TEMA 1 Caracterización del aprendizaje El aprendizaje como proceso psicológico Al recibir un estímulo, existe una ENTRADA de información (en la que están implicadas la percepción y la atención como procesos psicológicos). Esta información es procesada activamente, a esto se le conoce como APRENDIZAJE. Este aprendizaje (información procesada) debe ser ALMACENADA (memoria como proceso psicológico) para finalmente ser UTILIZADA (a través de respuestas, pensamiento, razonamiento o lenguaje, entre otros). Los procesos de Motivación y Emoción no se relacionan con ninguna fase en concreto, pero influyen en todas ellas. Frecuentemente se piensa que el aprendizaje implica la adquisición de nuevas conductas. De hecho, es necesario aprender para poder leer, montar en bicicleta o tocar un instrumento musical. Sin embargo, el aprendizaje también puede implicar la disminución o pérdida de una respuesta que antes era común. Por ejemplo, un niño puede aprender a no cruzar la calle cuando el semáforo está en rojo, a no tomar comida del plato de otra persona y a no gritar cuando alguien trata de dormir la siesta. Aprender a no realizar ciertas respuestas es tan importante como aprender a realizarlas Perspectiva histórica Las aproximaciones teóricas al estudio del aprendizaje tienen sus raíces en la filosofía de René Descartes. Antes de él, la mayoría de la gente pensaba que la conducta humana era determinada por completo por la intención consciente y el libre albedrío. No se consideraba que las acciones de las personas fueran controladas por estímulos externos o leyes naturales mecánicas. Se suponía que lo que alguien hacía era resultado de su voluntad o intención deliberada. Descartes marcó una excepción a esta visión de la naturaleza humana, pues reconoció que muchas de las cosas que hace la gente son reacciones automáticas a estímulos externos. Sin embargo, no estaba preparado para abandonar del todo la idea del libre albedrío y el control consciente. Por consiguiente, planteó una visión dualista de la conducta humana llamada dualismo cartesiano. Según el dualismo cartesiano, existen dos clases de conducta humana: la involuntaria y la voluntaria. Descartes propuso que la conducta involuntaria consiste en reacciones automáticas a estímulos externos y es mediada por un mecanismo especial llamado reflejo. En contraste, la conducta voluntaria no debe ser desencadenada por estímulos externos y ocurre debido al propósito consciente de la persona de actuar de esa manera particular. Los detalles de la visión dualista de Descartes se muestran en la IMAGEN DE LOS APUNTES. Consideremos primero los mecanismos de la conducta involuntaria o refleja. Los estímulos del ambiente son detectados por los órganos sensoriales de la persona. La información sensorial es transferida luego al cerebro por medio de los nervios. El impulso para la acción es enviado luego del cerebro, a través de los nervios, a los músculos que crean la respuesta involuntaria. De este modo, la entrada sensorial es reflejada en la respuesta; de ahí que Descartes llamara refleja a la conducta involuntaria. *Diagrama del dualismo cartesiano. Los eventos del mundo físico son detectados por los órganos de los sentidos. A partir de ahí la información se transmite al cerebro, el cual se conecta con la mente a través de la glándula pineal. La acción involuntaria es producida por un arco reflejo que involucra mensajes enviados primero de los órganos sensoriales al cerebro y luego del cerebro a los músculos. La acción voluntaria es iniciada por la mente, que envía mensajes al cerebro y luego a los músculos. Desarrollo histórico del estudio de la mente Descartes supuso que el mecanismo involuntario de la conducta era el único del que disponían animales distintos a los humanos. Según este punto de vista, toda la conducta de los animales no humanos ocurre como respuestas reflejas a estímulos externos. Por consiguiente, Descartes creía que los animales no humanos carecen de libre albedrío y son incapaces de la acción voluntaria consciente. Creía que el libre albedrío y la conducta voluntaria son atributos exclusivos de los seres humanos. Se creía que esta superioridad de los seres humanos sobre otros animales se debía a que sólo los primeros poseen mente o alma. El enfoque filosófico que asume que nacemos con ideas innatas acerca de ciertas cosas se denomina innatismo. Algunos filósofos posteriores a Descartes estaban en desacuerdo con la postura innatista. En particular, el filósofo inglés John Locke (1632-1704) creía que la gente adquiere todas sus ideas de manera directa o indirecta después de nacer. Consideraba que los seres humanos nacen sin ideas preconcebidas acerca del mundo. En su opinión, la mente empieza como una pizarra en blanco (tabula rasa en latín) que se va llenando gradualmente con ideas e información a medida que la persona tiene diversas experiencias sensoriales. Este enfoque filosófico de los contenidos de la mente se denomina empirismo. Hobbes, otro destacado empirista, aceptaba la diferencia entre conducta voluntaria e involuntaria planteada por Descartes, así como la idea de que la conducta voluntaria es controlada por la mente. Sin embargo, a diferencia de Descartes, creía que la mente funciona de una forma tan predecible y sometida a leyes como los reflejos. En concreto, propuso que la conducta voluntaria es regida por el principio del hedonismo. De acuerdo con los empiristas británicos, otro aspecto importante de cómo opera la mente involucraba el concepto de asociación. Las leyes de la asociación son 3: contigüidad, semejanza y contraste. Sin embargo, los empiristas solo se basaban en su discurso filosófico. No será hasta el siglo XIX que aparece el Estudio Experimental, siendo pionero el psicólogo alemán Ebbingaus, con sus Sílabas sin sentido. Desarrollo histórico del estudio de los reflejos Descartes hizo una contribución muy importante a la comprensión de la conducta cuando planteó el concepto de reflejo. La idea básica de que la conducta puede reflejar al estímulo que la desencadena sigue siendo una parte esencial de la teoría de la conducta. Sin embargo, Descartes estaba equivocado en sus teorías acerca de los detalles de la acción refleja. Creía que los mensajes sensoriales que iban de los órganos sensoriales al cerebro y los mensajes motores que iban del cerebro a los músculos viajaban por los mismos nervios. Los avances en fisiología, de la mano de Charles Bell y François Magendie, demostraron que en la transmisión de la información sensorial de los órganos sensoriales al sistema nervioso central y de la información motora del sistema nervioso central a los músculos participan nervios separados. Si se corta un nervio sensorial, el animal mantiene la capacidad de realizar movimientos musculares; si se secciona un nervio motor, el animal sigue siendo capaz de registrar la información sensorial. Descartes, y la mayoría de los filósofos que le siguieron, suponían que los reflejos sólo eran responsables de las reacciones simples a los estímulos (quitar la mano rápido de una estufa caliente). Sin embargo, algunos reflejos son mucho más complicados. Los procesos fisiológicos responsables de la conducta refleja se entendieron mejor en el siglo xix, gracias a la Reflexología rusa, de la mano de Sechenov y Pavlov. Sechenov propuso que los estímulos no siempre provocan las respuestas reflejas de manera directa y que, en algunos casos, un estímulo puede más bien liberar una respuesta de la inhibición. En esos casos, la fuerza de la respuesta no dependería de la intensidad del estímulo. Esta sencilla idea abrió todo tipo de posibilidades. Pavlov demostró, experimentalmente, que no todos los reflejos son innatos. Es posible establecer nuevos reflejos ante los estímulos por medio de mecanismos de asociación. Por consiguiente, el papel de Pavlov en la historia del estudio de los reflejos es comparable al papel de Ebbinghaus en el estudio de la mente. A ambos les interesaba establecer las leyes de la asociación por medio de la investigación empírica. No obstante, Pavlov no lo hizo en la tradición mentalista sino en la tradición fisiológica de la reflexología. LA ERA MODERNA: Investigación sobre aprendizaje animal Es habitual que los estudios experimentales de los principios básicos del aprendizaje se lleven a cabo en animales no humanos y en la tradición de la reflexología. La investigación sobre el aprendizaje animal empezó a cobrar fuerza hace poco más de 100 años. El impulso para esta investigación provino de tres fuentes principales: la primera fue el interés por la cognición comparada y la evolución de la mente. La segunda fue el interés en la forma en que opera el sistema nervioso (neurología funcional) y la tercera fue el interés por desarrollar modelos animales para el estudio de ciertos aspectos de la conducta humana. COGNICIÓN COMPARADA El interés por la cognición comparada y la evolución de la mente se suscitó por medio de los trabajos de Charles Darwin, quien llevó las ideas de Descartes, acerca de la naturaleza humana, un paso más lejos. Descartes empezó a socavar la antigua idea de que los seres humanos poseen una posición privilegiada única en el reino animal al proponer que al menos algunos aspectos de la conducta humana (sus reflejos) son similares a la conducta animal. No obstante, Descartes conservó algunos privilegios para los seres humanos al asumir que sólo ellos poseen una mente. Darwin atacó este último vestigio de privilegio. Al reivindicar la existencia de continuidad filogenética entre los animales no humanos y los humanos, Darwin trató de describir no sólo la evolución de los rasgos físicos, sino también la evolución de las capacidades psicológicas o mentales. Sostuvo que la mente humana es resultado de la evolución. Al hacer este reclamo, no negaba que los seres humanos poseyeran capacidades mentales como la de asombro, curiosidad, imitación, atención, memoria, razonamiento y sensibilidad estética. Más bien, sugería que también los animales no humanos poseen esas capacidades. Por ejemplo, sostuvo que los animales no humanos eran capaces incluso de creer en entidades espirituales. Por otra parte, Darwin hizo ahínco en la Adaptación y selección por consecuencias, es decir, las especies que mejor se adaptan, mejor procrean y, en consecuencia, mejor sobreviven. De esta forma, Darwin plantea que las consecuencias de determinadas conductas harían que estas se repitiesen. Por tanto, también se debe citar la Influencia e importancia del medio, pues es donde los animales llevan a cabo su actividad. Otra gran aportación fue la de George Romanes, quien propuso un criterio de gran influencia en su libro Animal Intelligence, donde sugirió que para identificar la inteligencia debería determinarse si un animal aprende “a hacer nuevos ajustes o a modificar los antiguos, de acuerdo con los resultados de su propia experiencia”. Por consiguiente Romanes definió la inteligencia en términos de la capacidad para aprender. Esta definición recibió gran aceptación de los psicólogos comparados a finales del siglo xix e inicios del siglo xx, y permitió hacer del estudio del aprendizaje animal la clave para obtener información sobre la evolución de la inteligencia. NEUROLOGÍA FUNCIONAL El estudio de los procesos de aprendizaje, en la era moderna, también ha recibido estímulos de los esfuerzos por hacer uso de los estudios del aprendizaje en animales no humanos y así comprender la manera en que opera el sistema nervioso. Esta línea de investigación fue iniciada por el fisiólogo ruso Pavlov, de manera independiente al trabajo de Darwin, Romanes y otros interesados en la cognición comparada. Siendo todavía estudiante de medicina, Pavlov se comprometió con el principio del nervismo, según el cual, todas las funciones fisiológicas importantes son regidas por el sistema nervioso. Este principio fue refutado por una investigación que demostraba que el páncreas estaba controlado por glándulas endocrinas. Pavlov se decidió entonces por estudiar del condicionamiento de los reflejos. De este modo, consideró sus estudios del condicionamiento (que es una forma de aprendizaje) como un medio de obtener información sobre las funciones (la forma de operar) del sistema nervioso. Los neurocientíficos actuales aceptan plenamente la afirmación de Pavlov de que los estudios del aprendizaje permiten conocer las funciones del sistema nervioso. Los psicólogos conductistas se asemejan a un conductor experimental de un vehículo, cuyas características, como la aceleración, se descubren a partir de su uso, es decir, de su funcionamiento. De un modo similar, los estudios conductuales del aprendizaje pueden proporcionar indicios sobre la maquinaria del sistema nervioso. Dichos estudios nos informan sobre los tipos de plasticidad que puede exhibir el sistema nervioso, las condiciones en las cuales puede ocurrir el aprendizaje, el tiempo que persisten las respuestas aprendidas, y las circunstancias en que se tiene o no acceso a la información aprendida. Al detallar las funciones del sistema nervioso, los estudios conductuales del aprendizaje definen las características o funciones que deben ser explicadas por la investigación neurofisiológica. MODELOS ANIMALES (no humanos) El tercer impulso importante de la era moderna en el estudio del aprendizaje animal fue la creencia de que la investigación realizada con animales no humanos puede proporcionar información que nos ayude a entender mejor la conducta humana. El origen de los modelos animales de la conducta humana es más reciente que el de la cognición comparada o la neurología funcional. Al generalizar de la investigación con ratas y palomas a la conducta humana, no se supone que éstas sean iguales al ser humano. Los modelos animales se usan de la misma forma que empleamos otros tipos de modelos. Arquitectos, farmacólogos, investigadores médicos y diseñadores de automóviles confían en modelos que suelen ser notablemente distintos de la cosa real. Los arquitectos, por ejemplo, hacen modelos a pequeña escala de los edificios que están diseñando. Los modelos son pequeños, soportan poco peso y están hechos de cartón y pedazos de madera en lugar de ladrillos y argamasa. El uso de modelos es común pues permiten la investigación de ciertos aspectos de lo que representan en condiciones que son más simples, más sencillas de controlar y menos costosas. Con el uso de un modelo, un arquitecto estudia el diseño de la fachada de un edificio y puede planearlo sin el gasto de la construcción real. El modelo se emplea para determinar: cómo lucirá el edificio desde varias posiciones estratégicas y cómo se verá en relación con otros edificios cercanos. Examinar un modelo en el despacho del arquitecto es mucho más sencillo que estudiar un edificio real en la esquina de una calle transitada. El modelo permite controlar y minimizar los factores que pueden obstaculizar una buena visión (los otros edificios, el tráfico y los cables de corriente). Considerando todas las diferencias entre un modelo y la realidad, ¿qué hace que los modelos sean válidos para estudiar algo? Para que un modelo sea válido, tiene que ser comparable con su objetivo de referencia en términos de la característica o función estudiada, la cual se conoce como característica o función relevante. Si se utiliza el modelo de un edificio para estudiar la apariencia de su fachada, entonces todas las dimensiones de la fachada del modelo deben ser proporcionales a las dimensiones correspondientes del edificio planeado. Otras características del modelo, como sus elementos estructurales, son irrelevantes. En contraste, si el modelo se emplea para estudiar la resistencia del edificio a los sismos, entonces resultan cruciales los elementos estructurales (castillos, trabes, etcétera). Los modelos animales permiten investigar problemas que es difícil, si no es que imposible, estudiar directamente en la gente. Un modelo permite llevar a cabo la investigación en circunstancias que son más sencillas, controladas y menos costosas. Además, la validez de los modelos animales se basa en los mismos criterios que la validez de otros tipos de modelos. Lo importante es la semejanza entre el modelo animal y la conducta humana en las características relevantes para el problema en cuestión. Definición de aprendizaje El aprendizaje es una experiencia humana tan común que es raro que la gente reflexione sobre el significado exacto de decir que se ha aprendido algo. No existe una definición de aprendizaje que goce de aceptación universal. Sin embargo, existen definiciones como la de Kimble, que entienden el aprendizaje como un cambio duradero observable en la conducta que se obtiene con la práctica. Sin embargo, esta definición se encuentra con 2 problemas. Por una parte, se sabe que la práctica no es imprescindible para el aprendizaje, como en el caso del aprendizaje observacional (simplemente se observa). Lo imprescindible, en cambio, es la experiencia. Por otra parte, Kimble iguala el aprendizaje (que es un proceso psicológico) con la ejecución (desempeño, una conducta observable). El desempeño (ejecución) se refiere a todas las acciones de un organismo en un momento particular. Que un animal haga algo o no (su desempeño) depende de muchas cosas. Incluso la ejecución de una respuesta simple (como saltar a una piscina) está determinada por factores múltiples. Que uno salte depende de la disponibilidad, profundidad y temperatura del agua, de la capacidad física para alejarse del borde de la piscina, etcétera. Por lo tanto, no se puede considerar que un cambio en la ejecución automáticamente refleje aprendizaje (y de igual forma, puede haber aprendizaje sin ejecución) Un niño se vuelve más diestro para atarse las agujetas de sus zapatos o más paciente para esperar que las palomitas de maíz se cocinen en el horno de microondas. Los cambios en la conducta son la única forma de saber si ha ocurrido o no el aprendizaje. ¿Por qué deberíamos definir el aprendizaje en términos de un cambio en los mecanismos de la conducta, y no directamente a un cambio conductual? La razón principal es que la conducta es determinada por muchos factores además del aprendizaje. Por ejemplo, considere la alimentación. Que usted coma o no depende de lo hambriento que esté, del esfuerzo requerido para obtener la comida, de lo mucho que le guste esa comida y de si sabe dónde encontrarla. De todos esos factores, sólo el último implica necesariamente al aprendizaje. Es decir, no es necesaria una manifestación de la conducta. De esta forma, el aprendizaje no se puede observar, sino simplemente inferir. Por ejemplo, los niños aprenden mucho acerca de la conducción de un carro con sólo mirar a otros manejar, pero este aprendizaje no se hace evidente hasta que se les permite tomar el volante. En otros casos, es fácil observar un cambio en la conducta pero no puede atribuirse al aprendizaje pues no dura lo suficiente o porque es resultado de la experiencia con eventos específicos del ambiente. OTRAS CAUSAS Es necesario que el aprendizaje fluya a lo largo de un eje temporal. Varios mecanismos producen cambios conductuales que son efímeros para considerarlos como casos de aprendizaje. Uno de esos procesos es la fatiga (factor pasajero). El esfuerzo físico puede producir una disminución gradual en la fuerza de una respuesta debido a que el individuo se cansa. Este tipo de cambio es producido por la experiencia, pero no se considera un caso de aprendizaje porque el deterioro de la respuesta desaparece si se permite que el individuo descanse por un rato. Por otra parte, en algunos casos ocurren cambios persistentes en la conducta, pero sin la experiencia con eventos ambientales que requiere la definición del aprendizaje. El ejemplo más evidente de ello es la maduración/evolución (factor persistente). Un niño no puede alcanzar algo de un estante alto hasta que crece lo suficiente. No obstante, en este caso el cambio en la conducta no es un ejemplo de aprendizaje, ya que ocurre sólo con el paso del tiempo. El niño no tiene que ser entrenado para alcanzar lugares altos a medida que se hace más alto. La maduración también puede producir la desaparición de ciertas respuestas. Por ejemplo, poco después del nacimiento, tocar los pies del bebé produce movimientos parecidos a la caminata y acariciar la planta del pie ocasiona el despliegue de los dedos en forma de abanico. Ambos reflejos desaparecen a medida que el niño se hace mayor. Por ello, la definición más aceptada del aprendizaje es la siguiente: Cambio duradero en los mecanismos de aprendizaje que comprende estímulos y/o respuestas específicas y que resulta de la experiencia previa con estímulos y respuestas similares. Por tanto, la experiencia es la causa del aprendizaje. Consideraciones metodológicas Los estudios del aprendizaje comparten dos características metodológicas importantes. La primera es una consecuencia directa de la definición del aprendizaje e involucra el uso exclusivo de métodos experimentales en lugar de métodos observacionales. Simplemente no es posible investigar los fenómenos del aprendizaje sin el uso de una metodología experimental. La segunda característica metodológica es la dependencia de un enfoque de proceso general, la cual es más una cuestión de estilo intelectual que de necesidad. EXPERIMENTACIÓN VS OBSERVACIÓN Los estudios del aprendizaje se concentran en identificar la manera en que la experiencia previa ocasiona cambios de largo plazo en la conducta. A nivel conductual, esto se reduce a identificar los componentes esenciales de los protocolos de entrenamiento o condicionamiento. El énfasis en la identificación de variables causales hace necesario un enfoque experimental. Considere el siguiente ejemplo. Mary entra en una habitación oscura, manipula el interruptor cercano a la puerta y se encienden las luces del cuarto. ¿Puede concluir que manipular el interruptor “ocasionó” que las luces se encendieran? No a partir de la información proporcionada. Tal vez las luces estaban controladas por un reloj automático y se habrían encendido sin las acciones de Mary. Una alternativa sería que la puerta tuviera incorporado un interruptor que enciende las luces después de unos segundos. O bien el cuarto podría incluir un detector de movimiento que activara las luces. ¿Cómo podría determinar si la manipulación del interruptor en la pared ocasionó que las luces se encendieran? Para comprobar el modelo causal deberían examinarse varios escenarios. Por ejemplo, se podría pedir a Mary que entre de nuevo al cuarto, pero que no manipule el interruptor. Si en tales circunstancias no se encienden las luces, podrían rechazarse algunas hipótesis causales. Se podría concluir que las luces no se encendieron por un detector de movimiento o por un interruptor incorporado en la puerta. Como ilustra este sencillo ejemplo, tiene que realizarse un experimento en que se excluya la causa supuesta para identificar la causa. Los resultados obtenidos con y sin la causa supuesta pueden compararse luego. Los investigadores deben realizar experimentos en que se observe la conducta con y sin la causa supuesta. La cuestión elemental es identificar si un procedimiento de entrenamiento produce un tipo particular de efecto de aprendizaje. Para poder responder a esto, es necesario comparar a individuos que recibieron el procedimiento de entrenamiento con los que no fueron entrenados. Esto requiere la variación experimental de la presencia y ausencia de la experiencia de entrenamiento. Debido a ello, el aprendizaje sólo puede ser investigado con técnicas experimentales, lo cual hace que el estudio del aprendizaje sea en esencia una ciencia de laboratorio. Resumen: la manipulación experimental profundiza en las causas del aprendizaje. PROCESO GENERAL La segunda característica metodológica que destaca en los estudios del aprendizaje es el uso de un enfoque de proceso general. Los investigadores del aprendizaje animal que adoptan ese punto de vista están siguiendo una antigua tradición de la ciencia. Al estudiar la naturaleza, uno puede enfocarse en las diferencias o tratar de ignorarlas y buscar las características en común. Científicos que van de los físicos a los químicos, de los biólogos a los psicólogos han decidido buscar los rasgos compartidos. En lugar de abrumarse por la tremenda diversidad de la naturaleza, optaron por buscar las uniformidades → Generalidad vs Diversidad Mientras la generalidad opta por encontrar procesos elementales que sean comunes a todas las formas de aprendizaje (como por ejemplo, el Principio de Asociación), la diversidad busca contenidos del aprendizaje (tipo de respuesta) y tasas de aprendizaje (rapidez con la que un animal aprende). Utilización de animales no humanos VENTAJAS -Como se ha argumentado, para investigar los fenómenos del aprendizaje se necesitan métodos experimentales, ya que éstos permiten atribuir la adquisición de nuevas conductas a determinadas experiencias previas. El control experimental de la experiencia previa no siempre puede lograrse con el mismo grado de precisión en los estudios con participantes humanos como en los estudios con animales de laboratorio. -El conocimiento de la evolución y las bases biológicas/fisiología del aprendizaje tampoco pueden obtenerse sin el uso de animales no humanos en la investigación. Una de las preguntas fundamentales sobre la naturaleza humana se refiere a la evolución de la cognición y de la inteligencia. La respuesta a esta pregunta dará forma a nuestra visión de la naturaleza humana, de la misma manera como el conocimiento del sistema solar dio forma a nuestra visión del lugar que ocupa la madre Tierra en el universo. Como se ha planteado, la investigación sobre la evolución de la cognición y la inteligencia se basa en los estudios del aprendizaje en animales no humanos. -Esos procesos pueden ser más simples en animales criados en condiciones controladas de laboratorio que en las personas, cuyos antecedentes son más variados y menos documentados (Uniformidad en prácticas de crianza) - La conducta de los animales no humanos no se ve complicada por los procesos lingüísticos que tienen un papel destacado en ciertos tipos de conducta humana. -Otra ventaja importante es que la investigación con animales no humanos, no implica las características de la demanda. En la investigación con seres humanos, es necesario asegurarse de que las acciones de los participantes no están regidas por sus esfuerzos por agradar o contrariar al experimentador. No es probable que dichos factores determinen lo que ratas y palomas hacen en un experimento. LEGISLACIÓN Tratamiento humanitario: existen también inconvenientes que suelen surgir de las dudas éticas del uso de animales en laboratorios. En este sentido existe ya una dura legislación que limita la utilización de animales: regula el tipo de animales y exige que todos ellos estén criados y mantenidos en condiciones óptimas.
