoria Enlace al video 20 Material de lectura El material de lectura de esta clase será un fragmento del artículo “Lectura crítica de noticias en tiempos de infodemia. Problematizar y conceptualizar en grupos colaborativos” publicado en Educación de la mirada II. El apartado cuya lectura proponemos se titula “Condiciones didácticas, puertas de entrada posibles” y se encuentra entre las páginas 113 y-116. Descargar aquí. Bibliografía de referencia Buckingham, D. (2005). Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura contemporánea. Barcelona: Paidós. Disponible en: https://aulainfod4.infd.edu.ar/archivos/repositorio/750/931/2005-Buckingham-Educacion_en_med ios-capitulo_4.pdf?id_curso=974 Nakache, D; Perelman, F.; Rubinovich, G. y Estévez, V. (2019). Formar lectores críticos a partir de las prácticas y concepciones de los alumnos sobre las noticias mediáticas. Anuario de Investigaciones, vol. XXVI, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Recuperado de: https://www.redalyc.org/journal/3691/369163433008/369163433008.pdf Perelman, F.; Nakache, D.; Bertacchini, P.; Estévez, V.: Grunfeld, D. y Rubinovich, G. (2019). Lectura crítica de noticias en la escuela. Interrelaciones entre investigación psicológica y didáctica. XI Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XXVI Jornadas de Investigación. XV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. I Encuentro de Investigación de Terapia Ocupacional. I Encuentro de Musicoterapia. Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires, Argentina. Recuperado de: https://www.aacademica.org/000-111/813.pdf 21 Perelman, F.; Rubinovich, G.; Nakache, D.; Dib, J.; Grunfeld, D.; Vergini, L.; Bertacchini, R.; & Utrilla, N. (2021). Lectura crítica de noticias en tiempos de infodemia. Problematizar y conceptualizar en grupos colaborativos. En Sáez, V. e Iglesias A. (comps.) Educación de la mirada II. Debates y experiencias sobre la educación en medios, comunicación y tecnologías digitales en la escuela argentina postpandemia. Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 92-120. Recuperado de: https://www.academia.edu/48836239/Lectura_cr%C3%ADtica_de_noticias_en_tiempos_de_infode mia Créditos Autoras: Perelman, Flora; Simsolo, Leila; Vergini, Ludmila. Cómo citar este texto: Perelman, Flora; Simsolo, Leila; Vergini, Ludmila (2022). Clase 3: Criterios para diseñar situaciones didácticas de lectura crítica de noticias. Leer críticamente noticias en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de La Nación. Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0 22
