EFECTOS DE UN MÓDULO DE EDUCACIÓN SOBRE EL USO EFICIENTE DE RECURSOS EN LOS PATRONES DE CONSUMO DE LAS FAMILIAS DE UN GRUPO DE NIÑOS Y JÓVENES EN EDAD ESCOLAR, EN BOGOTÁ (COLOMBIA).

EFECTOS DE UN MÓDULO DE EDUCACIÓN SOBRE EL
USO EFICIENTE DE RECURSOS EN LOS PATRONES DE
CONSUMO DE LAS FAMILIAS DE UN GRUPO DE NIÑOS Y
JÓVENES EN EDAD ESCOLAR, EN BOGOTÁ
(COLOMBIA).
JAVIER ALFREDO ARENIZ FLECHAS
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Ingeniería y Facultad de Estudios Ambientales y Rurales
Maestría en Energía y Sostenibilidad
Bogotá, Colombia
2020
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EFECTOS DE UN MÓDULO DE EDUCACIÓN SOBRE EL
USO EFICIENTE DE RECURSOS EN LOS PATRONES DE
CONSUMO DE LAS FAMILIAS DE UN GRUPO DE NIÑOS Y
JÓVENES EN EDAD ESCOLAR, EN BOGOTÁ
(COLOMBIA).
JAVIER ALFREDO ARENIZ FLECHAS
Trabajo final de maestría presentado como requisito para optar al título de:
Magister en Energía y Sostenibilidad
Director:
Jairo Alberto Hurtado Londoño,
Co- director:
Armando Sarmiento López
Pontificia Universidad Javeriana
Facultad de Ingeniería y Facultad de Estudios Ambientales y Rurales
Maestría en Energía y Sostenibilidad
Bogotá, Colombia
2020
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi familia por su apoyo incondicional, a mis directores
de este trabajo de grado, Jairo Hurtado y Armando Sarmiento,
y en especial al Director, Coordinadores, profesores, alumnos y padres
del Liceo Chico Campestre por permitirme ser parte de sus clases y
colaborarme constantemente en el desarrollo de este trabajo de grado.
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CONTENIDO
ÍNDICE DE FIGURAS .............................................................................................................................. 7
INTRODUCCIÓN...................................................................................................................................... 9
1.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ............................................................................................... 9
1.1.
Colombia en el contexto internacional y la educación ambiental. ............................................ 9
1.1.1.
Contexto de Colombia ............................................................................................................ 10
1.1.2.
Contexto de Bogotá. ............................................................................................................... 11
1.2.
Educación ambiental en Colombia ........................................................................................... 13
1.3.
Caracterización del problema: ................................................................................................... 13
1.3.1.
Pérdidas energéticas en el sector residencial ........................................................................ 14
1.3.2.
Pérdidas en el consumo de agua ........................................................................................... 14
2.
MARCO CONCEPTUAL............................................................................................................... 15
2.1.
El cambio climático y otros conceptos importantes .................................................................. 15
2.1.1.
El Cambio Climático .............................................................................................................. 15
2.1.2.
El Desarrollo Sostenible ........................................................................................................ 15
2.1.3.
La educación ambiental ......................................................................................................... 16
2.1.4.
La eficiencia energética ......................................................................................................... 16
2.1.5.
Uso eficiente de recursos ....................................................................................................... 16
2.2.
Las agendas globales del desarrollo sostenible ......................................................................... 16
2.2.1.
Objetivos de Desarrollo Sostenible ........................................................................................ 17
2.2.2.
Agenda 2030 y Acuerdos de París ......................................................................................... 18
2.3.
Políticas, Planes y Programas. .................................................................................................. 18
2.3.1.
Plan Nacional de Adaptación al Cambio Climático. ............................................................ 18
2.3.2.
Política Nacional de Educación Ambiental .......................................................................... 19
2.3.3.
Política Nacional del Cambio Climático ............................................................................... 19
2.3.4.
Plan Decenal de Educación 2016 – 2026 .............................................................................. 19
2.4.
La educación como herramienta de desarrollo humano contra el cambio climático ............. 20
2.4.1.
Educación para mitigar impactos en el clima ....................................................................... 21
2.4.2.
Estrategia de Colombia para la adaptación al cambio climático ......................................... 21
2.4.3.
Programa de Educación Súbete del BID .............................................................................. 22
3.
METODOLOGÍA ........................................................................................................................... 22
3.1.
Objetivos ..................................................................................................................................... 23
3.1.1.
Objetivo General..................................................................................................................... 23
3.1.2.
Objetivos Específicos .............................................................................................................. 23
5
3.2.
Desarrollo y aplicación de la metodología. ............................................................................... 23
3.2.1.
Línea base de consumos: ....................................................................................................... 23
3.2.1.1.
Consumos de energía a nivel residencial. ......................................................................... 23
3.2.1.2.
Estimaciones de consumo de agua a nivel residencial ..................................................... 25
3.2.2.
Estructuración del módulo de educación. ............................................................................. 25
3.2.4.
Segmentación de grupo objetivo ............................................................................................ 26
3.2.5.
Proceso de divulgación de los módulos de educación .......................................................... 28
3.2.5.1.
3.2.6.
4.
Factores determinantes del uso ineficiente de recursos ................................................... 29
Definición de línea base del grupo focal ............................................................................... 33
RESULTADOS Y DISCUSIÓN .................................................................................................... 37
4.1.
Percepción de los alumnos respecto al módulo de educación. ................................................. 38
4.1.1.
Resultados de la encuesta de seguimiento............................................................................. 38
4.1.2.
Resultados de la encuesta de percepción de los profesores hacia los alumnos ................... 39
4.2.
Encuesta de seguimiento y obtención de datos ......................................................................... 39
4.2.1.
Diferencias de consumos de energía y agua ......................................................................... 40
4.2.2.
Comparación de resultados con línea base ........................................................................... 43
4.3.
Análisis de resultados................................................................................................................. 45
4.4.
Limitaciones de la investigación ................................................................................................ 46
4.5.
Integración del PRAE con el módulo de educación ................................................................. 47
4.5.1.
PRAE Liceo Chico Campestre: “Una gota más de vida”. .................................................... 47
4.5.2.
Integración del módulo con el PRAE y los cursos................................................................ 48
4.5.3.
Aporte del módulo de educación al PRAE ............................................................................ 48
5.
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 49
4.6.
De diagnóstico: ........................................................................................................................... 49
4.7.
Conclusiones y futuras preguntas. ............................................................................................ 49
5.
BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INFORMACIÓN ................................................................ 51
6.
ANEXOS......................................................................................................................................... 52
6
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Emisiones de GEI por sectores (IDEAM, 2016) ...................................................................................... 11
Figura 2 Objetivos de Desarrollo Sostenible (Fuente: Página ONU) ................................................................... 17
Figura 3 Estructura metodológica proyecto .......................................................................................................... 22
Figura 4 Distribución consumo de energía final por energético (UPME, 2019) .................................................. 24
Figura 5 Distribución de consumo energía final EE (UPME, 2019) ..................................................................... 24
Figura 6 Diagrama de Pareto consumo EE en el hogar (Desarrollo propio) ....................................................... 25
Figura 7 Estructura del módulo de introducción ................................................................................................... 26
Figura 8 Estructura del módulo de cambio climático ............................................................................................ 26
Figura 9 Estructura del módulo de agua................................................................................................................ 24
Figura 10 Estructura módulo de energía ............................................................................................................... 24
Figura 11 Estructura módulo de Desarrollo Sostenible ........................................................................................ 24
Figura 12 Estructura módulo de conclusiones ....................................................................................................... 25
Figura 13 Imagen de presentación del módulo ...................................................................................................... 25
Figura 14 Preparación del set para grabación del módulo ................................................................................... 25
Figura 15 Tabla comparativa de plataformas online (Elaboración propia) ......................................................... 26
Figura 16 Distribución de temas por grados escolares ......................................................................................... 27
Figura 17 Página de inicio de plataforma online .................................................................................................. 28
Figura 18 Alumnos que han tenido clase de CC .................................................................................................... 29
Figura 19 Alumnos que han aprendido de sus padres sobre CC ........................................................................... 29
Figura 20 Alumnos que no han tenido clase, pero sus padres les han hablado sobre CC .................................... 31
Figura 21 Alumnos que conocen el impacto del CC .............................................................................................. 31
Figura 22 Hogares que realizan acciones de ahorro de energía ........................................................................... 32
Figura 23 Familias que realizan acciones de ahorro de agua............................................................................... 32
Figura 24 Interés por realizar acciones para disminuir consumo de agua en el hogar ........................................ 32
Figura 25 Interés para disminuir el consumo de energía en el hogar ................................................................... 33
Figura 26 Rango de edades de la población objetivo ............................................................................................ 34
Figura 27 Grado que cursan los estudiantes.......................................................................................................... 34
Figura 28 Lugar de residencia de los estudiantes .................................................................................................. 34
Figura 29 Estratos de la vivienda de los estudiantes ............................................................................................. 34
Figura 30 Número de personas por hogar (Elaboración propia con base en encuesta) ....................................... 34
Figura 31 Consumo de agua por hogar bimensual (Elaboración propia con base en facturas de cobro) ........... 34
Figura 32 Consumo de agua por persona al mes (Elaboración propia) ............................................................... 34
Figura 33 Costo de factura bimensual de agua por hogar /Elaboración propia) ................................................. 35
Figura 34 Valor pagado por persona en agua bimensual(elaboración propia) .................................................... 35
Figura 35 Consumo de energía por hogar al mes (elaboración propia) ............................................................... 35
Figura 36 Consumo de energía por persona al mes (Elaboración propia) ........................................................... 36
Figura 37 Valor pagado en energía por hogar al mes(Elaboración propia) ........................................................ 36
Figura 38 Valor pagado por persona en energía al mes (Elaboración propia) .................................................... 36
Figura 39 Kg de CO2 eq. emitido por hogar.......................................................................................................... 37
Figura 40 Kg de CO2 eq. emitido por persona ....................................................................................................... 37
Figura 41 Importancia de realizar acciones para mitigar el CC............................................................................. 1
Figura 42 Percepción de pequeñas acciones pueden generar cambios ................................................................... 1
Figura 43 Nivel de compromiso por cambiar hábitos de consumo.......................................................................... 1
Figura 44 Calificación del módulo de educación .................................................................................................. 39
Figura 45 Reducción consumo de agua por hogar ................................................................................................ 40
Figura 46 Porcentaje de reducción de consumo de agua ...................................................................................... 40
Figura 47 Ahorros generados en la facturación del agua ..................................................................................... 42
Figura 48 Reducción en consumo de energía por hogar ....................................................................................... 42
Figura 49 Porcentaje de reducción de consumo de energía .................................................................................. 42
Figura 50 Ahorros generados en la facturación de energía .................................................................................. 42
Figura 51 Reducciones de emisiones de CO2 ......................................................................................................... 43
7
Figura 52 Comparación consumo de agua por hogar ........................................................................................... 43
Figura 53 Comparación consumo de agua por persona ........................................................................................ 43
Figura 54 comparación consumo de energía por hogar ........................................................................................ 44
Figura 55 Comparación consumo de energía por persona .................................................................................... 44
Figura 56 Comparación emisiones de CO2 por hogar ........................................................................................... 44
Figura 57 Comparación emisiones de CO2 por persona........................................................................................ 44
8
INTRODUCCIÓN
Vivimos en una época de oportunidades sin precedentes, pero también de preocupaciones. El asunto del cambio
climático y las consecuencias que ello conlleva, que claramente nos afecta a todos sin distinción de razas, edades,
lugares, nos debe obligar a pensar, cómo desde mi entorno inmediato, puedo contribuir en mayor o menor medida
a mitigar sus efectos devastadores, dado que la sostenibilidad, debe entenderse más, como una forma de vida que,
como una política pública, distante de nuestro diario vivir.
Como medida para mitigar el impacto del cambio climático, múltiples acciones pueden contribuir a contrarrestar
sus efectos, sin embargo, no son evidentes ni mucho menos contundentes en sus reales beneficios. Ha sido
mencionado por múltiples investigadores, que la evidencia empírica se constituye en la mejor manera de
demostrar, entre otros, que para buena parte en especial de la población escolar, independiente del género, la etnia
o la condición social, es posible el logro de grandes objetivos desde acciones pequeñas que se pueden volver
hábitos sostenibles a lo largo de las diferentes etapas de la vida, y, además, incidir en su entorno familiar y social.
El Primer Balance de Energía Útil para Colombia (BECO, 2015) y Cuantificación de las Pérdidas Energéticas
Relacionadas y la Brecha de Eficiencia Energética, adelantado por la UPME en 2019, determinó que de toda la
energía que se consume en el sector residencial (Electricidad, Gas Natural, GLP, Leña), solo el 18 % podría
considerarse energía útil, es decir, la energía disponible a los consumidores finales después de la última conversión
realizada por parte de los equipos que consumen energía.
En este contexto, es pertinente evaluar de manera exploratoria, la efectividad de un módulo de educación orientado
a niños y jóvenes en edad escolar, direccionado a mejorar la eficiencia en los patrones de consumo de energía y
agua en sus hogares, de tal manera, que se puedan resolver preguntas como por ejemplo:¿Cómo se pueden adoptar
de manera eficaz, patrones de comportamiento sostenibles desde edades tempranas, como herramienta o medio
para impulsar la eficiencia energética y la disminución del consumo de recursos por parte de la sociedad? ¿Cúal
es el avance del país respecto a la educación ambiental, bajo este enfoque? Esta pregunta es importante tenerla en
cuenta, puesto que es el punto de partida para poder llevar a cabo la definición del problema que da lugar al objetivo
general de este trabajo final de Maestría, de cara al cumplimiento de los compromisos adquiridos por los Estados
Miembro de las Naciones Unidas frente a las agendas globales de desarrollo sostenible, y el cumplimiento por
parte de Colombia de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y la Nueva Agenda Urbana.
1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Colombia en el contexto internacional y la educación ambiental.
Con el pasar de los años se ha venido haciendo cada vez más evidente que el clima en nuestro planeta ha venido
cambiando. Sin embargo, hace cerca de cincuenta años el problema principal que se evidenciaba era la posible
falta de recursos naturales que empezaría a vivir la humanidad si se continuaba haciendo uso de éstos, sin control
alguno, dando lugar a que éste fuera el tema principal tratado en la Conferencia Internacional sobre el Medio
Humano, realizada en Estocolmo en 1972 (Pita, 2016).
Esta problemática respecto al clima se tornó como crisis global, razón por la cual se incluyó en la Cumbre de 1992
realizada en Rio de Janeiro, Brasil, la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático,
donde 195 paises deciden firmar y comprometerse a pesar de tener diferentes puntos de vista, en cuanto a su papel
con respecto a la contaminación ambiental (Sachs, 2014).
Con la crisis climática en el panorama mundial, en el año 2015, suceden dos eventos que se pueden considerar
disruptivos en la carrera de la humanidad contra el cambio climático:
• El primero de ellos, se lleva a cabo en la Asamblea General de las Naciones Unidas donde se adoptaron
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); aquí se evidenció la necesidad de adoptar nuevas metas
que reemplazaran los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Sachs, 2014), debido a la importancia de incluir
9
•
no sólo los problemas sociales y económicos que se presentaban en muchos países, sino que también se
incluyera la problemática ambiental con un enfoque hacia el desarrollo sostenible.
El segundo evento clave en 2015, fue la Conferencia de las Partes llevada a cabo en París o más conocida
como COP 21, donde mas de 165 países firmaron compromisos concretos para reducir emisiones de Gases
Efecto Invernadero (GEI), y Colombia, no fue la excepción.
Una vez firmados los acuerdos de París, todos los países establecieron sus propias metas en cuanto a medidas que
adoptarían de cara al objetivo propuesto. Para el caso de Colombia, se definieron una serie de acciones
nacionalmente apropiadas, Planes de Acción Sectoriales y un portafolio de medidas de mitigación enfocadas en la
reducción de GEI.
Para tal fin, explorando de manera específica, sobre cómo adoptar de manera eficaz patrones de comportamiento
sostenibles desde edades temperanas, como herramienta para impulsar la eficiencia energética y la disminución de
recursos por parte de la sociedad, se puede resaltar que desde el año de 1994 se expide el Decreto Nacional 1743,
“Por el cual se instituye el Proyecto de Educación Ambiental - PRAE para todos los niveles de educación formal,
se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen los mecanismos
de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente.” Dicha norma,
se define como una herramienta para niños y jóvenes con el objetivo de fortalecer su conciencia ambiental e
involucrarlos en las problemáticas locales de sus regiones, afirma (Pita, 2016). Sin embargo, no hace referencia
de manera explícita a promover patrones de comportamiento, habituales, en niños y jóvenes, de tal manera que
contribuyan a estos objetivos.
Teniendo como referente el contexto internacional, y en particular, el papel que Colombia debe asumir en esta
problemática mundial teniendo en cuenta que fue uno de los promotores de los ODS, surgen diferentes inquietudes
en cuanto a las medidas que está adoptando el país para gestionar de manera eficaz estas metas. Una de ellas, se
considera estratégica para abordar desde este proyecto, y es la importancia de la generación de conciencia,
compromiso y conocimiento desde la niñez y la juventud, y en las etapas subsiguientes de la vida, sobre estos
asuntos.
1.1.1. Contexto de Colombia
Con el fin de hacer referencia al avance del país respecto a la educación ambiental, bajo este enfoque, segunda
pregunta que aborda este trabajo, a continuación se exponen algunos apartes que enmarcan este tema, con el fin
de caracterizar el problema que nos ocupa.
Teniendo como punto de partida, que el año 2020 ha sido totalmente atípico para todos los actores del sistema
educativo colombiano, el Gobierno Nacional ha liderado acciones tendientes a garantizar el derecho a la educación
mediante un trabajo articulado con las Secretarías de Educación, familias e instituciones de preescolar, básica,
media y superior. Si bien estas medidas, han tenido un proceso de implementación, adecuación y ajuste continuo,
permitieron el proceso educativo en casa desde la primera infancia hasta la educación superior. Destinadas a
garantizar la educación en medio de esta coyuntura. No se conocen evaluaciones formales sobre su aplicación y
efectividad, dada la diversidad de los territorios, y de las condiciones socioculturales del país. Sin embargo, esta
condición cambiante, agregó una variable adicional de incertidumbre al presente trabajo de Grado, que es acogida
en la aplicación de la metodología.
A pesar de la coyuntura del Covid 19, se considera determinante, el hecho de que Colombia ha adquirido una serie
de compromisos importantes ante las Naciones Unidas y el mundo, es de resaltar que en en el año 2017 se define
la Política Nacional de Cambio Climático, (MADS, 2017). Esta política define cuatro líneas instrumentales, las
cuales son las herramientas o medios que se deberán implementar en el país y con una visión a futuro, permitirán
promover el desarrollo sostenible y resiliente del país ante la coyuntura del cambio climático. Una de estas líneas
instrumentales, representa interés particular para este proyecto, y es la relacionada con la educación.
10
De la mano de esta iniciativa, las Bases del Plan Nacional de Desarrollo - PND (2018- 2022) “Pacto por Colombia,
Pacto por la Equidad” (DNP 2019), establecen varios frentes importantes, entre ellos los siguientes:
•
•
Impulso a las energías renovables no convencionales y a la eficiencia energética.
La educación para la transformación ambiental.
Dichos frentes, se sustentan en que de acuerdo con el Inventario Nacional de Gases Efecto Invernadero (GEI), los
sectores económicos de: Minas y Energía; Transporte; Industria Manufacturera; y Residencial y Comercial, fueron
responsables del 35% de las emisiones de GEI a la atmósfera (IDEAM et al, 2016), razón por la cual el gobierno
actual en el marco de dicho PND, promueve adoptar medidas para impulsar la eficiencia energética en diferentes
sectores económicos y sociales, como estrategia para la reducción de gases contaminantes a la atmósfera.
EMISIONES DE GEI POR SECTORES
Emisiones Totales: 258,8 Mton CO2 eq.
3%
Forestal
25%
36%
Mina y Energía
Saneamiento
Transporte
11%
11%
4%
10%
Industrias Manufactureras
Agropecuario
Comercial y Residencial
Figura 1 Emisiones de GEI por sectores (IDEAM, 2016)
De manera particular, el BECO, calculó que el consumo de energéticos para el sector residencial fue de 262,381
Terajulios-TJ en 2017 (UPME, 2020), donde de acuerdo con la Figura 1, este sector fue el responsable del 3% de
las emisiones. Además se estima que hay un potencial de ahorro y eficiencia energética de 145,996 TJ (UPME,
2019). Así mismo, hace referencia a que el consumo promedio de energía eléctrica en un hogar Colombiano es de
157 KWh en 2015, mientras que el consumo de agua promedio en los hogares en Colombia según el Ministerio
de Vivienda, está entre los 20 y 24 m3 al mes.
También es importante resaltar que la estratategía de educación prevista en el PND para la transformación
ambiental, busca “fomentar una cultura de la biodiversidad, del respeto por los animales, por el ecosistema y
por el ambiente, y para formar la conciencia de la protección de las cuencas hidrográficas y los ríos”, (DNP,
2019). Se puede afirmar, que lo que se pretende con la política de educación ambiental no está enfocada a promover
y generar hábitos y comportamientos en las personas hacia la eficiencia en el uso de recursos como energía y agua,
sino a conocer, preservar y estar informados respecto a la biodiversidad del país y sus regiones.
1.1.2. Contexto de Bogotá.
La parte aplicada del presente proyecto se tiene previsto aplicarse en la ciudad de Bogotá, capital de Colombia.
En su entorno urbano y rural, Bogotá cuenta con una población total estimada de cerca de diez millones de
habitantes y se caracteriza por una alta concentración de población escolar tanto en el ámbito público como
privado. De acuerdo con la caracterización del sector educativo llevada a cabo por la Secretaría de Educación de
Bogotá en el año 2017, la población en edad escolar, entre 5 y 16 años se estimaba que fuera del orden de un
millón cuatrocientos cincuenta mil estudiantes (1’450.000), de los cuales el 80% accede a la educación de carácter
público y el 20% restante, accede a la educación de carácter privado.
De manera particular, se hace referencia a los contenidos de dos instrumentos de política que son relevantes para
este proyecto:
11
•
•
El Decreto Distrital 675 de 2011, Política Pública Distrital de Educación Ambiental. Dicha norma busca
consolidar una ética ambiental en el Distrito Capital, en el marco del desarrollo humano integral, contiene
estrategias que le dan marco al tema que aborda este proyecto de grado, pues prevé, entre otros, la siguiente
Estrategia de Proyectos ambientales escolares – PRAE, la cual promueve “conocer y estar informados respecto
a la biodiversidad de Bogotá y su entorno”. Sin embargo, confirma la falencia referida como problema, en lo
que respecta a que no está enfocada a promover y generar hábitos y comportamientos en las personas hacia la
eficiencia en el uso de recursos como energía y agua, sino a conocer, preservar y estar informados respecto a
la biodiversidad del país y sus regiones.
El Conpes Distrital N. 10 (2019), Política Pública de Cultura Ciudadana: Hace referencia a que el progresivo
deterioro ambiental se ha atribuido a ciertas creencias o formas de relacionarse con el entorno natural que
establecen, en gran parte, las prácticas, los valores y las actitudes con respecto al uso y disfrute de los elementos
que constituyen los ecosistemas. La cultura se expresa a través de las formas de organización y de convivencia
social y de la manera de transformar los recursos naturales para la satisfacción de las necesidades e intereses
humanos. Por tanto, desde la cultura ciudadana se concibe que el tratamiento a los problemas ambientales
debería involucrar la necesidad no solo de un enfoque educativo, sino también cultural, que se aborde desde
los valores, las creencias, las actitudes y los comportamientos ecológicos. Por esta razón, la formulación de la
Política Pública de Cultura Ciudadana considera que elevar el nivel de cultura ambiental de la población es
una prioridad para construir y producir conocimientos, reorientar valores, modificar acciones y contribuir
como sujeto individual a la transformación de la realidad del ambiente.
Afirma dicho documento, que la educación ambiental en el Distrito se ha desarrollado de manera
descontextualizada, desarticulada y con un sentido de inmediatez, a lo que se suma una visión reduccionista del
ambiente, es decir, una visión del ambiente basada en un enfoque de predominancia ecologista o conservacionista
(SDA, 2008, p4) (SDA, 2008, p14).
“Complementando lo anterior, el desarrollo de la educación ambiental en Bogotá ha evidenciado, casi como
regla, una asincronía permanente y persistente entre el contexto sociopolítico, la dimensión epistemológica y la
gestión ambiental en que se desenvuelve la educación ambiental” (SDA, 2019).
En el contexto del Distrito Capital, de acuerdo con SDA (2019), el CONPES Distrital 13 de 2019 “Política Pública
Distrital de Educación Ambiental 2019-2030” y su plan de acción, apuesta para que la ciudadanía, el Estado y los
distintos actores de la sociedad civil identifiquen, comprendan y reflexionen acerca de las múltiples relaciones
socioeconómicas del Distrito con su entorno. Así mismo, brinda elementos para la formulación colectiva de
alternativas a las diversas problemáticas y conflictos ambientales de los territorios de Bogotá y la región; también,
busca configurar nuevas prácticas culturales responsables con el ambiente, aportando de este modo a la
consolidación de una ética ambiental en el Distrito Capital.
Una vez revisada esta información, se puede reconocer el problema que se pretende abordar en este proyecto, y es
que, a la fecha dentro de las estrategias de educación ambiental propuestas en Colombia en cuanto a adaptación
contra el cambio climático y uso eficiente de los recursos, de manera particular, en el caso de Bogotá, no se ha
considerado integralmente la formación de las personas desde la dimensión ambiental, junto con la dimensión
cultural, de tal manera que lleve a los estudiantes de manera cierta a comprender la importancia de la eficiencia
energética y el uso responsable de los recursos, orientada a promover en los individuos, la importancia de adoptar
patrones de comportamiento concientes y sostenibles durante las diferentes etapas de su vida, en el grupo familiar
y su vivienda.
Dicho aprendizaje (realidad subjetiva) no promueve de manera explícita la eficiencia energética y el uso racional
de los recursos, desde un ámbito estudiantil hacia el sector residencial, con el fin de generar en los individuos
actitudes y comportamientos sostenibles en el tiempo, para fortalecer las medidas de mitigación en el país contra
el cambio climático (realidad objetiva), por tanto, no es evidente su contribución de manera medible y cuantificable
a las metas de reducción de GEI establecidas por Colombia, desde estos tres sectores (energía, educación y
ambiente), de manera interactiva.
12
1.2. Educación ambiental en Colombia
El primer paso que da Colombia en educación ambiental se da con la formulación del Código Nacional de los
Recursos Naturales Renovables y la Protección del Medio Ambiente, emitido en 1974 donde se estable que el
ambiente es patrimonio común, razón por la cual tanto el estado como las personas deben participar en su
preservación y manejo (Pita, 2016). Dentro de este código, se propone aplicar estrategias de educación ambiental
como talleres enfocados en el ambiente, sus interacciones y los impactos que tienen sobre la vida, con el fin de
lograr el entendimiento de las problemáticas ambientales y, por ende, de buscar y formular soluciones para dichos
problemas.
Despues de la Declaración de Rio de Janeiro llevada a cabo en 1992, al año siguiente se emite la Ley 99, la cual
contempla incorporar acciones de participación ciudadana a través del uso de herramientas de educación
ambiental. Posteriormnete, el decreto 1743 de 1994 establece y reglamenta los Proyectos Escolares de Educación
Ambiental o PRAE en los colegios, los cuales buscan fortalecer la formación integral y ambiental de la educación
formal en el país, abriendo la posibilidad de que la comunidad educativa participe en la formulación de soluciones
a las problemáticas ambientales locales, impulsando la formación de personas críticas y participativas que
conlleven a la construcción de una cultura ambiental en la comunidad (Pita, 2016).
De manera paralela, a través de la Ley 115 de 1994 señala que uno de los fines de la educación es promover “la
adquisición de una consciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente”, lo que deja
entrever que la educación ambiental se ve como una herramienta enfocada en informar y no una herramienta que
invite a pasar a la acción a los estudiantes, tema que se trata en este trabajo y en el que se quiere profundizar con
el fin de encontrar oportunidades de mejora en el enfoque de la educación ambiental en Colombia.
1.3. Caracterización del problema:
Si bien el problema que nos ocupa, es necesario comprenderlo bajo dos enfoques mencionados anteriormente, uno
de ámbito global, objetivo, orientado a la mitigación del cambio climático y las políticas adoptadas por Colombia;
y el segundo, de carácter subjetivo, que es el objeto central de este proyecto, se centra en la educación ambiental
y el uso eficiente de los recursos derivado de la adopción de patrones de comportamiento concientes y sostenibles,
promovidos desde la educación formal, en el ambito escolar, durante las diferentes etapas de la vida, ampliado al
grupo familiar y su vivienda, de tal manera que sea evidente su contribución al cambio climático de manera
medible y cuantificable.
Es importante resaltar, que la coyuntura que se está viviendo derivada de la pandemia que vive el mundo, en
particular en el caso colombiano, ha dejado al descubierto, otros problemas de la educación, de los cuales se pueden
resaltar algunos de manera amplia: Que este país es diverso, y que en cada región hay diversas formas de hacer
escuela, así como los interlocutores referidos a padres de familia, estudiantes y toda la comunidad educativa,
también son diversos.
Por tanto hay marcadas diferencias entre la educación de carácter público, y la de carácter privado, referidas por
ejemplo a falencias fuertísimas asociadas a la disponibilidad y uso de la tecnologia; como consecuencia, los
docentes han sido los más creativos y recursivos para dominar un aula virtual y no perder la conexión pedagógica
con los alumnos.
Así mismo, ha sido relevante en esta coyuntura, la necesidad de profundizar en canalizar la receptividad de la
educación a distancia, y la disposición de los estudiantes, dado que en gran parte de las viviendas hay limitaciones
de equipos, de espacio físico, de logistica para garantizar el suministro y entrega de material tanto físico como
virtual, pero ante todo, no perder el contacto colegio – familia - estudiante, dando mayor peso a evitar la deserción
escolar, y al proceso de aprendizaje más que a la evaluación. En fin, son múltiples las restricciones y apreciasiones
por parte de los diferentes actores que aún se desconocen.
A pesar de lo anterior, sobreponiendo el interes de dar estricto cumplimiento a los compromisos académicos
previstos en el marco del presento Trabajo de Grado, sin desconocer lo anterior, de manera específica, se mantuvo
13
el objeto de estudio centrado en el caso de la energía y agua de uso residencial en ámbito urbano, caso Bogotá, en
un colegio privado.
1.3.1. Pérdidas energéticas en el sector residencial
De acuerdo con (UPME 2019), para el año 2015 el consumo de energía final alcanzó los 259.503 Tera julios
(Electricidad, Gas Natural, Leña y GLP) en el sector Residencial. Explica dicho Estudio, que los rendimientos
energéticos son factores no adimensionales que representan la relación entre energía consumida y energía útil
producida en términos de un servicio, por ejemplo, kJ/km, kJ/km/pasajero en el caso de transporte, kWh/año/litro
y kWh/día/m2 en el caso de refrigeración, m3/s/W en ventilación, lumen/W en iluminación, BTU/hora/W en aire
acondicionado, etc.
Los factores de eficiencia son factores adimensionales, expresados como porcentajes (%) de un valor de
rendimiento teórico máximo o de un valor de rendimiento de referencia, por ejemplo, de un rendimiento máximo
logrado con una nueva tecnología en algún laboratorio del mundo, en este estudio nombrado como BAT (Best
Available Technology), o simplemente como un factor de eficiencia de conversión de energía. Con estos factores
se calculan las pérdidas y el potencial de ahorro de energía.
Refiere el BECO (2015), que, para la identificación de los usos energéticos y la caracterización de consumo del
sector Residencial, se tomaron dos fuentes principales; en primer lugar, la Encuesta Nacional de Calidad de Vida
(ENCV), para el año 2015, incluyó un módulo específico de consumo energético, que permite identificar
porcentajes de tenencia y datos de frecuencia de uso de los equipos más comunes en los hogares colombianos. En
segundo lugar, se tomó el Estudio “Caracterización energética del sector residencial urbano y rural en Colombia”
(Corpoema, 2012), ya que las mediciones realizadas en este trabajo pueden tomarse como referente de
caracterización del comportamiento de consumo de los equipos para cada uso energético en el sector Residencial.
El BECO (2015) también afirma que: “El consumo mensual de electricidad de un hogar promedio colombiano es
de 157 kWh, que multiplicado por 13.314.305 de hogares que se estimaron para el año 2015 1, se obtiene un total
de 2.085.522.453 kWh mes, este valor se acerca bastante al presentado en el BECO 2015, 1.864.747.038 kWh
mes, por esta razón se considera que la ficha es un buen aproximado para explicar el consumo promedio de una
unidad residencial.”
1.3.2. Pérdidas en el consumo de agua
De acuerdo con el diagnóstico sectorial realizado para la EAAB en el año 2015, se estima que las perdidas de agua
estaban alrededor de 7,3 m3 al mes por cada usuario facturado, donde las principales causas eran fugas por desgaste
en las redes de conducción y distribución, fugas y desbordamientos en tanques de almacenamientos, y fugas en las
acometidas, lo que puede tener varios efectos considerables a nivel de usuarios y de la Empresa prestadora del
servicio.
Según los datos abiertos que ofrece la Alcaldía de Bogotá para el consumo de agua, el 99,92% que hoy en día tiene
cobertura, equivaldría aproximadamente a 93 millones de m3 cúbicos al año, donde el consumo promedio en
Bogotá de un usuario (hogar) es de 11,3 m3 al mes. Ahora bien, de acuerdo con el censo llevado a cabo por el
DANE en 2018, se estimó que cada hogar en Colombia tiene un promedio de 3,1 personas, y el promedio de
consumo de agua de una persona al día, debería ser de 20 litros si hace un uso responsable de la misma.
Esto significa que el consumo promedio de un hogar en Bogotá debería estar alrededor de 1,86 m3 al mes, que
comparado con el valor de 11,3 m3 registrado por la Alcaldía representa una diferencia significativa, lo que
muestra que las personas en Bogotá están consumiendo mucho más de los 20 litros de agua esperados, sin que se
exprese de manera diferenciada las pérdidas de agua durante su paso a lo largo de infraestructuras de
almacenamiento y redes de suministro. Sin embargo, es posible promover su uso racional desde los hogares y los
individuos que los conforman.
1
Según las cifras oficiales publicadas por el DANE, en el Censo de 2018 se registraron 14.243.223 hogares, con un promedio de 3,1 personas por hogar.
14
Tomando los valores de pérdidas junto con el consumo promedio en Bogotá, se llega a la conclusión de que un
hogar después de pérdidas está consumiendo 4 m3 de agua al mes, lo que significa qué con un promedio de 3,1
habitantes por hogar, cada uno de estos está consumiendo 43 litros de agua al día, siendo más del doble del
consumo necesario que cada persona debiese tener en su día a día para satisfacer sus necesidades básicas. Por lo
tanto, se evidencia que hay un potencial de ahorro importante de agua en los hogares, que tendría un peso
significativo en la canasta de gastos de los hogares, en especial de los más pobres y, por ende, del consumo global
de agua en la ciudad.
Integrando estos dos asuntos, es posible caracterizar el problema en el cual se enmarca este proyecto de
investigación, dado que se orienta a explorar la utilización de la educación ambiental en niños y jóvenes como
herramienta de acción, mas nó de información, que convoque y anime a niños y jóvenes a promover la eficiencia
energética y el uso racional de los recursos en el lugar de residencia y en su hogar, generando en los individuos
actitudes (patrones de comportamiento), hábitos y habilidades para incidir efectivamente en la aplicación de
medidas de mitigación en el país contra el cambio climático.
2. MARCO CONCEPTUAL
2.1. El cambio climático y otros conceptos importantes
En primer lugar, para contextualizar el marco conceptual en el cual se basa este trabajo de grado, es pertinente
hacer referencia a conceptos que son claves para el desarrollo y comprensión de la presente investigación, como
los siguientes:
2.1.1. El Cambio Climático
Para llegar a la definición de cambio climático, es importante tener en cuenta que en la tierra hay un clima variable
que se transforma todo el tiempo, tanto así que la paleoclimatología (ciencia que estudia los climas pasados) afirma
que el planeta ha tenido un gran rango de variabilidad climática a lo largo de la historia. Sin embargo, hay otros
cambios en el clima asociados al movimiento de traslación de la tierra alrededor del sol y la inclinación de esta
sobre su eje, lo que se deriva en las diferentes zonas climáticas que hay y las estaciones.
Tomando como base que el clima en la tierra cambia de manera constante, hay otro aspecto que es importante
tener en cuenta y es el relacionado con los diferentes sistemas de la tierra, que se pueden clasificar en cuatro
grandes grupos. El primero de ellos es la atmósfera, que es donde se concentran todos los gases de la tierra
incluyendo el vapor de agua, dióxido de carbono, oxígeno, entre otros. En segundo lugar, está la biosfera que es
donde se encuentran todos los seres vivos y es la que mantiene el equilibrio del sistema. En tercer lugar, está la
hidrosfera que incluye toda el agua que hay en la tierra, tanto dulce como salada, y finalmente, esta la litosfera que
corresponden a las rocas y minerales que conforman el suelo.
Si bien la variabilidad climática tiene efectos sobre todos estos sistemas, donde hay mayor evidencia para entender
el cambio climático, es en la atmosfera puesto que es el sistema donde se han venido acumulando diversos gases
emitidos por la actividad humana, principalmente aquellos que se producen por la quema de combustibles fósiles,
la destrucción de los bosques, cambios en el uso del suelo, descomposición de residuos, entre otros, que han
aumentado de manera considerable el nivel de gases efecto invernadero en la atmósfera, haciendo que esta retenga
mas calor y por consiguiente, se vea afectado el clima y la vida de los seres vivos en el planeta (BID, 2015).
En conclusión, el cambio climático es el efecto generado en el clima debido al aumento significativo de gases
efecto invernadero en la atmosfera en los últimos años debido a la actividad humana, ocasionada principalmente
por países desarrollados mediante la quema de combustibles fósiles, la deforestación, entre otros.
2.1.2. El Desarrollo Sostenible
En el año de 1987 se conforma la comisión de las Naciones Unidas llamada Nuestro Futuro Común, dirigida por
Gro Harlem Brundtland (Sachs, 2014); en su informe se definió por primera vez el concepto de desarrollo
15
sostenible, el cual se refiere a aquel que “satisface las necesidades del presente sin comprometer las necesidades
de futuras generaciones”, lo cual significa que el modelo de desarrollo que habían seguido la mayoría de países
hasta ese entonces, debía cambiar y tener un nuevo enfoque.
Hasta entonces, los países habían seguido un modelo de desarrollo y crecimiento económico sin medir las
consecuencias, sin embargo, con la propuesta del desarrollo sostenible, se buscó incentivar en los países el cambio
del enfoque para lograr ese desarrollo y a tener en cuenta los tres fundamentos claves que abarca el desarrollo
sostenible: la equidad social, la preservación del medio ambiente y el crecimiento económico.
En conclusión, lo que propone el desarrollo sostenible es que los países promuevan un crecimiento económico
sostenible, considerando el impacto que generan sobre las comunidades y sociedad en general, además, lo hagan
sin seguir afectando el medio ambiente y como consecuencia, se mitiguen los efectos devastadores del cambio
climático.
2.1.3. La educación ambiental
En línea con lo que se busca trabajar en este proyecto, está la educación ambiental como eje fundamental en el
desarrollo de niños y jóvenes a lo largo del mundo. Con la definición de los ODS en 2015, se promueve desde
entonces un enfoque interdisciplinario integrando la educación para el desarrollo sostenible y la educación para la
ciudadanía mundial en todos los niveles de esta (Henao, 2019). De esta manera, se busca que los sistemas
educativos promuevan el desarrollo de la educación ambiental como componente esencial en la formación de los
estudiantes, fortaleciendo un enfoque interdisciplinario el cual se considera una necesidad para abordar los
problemas ambientales.
Al ser la educación ambiental un eje transversal que debe ser abordado de manera interdisciplinaria, significa que
debe incluir un tipo de enseñanzas que estén presentes en la educación convencional, como temas determinados
por situaciones relevantes, generadas por el modelo de desarrollo actual, que abarca el análisis de la sociedad en
el ámbito educativo, con una dimensión ética que abarque toda la complejidad conceptual (Henao, 2019).
2.1.4. La eficiencia energética
El concepto de eficiencia energética puede abordarse desde diferentes ángulos, sin embargo, para el objeto de este
trabajo se abordará desde el punto de vista de uso de la energía de manera racional dentro de la vida cotidiana. Ser
eficiente energéticamente no significa renunciar al bienestar y a la calidad de vida, sino que se debe promover y
adoptar una serie de hábitos o comportamientos responsables, medidas e inversiones tecnológicas que permitan
reducir el consumo de energía en nuestro hogar, o en nuestro lugar de trabajo para no incurrir en un gasto inútil de
energía (BID, 2015).
La eficiencia energética permite a las personas aprender a llevar un estilo de vida sostenible, disponiendo de los
mismos recursos sin ver afectado su calidad de vida. De igual manera, vale la pena mencionar que para hacer
evidentes los efectos de la eficiencia energética, es importante que se aplique de manera global y no sea una sola
persona, sino de ser posible, toda la población.
2.1.5. Uso eficiente de recursos
Por último, el uso eficiente de recursos está directamente relacionado con la eficiencia energética, puesto que
implica hacer un uso responsable de recursos como el agua, el gas, entre otros energéticos que hacen parte de la
vida cotidiana, cuyo uso irracional conlleva a mayores emisiones de gases efecto invernadero, entre otros efectos
que contribuyan a aumentar la problemática derivada del cambio climático.
2.2. Las agendas globales del desarrollo sostenible
Con la crisis climática en el panorama mundial, en el año 1997 se firma el protocolo de Kyoto, el cual compromete
a 37 paises industrializados en reducir por lo menos 5% sus emisiones de gases efecto invernadero con relación a
las emitidas en 1990 (Naciones Unidas, 1998): éste se convirtió en punto de partida para evidenciar la importancia
16
que tenía el hecho de que los paises debían comprometerse a diseñar estrategias de mitigación y reducción de
emisiones de Gases Efecto Invernadero (GEI), dado que el cambio climático que se estaba viviendo ha sido
producido por la actividad humana.
Seguida a esta iniciativa, surgieron otro tipo de acuerdos realizados entre las partes para continuar trabajando hacia
la disminución de las emisiones de gases efecto invernadero a la atmosfera, al igual, que la definición de estrategias
enfocadas a promover el desarrollo de las naciones donde se le diera la misma importancia a la sociedad y el
ambiente cómo se le había dado hasta entonces al desarrollo económico. A raíz de ésto, en 2015 suceden dos
eventos importantes cómo ya se mencionó con anterioridad y fueron la definición de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible y los Acuerdos de París, los cuales marcaron un hito y se encuentran vigentes actualmente.
2.2.1. Objetivos de Desarrollo Sostenible
En la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible llevada a cabo en 2015, en París, se presentó
una iniciativa consensuada de los nuevos objetivos a los que se comprometerían las Naciones una vez se
concluyera el periodo de implementación de los ODM. La discusión de una nueva agenda global implicó una
transformación profunda que culminó en la adopción de un conjunto de objetivos necesarios para lograr la
sostenibilidad . Como resultado de esta Cumbre de Desarrollo Sostenible, los Estados Miembros de las Naciones
Unidas aprobaron la denominada Agenda 2030, que entró en vigor el 1 de enero de 2016, e involucró 17 objetivos
de aplicación universal para todos los países (ver Figura 2), relacionados a 169 metas (240 indicadores) para el
año 2030, también conocidos como los ODS (Naciones Unidas, 2015).
Figura 2 Objetivos de Desarrollo Sostenible (Fuente: Página ONU)
De estos 17 objetivos propuestos, cuatro de ellos están relacionados con el objetivo de este estudio los cuales son:
el objetivo número 4 que hace referencia a la educación de calidad, el 6 que hace referencia a agua limpia y
saneamiento, el 7 hace referencia a energía asequible y no contaminante, y finalmente, el 13 que hace referencia a
acción por el clima.
Como complemento, es importante resaltar, que Sen (2000), define la pobreza como “…la privación de
capacidades básicas y no sólo como una renta baja”. Tal privación puede expresarse “…en una mortalidad
prematura, un grado significativo de desnutrición (…), un elevado nivel de analfabetismo y otros fracasos”. Por
tanto, la pobreza representa un obstáculo para que las personas sean o alcancen aquello que tienen razones para
valorar. La pobreza y ser pobre no es consecuencia de un bajo ingreso económico; sino de un proceso que se define
en la falta de capacidades de las personas, impidiendo que se desarrollen a sí mismas y alcancen el bienestar desde
el punto de vista de las oportunidades. Por tanto, la educación es la clave para poder alcanzar, entre otros, muchos
de los ODS, puesto que cuando las personas tienen acceso a la educación pueden sobrellevar situaciones de
pobreza.
En tal sentido, el objetivo referente al agua limpia y al saneamiento de ésta, lo que busca es que se garantice la
disponibilidad y la gestión sostenible del agua para todas las personas en la tierra. El séptimo objetivo, hace
17
referencia a energía asequible y no contaminante, donde se busca garantizar el acceso a energía fiable, sostenible
y moderna para todas las personas. Finalmente, el objetivo número 13 es acción por el clima, donde se busca
adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos. De esta manera se resalta que este
proyecto busca estar alineado con las metas establecidas por las Naciones Unidas con los ODS, y de igual manera,
evaluar la posibilidad de ser una herramienta que contribuya al cumplimiento de los objetivos a los cuales
Colombia se comprometió.
2.2.2. Agenda 2030 y Acuerdos de París
El segundo evento clave en 2015, fue la Conferencia de las Partes llevada a cabo en Paris, o más conocida como
COP 21, donde mas de 165 paises firmaron compromisos concretos para reducir emisiones de gases efecto
invernadero, y Colombia, no fue la excepción. Una vez firmados los acuerdos de París, todos los países
establecieron unas Contribuciones Determinadas a Nivel Nacional o NDC por sus siglas en ingles, los cuales
definían las metas de cada país en cuanto a medidas que adoptarían por cada uno al objetivo propuesto. Para el
caso de los países en desarrollo, sus NDC debían estar enfocados en metas de reducción frente a un escenario
proyectado, metas de intensidad y medidas de políticas públicas (Garcia et al, 2016), razón por la cual Colombia
definió una serie de Acciones Nacionalmente Apropiadas o NAMAS, Planes de Acción Sectoriales y un portafolio
de medidas de mitigación enfocadas en la reducción de GEI.
Adicionalmente a las medidas de mitigación adoptadas, Colombia también se comprometió a implementar
medidas de adaptación contra el cambio climático, teniendo en cuenta que si bien lo que buscan los Acuerdos de
París son mitigar los impactos asociados al cambio en el clima, es una realidad que en muchas partes del mundo y
en Colombia, ya se están empezando a evidenciar dichos impactos y están empezando a afectar comunidades a lo
largo del territorio. Esta situación puso en evidencia la necesidad de fortalecer las medidas de adaptación por parte
del Gobierno Nacional, donde la educación, formación y capacitación juegan un papel clave para que las
comunidades aprendar a sobreponerse ante las adversidades derivadas por el cambio climático.
2.3. Políticas, Planes y Programas.
Teniendo como referente de política, en el contexto internacional y el papel que Colombia empieza a jugar en esta
problemática mundial y los compromisos adquiridos, a continuación se expone el alcance de las políticas, planes
y programas adoptados por diferentes gobiernos para dar cumplimiento. Una de ellas y la cual va a ser clave en el
desarrollo de este proyecto, se centra en reconocer la importancia de la educación ambiental en edades tempranas
de cara a los problemas que afronta el mundo, teniendo en cuenta que son estas nuevas generaciones las que están
llamadas a tomar protagonismo, puesto que es su futuro el que está siendo comprometido.
Por tanto, es necesario explorar este marco de políticas, y si efectivamente se apoyan en la educación ambiental
como herramienta o medio para impulsar la eficiencia energética y la disminución del consumo de recursos por
parte de la sociedad en diferentes ámbitos, con el fin de determinar ¿Cúal es la posición del país respecto a la
educación ambiental? Esta pregunta y su respuesta, será el punto de partida para dar fundamento al tema que se
busca abordar en este trabajo de grado. Para resolver esta pregunta, se hace una revisión de los antecedentes en
materia de políticas de educación ambiental en Colombia.
2.3.1. Plan Nacional de Adaptación al Cambio Climático.
La Constitución Política de Colombia (CP), contempla la educación como “derecho fundamental de los niños”
(Art. 67), como “un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura.... La Nación y las
entidades territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos
estatales, en los términos que señalen la Constitución y la ley” (Art. 67).
Derivado de la CP, la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA) definida en el año 2002, busca
proporcionar un marco conceptual y metodológico básico que oriente las acciones en educación ambiental,
buscando fortalecer la participación de diferentes entes en aras de proyectar la educación ambiental hacia la
18
construcción de las regiones, además de la conciencia y el manejo responsable del ambiente (Ministerio de
Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial - MAVDT & MEN, 2002).
Desde la definición de la PNEA, en el país han venido surgiendo diversas normas impulsadas por la coyuntura
social, económica y ambiental que se está viviendo en todo el mundo, respecto a la amenaza que genera el cambio
en el clima hacia la sociedad y los ecosistemas. Por esta razón, surgen nuevas iniciativas como por ejemplo el Plan
Nacional de Adaptación al Cambio Climático en 2012, el cual busca minimizar el riesgo y los impactos
socioeconómicos del país ante el cambio y la variabilidad climática.
2.3.2. Política Nacional de Educación Ambiental
En el año 1994 se expide el Decreto 1743 de 1994, por el cual se reglamenta el Proyecto Escolar de Educación
Ambiental o PRAE, en los colegios. Los PRAE se definen como una herramienta para niños y jóvenes con el
objetivo de fortalecer su conciencia ambiental e involucrarlos en las problemáticas locales de sus regiones (Pita,
2016).
Posteriormente, en 2003 se define la Política Nacional de Educación Ambiental la cual tiene como objetivo
principal “Proporcionar un marco conceptual y metodológico básico, que desde la visión sistémica de la situación
ambiental y la formación integral del ser humano, oriente las acciones que en materia de educación ambiental se
adelanten en el país, en los sectores formal, no formal e informal” (MAVDT & MEN, 2003). Así mismo, promueve
los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA) los cuales buscan desarrollar estrategias a nivel
comunitario para que funcione como complemento a los PRAE que se desarrollan en los colegios de dichas
comunidades, con el fin de transformar dinámicas sociales y culturales, alrededor de la problemática ambiental
que vive cada una de ellas (Torres, 2003).
2.3.3. Política Nacional del Cambio Climático
Ahora bien, teniendo en cuenta que Colombia ha adquirido una serie de compromisos importantes ante las
Naciones Unidas y el mundo, en 2017 se adopta la Política Nacional de Cambio Climático, (MADS, 2017), la cual
consta de cinco líneas estratégicas que son: desarrollo rural, desarrollo urbano, desarrollo minero – energético,
desarrollo de infraestructura, y manejo y conservación de ecosistemas y servicios ecosistémicos. Para lograr
alcanzar las metas planteadas en cada una de las ya mencionadas líneas estratégicas, la política define cuatro líneas
instrumentales, que se deben implementar en el país, y con una visión a futuro, permitirán promover el desarrollo
sostenible y resiliente del país ante la coyuntura del cambio climático.
Las bases del Plan Nacional de Desarrollo, para el periodo 2018 – 2022, p 508, hace referencia a lo siguiente en
el marco del literal d. Conflictos socioambientales, educación y participación: “Adicionalmente, Minambiente ha
incorporado la educación y la participación como planes de la formación de una ciudadanía, responsables en la
toma de decisiones frente al manejo sostenible del ambiente. Esta estrategia es un instrumento de articulación de
los actores institucionales, sectoriales y sociales en el Sistema Nacional Ambiental – SINA, que ha arrojado como
resultado 32 alianzas nacionales, sectoriales y territroriales, que desarrollan la política nacional de educación
ambiental a travez de procesos que favorecen la gobernanza en la gestión ambiental (Minambiente, 2017). No
obstante se requieren mayores esfuerzos para lograr una cultura que trasforme la sociedad colombiana por una
senda de sostenibilidad.”
2.3.4. Plan Decenal de Educación 2016 – 2026
En 2016 se expidió el Plan Nacional Decenal de Educación, donde se incluyeron lineamientos para el sector
educativo hasta el 2026. Se definen una serie de principios orientadores donde se destaca en segundo lugar que el
plan “debe ayudar a impulsar el desarrollo humano, que involucra las dimensiones económica, social, política,
ambiental y cultural del país, así como la integralidad, la sostenibilidad y la equidad de la educación” (ME, 2016).
Dentro de esos lineamientos estratégicos que se definieron, se incita a que se debe promover desde el mismo
Ministerio de Educación, que se lleve a cabo un trabajo intersectorial para impulsar desde la educación el desarrollo
19
social, cultural, ambiental y económico de las regiones del país, lo cual va en línea con lo que ya se ha hablado
con anterioridad, de la necesidad de hacer esa integración intersectorial para apalancarse en la educación como
herramienta para lograr algunos objetivos planteados en los otros sectores.
Otro aspecto importante que vale la pena mencionar, es que dentro de sus lineamientos estratégicos prevé que se
asegure incluir y enfocar los programas de educación a los formadores, aspectos pertinentes relacionados con el
contexto social, ambiental y cultural donde éste se desempeña, con el fin de tener la certeza de que la formación
que se le está impartiendo a los educadores contribuya al fortalecimiento de la educación en el país.
2.4. La educación como herramienta de desarrollo humano contra el cambio climático
Tomando como referencia dos columnas publicadas por F. Cajiao en el diario El Tiempo, la primera en 2006,
denominada “Pilares del Desarrollo Humano: Verdad, Belleza y Bondad”; y la segunda, el 27 de abril del 2020,
denominada “Los maestros y las familias: Lo que más se aprenderá no será la matemática ni el inglés, sino la
manera de salir adelante juntos”, si bien fueron publicadas en momentos distintos, es pertinente resaltar y tomar
como punto de referencia la premisa fundamental exaltada en cada una de ellas.
La primera columna, por abordar un principio de naturaleza filosófica, que ha superado el paso del tiempo pues
no pierde vigencia, y hace referencia en uno de sus apartes a lo siguiente: “Desde el origen de la filosofía griega
se enuncian los tres grandes pilares del desarrollo humano: amor al conocimiento (filosofía), desarrollo de la
sensibilidad (estética) y búsqueda del bien individual y colectivo (ética)”. En otro de sus apartes concluye: “La
formación ética completa el trípode, pues no hay nada tan peligroso como una persona instruida y culta que no
tenga como objeto en su vida la búsqueda del bien común, la orientación hacia fronteras más elevadas de justicia
social, la intolerancia hacia las conductas que dañan el conjunto de la comunidad humana.”
La segunda columna, por abordar la oportunidad de las implicaciones del aislamiento obligado como consecuencia
de la pandemia que padece el mundo actualmente. Inicia con la siguiente premisa: “Nunca como ahora hubo una
relación tan estrecha entre familias y maestros. Digo ‘maestros’ y no ‘instituciones educativas’, pues los
estudiantes, padres y madres hacen parte de ellas y son quienes le dan sentido a su existencia.”
Entre sus afirmaciones, resalta los siguiente: … “Ahora, de pronto, estas relaciones se han cambiado de forma
abrupta. Los niños y adolescentes están día y noche con sus padres, y ellos deben hacerse cargo de sus
comportamientos, mientras los maestros se ocupan de encontrar formas de llegar a los chicos y chicas a través de
herramientas que en muchos casos no conocían y están tratando de aprovechar por el único camino posible, que
es el de ensayo y error. Por supuesto, hay tanto aciertos como errores y así lo tenemos que asumir por un tiempo
que quizá sea más largo de lo que nos gustaría”. Sumados estos dos contenidos, permiten orientar un marco
conceptual de referencia, que es pertinente acoger como premisa fundamental pues extrae y aporta el fundamento
principal para llegar a conseguir el objetivo planteado en el presente trabajo de grado, en relación con “Los Efectos
de la Educación sobre el Uso Eficiente de Recursos en los Patrones de Consumo de las Familias de un Grupo de
Niños y Jóvenes en Edad Escolar, en Bogotá (Colombia)”, y exalta su pertinencia y oportunidad.
Una vez enunciado lo anterior, de manera específica, el Conpes Distrital No. 10 (AMB, 2019) enuncia que el
espacio de uso colectivo es resultado de las relaciones sociales y proviene de las interacciones entre grupos
humanos diversos. Una buena convivencia sugiere conciliar intereses distintos y valoraciones territoriales
diferentes. No existe un territorio, existen múltiples territorios que están determinados por una construcción
sociocultural surgida en ellos. Por lo anterior, la formulación de la Política Distrital de Cultura Ciudadana
contempla que es solo a partir de la construcción cultural del contexto que se pueden establecer sus necesidades
específicas.
Es necesario impulsar cambios culturales profundos en todos los actores para comprender que el territorio no está
predeterminado y que la adecuada interacción de actores territoriales y el uso de métodos y herramientas adecuadas
de lectura e intervención en la realidad, juntamente con las potencialidades del territorio pueden hacer la diferencia.
Estos cambios culturales y profundos tienen que ver fundamentalmente con las capacidades de pensar
20
estratégicamente y en la búsqueda y construcción de situaciones “ganar-ganar” en lugar de juegos cero-suma. Aún
se considera que cuando alguien gana, entonces es porque alguien pierde.
Desde el punto de vista ambiental, el problema del progresivo deterioro ambiental y social se ha atribuido a ciertas
creencias o formas de ver el mundo que establecen, en gran parte, los valores y las actitudes con respecto al
ambiente. Esto determina la cultura ambiental que identifica a los pueblos. La cultura se expresa a través de las
formas de organización y de convivencia social, y de la manera de transformar los recursos naturales para la
satisfacción de las necesidades e intereses humanos. Por tanto, desde la cultura ciudadana se concibe que el
tratamiento a los problemas ambientales debería involucrar la necesidad no solo de un enfoque educativo, sino
también cultural, sumado a los principios iniciales, esta premisa complementa las anteriores de manera específica,
en el sentido de integrar a la forma de abordar problemas ambientales, desde la educación y la cultura como un
todo.
2.4.1. Educación para mitigar impactos en el clima
Es una realidad que el cambio climático está modificando la forma en la que vivimos e independientemente del
estrato social, la ubicación geográfica, raza, y demás, este es un problema que nos afecta a todos por igual, por
consiguiente, todos debemos tomar partido en la búsqueda de una solución ante esta coyuntura. Dentro de las
propuestas que surgen constantemente por diferentes entidades para empezar a mitigar los impactos del clima
sobre nuestra vida, se presentan en dos tipos o dos grupos en los que se podrían clasificar de la siguiente manera:
El primero, son acciones a gran escala que implican inversiones considerables donde se planteen cambios
tecnológicos, fortalecer la investigación y desarrollo respecto a captura de gases contaminantes, entre otros que se
podrán llevar a cabo siempre y cuando haya voluntad política.
El segundo grupo abarca acciones en materia de gestión principalmente, donde se busca a través de diferentes
medios comunicar a las personas la situación que se presenta actualmente y se les indica cómo deben empezar a
actuar para generar un cambio masivo.
La mejor alternativa para esto es por medio de la educación en los diferentes niveles, puesto que las personas que
se encuentran en proceso de aprendizaje están abiertas a aprender y entender cosas nuevas que suceden en el
mundo actual, lo cual permite fortalecer la formación sobre el cambio climático y sus efectos sobre la vida
cotidiana (OC, 2012). Todo esto debe conducir a que por medio de la educación se implementen estrategias de
formación y capacitación, direccionadas principalmente al saber actuar ante situaciones que se presenten a causa
del cambio climático, mas no que se brinde información con la que solo se busca comunicar y dar a conocer la
biodiversidad de una región, tema en el que se ha centrado la educación ambiental últimamente.
2.4.2. Estrategia de Colombia para la adaptación al cambio climático
Por lo anterior, y dado que, en nuestras ciudades el desarrollo sostenible tiende a convertirse en una norma tanto
para los gobiernos locales como para los ciudadanos, la cuestión de los comportamientos sostenibles dentro del
hogar representa un gran reto para el siglo XXI. ¿Cómo promover formas de comportamiento más sostenibles, que
mejoren la calidad de vida de las poblaciones? ¿Cuáles factores podrían facilitar la adopción de patrones de
comportamiento, modos o prácticas más sostenibles por parte de los habitantes desde edades tempranas, y cuáles
serían los obstáculos que podrían limitarlo? ¿Cómo hacer que los habitantes de los hogares apropien patrones de
comportamiento desde edades tempranas, mediante la incorporación de un módulo de educación, orientado a niños
y jóvenes en edad escolar, concerniente a mejorar la eficiencia en los patrones de consumo de energía y agua en
sus hogares?
Colombia ha planteado una estrategia para la adaptación por parte de las comunidades hacia el cambio climático
que lo que busca principalmente es prevenirlas e informarlas por medio de diferentes herramientas, que los hagan
entender y evidenciar los cambios inevitables que el clima va a sufrir y como estos cambios empezarán a afectar
de manera directa su vida diaria, alterando sus cultivos, temporadas de lluvia y sequia, y demás. Dentro de las
21
herramientas propuestas, está la educación como eje fundamental para la formación y capacitación de las
comunidades sobre el cambio climático, donde se debe entrar a cambiar la mentalidad de las personas y hacerlas
entender, que es indispensable que se empiecen a ajustar comportamientos y hábitos que se tenía, buscando
sobreponerse de manera sostenible ante las dificultades que se puedan presentar a causa del cambio climático.
2.4.3. Programa de Educación Súbete del BID
En escala subregional, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en 2015 lanza la estrategia que denominaron
Súbete, la cual busca motivar a niños y jóvenes a aprender sobre el cambio climático, con el fin de incentivarlos a
generar soluciones viables y sostenibles para este fenómeno (BID, 2015). Este programa brinda información útil
a docentes para enriquecer sus conocimientos en esta materia y así puedan ser transmitidos a sus alumnos sin
importar la edad de ellos.
Con base en lo anterior, una estrategia similar a ésta es lanzada en 2016 en Colombia denominada “El clima
cambió, Yo también”. Se publicó una cartilla educativa que busca generar lineamientos claros para los profesores
con el fin de que puedan desarrollar temas asociados al cambio climático y los implementen en el desarrollo de
los PRAE de sus colegios de acuerdo con las condiciones de cada región (MADS, 2016).
3. METODOLOGÍA
El problema que se pretende abordar en este proyecto, y el marco teorico–analítico en el cual se sustenta la
metodología, requiere obtener información cualitativa en el sentido de que se necesita entender la situación actual
del tema desde el punto de vista técnico teórico y de política de la eficiencia energética. Complementariamente,
es necesario conocer la percepción y comportamiento de diferentes actores involucrados en el tema (postura
teórica) e incluir información cuantitativa en el sentido de que se necesita recopilar y analizar datos provenientes
del seguimiento al consumo en las viviendas de un grupo de estudiantes de un colegio privado localizado en
Bogotá, con el fin de caracterizar patrones de comportamiento actuales, y así enriquecer el análisis y la pertinencia
de la propuesta (postura analítica).
Por esta razón, para la ejecución del proyecto se utilizará el método mixto de investigación, el cual se define cómo
“un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican recolección y análisis de
datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto
de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómemeno bajo estudio” (HernandezSampieri, 2018). Con base en lo anterior, se pretende recolectar, depurar y analizar datos, tanto cuantitativos como
cualitativos y vincularlos para poder encontrar una respuesta al problema que se plantea.
En la Figura 3, se presenta la estructura general de la metodología, prevista para lograr el objetivo de este trabajo
de grado.
Figura 3 Estructura metodológica proyecto
22
3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivo General
Evaluar la efectividad de un módulo de educación, orientado a niños y jóvenes en edad escolar, concerniente a
mejorar la eficiencia en los patrones de consumo de energía y agua en sus hogares.
3.1.2. Objetivos Específicos
•
•
•
Describir y caracterizar la existencia y efectividad de programas de educación ambiental, de los cuales han
sido parte los estudiantes objeto de estudio.
Caracterizar los patrones de consumo de agua y energía en los hogares de los estudiantes objeto de estudio.
Comparar el consumo de agua y energía antes y después de la aplicación del módulo de educación propuesto,
en un periodo de tres meses.
3.2. Desarrollo y aplicación de la metodología.
Teniendo como premisa, Edwards et al (2016), quien afirma que “Los niños a tempranas edades son mas abiertos
a temas asociados al cambio climático”, se describen los pasos metodologícos aplicados.
De acuerdo con Sampieri et al. (2018), “en la ruta cuantitativa, una muestra es un subgrupo de la población o
universo que te interesa, sobre la cual se recoletarán los datos pertinentes, y deberá ser representativa de dicha
población. El universo o población es definido o, al menos perfilado, desde el planteamiento del problema”.
Teniendo en cuenta que la metodología implementada en este proyecto es mixta e incluye una parte cuantitativa y
cualitativa, en lo referente a la primera, durante la definición del alcance del proyecto y de sus objetivos se definió
una población objetivo que haría parte del estudio, y de igual manera, se determinó una serie de información que
se necesitaría recolectar por parte de estos para poder llevar a cabo el proyecto.
Una vez trazada una ruta metodológica previa de cómo se pretende abordar el proyecto, ésta fue presentada al
grupo directivo del Liceo Chicó Campestre2, colegío de carácter privado centrado en educación personalizada,
localizado en Bogotá, quienes con especial receptividad, reconocieron la importancia del tema, y su interés en
facilitar su aplicación, dado que se alinea con los objetivos de formación de la institución educativa.
A partir de allí, con base en un trabajo conjunto con el grupo directivo, se contextualizó y precisó un plan de acción
conjunto y coordinado, orientado a desarrollar la parte aplicada del proyecto, con el fin de obtener la aceptación
del grupo familiar ante todo, de garantizar resultados confiables que permitan avanzar en el logro de los objetivos
planteados, partiendo de consolidar un grupo de estudiantes comprometidos, con los que se debe conformar la
línea base. Dichos estudiantes y su entorno familiar, deben estar dispuestos a compartir sus habítos de consumo, a
partir de una revisión de los registros de consumo energético y agua en sus viviendas.
Ante todo, se dejó explícito el absoluto compromiso de que esta información es confidencial y para uso exclusivo
del proyecto académico. Así mismo, se dejó constancia de que esta información, si a bien tienen, continuar con el
tema, pueden utilizarla una vez el documento cumpla con todos los requisitos académicos previstos por la
Universidad Javeriana.
3.2.1. Línea base de consumos:
3.2.1.1.
Consumos de energía a nivel residencial.
Un tema relevante como punto de partida, con el fin de registrar la situación global del consumo de la población
durante la encuesta de caracterización, es el comportamiento del consumo energético a nivel residencial en
Colombia y especialmente en Bogotá.
2
https://liceochicocampestre.edu.co, El Liceo Chicó Campestre, inició actividades el 1 de septiembre de 1990. Fue aprobado mediante Resolución 735 de la SDE, emitida el 22 de noviembre
de 2002. Sus objetivos de formación se centran en perfeccionar las facultades de los(as) niños(as) y los (las) adolescentes, tanto intelectuales como morales, a través de acciones diversas que se
realizan intencionalmente para lograr este fin, de tal forma que se potencian al máximo las aptitudes, se adquieran unos conocimientos amplios y sólidos y se desarrollen los valores a través de
la práctica de hábitos en los períodos sensitivos adecuados. Dentro de sus áreas de énfasis, están el emprendimiento, la educación ambiental, y la formación en valores.
23
Como ya se mencionó con anterioridad, en 2015 se llevó a cabo el BECO, donde se hizo una revisión en detalle
del consumo de energéticos en Colombia en los diferentes sectores de la economía. Para el caso que nos ocupa, es
de mayor interés el sector residencial, dado que se tiene previsto con base en su comportamiento en los últimos
años, estimar el efecto potencial que habría en este sector derivado de generar ahorros y eficiencias en el consumo
energético a partir de estrategias de educación y formación en niños y jóvenes que estan activos en instituciones
de educación escolar.
En tal sentido, la distribución de consumo de energéticos a nivel residencial, con el fin de identificar cual es el
porcentaje de participación de la energía eléctrica principalmente, teniendo en cuenta que éste es uno de los focos
de trabajo que aborda el diseño del módulo de educación, de acuerdo con el BECO, la energía eléctrica tuvo una
participación en el sector resiendecial del 31%, siendo el segundo energético más utilizado en los hogares
colombianos.
DISTRIBUCIÓN CONSUMO DE ENERGÍA FINAL POR
ENERGÉTICO
31%
46%
LEÑA
GAS NATURAL
6%
GAS LICUADO DE PETROLEO
17%
ENERGÍA ELÉCTRICA SIN
Figura 4 Distribución consumo de energía final por energético (UPME, 2019)
Teniendo en cuenta esta participación, es notable el mayor uso dentro del sector residencial que se le da a la energía
eléctrica, por tanto es un asunto de interés especial para explorar dentro del grupo de estudiantes, donde hay mayor
oportunidad de optimizar el uso de la energía eléctrica y por consiguiente, reducir las emisiones de gases asociadas
desde la generación de ésta.
DISTRIBUCIÓN CONSUMO ENERGÍA FINAL
ENERGÍA ELÉCTRICA
4%
15%
4% 2%
6%
14%
49%
6%
CALENTAMIENTO DE AGUA
CALOR DIRECTO
ELECTRÓNICOS
FUERZA MOTRIZ
ILUMINACIÓN
OTROS
REFRIGERACIÓN
TELEVISIÓN
Figura 5 Distribución de consumo energía final EE (UPME, 2019)
Como se evidencia en la Figura 5, los procesos de refrigeración, en equipos tales como, neveras y sistemas de aire
acondicionado consumen el 48% de la energía final, seguido del uso denominado televisión e iluminación con un
15% y 14% respectivamente. Con base en lo anterior, el BECO determinó que el consumo mensual de electricidad
24
de un hogar promedio colombiano es de 157 kWh, por tanto, con base en la información anterior y, si se realiza
un diagrama de Pareto, se encuentra lo siguiente:
PARETO DE CONSUMOS DE ENERGÍA ELÉCTRICA
60%
48%
50%
40%
30%
20%
15%
14%
10%
6%
6%
4%
4%
0%
TELEVISIÓN
REFRIGERACIÓN
FUERZA MOTRIZ
ILUMINACIÓN
OTROS
2%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
CALENTAMIEN…
ELECTRÓNICOS
CALOR DIRECTO
Figura 6 Diagrama de Pareto consumo EE en el hogar (Desarrollo propio)
El 80% del consumo de energía eléctrica en los hogares se concentra en la refrigeración, el uso del televisor y la
iluminación, lo que deja a la vista cuales son los frentes donde mayor se deben concentrar esfuerzos para conseguir
eficiencia energética y reducir los consumos en el sector residencial, y hacer énfasis en los contenidos de los
módulos.
3.2.1.2.
Estimaciones de consumo de agua a nivel residencial
Otro frente que es importante evaluar a nivel residencial en Colombia y en especial en Bogotá, es lo relacionado
con el consumo de agua, puesto que como se definió en la estructura del módulo de educación, el agua tiene un
papel clave para la vida y está directamente relacionada con el cambio climático, razón más que suficiente para
buscar oportunidades de ahorro a través de la educación y formación de los estudiantes.
Haciendo una revisión de los datos abiertos que ofrece la Alcaldía de Bogotá para el consumo de agua, respecto a
la cobertura que hay por parte de la EAAB, se suministran alrededor de 93 millones de m3 cúbicos al año, donde
el consumo promedio en Bogotá de un usuario (hogar) es de 11,3 m3 al mes. De acuerdo con el DANE, los hogares
en Colombia tienen un promedio de 3,1 personas, lo que equivaldría a que cada una de estas personas está
consumiendo en promedio de manera mensual alrededor de 3,65 m3, que si se hace la conversión a litros diarios
está alrededor de 121,5 lt diarios por persona que como se pudo observar anteriormente, está muy por encima del
promedio de 20 litros que cada persona debería usar si hace un consumo responsable del agua3
Si bien, en la información recopilada por la Alcaldía de Bogotá no se encuentran los usos que se le da al agua a
nivel residencial, para el caso de este proyecto se puede asumir que, entre los principales usos, se encuentra el
agua utilizada para tomar duchas, lavado de ropa, cisternas, entre otros, siendo los dos primeros, los que consumen
mayor cantidad de agua.
3.2.2. Estructuración del módulo de educación.
A continuación, se enuncian de manera concreta, las actividades realizadas:
- Previo al acercamiento inicial con la población objetivo, se hizo una revisión detallada de la información y
registro de experiencias recientes, con el fin de acotar el contenido que se debía compartir con los estudiantes del
Liceo Chico Campestre. Dicha revisión, incluyó una lectura y estudio en detalle del programa SÚBETE
desarrollado por el Banco Interamericano de Desarrollo BID, dado que en él se abordan, de manera didáctica,
temas relevantes relacionados con el cambio climático, dirigida a población en edad escolar en general. Se resaltan
3 Datos obtenidos de la página de la Empresa de Agua y Alcantarillado de Bogota.
25
los siguientes temas: eficiencia energética, preservación del agua, ciudades y comunidades sostenibles, reciclaje,
entre otros.
- Los contenidos seleccionados buscan brindarle a los profesores y docentes, información de interés para compartir
con sus estudiantes, con el ánimo de promover un conocimiento, aprendizaje y conciencia en ellos respecto a los
impactos que tiene el cambio climático derivados de aspectos habituales de la vida familiar, motivando en los
estudiantes inquietud por el futuro de estas nuevas generaciones, relacionados con la eficiencia energética y su
importancia.
- Teniendo en cuenta el material desarrollado por el BID, en torno a los objetivos del presente trabajo de grado, se
seleccionaron los siguientes temas, para ser compartidos con el grupo objetivo, junto con su núcleo familiar:
i.
ii.
Cambio climático
La importancia de ahorrar agua
iii.
iv.
La importancia de ahorrar energía y la eficiencia
energética
El desarrollo sostenible.
A partir de estos temas seleccionados, tomando como referencia el programa SÚBETE, junto con la guía para el
hogar desarrollada por el autor titulada “CÓMO TENER UN ESTILO DE VIDA SOSTENIBLE”4, se precisaron
los contenidos que se enuncian a continuación:
- Se inicia con una introducción motivadora al módulo de educación, con una presentación amigable por parte del
autor invitándolos a participar de manera activa y comprometida, promoviendo, principalmente despertar el interés
de la población objetivo en aprender como adoptar patrones de comportamiento sostenibles, y a la vez, incidir en
todo el entorno familiar. Seguidamente, se hace una reflexión coloquial dirigida a los estudiantes, sobre la
importancia de adoptar hábitos de vida sostenibles y los impactos que ello puede generar en diferentes momentos
de la vida, niveles y escalas territoriales, abriendo el interés hacia la estructura del módulo y los objetivos esperados
con éste, tanto para el colegio, cada uno de ellos, sus familias y por el proyecto como tal.
Figura 7 Estructura del módulo de introducción
Posteriormente, de manera más específica, se expone el contexto del proyecto acerca del cambio climático, donde
se abordan temas claves relacionados con el clima, el tiempo, las variables que determinan el clima, ciclo de
carbono y demás, para llegar a la definición del cambio climático y así poder compartir temas asociados a la huella
ecológica de cada individuo, con el ánimo de incentivar en el estudiante el interés por liderar el ejercicio propuesto,
en su grupo familiar.
Figura 8 Estructura del módulo de cambio climático
Habiendo expuesto de manera sucinta el contexto mundial asociado al cambio climático, el primer tema que se
aborda de manera específica, es el agua y su importancia para la vida. Se centra en exaltar que el recurso hídrico
del planeta es finito y que por tal razón debe conservarse, haciendo reflexiones sobre el ciclo del agua, la relación
4
Publicación no formal realizada por el autor vía internet.
26
de ésta con los bienes de consumo, cómo el cambio climático afecta el ciclo del agua y la relación entre la salud
humana y la contaminación del agua. Finalmente se hizo un video práctico donde de manera visual se les da a los
alumnos algunas ideas concretas que pueden llevar a cabo en su hogar para generar ahorros de agua.
Figura 9 Estructura del módulo de agua
El siguiente punto clave a abordar fue la energía, donde se contextualizó a los estudiantes sobre qué es la energía
y cómo está relacionada de manera directa con la vida cotidiana misma. De igual manera se hizo una acotación
sobre la estrecha relación que hay entre la energía y el desarrollo económico de las naciones, y como ha influido
en el problema que se tiene hoy en día en cuanto al cambio climático y el alto porcentaje de gases contaminantes
en la atmosfera. De igual manera se revisaron las diferentes fuentes de energía, tanto no renovables como
renovables, y se hizo una explicación muy concreta de los diferentes tipos de energías renovables que se utilizan
hoy en día.
Finalmente, se cerró esta sección con ideas prácticas aplicables en el hogar sobre cómo ahorrar energía, disminuir
el consumo de ésta y reducir las emisiones asociadas a la generación de la energía eléctrica para uso doméstico.
Figura 10 Estructura módulo de energía
La última sección de contenido que se compartió con los estudiantes estaba relacionada con el desarrollo sostenible
con el fin de dejar huella sobre qué es la sostenibilidad y lo que se busca con este principio, y cómo a raíz de la
problemática actual surge la necesidad de promoverlo en Colombia, teniendo como referente experiencias
internacionales. Finalmente, se hizo mención a los Objetivos de Desarrollo Sostenible y lo que se busca promover
con ellos.
Figura 11 Estructura módulo de Desarrollo Sostenible
El cierre del curso se hizo con una nueva reflexión después de los temas aprendidos, promoviendo cómo hacernos
parte activa, e invitar a los estudiantes a seguir aprendiendo sobre estos temas autónomamente, pero lo más
importante de todo, a aplicar lo aprendido en su vida cotidiana y compartirlo con sus familiares con el ánimo de
contribuir a la mitigación de los efectos asociados al cambio climático; así mismo, motivarlos para ser líderes y
24
poder promover hábitos sostenibles en su grupo familiar que perduren a lo largo de su vida y la de su grupo familiar
a lo largo del tiempo, y sobre todo, no perderlos nunca.
Figura 12 Estructura módulo de conclusiones
Una vez se definieron los temas que se iban a tratar y la estructura del módulo de educación, el siguiente paso fue
definir el medio de divulgación que se tendría con los alumnos. Ante la coyuntura del Covid19, donde las clases
presenciales se detuvieron y se pasó a una modalidad virtual, la mejor alternativa que se encontró fue estructurar
el módulo como si fuera un curso on line y cargarlo a una plataforma virtual expedita que facilitara el acceso de
los estudiantes.
Con el formato definido, se estructuró un material interactivo a modo de presentación donde se incluyeron todos
los temas a tratar (Ver anexos), la cual se utilizó como guía. Con base en esta guía, se estructuró un guión con el
objetivo de elaborar un video para cada tema, en el que se les expusiera a los estudiantes el tema, de manera amena.
Dichos videos, se elaboraron acorde con una segmentación de la población objetivo, puesto que se evidenció que
había algunos de los temas seleccionados que podrían ser presentados de manera mas sencilla, para grupos de
menor edad.
Figura 13 Imagen de presentación del módulo
Una vez estructurado el guíon (Ver anexos), se consiguieron elementos para el montaje de un set de grabación y
se realizaron pruebas, hasta lograr una versión de cada uno de los videos del curso con alto nivel de calidad,
abordando todos los temas que se definieron con anterioridad.
Figura 14 Preparación del set para grabación del módulo
25
Al completar la realización de los videos (treinta y seis en total) se pasó a un proceso de edición y post producción,
con el objetivo de darle una presentación del mejor nivel al curso on line, asegurando la mejor calidad posible.
Una vez editados todos los videos, verificando que cumplieran las condiciones de calidad previstas, se procedió a
cargarlos en la plataforma en línea Thinkific, dado que ofrece una solución gratuita para cargar hasta tres cursos,
y así poder alcanzar la estructura requerida.
En la Figura 15 se presenta una evaluación de las diferentes alternativas tecnológicas de diferentes plataformas
para utilizar, donde se evaluaron criterios como la necesidad de hacer desarrollo web, el costo de ésta, la privacidad
que otorgaba, entre otros.
Figura 15 Tabla comparativa de plataformas online (Elaboración propia)
Con base en la evaluación realizada, se llegó a la conclusión de que la plataforma Thinkific era la mejor alternativa
como ya se mencionó anteriormente, puesto que permitía hacer el trabajo de la manera más rápida, confiable y
asegurando la mejor calidad. Ya con la plataforma definida, y habiendo tenido la totalidad de los videos editados,
se procedió a cargarlos en la plataforma.
3.2.4. Segmentación de grupo objetivo
Lo primero que se llevó a cabo fue gestionar la selección y aceptación de un colegio de Bogotá que estuviera
interesado en ser parte del proyecto, contar con la colaboración del Rector y de los docentes responsables del tema
ambiental, y así formalizar la aceptación y colaboración en las diferentes actividades de enlace “colegio – niña(o)–
familia”, con el fin de poder compartir formalmente con los estudiantes el módulo de educación propuesto. Tras
haber realizado diferentes acercamientos, el rector del colegio Liceo Chico Campestre, señor Iván Molano
Camacho, mostró gran interés en hacer parte del proyecto y permitió realizar la coordinación y el acercamiento
con la comunidad estudiantil.
Después de una revisión del material propuesto, se decidió que el estudio incluiría a niños desde 4to de primaria
hasta el grado 11 de bachillerato, en un rango de edades entre los nueve años y los dieciocho años. Este grupo se
dividió en tres subgrupos dependiendo del curso en el que estuvieran los estudiantes. El primer subgrupo abarcó
los estudiantes de 4.º y 5.º de primaria. El segundo subgrupo incluyó a los estudiantes desde 6.º a 8.º de bachillerato,
y finalmente, en el tercer y último subgrupo los conforman estudiantes de grado 9.º a grado 11 de bachillerato. La
razón principal por la que se realizaron estos subgrupos se centra en que se evidenció que el material debia ser de
mayor sencilles para los estudiantes más pequeños.
La razón por la cual, se decidió conjuntamente con el grupo lider designado por el rector del colegio, de no
presentar el tema de desarrollo sostenible a los estudiantes más pequeños, obedeció a que se consideró que hablar
de desarrollo económico, equidad social y ambiental, podría ser un poco complejo de entender por alumnos
pequeños y podría generar confusiones en ellos, razón por la cual sólo se abordaron los temas de cambio climático,
cuidado del agua y ahorro de energía en este grupo en particular.
En la Figura 16 se presenta el listado del material elaborado para cada subgrupo mencionado:
26
Figura 16 Distribución de temas por grados escolares
De igual manera se hizo lo mismo con otros temas como el ciclo del carbono, los acuerdos que se han hecho por
el clima, la relación del agua y la producción de bienes de consumo, y la relación que tiene la energía con el
desarrollo de las regiones, puesto que además de considerarse temas de mayor complejidad, también demandaba
una mayor cantidad de tiempo para los estudiantes, lo que podría generar deserción y/o desmotivación.
Es de resaltar que la segmentación permitió agrupar mejor a los estudiantes y facilitar el acceso tanto a profesores
como los mismos estudiantes a la hora de registrarse, los cuales al ingresar a la plataforma encontraron la oferta
de los cursos de acuerdo con la Figura 17. En este link se puede acceder a dicha plataforma.
27
Figura 17 Página de inicio de plataforma online
Vale la pena mencionar que los módulos desarrollados aún permanecen cargados en la plataforma y el lector tiene
la posibilidad de acceder a ella con el propósito no sólo de conocer su estructura y contenido, sino también de
registrarse en uno de ellos (se recomienda el de los estudiantes de grado 9.º a grado 11 de bachillerato, por ser el
más completo) y así conocer de primera mano el trabajo que se hizo al estructurar el módulo y vivir la experiencia
que tuvieron los estudiantes objeto de estudio.
3.2.5. Proceso de divulgación de los módulos de educación
Una vez estructurados los módulos de educación y habiendo tenido la plataforma lista, se realizó un video de
presentación junto con un memorando y un consentimiento informado, el cual se le compartió a las directivas del
colegio para que fuera distribuido a los estudiantes y a su grupo familiar, con el propósito de informarles acerca
del objetivo y alcance del proyecto que se quería realizar.
En el video enviado, además de la presentación del autor, se realizó también una invitación a la activa participación
de los estudiantes con el ánimo de motivarlos a tomar el módulo de una manera constructiva y útil para su vida,
además de explicarles cómo iba a ser la metodología prevista a lo largo del estudio. Se expusieron las tres fases o
etapas que se llevarían a cabo con el estudio, las cuales se describen a continuación:
•
•
•
Primera Etapa: Presentación y realización de encuesta de caracterización de los estudiantes y de su
grupo familiar. (Cuantitativo)
Segunda Etapa: Registro y asistencia virtual al módulo de educación de acuerdo con el grado que
cursaban. (Cuantitativo)
Tercera Etapa: Encuesta de seguimiento a los estudiantes para validar su percepción una vez finalizado
el módulo de educación propuesto. (Cualitativo)
Una vez los estudiantes y padres conocieron el objetivo del estudio, se procedió a recibir el consentimiento
informado por parte de ellos, con el fin de darles la certeza de que la información suministrada sería utilizada
únicamente para la realización de este proyecto. Posteriormente, en un trabajo conjunto con los profesores, se hizo
la divulgación del módulo de educación con los estudiantes de acuerdo a parámetros que se definieron
conjuntamente entre los profesores y las coordinadoras del colegio.
Si bien dependiendo de cada grado se integró el módulo con diferentes temas, se puede decir que de manera general
se enlazó con el contenido estudiado en asignaturas relacionadas con Ciencias Naturales. Se buscó profundizar a
través del módulo en temas como el cuidado del agua, la importancia de la energía en la vida y el cambio climático.
En la mayoría de los casos, las secciones del módulo propuesto fueron revisadas en clase, de acuerdo con el tema
28
que estaban revisando, sin embargo, en algunos grados debido a la cantidad de temas, se dejaron algunas secciones
para trabajo individual adicional por parte de los alumnos.
En la sección de anexos, se encuentra un reporte donde se consignaron las respuesta emitidas por parte de los
profesores a una serie de preguntas realizadas con el objetivo de determinar cómo fue la integración del módulo
con sus clases, además de informar también el horario en el que se realizaron las actividades asociadas al proyecto
y la percepción de los alumnos durante la ejecución del mismo.
En ese orden de ideas, a continuación se hace una evaluación de la información suministrada por los encuestados
al inicio del proyecto, la cual permite , tener un punto de referencia para el análisis de los resultados obtenidos al
final del estudio.
3.2.5.1.Factores determinantes del uso ineficiente de recursos
En primera instancia, se consultó desde un enfoque cualitativo, sobre posibles factores que llevan a las personas a
hacer un uso ineficiente de los recursos en los hogares, como la energía eléctrica, el gas, y el agua. La razón
principal de identificar estos factores es construir la línea base del grupo focal contra la cual se hará la comparación,
una vez se obtengan los resultados al final del estudio.
Después de haber hecho la segmentación de los grupos, se realizó una encuesta de caracterización a los estudiantes
que tomaron el módulo, donde se les aplicaron una serie de preguntas de percepción con el propósito de identificar
algunos hábitos de consumo en sus hogares, con el fin de saber si en su núcleo familiar se conocen temas
relacionados con el cambio climático, y si de igual manera, se están implementando estrategias a nivel familiar
para disminuir el consumo de recursos energéticos, o si por el contrario, estos temas son indiferentes y no hay
ningún interés por parte del estudiante y su familia en informarse sobre esta problemática.
La primera pregunta que se realizó a los estudiantes fue:¿Si habían escuchado hablar sobre el cambio climático?
y la totalidad de estos respondió que sí, lo que refleja que los estudiantes desde edades tempranas (10 años) ya
tienen acercamieno a esta problema mundial, y se interesan.
En seguida, se realizaron dos preguntas para entender cual es el origen de la información que se les ha suministrado
sobre el cambio climático, preguntando en primer lugar ¿Si en el colegio habían tenido clases al respecto?, y en
segundo lugar, si sus padres les habían hablado de estos asuntos. En ambos casos se encontró lo siguiente:
¿Ha tenido clases en el colegio sobre
Cambio Climático?
¿Alguna vez sus padres le han hablado
sobre el Cambio Climático?
16%
16%
84%
Figura 18 Alumnos que han tenido clase de CC
SI
SI
NO
NO
84%
Figura 19 Alumnos que han aprendido de sus padres sobre CC
Particularmente en ambos casos, con los datos obtenidos durante la encuesta de caracterización, el 84% de los
encuestados han recibido información respecto al cambio climático en el colegio. De manera paralela, el mismo
porcentaje de encuestados asegura que a través de sus padres también han sido informados respecto al cambio
climático, sin embargo, aquí vale la pena hacer una evaluación adicional con el propósito de identificar si ambos
resultados están correlacionados o no, y esto se puede identificar determinando que porcentaje de los que no han
recibido información en el colegio, si la han recibido por parte de sus padres, donde se encuentra lo siguiente:
29
No han tenido clase en el colegio pero sus
padres les han hablado sobre cambio climático
50%
50%
SI
NO
Figura 20 Alumnos que no han tenido clase, pero sus padres les han hablado sobre CC
Esto significa que un 8% de los encuestados, no han recibido información respecto al cambio climático en el
colegio y tampoco por parte de sus padres, sin embargo, tienen conocimiento de lo que significa el cambio
climático como se evidenció en la pregunta inicial de la encuesta de caracterización. A este pequeño porcentaje de
la población sería de utilidad realizar unas preguntas adicionales, que permitan explicar por que medio se han
informado respecto al cambio climático y posiblemente evidenciar algunas oportunidades de mejora en la forma
en que se comparte la información con los estudiantes dentro y fuera de la institución educativa. Dentro de esa
misma línea se les consultó si conocen o nó, algún impacto asociado al cambio climático y cuáles pueden ser las
repercusiones de éste sobre la vida futura de cada uno de ellos y sus familia, donde se encontró lo siguiente:
¿Conoce algún impacto que el cambio climático
puede causar?
3%
SI
NO
97%
Figura 21 Alumnos que conocen el impacto del CC
El 3% de los encuestados que equivale a dos alumnos, no conocen los impactos que el cambio climático puede
generar sobre el ambiente y nuestras vidas. Curiosamente, uno de esos dos alumnos si ha tenido clases en el colegio
sobre el tema y también sus padres le han hablado al respecto, mientras que el otro alumno aseguró que no ha
tenido clases ni sus padres le han hablado al respecto.
Para cerrar esta sección sobre los factores que pueden determinar el uso ineficiente de los recursos, se les preguntó
a los alumnos si en sus hogares realizaban algún programa o tenían algún plan para ahorrar energía y agua, a lo
que respondieron lo siguiente:
31
¿Hacen o tienen un programa
orientado a la disminución del consumo
de energía en su hogar?
¿Hacen o tienen un programa
orientado a la disminución del consumo
de agua en su hogar?
33%
36%
SI
SI
NO
NO
64%
67%
Figura 22 Hogares que realizan acciones de ahorro de energía
Figura 23 Familias que realizan acciones de ahorro de agua
Si bien un gran porcentaje de los encuestados promueven estrategias dentro de sus hogares para disminuir el
consumo de energía y agua en sus hogares junto a su familia, sigue habiendo una parte significativa que no
implementa ningún tipo de medidas, lo que significa que hay una gran oportunidad para motivar en los estudiantes
su interés respecto a estos temas y de igual manera, fortalecer las estrategias de quienes ya lo están haciendo.
Finalmente, se planteó una pregunta adicional al respecto y es: ¿Qué tanto les gustaría a los alumnos que en sus
hogares se implementaran medidas enfocadas a reducir el consumo de recursos y por consiguiente contribuir a
minimizar los impactos que tiene el cambio climático sobre la vida? Para esta pregunta, se les propuso una escala
del 1 al 10, siendo 1 poco interés y 10 muy interesados, con el fin de valorar las respuestas, se encontró lo siguiente:
¿Qué tanto le gustaría a usted que en su hogar se
considerara disminuir el consumo de agua?
0%
3%
0% 0%
3%
3%
1
2
4%
3
15%
4
5
6
66%
7%
7
8
9
10
Figura 24 Interés por realizar acciones para disminuir consumo de agua en el hogar
32
¿Qué tanto le gustaría a usted que en su hogar se
considerara disminuir el consumo de energía?
0%
0%
0%
1%
4%
1%
3%
1
2
3
15%
4
5
6
63%
12%
7
8
9
10
Figura 25 Interés para disminuir el consumo de energía en el hogar
En ambas gráficas se evidencia que mas del 85% de la población encuestada tiene un interés por arriba de 8 en
que se implemente o se sigan implementado estrategias en sus hogares para disminuir el consumo de energía y
agua, sin haber tenido ningún tipo de sesgo hasta ese momento respecto a la importancia de ajustar
comportamientos y hábitos en los consumos para contribuir a la mitigación del cambio climático.
Con la información obtenida y que se refleja en estas últimas gráficas, se deja en evidencia para este grupo
poblacional, que para determinar los factores que conllevan a un uso inadecuado e ineficiente de los recursos en
el hogar como el agua y la energía, no se debe a la falta de formación y capacitación por parte de los padres y el
colegio hacia los niños, puesto que en ambos casos el 84% de los encuestados asegura haber recibido información
por ambas partes al respecto y el 97% asegura conocer los impactos que tiene sobre la vida. Ahora bien, en cuanto
al interés por promover acciones que generen ahorros de agua y energía en el hogar, sigue habiendo un 15% de
estudiantes cuyo interés es muy bajo, lo cual puede dar un indicio claro respecto a los factores que pueden influir
en el uso ineficiente de recursos, puesto que al no haber interés por parte de los alumnos, es posible que éste se
haya derivado de un desinterés en el núcleo familiar, también.
Una información adicional que se evidenció con los datos obtenidos, hace referencia a que del 8% (que equivale
a 6) de estudiantes encuestados que no ha recibido información en el colegio ni por parte de sus padres, solamente
uno de ellos manifestó no tener ningún programa de ahorro de energía y agua en su hogar y está por debajo del
nivel 6, mientras que los otros 5 estudiantes, su interés manifestado es de 9 y 10, lo cual es un porcentaje importante
para afirmar que si bien no han recibido información sobre el cambio climático, sí tienen voluntad e interés por
tomar acción y aprender sobre formas de adoptar hábitos de consumo sostenibles.
3.2.6. Definición de línea base del grupo focal
Dentro de la encuesta inicial que se aplicó a la población objetivo, mediante un conjunto de procesos de
recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos que respondan a planteamiento del
problema, se diseñó un cuestionario que contenía preguntas tendientes a caracterizar el grupo familiar de cada
estudiante, con el fin de conocer cuántas personas viven en el hogar, en que estrato está localizada la vivienda y el
lugar; así mismo, se consultaron con mayor detalle las condiciones socioeconómicas, de la considerada población
objetivo, de la cual se requiere conformar la línea base.
En el módulo virtual se inscribieron voluntariamente un total de 104 alumnos y 8 profesores; la encuesta inicial la
realizaron 72 alumnos. Inicialmente, se determinó el rango de edades de la población objetivo al igual que el grado
33
que se encuentran cursando actualmente dichos estudiantes. Teniendo en cuenta que ésta fue una actividad centrada
en los estudiantes, a continuación, se presentan los registros de edades y grados que cursa dicho grupo focal.
Rango de edades de la población
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Grado que cursan los alumnos
actualmente
32%
25%
25%
21%
20%
16%
15%
12%
11%
22%
15%
11%
10%
10%
12%
8%
5%
9 años a 10 11 años a
años
12 años
13 años a
14 años
5%
0%
15 años a 17 años en
16 años
adelante
4to
Figura 26 Rango de edades de la población objetivo
5to
6to
7mo
8vo
9no 11mo 11vo
Figura 27 Grado que cursan los estudiantes
Teniendo en cuenta que el colegio se encuentra localizado en la localidad de Suba, al noroccidente de la ciudad,
Autopista Norte a la altura de la calle 200, es previsible que no todos los estudiantes viven en Bogotá. Por tanto,
se consultó el lugar donde se localiza la vivienda, y el estrato asignado.
Lugar de Residencia
100%
Distribución de población por estratos
93%
60%
53%
50%
80%
40%
60%
30%
40%
21%
20%
20%
3%
1%
0%
Bogotá
Chia
1%
Cota
10%
1%
China
0%
Cajica
10%
0%
15%
1%
Estrato 1 Estrato 2 Estrato 3 Estrato 4 Estrato 5 Estrato 6
Figura 29 Estratos de la vivienda de los estudiantes
Figura 28 Lugar de residencia de los estudiantes
Uno de los estudiantes encuestados respondió que su lugar de residencia es en China y al hacer la revisión de todas
sus respuestas, ninguna de las preguntas cuantitativas las respondió de manera coherente; sin embargo, se decidió
mantenerlo dentro del grupo de estudio. Continuando con el ejercicio de caracterización del hogar (no de la
vivienda), el paso siguiente fue determinar la cantidad de personas que conforman el hogar o grupo familiar, el
cual es un dato importante para determinar el consumo de agua en m3 por persona, así como los kWh que consumen
cada uno de ellos. Con base en lo anterior, se determinó la siguiente información cuantitativa (Figura 30):
Número de Personas por Hogar
50%
37%
40%
40%
30%
20%
10%
10%
7%
5%
1%
0%
2 Personas 3 Personas 4 Personas 5 Personas 6 Personas 7 o más
Personas
Figura 30 Número de personas por hogar (Elaboración propia con base en encuesta)
34
Se asume que muchos de los alumnos encuestados lo conforman su núcleo familiar primario, sin embargo, el 13%
vive con más personas considerando que el núcleo familiar puede estar compuesto por los papás y dos hijos. Este
fenómeno es posible que se haya dado debido al confinamiento generado por el Covid 19, o simplemente así está
conformado el grupo familiar.
En la encuesta de caracterización se hizo una evaluación de los consumos de agua, energía eléctrica y gas en los
hogares correspondiente a los meses de julio y agosto de 2020. Se consultó a los estudiantes el consumo registrado
en la última factura de cobro recibida en su hogar, lo cual permitió identificar el consumo promedio por persona
en cada uno de los hogares y así construir la línea base referida a hábitos de consumo en los hogares de los
estudiantes. En primer lugar, se hizo la evaluación bimensual de los datos de consumo de agua en los hogares,
donde se encontró lo siguiente:
Consumo de agua en hogares (Bimensual)
Más de 65 m3
Entre 55 y 65 m3
Entre 45 y 55 m3
Entre 35 y 45 m3
Entre 25 y 35 m3
Entre 15 y 25 m3
Menos de 15 m3
Respondio otra cosa
No tienen factura
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Figura 31 Consumo de agua por hogar bimensual (Elaboración propia con base en facturas de cobro)
En la Figura 31 se evidencia que más del 45% de los hogares de los estudiantes encuestados tiene un consumo
bimensual en su hogar inferior a los 25 m3. Si se hace una revisión de lo registrado en la Figura 30, se asume que
es concordante teniendo en cuenta que alrededor del 45 % de los hogares está compuesto por dos o tres personas.
Sin embargo, para poder determinar el consumo promedio por persona en el hogar, se hace el cálculo de dividir la
cantidad de m3 facturados en la cantidad total de personas por hogar, y se divide en dos para determinar el promedio
de consumo mensual por persona, cuyo resultado se ve reflejado en la siguiente figura.
Consumo de agua por persona al mes
(m3/persona-mes)
10%
8%
1%
4%
No tienen factura
Respondio otra cosa
Menos de 1 m3
Entre 1 y 3 m3
45%
32%
Entre 3 y 7 m3
Más de 7 m3
Figura 32 Consumo de agua por persona al mes (Elaboración propia)
34
Con base en la información revisada de la EAAB, se estimó que el promedio de consumo de agua por persona es
de 20 litros al día, lo que equivale a 1,83 m3 al mes; por tanto, en el 32% de los hogares encuestados, cada una de
las personas que compone el hogar consume menos de 3 m3 de agua al mes, lo que se podría considerar como un
consumo responsable, mientras que el 55% de los encuestados tienen consumos de agua por encima de 3 m3 por
persona al mes, lo que significa que están muy por encima del promedio esperado.
Con este mismo criterio, basado en el valor de la factura bimensual de agua en los hogares de la población objetivo,
teniendo en cuenta que en la encuesta de caracterización se les consultó sobre el costo del m3, se estimó el valor
pagado individualmente. El resultado de este ejercicio se presenta la Figura 33. Posteriormente y basado en la
cantidad de personas por hogar, se hizo la estratificación del costo promedio pagado por cada uno de los habitantes
del hogar, cuyo resultado se evidencia en la Figura 34.
Valor pagado en la factura de agua
bimensual por hogar (COP)
Mas de 220000COP
Valor pagado por persona en agua
bimensual (COP)
Mas de 90000COP
15,1%
Entre 170000 y 220000 COP
Entre 120000 y 170000 COP
9,6%
Entre 70000 y 120000 COP
16,4%
Entre 20000 y 70000 COP
32,9%
6,8%
Entre 25000 y 40000 COP
6,8%
Entre 10000 y 25000 COP
1,4%
Menos de 10000 COP
Respondio otra cosa
1,4%
Respondio otra cosa
5%
10%
30,1%
27,4%
1,4%
No tienen factura
8,2%
0%
4,1%
Entre 40000 y 65000 COP
Menos de 20000 COP
No tienen factura
1,4%
Entre 65000 y 90000 COP
1,4%
15%
20%
25%
30%
35%
8,2%
0%
Figura 33 Costo de factura bimensual de agua por hogar /Elaboración
propia)
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Figura 34 Valor pagado por persona en agua bimensual(elaboración
propia)
Así mismo, se les solicitó revisar la factura de energía del último bimestre (septiembre – octubre) en su hogar y
con base en ella, consignaran en la encuesta los datos específicos de la tarifa pagada por el kWh al igual que la
cantidad de kWh consumidos durante el mes. Con base en esta información, se procedió a determinar el consumo
por rangos, lo cual se puede ver en la Figura 35.
Consumo de energía por hogar al mes (KWh)
Más de 450 KWh
8,2%
De 350 a 450 KWh
6,8%
De 250 a 350 KWh
19,2%
De 150 a 250 KWh
23,3%
De 50 a 150 KWh
28,8%
Respondio otra cosa
4,1%
No tienen factura
9,6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Figura 35 Consumo de energía por hogar al mes (elaboración propia)
Al igual que en el caso del agua, se determinó el consumo promedio de energía eléctrica por persona, por hogar,
por mes, teniendo en cuenta la cantidad de personas que hay en el hogar. (ver Figura 36)
35
Consumo de energía por persona al mes
(KWh/persona-mes)
1% 1%
14%
10%
4%
No tienen factura
Respondio otra cosa
De 0 a 50 KWh
De 50 a 100 KWh
De 100 a 150 KWh
36%
34%
De 150 a 200 KWh
Más de 200 KWh
Figura 36 Consumo de energía por persona al mes (Elaboración propia)
Teniendo como referencia que la UPME, para 2018 estimó que el consumo promedio de una persona en Colombia
era de 1159 kWh al año, y si se hace esa misma revisión netamente para el sector residencial, el consumo era de
499 kWh al año, lo que equivale a que en promedio un colombiano debería consumir en su hogar 41 kWh por mes,
este valor se toma como referencia para comparar con los datos obtenidos en este ejercicio, y que se presentan en
la Figura 34. Se concluye que sólo el 36% de la población tiene un consumo de energía inferior a 50 kWh
mensuales, lo que evidencia que existe un potencial de ahorro de energía por persona en la población objetivo.
Bajo el mismo criterio aplicado con el consumo agua, se calculó el costo de la factura de energía del hogar, por
persona, teniendo en cuenta el costo por kWh obtenido en la encuesta de caracterización. Ver figuras 37 y 38.
Valor pagado en la factura de energía
mensual por hogar (COP)
Valor pagado por persona en energía al
mes (COP)
Más de 300000 COP
4,1%
Mas de 90000 COP
De 225000 a 300000 COP
4,1%
De 65000 a 90000 COP
32,9%
De 75000 a 150000 COP
0%
5%
53,4%
5,5%
10%
15%
4,1%
No tienen factura
9,6%
No tienen factura
De 15000 a 40000 COP
Respondio otra cosa
4,1%
Respondio otra cosa
19,2%
De 0 a 15000 COP
26,0%
De 25000 a 75000 COP
6,8%
De 40000 a 65000 COP
19,2%
De 150000 a 225000 COP
1,4%
20%
25%
30%
Figura 37 Valor pagado en energía por hogar al mes(Elaboración
propia)
35%
9,6%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Figura 38 Valor pagado por persona en energía al mes (Elaboración
propia)
Con base en los datos de consumo de energía por hogar y por persona obtenidos, es posible estimar las emisiones
de dióxido de carbono equivalentes (CO2 eq.) derivadas del grupo de población objetivo. Estas emisiones
equivalentes son de gran utilidad teniendo en cuenta que la tercera fase del proyecto, referida a que una vez los
alumnos cursaron el módulo de educación ofrecido como parte de este trabajo de grado, se aplicó una encuesta de
seguimiento para determinar si tuvo algún efecto el cambio de hábitos de consumo de sus hogares, que redundara
en una reducción en las emisiones de CO2 equivalentes por parte de los encuestados.
Para realizar el cálculo de las emisiones de CO2 eq. derivado de la reducción del consumo de energía, se utilizó el
factor de emisión de energía para inventarios de Gases Efecto Invernadero definido por la UPME y XM, el cual
36
equivale a 164,38 gramos de CO2 por kilovatio hora (kWh). De acuerdo con estos valores, se procedió a determinar
las emisiones de CO2 eq. por hogar y por cada individuo del hogar. Ver Figuras 39 y 40.
Kg de CO2 eq emitido por hogar
6,8%
4,1% 1,4%
9,6%
Kg de CO2 eq emitido por persona
13,7%
4,1%
1,4% 1,4%
9,6%
4,1%
31,5%
42,5%
34,2%
35,6%
No tienen factura
Respondio otra cosa
De 0 a 30 Kg CO2 eq
No tienen factura
Respondio otra cosa
De 0 a 8 Kg CO2 eq
De 30 a 60 Kg CO2 eq
De 60 a 90 Kg CO2 eq
De 90 a 120 Kg CO2 eq
De 8 a 16 Kg CO2 eq
De 16 a 24 Kg CO2 eq
De 24 a 32 Kg CO2 eq
Mas de 120 Kg CO2 eq
Figura 39 Kg de CO2 eq. emitido por hogar
Mas de 32 Kg CO2 eq
Figura 40 Kg de CO2 eq. emitido por persona
Con estos datos cuantitativos se completa la línea base prevista en el marco metodológico del presente proyecto.
Posteriormente, se da paso a la consolidación, revisión y discusión de resultados obtenidos a partir de la encuesta
de seguimiento comparados con los definidos en la línea base, con el fin determinar los efectos que tuvo la
aplicación del módulo de educación desarrollado y ofrecido a los estudiantes y su grupo familiar, derivada de
promover patrones de comportamiento estables y sostenibles, en la coyuntura inédita del covid.
4.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El problema que aborda este proyecto, y el marco teórico–analítico asociado, se sustenta en el hecho de que la
educación ambiental actual no solo debe tener un objetivo simplemente informativo, sino un enfoque que
promueba la acción y compromiso de la población desde edades tempranas con el fin de contribuir a la eficiencia
energética. En tal sentido, se requirió obtener información cualitativa que permitiera entender la situación actual
del tema desde el punto de vista técnico teórico y de política de la eficiencia energética. Complementariamente,
fue necesario conocer la percepción y comportamiento de diferentes actores involucrados en el tema (postura
teórica) e incluir información cuantitativa en el sentido de que se necesitó recopilar y analizar datos provenientes
del seguimiento al consumo en las viviendas de un grupo de estudiantes de un colegio privado localizado en
Bogotá, con el fin de caracterizar patrones de comportamiento actuales, y así enriquecer el análisis y la pertinencia
de la propuesta (postura analítica), prevista.
La aplicación de la metodología, permitió conocer la percepción y comportamiento de diferentes actores
involucrados en el nexo colegio – familia, de un grupo de estudiantes pertenecientes a un colegio privado,
localizado en Bogotá, denominado Liceo Chico Campestre, derivada de la caracterización de patrones de
comportamiento actuales que inciden en la ineficiencia energética en el sector residencial, fundamentalmente en
el consumo de energía y agua.
Con fundamento en lo anterior, se llevó a cabo una recolección, depuración y análisis de datos tanto cuantitativos
como cualitativos, y vincularlos en el marco de los objetivos previstos en el presente trabajo de grado, con el fin
de conformar la línea base de estudio. Posteriormente, se desarrolló la metodología prevista, y de manera integrada
se obtuvieron las conclusiones derivadas de la mayor comprensión del tema en estudio.
37
En primera instancia, respecto al enfoque cuantitativo aplicado en la metodología para el desarrollo del proyecto,
es importante resaltar que las herramientas utilizadas como la encuesta de seguimiento realizada, solamente la
contestaron 41 estudiantes de los 73 que realizaron la encuesta de caracterización, razón por la cual el análisis de
resultados se hizo basado en la respuesta de los 41 estudiantes que participaron activamente. Por otro lado, en
cuanto al enfoque cualitativo de la metodología, se realizaron una serie de entrevistas a los profesores, enfocadas
en comprender diferentes fenómenos, los cuales fueron explorados desde la perspectiva de ellos mismos desde un
ambiente asociado a la realidad de la investigación. En este proceso, se buscó identificar por medio de los
profesores las diferentes percepciones que los alumnos pudieron tener respecto al módulo de educación propuesto,
así como también, se buscó determinar la forma de divulgación de la información, la incorporación de esta con las
clases habituales, entre otros aspectos claves para el desarrollo del proyecto desde un enfoque cualitativo.
Finalmente, dentro del análisis cualitativo, se buscó conocer e identificar la existencia de programas de educación
ambiental actuales a los que los niños han sido expuestos en el colegio, con el propósito de cumplir el primer
objetivo de este trabajo, donde se encontró que los estudiantes a través del PRAE del colegio, es el camino por el
que han aprendido los efectos del cambio climático sobre el clima, de lo cual se profundizará más adelante.
Habiendo entendido tanto el enfoque cuantitativo como el cualitativo, a continuación, se presentan los resultados
de la aplicación del módulo de educación y de la encuesta de seguimiento respondida por 41 estudiantes del grupo
de 73 inicialmente inscritos, siendo este el enfoque cuantitativo.
4.1.Percepción de los alumnos respecto al módulo de educación.
Uno de los puntos importantes a revisar cómo discusión de los resultados obtenidos durante el estudio, fue la
percepción (ruta mixta de investigación) que tuvieron los estudiantes respecto del módulo de educación elaborado
por el autor y compartido por los docentes. Para tal fin, además de preguntarles sobre su interés y compromiso por
realizar acciones que ayuden a mitigar los efectos del cambio climático, también se buscó conocer su percepción
sobre el módulo de educación desarrollado, donde no sólo se les preguntó a los estudiantes en la encuesta de
seguimiento su opinión respecto a éste, sino también se les consultó a sus profesores si durante las clases
percibieron el interés de los alumnos respecto a los temas tratados y la importancia de tomar conciencia respecto
al cambio climático y los impactos que éste trae para la vida. De esta manera, en esta sección se presentan
integralmente resultados cualitativos y cuantitativos con el ánimo de conocer la percepción tanto de profesores
como de los estudiantes, respecto del módulo de educación desarrollado y compartido.
4.1.1. Resultados de la encuesta de seguimiento.
En la encuesta de seguimiento, en el marco del enfoque cualitativo, se incluyeron diversas preguntas dirigidas a
los estudiantes, tendientes a conocer si su percepción respecto al cambio climático, la importancia de ahorrar agua
y hacer un uso eficiente de la energía, había cambiado después de haber tomado el módulo de educación propuesto.
Los resultados se presentan en la Figura 41.
El total de los estudiantes encuestados considera que se deben implementar acciones para disminuir los impactos
asociados al cambio climático, lo que permite inferir que a raíz de lo expuesto en el módulo de educación propuesto
los estudiantes tuvieron la oportunidad de entender mejor las implicaciones que tiene sobre la vida de cada uno y
su grupo familiar, el cambio climático, razón por la cual todos afirman que es importante realizar acciones para
mitigarlos. Por otra parte, se les preguntó también a los estudiantes si consideraban que, a partir de pequeñas
acciones realizadas en su hogar junto con su familia, podían generar cambios que contribuyeran a la mitigación de
los efectos asociados al cambio climático: el 98% de los encuestados consideran que sí es posible hacerlo, y el 2%
considera que no, como se puede ver en la figura 42. Este resultado es muy positivo, puesto que pone en evidencia
el interés de los estudiantes por generar cambios en sus hábitos de consumo que contribuyan a mitigar el cambio
climático.
38
¿Considera importante que se deben realizar
acciones para disminuir los impactos ocasionados
por el cambio climático?
¿Cree usted que con pequeñas acciones realizadas
en su hogar, puede generar cambios que
contribuyan a la mitigación del cambio climático?
0%
2%
SI
SI
NO
NO
98%
100%
Figura 41 Importancia de realizar acciones para mitigar el CC
Figura 42 Percepción de pequeñas acciones pueden generar cambios
A la pregunta ¿Cuál es su nivel de compromiso respecto a cambiar hábitos de consumo en su hogar que contribuyan
a disminuir su huella ecológica y por consiguiente llevar un estilo de vida más sostenible? Manifestaron lo
siguiente:
¿Qué tan comprometido se siente ahora a cambiar hábitos
en su vida para que sea mas sostenible y disminuya su
huella ecológica?
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
51%
15%
24%
7%
2%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Figura 43 Nivel de compromiso por cambiar hábitos de consumo
El 100% de los encuestados, Figura 43, su nivel de compromiso está por encima de 6 en una escala de 1 a 10,
donde 1 es “No comprometido” y 10 es “Muy comprometido”, sin embargo, el 90% de los encuestados dice que
su compromiso está por encima de 8, lo cual es muy positivo puesto que permite inferir que el contenido del
módulo de educación desarrollado pudo tener algún efecto sobre los estudiantes y sus hábitos de consumo.
Finalmente, se les preguntó a los estudiantes ¿Cuál fue su percepción del módulo de educación desarrollado y cuál
sería su calificación de este en una escala de 1 a 5, con el fin de conocer si la información aquí suministrada la
consideraban pertinente para su formación, lo que evidenció lo siguiente:
La figura 44 muestra que el 76% de los encuestados calificó con 5 el módulo de educación desarrollado, mientras
que el 24% restante lo calificó con 4, lo cual indica que a los estudiantes les gustó el módulo desarrollado y
consideran que la información brindada en éste fue pertinente para su formación. Haciendo una ponderación, la
calificación final del módulo propuesto fue de 4,76/5 lo cual se puede considerar cómo muy positivo para el
cumplimiento de los objetivos de este proyecto.
1
¿Qué tal le pareció el módulo de educación sobre
cambio climático, energía, agua y sostenibilidad?
0%
0%
0%
24%
1
2
76%
3
4
5
Figura 44 Calificación del módulo de educación
De esta manera, se completa la revisión integral tanto cuantitativa de la información obtenida en la encuesta de
seguimiento orientada a conocer la percepción de los estudiantes respecto a lo aprendido en el módulo de
educación desarrollado y se da paso a revisar la parte cualitativa de percepción de los profesores respecto a sus
alumnos.
4.1.2. Resultados de la encuesta de percepción de los profesores hacia los alumnos
De manera complementaria, se les preguntó a los profesores de cada grado cual fue la reacción por parte de los
alumnos respecto a los temas tratados, y estos fueron los resultados:
•
•
•
•
4.º de primaria à “La mayoría tomaron conciencia, compartieron experiencias y algunos se enriquecieron
con los hábitos de otros compañeros, para el ahorro del agua y la energía”.
5.º de primaria à “Desde el principio los chicos se mostraron muy receptivos ya que, como lo mencionaba
en uno de los puntos anteriores, el colegio y los profes nos esmeramos por incentivar y fomentar en ellos un
alto nivel de conciencia respecto a la vida y el ambiente que la envuelve. Además, se le dio un abordaje
didáctico desde el juego, lo cual hizo que los estudiantes se entusiasmaran por cumplir los objetivos
propuestos”.
6.º a 9.º de bachillerato à “Interés por temáticas como la huella hídrica, el análisis de temas como el ahorro
en servicios públicos con pequeñas acciones en casa y el cambio climático”.
10.º y 11.º de bachillerato à “Inicialmente lo tomaron como una actividad más. Sin embargo, la actividad
de calcular la huella de carbono los impactó y fue la motivación para realizar los siguientes módulos”.
Como se evidencia en los comentarios realizados por los profesores, en todos los casos, los estudiantes
manifestaron interés genuino hacia los temas abordados en el módulo, en especial cuando se evidencia el impacto
que estos temas pueden tener sobre sus vidas, lo que contribuyó, se infiere, a motivar un cambio en los hábitos de
consumo y sus patrones de comportamiento respecto del uso eficiente de los recursos vitales, como son la energía
y el agua.
4.2.Encuesta de seguimiento y obtención de datos
Para conocer el efecto del módulo aplicado, se previó aplicar una encuesta de seguimiento a la población objetivo,
una vez culminaron dicho módulo, con el objetivo de identificar posibles ajustes posteriores derivados de la
percepción de ellos y su grupo familiar, así como evaluar la efectividad de este, respecto de adquirir hábitos de
consumo eficiente de energía y agua en sus hogares.
39
El análisis de los resultados se dividió en dos partes: 1. Revisión de los consumos en la siguiente factura de energía
y agua de la población objetivo, con el propósito de identificar si hubo o no reducción en ellos, y determinar qué
porcentaje del valor consignado en la encuesta de caracterización se redujo dicho consumo. Así mismo, se
determinó el valor ahorrado en términos económicos, de consumo de energía, por ende, en la reducción de las
emisiones de CO2 equivalentes. 2. Comparación entre la línea base definida y los datos obtenidos en la encuesta
de seguimiento, aplicada a 41 estudiantes que la diligenciaron. Se compararon los consumos de agua y energía por
hogar y por persona, y de igual manera, se hizo con las emisiones de CO2 eq.
4.2.1. Diferencias de consumos de energía y agua
En este aparte se presentan los resultados obtenidos de la comparación de los consumos de energía y agua en los
hogares del grupo de estudiantes encuestados, tomando cómo referencia el valor inicial que registraron durante la
caracterización y el nuevo valor registrado en el seguimiento. Es importante mencionar, que al igual que durante
la primera etapa hubo estudiantes que no contaban con las facturas de los servicios públicos de agua y energía. Por
otro lado, se encontró también que en algunos casos el consumo se mantuvo igual o incluso aumentó, lo cual se
puede explicar por la cuarentena impuesta que obligó a trabajar y estudiar desde casa.
El primer criterio que se evalúa, es lo concerniente al consumo bimensual de agua en los hogares, en litros, y en
porcentaje respecto de la información inicial. Ver figuras 45 y 46.
Reducción de consumo de agua bimensual
(m3)
Porcentaje de reducción de consumo de
agua
10%
15%
10%
12%
No tienen factura
12%
22%
Aumento el consumo
No tienen factura
12%
22%
Se mantuvo igual
Se mantuvo igual
Menor a 2m3
De 2 a 5 m3
7%
Menor a 10%
10%
Del 10 al 20%
Mas de 5 m3
34%
Figura 45 Reducción consumo de agua por hogar
Aumento el consumo
Más del 20%
34%
Figura 46 Porcentaje de reducción de consumo de agua
En las figuras 45 y 46 se registra lo siguiente:
-
El 34% de los encuestados presentó una reducción en el consumo de agua en su hogar después de
haber tomado el módulo de educación desarrollado,
El 34% de los encuestados, mantuvieron el mismo consumo.
El 15% de los encuestados redujeron en más de 5 m3 su consumo de agua, lo cual es muy positivo.
El 22% aumentó su consumo después de la medición realizada durante la caracterización.
La figura 46 muestra cuales fueron los porcentajes en la reducción del consumo de agua con relación a la
facturación inicial: más del 20% de los encuestados redujeron sus consumos por encima del 10% del consumo
inicial, lo cual deja entrever un resultado optimista respecto a los efectos que puede tener el hecho de incluir un
módulo de educación sobre los hábitos de consumo de los estudiantes y su grupo familiar.
Monetizando estos ahorros que se generaron en cuanto a la facturación del agua, se determinó que el 15% de los
encuestados obtuvo ahorros de más de veinte mil pesos bimensuales, como se puede ver en la figura 47.
40
Valor ahorrados en agua
10%
15%
No tienen factura
7%
Aumento el consumo
22%
Se mantuvo igual
Menos de COP 10000
12%
Entre 10000 y 20000 COP
Más de COP 20000
34%
Figura 47 Ahorros generados en la facturación del agua
Así mismo, se hizo análisis similar en el consumo de energía. Ver figuras 48 y 49.
Reducción de consumo de energía (kWh)
7%
Porcentaje reducción de consumo de
energía
7%
7%
20%
No tienen factura
17%
No tienen factura
Aumento el consumo
Aumento el consumo
Se mantuvo igual
34%
34%
Menor a 30 kWh
Menor a 10%
17%
De 30 a 80 kWh
Del 10 al 20%
Más de 80kWh
22%
Se mantuvo igual
Más del 20%
10%
12%
Figura 48 Reducción en consumo de energía por hogar
12%
Figura 49 Porcentaje de reducción de consumo de energía
Con base en dicha información, se puede concluir que hubo un porcentaje importante que aumentó su consumo de
energía con relación al momento en que se hizo la caracterización. Sin embargo, el porcentaje que mantuvo o fue
inferior al valor registrado en la línea base fue de 46%. El 24% de los encuestados obtuvieron ahorros por encima
de los 30kWh en el mes, lo cual es muy positivo en cuando a la reducción de emisiones de gases efecto invernadero
a la atmosfera. En la figura 49 se observa que más del 20% de los encuestados logró reducir en más de un 20% su
consumo en energía, mientras que sólo el 10% redujo entre 0 y 10% su consumo.
Valor ahorrado en energía
20%
7%
No tienen factura
No hubo ahorro
34%
Se mantuvo igual
Menos de COP 10000
17%
Entre 10000 y 20000 COP
Más de COP 20000
10%
12%
Figura 50 Ahorros generados en la facturación de energía
42
La Figura 50 muestra que el 37% de los encuestados obtuvieron ahorros en sus facturas mayores a los diez mil
pesos mensuales, lo cual si se proyecta a un año puede ser un valor significativo para el hogar. Por último, se hizo
el análisis de la reducción de los kg de CO2 equivalente para los estudiantes encuestados, a partir de la línea base,
así: de 164,38 gramos de CO2 por kilovatio hora (kWh), definido por la UPME y XM.
Reducción de de Emisiones de CO2
7%
5%
7%
No tienen factura
Aumento de emisiones
Se mantuvo igual
34%
Menos a 10 kg CO2 eq.
34%
De 10 a 20 kg CO2 eq.
Más de 20 kg CO2 eq.
12%
Figura 51 Reducciones de emisiones de CO2
La figura 51 muestra que solamente el 12% de los encuestados redujeron sus emisiones por encima de los diez
kilogramos de CO2 equivalentes, mientras que el 34% estuvo entre cero y diez. Estos datos son interesantes y
muestran que el módulo de educación propuesto pudo generar cambios en los patrones de consumo de los
estudiantes y sus familias, y por ende, disminuir emisiones de gases contaminantes a la atmósfera asociados
Teniendo en cuenta estos resultados, se puede proceder ahora a la comparación en los datos de consumo obtenidos
en la caracterización con los datos obtenidos en el seguimiento.
4.2.2. Comparación de resultados con línea base
En esta sección se presentan los resultados obtenidos en la caracterización del grupo objetivo, con los obtenidos
en el seguimiento, si se consideran consumos por hogar y por persona, tanto de energía como agua, y las emisiones
de CO2. En primer lugar, se hizo una revisión del consumo de agua en el grupo familiar y por persona, para ambos
casos y se encuentra la siguiente variación.
Comparación consumo de agua por hogar
Seguimiento
Más de 65 m3
Entre 55 y 65 m3
2%
5%
5%
5%
Entre 45 y 55 m3
Caracterización
Seguimiento
10%
29%
Entre 15 y 25 m3
20%
Menos de 15 m3
5%
0%
5%
32%
22%
15%
20%
25%
7%
0%
Menos de 1 m3
No tienen factura
10%
10%
32%
Entre 1 y 3 m3
22%
12%
No tienen factura
49%
46%
Entre 3 y 7 m3
12%
Entre 25 y 35 m3
Caracterización
Más de 7 m3
10%
0%
Entre 35 y 45 m3
Comparación consumo de agua por persona
30%
Figura 52 Comparación consumo de agua por hogar
35%
10%
2%
5%
0%
39%
10%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Figura 53 Comparación consumo de agua por persona
Con base en las figuras 52 y 53, se encuentra que el comportamiento respecto al consumo del agua entre un
momento inicial y el final fue variable. Analizando el primer caso, en la comparación de consumos por hogar, el
43
porcentaje de hogares con un consumo entre 25 y 35 m3 bimensuales, pasó de un 12% a un 22%, lo cual se puede
explicar al observar que se pasó de un 12% a 0 en aquellos que consumían entre 35 y 45 m3. Este resultado es
interesante y está acorde con los resultados de la sección anterior, puesto que evidencia que hubo un cambio
significativo en los hábitos de consumo de los hogares una vez concluido el módulo. Ahora bien, en el caso de
hacer el mismo ejercicio por persona, las variaciones son mucho menores, sin embargo, se puede notar que el
porcentaje de personas que consumen menos de 3 m3 al mes, aumentó de un 7% a un 10%, es importante teniendo
en cuenta que este es el rango deseable de una persona que hace un consumo racional de agua.
Para el caso del consumo de energía por hogar y por persona, se obtuvieron los siguientes resultados.
Comparación consumo de energía por hogar
Seguimiento
Más de 450 KWh
Caracterización
Seguimiento
7%
5%
5%
De 350 a 450 KWh
Comparación consumo de energía por persona
De 150 a 200 KWh
7%
17%
De 250 a 350 KWh
De 150 a 250 KWh
34%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Figura 54 comparación consumo de energía por hogar
41%
37%
39%
39%
2%
No tienen factura
7%
5%
15%
15%
De 0 a 50 KWh
34%
0%
2%
De 50 a 100 KWh
32%
De 50 a 150 KWh
2%
0%
2%
De 100 a 150 KWh
22%
24%
No tienen factura
0%
Más de 200 KWh
Caracterización
0%
7%
10%
20%
30%
40%
50%
Figura 55 Comparación consumo de energía por persona
Revisando los resultados obtenidos en cuanto a consumo de energía por hogar y por persona, en el primer caso en
la figura 54 se evidencia que hubo un aumento importante del número de hogares que redujeron su consumo,
puesto que pasó de un 22% a un 17%, los hogares que consumían entre 250 y 350 kWh al mes y aumentó de un
24% a un 34% los hogares que consumían entre 150 y 250 kWh al mes. Esto es consecuente con lo registrado en
la sección anterior, dado que en la figura 48, el 17% de los encuestados redujo su consumo entre 30 y 80 kWh al
mes. En el caso del consumo de energía por persona, se evidencia un aumento de 4 puntos en la cantidad de
personas que consumen entre 50 y 100 kWh al mes, lo cual es concordante con los objetivos de este estudio.
Finalmente, se hizo el mismo análisis para las emisiones de dióxido de carbono a la atmosfera por cada hogar y
por cada persona, arrojando los siguientes resultados.
Comparación Emisiones CO2 por hogar
Seguimiento
Comparación Emisiones CO2 por persona
Caracterización
Seguimiento
Mas de 120 Kg CO2 eq
0%
2%
Mas de 32 Kg CO2 eq
De 90 a 120 Kg CO2 eq
2%
2%
De 24 a 32 Kg CO2 eq
De 60 a 90 Kg CO2 eq
5%
10%
32%
37%
49%
51%
No tienen factura
0%
0%
2%
17%
15%
37%
39%
2%
No tienen factura
20%
30%
40%
50%
Figura 56 Comparación emisiones de CO2 por hogar
60%
41%
37%
De 0 a 8 Kg CO2 eq
7%
10%
2%
De 8 a 16 Kg CO2 eq
De 0 a 30 Kg CO2 eq
2%
0%
De 16 a 24 Kg CO2 eq
De 30 a 60 Kg CO2 eq
Caracterización
0%
7%
10%
20%
30%
40%
50%
Figura 57 Comparación emisiones de CO2 por persona
44
Respecto a las emisiones de CO2 equivalentes asociadas al consumo de energía en los hogares, se evidenció que
hubo una reducción en aquellos que emitían más de 120 kg de CO2 eq. a la atmósfera y aumentó la cantidad de
quienes emitían entre 30 y 60 kg de CO2 eq. Haciendo la revisión respecto a las emisiones por persona, se registra
que se pasó de un 37% a un 41% en aquellos que emiten entre 8 y 16 kg CO2 eq. por persona al mes. De lo anterior,
se puede inferir que, debido a la disminución del consumo de energía, se están disminuyendo las emisiones de
dióxido de carbono asociadas a éste, y, por consiguiente se está reduciendo la huella ecológica de las personas.
Con este último beneficio evidenciado, se realiza un análisis de los resultados obtenidos que finalmente nos
permite obtener las principales conclusiones del trabajo realizado.
4.3.Análisis de resultados
Revisado los resultados obtenidos una vez terminada la tercera etapa, de conformidad con la metodología prevista,
se procede a hacer un análisis de resultados obtenidos a lo largo del proyecto, de manera integral.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Con base en la revisión realizada en conjunto con los profesores del colegio con el fin de conocer los programas
de educación actuales en los que los alumnos han participado, se determinó que a través del PRAE del colegio
llamado “Una gota más de vida”, los estudiantes han obtenido información relacionada con la importancia de
cuidar y promover acciones para conservar el agua, así como sobre los efectos del cambio climático.
Por medio de la encuesta de caracterización aplicada al inicio del estudio, en la cual 73 estudiantes completaron
la información inicial, se pudo caracterizar los patrones de consumo de agua y energía de los estudiantes y sus
grupos familiares, lo cual dio insumos para generar la línea base del estudio y conocer información importante
como por ejemplo, la cantidad de metros cúbicos consumidos por cada persona en el hogar, kilovatios hora
consumidos al mes por cada integrante, clave para el desarrollo del estudio.
A través de la encuesta de seguimiento aplicada una vez los estudiantes completaron el módulo de educación,
se pudo hacer una comparación de los nuevos datos de consumo del grupo familiar tanto de energía como de
agua, respecto de la línea base definida a partir de la encuesta de caracterización, lo que permitió caracterizar
comportamientos en los hábitos de consumo de los estudiantes y su familia, grupo objetivo de estudio.
Se evidenció que el módulo desarrollado en el marco del proyecto por el autor, generó en los estudiantes un
interés directo en cambiar hábitos y patrones de consumo que contribuyan a la mitigación de los efectos del
cambio climático. De igual manera, practicamente la totalidad de los encuestados considera que con pequeñas
acciones en el hogar se pueden generar grandes cambios si se hacen de manera colectiva y sostenida, mensaje
importante que se les quiso inculcar a los estudiantes.
Los estudiantes le dieron una calificación ponderada de 4,76/5 al módulo de educación propuesto, lo que
significa que fue altamente valorado, y se evidencia al encontrar que el 90% de los encuestados tienen un
compromiso de 8 o más en una escala de 1 a 10, con cambiar sus hábitos de consumo en el hogar en pro de
mitigar los efectos del cambio climático.
La percepción de los profesores en los alumnos una vez concluyeron el módulo de educación, fue que la
mayoría de estos mostró interés y preocupación por el efecto de sus acciones sobre el clima, y por ende,
aumento de su interés por modificar comportamientos que los lleven a tener una vida más sostenible.
De los 73 estudiantes encuestados al inicio del proyecto, 41 de ellos completaron la encuesta de seguimiento.
En conversación con los profesores del colegio, se analizó el tema, llegando a explicarse dicha situación,
puesto que coincidió con la época de examenes de los alumnos, razón por la cual parte de ellos no pudieron
completar dicha encuesta.
Con los datos obtenidos de los 41 estudiantes en la encuesta de seguimiento, se llevó a cabo el análisis de
resultados, dado que no era una muestra estadística, lo que permitió hacer el ejercicio con la información
obtenida durante la caracterización de dicho grupo de estudiantes.
La comparación de consumos de energía y agua respecto a los resultados obtenidos y a la línea base, evidencia
que efectivamente un porcentaje de la población redujo sus consumos por hogar y por persona, lo cual está
acorde con lo evidenciado en los ahorros, y permite inferir que por medio de la educación en niños y jóvenes,
se pueden generar cambios en los patrones de consumo de los grupos familiares.
En relación con el punto anterior, los resultados obtenidos en los casos en los que hubo reducción de los
consumos de agua y energía, valdría la pena profundizar aún más para determinar si los ahorros obtenidos se
45
•
•
•
podrían interpretar como la influencia de los niños y jóvenes sobre su grupo familiar respecto a la importancia
de adoptar hábitos de consumo sostenibles que permitan de manera directa contribuir a la disminución de la
huella ecológica de las familias, o por el contrario se deben a otra razón externa diferente.
Respecto a los casos en que se aumentó el consumo de energía y agua en los hogares con referencia a la
caracterización, valdría la pena profundizar para explicar el porqué del aumento, teniendo en cuenta que con
la reactivación económica que se está dando en el momento de la evaluación (noviembre 2020), en muchos
casos se ha presentado un regreso a las actividades normales por parte de algunos integrantes del grupo familiar
lo que implicaría una reducción en los consumos en el hogar.
En los casos en los que no hubo aumento ni reducción de los consumos, sino que por el contrario se mantuvo
igual, es probable que los niños hayan registrado los datos utilizados durante la caracterización.
Finalmente, se evidenció también que un porcentaje considerable de la población encuestada, no contaba con
las facturas al momento de diligenciar la encuesta de seguimiento y eso se vió reflejado en el caso del agua
donde se pasó de un 5% a un 10% del total de encuestados.
Con esto se concluye el análisis de los resultados obtenidos y se hace una breve revisión de la integración que tuvo
el PRAE del colegio con el módulo de educación.
4.4.Limitaciones de la investigación
Durante el proyecto, se evidenciaron diferentes limitantes que pudieron influir de manera positiva o negativa en
el desarrollo de este. Es importante mencionarlas, puesto que definitivamente de una manera o la otra, llevaron a
obtener los resultados anteriormente mencionados, lo cual lleva a realizar diferentes preguntas a futuro, respecto
a la ejecución del proyecto. A continuación, se hace un listado de las limitaciones encontradas:
•
•
•
•
•
A causa del Covid 19, la educación paso de ser presencial a un formato digital, lo que llevó a que tanto
alumnos como profesores se ajustaran a una dinámica de clases en línea. Esta coyuntura llevó a que se
tomara la decisión de desarrollar el módulo educativo en formato online.
Debido a la virtualidad, el contacto con los alumnos dependió totalmente de los profesores del colegio, lo
que generó que no se pudiera concientizar en su totalidad a los alumnos respecto a la importancia de
completar las encuestas de caracterización y seguimiento del proyecto, razón por la cual, la cantidad de
alumnos que las completaron fue menor que la totalidad de alumnos inscritos en el módulo.
Es posible que a causa del confinamiento, en algunos casos las familias hayan permanecido en un solo
lugar en compañía de otros miembros de la familia que normalmente no habitan en el hogar, razón por la
cual, la información registrada en la caracterización se haya visto influenciada por esto y pueda reflejar
información que no corresponde a la “normalidad” de dichas familias.
Al momento de realizar la encuesta de seguimiento, se estaba realizando la reactivación económica del
país, por lo que posiblemente generó un cambio en los hábitos de consumo de los integrantes del grupo
familiar, generando así un efecto en los resultados obtenidos en la encuesta.
Al ser un colegio privado, donde la mayoría de los alumnos vive en estratos altos, es posible que la
percepción que tuvieron ellos del módulo de educación sea diferente a si el colegio seleccionado hubiera
sido un colegio público del distrito, donde los estudiantes viven en diferentes condiciones y el acceso a
los servicios puede ser más límitado.
Basado en estas limitaciones, surgen diferentes preguntas respecto a la investigación y el futuro de esta:
•
•
•
¿Cómo se habrían visto afectados los resultados de las encuestas si no hubiera habido un confinamiento
debido a la pandemia del Covid 19?
¿Se hubiera podido obtener más información de la población objetivo si el módulo propuesto hubiera sido
desarrollado de manera presencial con los alumnos?
¿Cuáles serían los efectos del módulo de educación propuesto, en una institución educativa de carácter
público?
46
4.5.Integración del PRAE con el módulo de educación
Uno de los temas importantes que se deben revisar, hace referencia a la existencia y contenido de los programas
de educación ambiental vigentes a los que hayan tenido acceso los estudiantes que son objeto de estudio. La razón
principal obedece a que, cómo se evidenció con anterioridad, gran porcentaje de los niños encuestados han recibido
formación respecto al cambio climático en el colegio y en sus hogares, lo que da pie a profundizar más acerca de
la información que han recibido y cómo esta se ha trasmitido durante la etapa escolar.
En el marco de la política nacional que prevé el diseño y aplicación del PRAE, que cómo se anotó en el marco
conceptual, tiene como objetivo involucrar a los estudiantes en el cuidado del ambiente desde una perspectiva
local, en temáticas relacionadas con el cambio climático y el cuidado del medio ambiente. Razón por la cual, se
hace una breve descripción del PRAE formulado y adoptado por el Liceo Chico Campestre, del cual hacen parte
los estudiantes. Posteriormente, se muestra la percepción expresada por los profesores sobre cómo el módulo de
educación desarrollado durante este trabajo de grado aportó a los temas contenidos en el PRAE.
4.5.1. PRAE Liceo Chico Campestre: “Una gota más de vida”.
Dentro de los objetivos específicos previstos por este proyecto, se presenta una breve caracterización y descripción
de los contenidos del Programas de Educación Ambiental, PRAE de los cuales han sido parte los estudiantes que
fueron objeto de estudio. Para llevar a cabo este objetivo, se hizo una revisión en conjunto con las directivas del
colegio para conocer qué programas de educación ambiental se estaban implementando; se determinó que gran
parte de los programas que se realizan están contenidos en el PRAE del colegio, denominado “Una gota más de
vida”.
Dicho PRAE fue formulado con base a la problemática que se presenta en la Unidad de Planeamiento Zonal (UPZ),
definida en el marco del plan de ordenamiento territorial, dentro de la cual se localiza el colegio y tiene que ver
con el cambio en el uso del suelo que esta UPZ ha tenido, lo cual ha generado un deterioro en la calidad de las
aguas superficiales de la zona, teniendo en cuenta que no cuenta con sistema de alcantarillado ni de acueducto, lo
que ha generado una inadecuada disposición de las aguas residuales y tampoco, un uso adecuado de las aguas
superficiales y subterráneas (Ver Anexo VII).
Con base en la problemática que se evidencia en la zona, el PRAE que se planteó en el colegio buscar generar en
los estudiantes el hábito de hacer una adecuada clasificación de los residuos que manejan con el objetivo de evitar
la inadecuada disposición de éstos y que lleguen a las fuentes hídricas de la zona. Si bien los estudiantes han
recibido diferentes capacitaciones y reflexiones respecto al componente verde, a la fecha no se ha previsto
promover esta cultura de la eficiencia energética dentro de la comunidad educativa.
Por esta razón, conscientes de la problemática que se presenta, se ha desarrollado un plan de manejo de residuos
sólidos, que abarca la reflexión constante con los estudiantes hasta formalizar diferentes convenios que se han
desarrollado con terceros como por ejemplo el programa de Basura Cero UAESP, un programa de Manejo de
residuos orgánicos, entre otros. De igual manera, el PRAE del colegio está articulado con el Plan de Desarrollo
Distrital donde se adoptaron las disposiciones realizadas por las Secretarías de Ambiente y de Educación del
distrito. De la misma manera, el PRAE está articulado con el Plan de Ordenamiento Territorial, puesto que le ha
permitido, evidenciar la responsabilidad que tienen con la formación de ciudadanos que estén en capacidad de
tomar decisiones responsables en la búsqueda de soluciones a problemáticas ambientales de la región.
Finalmente, el PRAE del colegio está relacionado con diferentes áreas de investigación de la Mesa de Educación
Ambiental Local de Suba, en temas como los siguientes:
• Empresa y Ambiente
• Arte, Cultura y Ambiente
• Ciencia, Tecnología y Ambiente
• Salud y Ambiente
• Espiritualidad y Ambiente
47
En cada una de estas líneas de investigación, el colegio por medio del PRAE ha desarrollado diferentes estrategias
y actividades direccionadas a los estudiantes con el objetivo de familiarizarlos con la problemática de la zona en
cuanto al cuidado del agua y la importancia de la adecuada disposición de los residuos para evitar su
contaminación, promoviendo salidas pedagógicas, campamentos ambientales, convenios con terceros como se
mencionó con anterioridad, entre otro tipo de actividades, todas enfocadas en promover en los estudiantes hábitos
que contribuyan al cumplimiento de los objetivos del PRAE y que además, genere en los estudiantes un interés
por generar y mantener hábitos sostenibles que disminuyan el impacto sobre los cuerpos hídricos cercanos al
colegio, más no, en su patrón de comportamiento en el hogar.
4.5.2. Integración del módulo con el PRAE y los cursos.
Dentro de la evaluación cualitativa que se llevó a cabo en el proyecto, se hizo una entrevista a los profesores de
los diferentes niveles con el ánimo de entender un poco más su percepción respecto al curso desde una visión
académica, al igual que la manera en que fue integrado a sus clases normales y cómo este complementó el
programa PRAE del colegio.
En primera instancia, la totalidad de los profesores estuvieron de acuerdo en que el material propuesto en el módulo
de educación desarrollado estaba acorde con las temáticas abordadas principalmente en el PRAE, puesto que la
sección referente al agua en especial les permitía profundizar con los alumnos respecto a la importancia de
preservar el agua, hacer un uso racional de esta y evitar su contaminación. En segundo lugar, para el caso de los
estudiantes en bachillerato, el módulo fue utilizado como complemento para las clases de ciencias naturales y
química, mientras que, para los estudiantes de primaria, se utilizó para complementar las clases de competencias
ciudadanas. Independiente de la clase en la que se compartió el módulo, el objetivo siempre fue concientizar a los
estudiantes sobre la importancia de hacer un uso racional de los recursos.
Finalmente, vale la pena resaltar que el módulo desarrollado permitió a los profesores del Liceo Chico Campestre,
obtener una herramienta adicional para complementar sus clases, además, dada la coyuntura generada por el Covid
19 y la necesidad de virtualidad, les permitió reforzar las enseñanzas ya realizadas en el ámbito escolar y
trasladarlas hacia el hogar para que fueran puestas en práctica allá.
4.5.3. Aporte del módulo de educación al PRAE
En línea con lo que se revisó en la sección anterior, al llevar a cabo la implementación del módulo de educación
propuesto en este proyecto, los profesores evidenciaron que, dentro de las temáticas planteadas en el módulo, se
podía aprovechar ese material para relacionarlo con el PRAE y utilizarlo para reforzar temas que ya se le habían
compartido a los estudiantes, pero abordados desde otro punto de vista más físico.
Teniendo en cuenta que el PRAE está enfocado en el cuidado del agua, el material propuesto en el módulo
desarrollado respecto a la importancia del agua para la vida, el ciclo del agua y su relación con la producción de
bienes de consumo permitió a los profesores utilizar esta información para reforzar lo que se les ha enseñado a los
estudiantes hasta el momento. De acuerdo con las percepciones de los profesores al respecto (Ver Anexo VI) el
módulo desarrollado fue oportuno, dada la coyuntura actual que se vive a causa del Covid 19, puesto que permitió
compartirles a los estudiantes información práctica que podían realizar en sus hogares y que una vez vuelvan a las
clases presenciales, también podrán aplicar en su día a día.
Finalmente, vale la pena resaltar que lo que se busca con el módulo de educación propuesto es fortalecer los
conocimientos de los estudiantes y promover en ellos hábitos de consumo responsables, de la misma manera eso
busca el PRAE que se ha venido desarrollando en el colegio, razón por la cual ambos instrumentos se pudieron
combinar de manera apropiada con el fin de brindarle a los estudiantes diferente información relevante para
alcanzar dicho objetivo, razón por la cual, el módulo de educación propuesto pudo ser integrado rápidamente por
los profesores dentro de sus cursos.
48
5.
CONCLUSIONES
4.6.De diagnóstico:
•
•
•
•
•
Es importante resaltar que la estratategía de educación prevista en el PND aprobado para el periodo 20182022, para la transformación ambiental, busca “fomentar una cultura de la biodiversidad, del respeto por los
animales, por el ecosistema y por el ambiente, y para formar la conciencia de la protección de las cuencas
hidrográficas y los ríos”, (DNP, 2019). Se puede afirmar, que lo que se pretende con la política de educación
ambiental no está enfocada a promover y generar hábitos y comportamientos en las personas hacia la eficiencia
en el uso de recursos como energía y agua, sino a conocer, preservar y estar informados respecto a la
biodiversidad del país y sus regiones.
A la fecha, dentro de las estrategias de educación ambiental propuestas en Colombia en cuanto a adaptación
contra el cambio climático y uso eficiente de los recursos, de manera particular, en el caso de Bogotá, no se
ha considerado integralmente la formación de las personas desde la dimensión ambiental, junto con la
dimensión cultural, de tal manera que lleve a los estudiantes de manera cierta a comprender la importancia de
la eficiencia energética y el uso responsable de los recursos, orientada a promover en los individuos, la
importancia de adoptar patrones de comportamiento concientes y sostenibles durante las diferentes etapas de
su vida, en el grupo familiar y su vivienda.
Tomando los valores de pérdidas junto con el consumo promedio en Bogotá, se llega a la conclusión de que
un hogar después de pérdidas, está consumiendo 4 m3 de agua al mes, lo que significa que con un promedio
de 3,1 habitantes por hogar, cada uno de éstos, está consumiendo 43 litros de agua al día, siendo más del doble
del consumo necesario que cada persona debiese tener en su día a día para satisfacer sus necesidades básicas.
Por lo tanto, se evidencia que hay un potencial de ahorro importante de agua en los hogares, que tendría un
peso significativo en la canasta de gastos de los hogares, en especial de los más pobres y, por ende, del
consumo global de agua en la ciudad.
Es deseable la utilización de la educación ambiental en niños y jóvenes como herramienta de acción, mas nó
de información, que convoque y anime a niños y jóvenes a promover la eficiencia energética y el uso racional
de los recursos en el lugar de residencia y en su hogar, generando en los individuos actitudes (patrones de
comportamiento), hábitos y habilidades para incidir efectivamente en la aplicación de medidas de mitigación
en el país contra el cambio climático.
Desde el punto de vista ambiental, el problema del progresivo deterioro ambiental y social se ha atribuido a
ciertas creencias o formas de ver el mundo que establecen, en gran parte, los valores y las actitudes con
respecto al ambiente. Esto determina la cultura ambiental que identifica a los pueblos. La cultura se expresa a
través de las formas de organización y de convivencia social, y de la manera de transformar los recursos
naturales para la satisfacción de las necesidades e intereses humanos. Por tanto, desde la cultura ciudadana se
concibe que el tratamiento a los problemas ambientales debería involucrar la necesidad no solo de un enfoque
educativo, sino también cultural, sumado a los principios iniciales, esta premisa complementa las anteriores
de manera específica, en el sentido de integrar a la forma de abordar problemas ambientales, desde la
educación y la cultura como un todo.
4.7.Conclusiones y futuras preguntas.
•
•
•
La sostenibilidad y la posibilidad de adoptar patrones de comportamiento que contribuyan desde el hogar en
conjunto con el colegio a la eficiencia energética, no depende de una política sectorial sino multisectorial, por
lo que trasciende a la toma de decisiones de un sector en particular y abre la plataforma de articulación de
instituciones, sectores, actores, que con contundencia y liderazgo posibiliten buenas prácticas desde la política
pública, con visión de largo plazo.
Se considera que la información clara, amigable y ordenada es un elemento de gran relevancia en el marco del
cumplimiento de los ODS, centrada en una visión orientada a la eficiencia energética desde acciones pequeñas
en el hogar, promovida e integrada por los docentes a niños y niñas desde edades tempranas, puede ser una
herramienta poderosa.
Se logró evidenciar que un módulo de educación enfocado en temas como cambio climático, ahorro de agua
y energía, y sostenibilidad, tienen efectos sobre la población objeto de estudio, permitiendo la posibilidad de
49
•
•
•
•
•
•
•
•
mejorar la eficiencia en los patrones de consumo de energía y agua de un grupo de niños y jovenes estudiantes
de un colegio en Bogotá.
La caracterización de los estudiantes y sus hogares, da paso a la identificación de los patrones de consumo de
energía y agua de estos, lo que permite definir una línea base y tener un punto de partida para la evaluación de
los efectos que este tipo de información cómo el módulo de educación propuesto en este proyecto puede tener
sobre la población objeto de estudio.
Por medio de herramientas como la encuesta de seguimiento, se logró obtener información respecto a la
apropiación por parte de los estudiantes, de temas como el cambio climático y sus efectos en patrones de
comportamiento. De igual manera, permitió obtener información de los consumos de energía y agua en el
hogar, los cuales al ser comparados con la línea base definida en la caracterización, evidenciaron que en
algunos casos se lograron disminuir los consumos de estos recursos, lo que se ve reflejado en ahorros
económicos significativos para los hogares y de igual manera, disminución en las emisiones de gases efecto
invernadero asociadas al consumo de energía eléctrica de cada hogar.
El desarrollo de información en formato digital, como la desarrollada en el modulo de educación durante el
proyecto, sirve de manera oportuna y acertada como complemento a los programas de educación PRAE que
se desarrollan en los colegios, puesto que aborda temas vigentes respecto a la problemática mundial frente al
cambio climático.
En otro de sus apartes concluye: “La formación ética completa el trípode, pues no hay nada tan peligroso como
una persona instruida y culta que no tenga como objeto en su vida la búsqueda del bien común, la orientación
hacia fronteras más elevadas de justicia social, la intolerancia hacia las conductas que dañan el conjunto de la
comunidad humana.”
Entre otras implicaciones positivas del aislamiento obligado como consecuencia de la pandemia que padece
el mundo actualmente, se exalta la importancia de la relación tan estrecha entre estudiantes, familias y
maestros. La coyuntura del Covid 19, pudo jugar un papel muy importante respecto a los hábitos de consumo
de los hogares, a la vez, pudo haber sefvido como una oportunidad para que los estudiantes reflexionaran sobre
la importancia de generar hábitos sostenibles a lo largo de su vida con el fin de contribuir a la mitigación de
los efectos derivados por el cambio climático, bajo un marco de ética y bien común.
Se valida el papel preponderante que tiene la alianza del Estado, los colegios y las familias, en el marco del
cumplimiento de los ODS, por lo que se fortalece el lineamiento de que las principales acciones de eficiencia
deben dirigirse a la población infantil, empoderada, conocedora, comprometida y consiente.
Es necesario conjugar acciones de política pública desde la dimensión cultural en conjunto con la dimensión
ambiental y territorial, de tal manera que permita construir desde lo local, en un país tan diverso como es
Colombia, ese reconocimiento de la identidad de cada grupo poblacional que los empodera, irradiada y
centralizada en el ámbito escolar.
Se reconoce en diferentes ámbitos que la educación en los diferentes niveles, se recrea en que cada vez con
mayor fuerza, las personas que se encuentran en proceso de aprendizaje están abiertas a entender cosas nuevas
que suceden en el mundo actual, lo cual permite fortalecer la formación sobre el cambio climático y sus efectos
sobre la vida cotidiana. Todo esto debe conducir a que por medio de la educación se implementen estrategias
de formación y capacitación, direccionadas principalmente al saber actuar ante situaciones que se presenten a
causa del cambio climático, más no que se reciba información con la que solo se busca comunicar y dar a
conocer la biodiversidad de una región, tema en el que se ha centrado la educación ambiental últimamente.
Preguntas:
Por lo anterior, y dado que, en nuestras ciudades el desarrollo sostenible tiende a convertirse en una norma tanto
para los gobiernos locales como para los ciudadanos, la cuestión de los comportamientos sostenibles dentro del
hogar representa un gran reto para el siglo XXI. ¿Cómo promover formas de comportamiento más sostenibles, que
mejoren la calidad de vida de las poblaciones localizadas en diversos territorios ? ¿Cuáles factores podrían facilitar
la adopción de patrones de comportamiento, modos o prácticas más sostenibles por parte de los habitantes desde
edades tempranas, y cuáles serían los obstáculos que podrían limitarlo? ¿Cómo hacer que los habitantes de los
hogares apropien patrones de comportamiento desde edades tempranas, mediante la incorporación de un módulo
de educación, orientado a niños y jóvenes en edad escolar, concerniente a mejorar la eficiencia en los patrones de
consumo de energía y agua en sus hogares?
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5. BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INFORMACIÓN
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Distrito Capital, Documento CONPES D.C. No. 10 “POLÍTICA PUBLICA DE CULTURA CIUDADANA 20192038” , SECRETARÍA DISTRITAL DE CULTURA, RECREACIÓN Y DEPORTE Sector: CULTURA,
RECREACIÓN Y DEPORTE, Publicado en el Registro Distrital No. 6704 de fecha 27 de diciembre de 2019.
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www.forasustainablelife.com
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https://www.iadb.org/es/sectores/educacion/subete/inicio
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Distrital de Educación Ambiental 2019-2030.
Colombia. Congreso de la República de Colombia. 1993. Ley 99 de 1993. Por la cual se crea el Ministerio
del Medio Ambiente, se reordena el Sector Público encargado de la gestión y conservación del medio ambiente y
los recursos naturales renovables, se organiza el Sistema Nacional Ambiental, SINA y se dictan otras
disposiciones.
Colombia. Departamento Nacional de Planeación. 2018. CONPES 3918. Estrategia para la
implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en Colombia.
Colombia. Departamento Nacional de Planeación. 2019. Bases del Plan Nacional de Desarrollo 20182022. Pacto por Colombia, pacto por la equidad.
Colombia. Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. 1974. Decreto 2811 de 1974. Por el cual se
dicta el Código Nacional de Recursos Naturales Renovables y de Protección al Medio Ambiente.
Colombia. Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible. 2017. Política Nacional del Cambio
Climático.
Colombia. Ministerio de Ambiente y Desarrrollo Sostenible. 2016. Cartilla Educativa: El Clima cambió,
yo también. Una estrategia para generar conciencia.
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Nacional de Educación Ambiental.
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Proyecto de Educación Ambiental para todos los niveles de educación formal.
Colombia. Ministerio de Minas y Energía & UPME. 2016. Plan de Acción Indicativo de Eficiencia
Energética – PAI PROURE 2017-2022.
Colombia. Presidencia de la República de Colombia. 1991. Constitución Política de Colombia 1991.
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Ambiental.
Disponible
en:
http://aplicaciones.colombiaaprende.edu.co/red_privada/sites/default/files/LA_EDUCA
CION_AMBIENTAL_EN_COLOMBIA.pdf
6. ANEXOS
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Anexo I à Guion Módulo de educación sobre Energía y Sostenibilidad
Anexo II à Presentaciones del Módulo de educación sobre Energía y Sostenibilidad
Anexo III à Video de presentación del módulo de educación dirigido a padres y estudiantes.
Anexo IV à Circular informativa sobre la aplicación del módulo de educación dirigida al grupo de docentes
del colegio Liceo Chico Campestre.
Anexo V à Consentimiento informado emitido por la Pontificia Universidad Javeriana para el tratamiento
de la información suministrada por los padres.
Anexo VI à Reporte de profesores del módulo de Energía y Sostenibilidad.
Anexo VII à Ficha de autoevaluación PRAE 2019 Liceo Chico Campestre
Anexo VIII à Link de acceso al módulo online
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