SOBRE TEORIA DE LA MENTE

Autismo y Teoría de la Mente
Explicaciones teóricas actuales acerca del autismo
A lo largo de la historia del estudio de autismo, hubo numerosas y
diversas teorías que intentaron dar cuenta de la génesis, el desarrollo, tipos de
abordajes y tratamientos del mismo. Desde la “madre refrigeradora” 1 hasta la
actualidad conviven un abanico de estudios que van desde los científicamente
rigurosos hasta las meras descripciones de casos.
Una
teoría
explicativa
en
autismo
puede
tener
importantes
consecuencias, no sólo en el plano biológico, sino también en el ámbito de la
intervención. Al decir de Happé (2000) orienta de forma adecuada dicha
intervención puesto que las bases en las que se asienta están construidas
sobre hechos experimentales. Las explicaciones actuales en torno al autismo
sustituyen las descripciones inespecíficas anteriores por modelos teóricos
fundamentados en datos.
A continuación, se presentan brevemente las principales teorías
explicativas más relevantes que durante los últimos años han procurado dar
cuenta
del
trastorno
autista;
líneas
teóricas
afectivas,
cognitivas
y
neuropsicológica, que intentan explicar este trastorno y sus importantes déficit
comunicativo, social y ficcional. Éstas son: teoría de déficit emocional,
propuesta por Peter Hobson (1995) y Colwyn Trevathen (1996); la teoría de
déficit de coherencia central desarrollada por Uta Frith (2003); la teoría de
déficit de la atención conjunta defendida por Peter Mundy (1993) y Marian
Sigman (1995); la teoría de déficit de la función ejecutiva estudiada por Sally
Ozonoff (1991) y por último, aunque no menos importante, la teoría de déficit
de la teoría de la mente de Simon Baron Cohen.
Acerca del déficit emocional
Las teorías explicativas propuestas por Hobson (1995) y Trevarthen
(1996) avalan la hipótesis de un déficit emocional, relacionado con fallas en la
intersubjetividad. El término intersubjetividad fue empleado por primera vez
por Trevarthen (1979), y otros autores, como Hobson, han desarrollado su
Bruno Bettelheim (1967), La fortaleza vacía. El autismo infantil y el nacimiento del
yo.
1
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
1
Autismo y Teoría de la Mente
teoría dentro de este contexto. Este concepto refiere a dos momentos
evolutivos: intersubjetividad primaria y secundaria. La intersubjetividad
primaria es una capacidad que se pone de manifiesto en las relaciones de
intercambios expresivos entre los bebés y sus madres, en una especie de
sintonía esencial que permite experimentar la misma emoción que el otro en un
intercambio mutuo. Se resalta que en este periodo las relaciones son de tipo
diádicas. Se habla de intersubjetividad secundaria cuando se han
establecido las relaciones triangulares entre el mundo de los objetos, la madre
y el bebé. En este momento, el bebé es capaz de coordinar e integrar
esquemas de objetos (esquemas de acción) con esquemas para personas
(esquemas de interacción); denotando avances psicológicos cualitativamente
muy importantes en el desarrollo humano, como ser:

El comienzo de la inteligencia representativa y simbólica;

El desarrollo de la autoconciencia, y la posibilidad de evaluar la propia
experiencia y de compartir la experiencia con el otro;

Las primeras estructuras combinatorias del lenguaje con inicio en la
sintaxis, y formas rudimentarias de conversación;

El desarrollo de la actividad simbólica y el juego de ficción;

Inicio de la actividad de metarrepresentación 2. (Martos, 2006)
La teoría propuesta por Hobson mantiene importantes similitudes con la
explicación original de Kanner. El autor ha sugerido que la ausencia de una
teoría de la mente en el autismo es el resultado de un déficit más básico, “un
déficit emocional primario”, en la relación interpersonal. Para Hobson, el
problema del autismo no está causado por una inhabilidad para acceder a las
metarrepresentaciones, dicha incapacidad es considerada por este autor, como
una consecuencia importante, aunque secundaria. En una dura crítica a los
modelos cognitivos sobre el desarrollo de las destrezas mentalistas, propone la
vía de las emociones y los afectos como el camino primigenio de acceso
intersubjetivo.
2
La metarrepresentación es la capacidad que nos permite dejar en suspenso las
relaciones ordinarias, de referencia y de verdad que existen entre las
representaciones y las cosas, como en el juego simbólico (Leslie, 1987; reportado
por Riviére, 1993).
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
2
Autismo y Teoría de la Mente
Por su lado, Trevarthen (1996) resume su teoría en los siguientes
puntos: primero, los niños están preparados desde el nacimiento para
comunicarse con las personas que les cuidan a través de medios de expresión
emocional o imitando. El desarrollo cognitivo está regulado por las emociones
que se ponen en juego en la interacción con las personas. Segundo, al final del
primero año la intersubjetividad secundaria es la que adquiere mayor
consistencia, y permite que el bebé sea más competente para adquirir
significados culturales en la lengua materna. Este último, según el autor, se
encontraría afectado en el autismo.
Lo que tienen en común Hobson y Trevarthen en su línea de
pensamiento es que “las emociones y los afectos serían las vías primigenias de
acceso intersubjetivo: los primeros caminos hacia la mente de otros” (Rivière,
2001, p. 86).
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Acerca del déficit de la coherencia central
Uta Frith (2003) propone que el autismo se caracteriza por un
desequilibrio específico en la integración de información a distintos niveles. Sus
ideas se basan en la creencia de que las personas que se desarrollan con
normalidad se ven empujadas a integrar trozos de información dispares en
patrones coherentes, mediante inferencias sobre las causas y los efectos de
las conductas. Una característica del procesamiento normal de la información
parece ser la tendencia a conectar la información diversa para construir un
significado de más alto nivel dentro del contexto, esto es la “coherencia central”
(Frith, 2003). La autora aclara que:
la mente humana, cuando procesa información compleja de alto
nivel, funciona como si estuviese propulsada por una fuerza central
de cohesión. Gracias a ese impulso central que nos lleva a la
coherencia, sabemos qué es lo relevante y lo que no lo es. Los
aspectos relevantes de la información se integran con un propósito
dominante: dar sentido (p. 243).
De acuerdo con lo anterior y siguiendo a Rivière, las dificultades de
anticipación; coherencia y procesamiento de la información en función del
contexto; metarrepresentación; motivación y relación social, se traducen en
todas las personas con espectro autista en limitaciones de la capacidad de
asignar sentido a las acciones propias.
En base a su teoría, Frith (2003) predice que las personas con autismo
serían relativamente buenas en aquellas tareas en las que se prime la atención
en la información local (procesamiento relativamente fragmentario) pero que lo
harían mal en tareas que requirieren el reconocimiento del sentido global. Un
ejemplo interesante es el procesamiento de caras, tarea que parece implicar
dos tipos de procesamiento, el de los rasgos y el del conjunto. De estos dos
tipos de información, el que se altera cuando se invierte la presentación de las
caras es el procesamiento del conjunto. Esto puede explicar el descubrimiento,
antes incomprensible, de que las personas con autismo tienen menos
problemas para procesar caras invertidas. Sin embargo, los problemas surgen
a la hora de reconocer la expresión emocional de la cara ya que en ente caso
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
es necesario el procesamiento de conjunto (Happé, 1997). Frente a una falla en
el procesamiento central (global) de la información, la capacidad de dar sentido
y coherencia central a las cosas se vuelve muy limitada; “la consecuencia de
ello será la desconexión y la fragmentación de la actividad en acciones sin
sentido” (Frith, 2003, p. 168).
La teoría explicativa de Frith brinda información sobre posibles
herramientas de intervención al momento de trabajar con personas con
autismo, informa acerca de la importancia de dar sentido a las acciones. Es por
ello que “el propósito de dar sentido a la conducta de las personas con
espectro autista debe presidir el tratamiento en todos los momentos y niveles”
(Martos, 2001, p. 208).
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Acerca del déficit de la atención conjunta
La línea teórica propuesta por Mundy (1993) y Sigman (1995) plantea la
incapacidad de las personas con autismo para establecer patrones de atención
conjunta. El término atención conjunta se refiere a “la capacidad que
demuestran los individuos para coordinar la atención con un interlocutor social
con respecto a algún objeto o acontecimiento” (Alessandri, Mundy, Tuchman,
2005, p. 137). El déficit de la misma estaría implicado en la grave limitación de
la capacidad de las personas con trastorno autista para desarrollar las
habilidades sociales.
La atención conjunta comienza a manifestarse a partir de los 6 meses de
edad y es uno de los primeros constructos para establecer algún tipo de
comunicación social. La respuesta a la atención conjunta (RJA, del ingles,
Respondig to Joint Attention) es el nombre que se le ha dado a un tipo concreto
de habilidad y se refiere a “la capacidad del niño para seguir la dirección
indicada por la mirada, un giro de la cabeza y/o un gesto con el dedo realizado
por otra persona” (Alessandri et al., 2005, p. 137). Por otro lado, la habilidad del
niño en la utilización del contacto visual y/o de los gestos deícticos (señalar,
mostrar con el dedo) para iniciar de manera espontánea la atención coordinada
con el interlocutor, sientan las bases para la iniciación de la atención conjunta
(IJA, del inglés, Initiating Joint Attention).
Tanto las conductas de la RJA como las de IJA parecen cumplir
funciones sociales significativas y son de vital importancia en el desarrollo de la
cognición social. Según estos autores los niños con autismo manifiestan
deterioros fuertes en el desarrollo de la atención conjunta desde los 12 o 18
meses de edad. La alteración de la atención conjunta, ya sea RJA o IJA, se
considera un síntoma fundamental del trastorno autista y gran parte de los
instrumentos diagnósticos empleados hoy en día para el autismo incluyen
medidas relacionadas.
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Acerca del déficit de la función ejecutiva
Desde una perspectiva neuropsicológica, Ozonoff (1991) propone que la
función ejecutiva estaría debilitada en las personas con este trastorno. El
término función ejecutiva es el constructo cognitivo utilizado para describir las
conductas de pensamiento mediadas por los lóbulos frontales. Estas conductas
implican la habilidad para mantener un conjunto apropiado de estrategias de
solución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura; incluyendo
conductas de planificación, control de impulsos, inhibición de respuestas
inadecuadas, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y acción.
A menudo, la conducta de las personas con autismo es rígida e
inflexible, con frecuencia se muestran perseverantes y se centran en intereses
limitados o en la realización de conductas estereotipadas, también muestran
serios problemas para inhibir respuestas. En este nivel, descriptivo y
conductual, parecen existir similitudes entre autismo y el déficit de función
ejecutiva.
En el nivel empírico, uno de los estudios más completos es el llevado a
cabo por Ozonoff, Pennington y Rogers en el año 1991; “Executive function
deficits in high-functioning autist individuals: relation-ship to theory of mind”, en
el cual se examina un amplio espectro de problemas neuropsicológicos, entre
ellos, las funciones ejecutivas; para explorar qué déficit podrían ser específicos
y universales en el autismo. Se administró una batería completa de pruebas
que incluían medidas de función ejecutiva, teoría de la mente, percepción de
emoción, memoria verbal y habilidades espaciales. Los resultados mostraron
que el déficit en función ejecutiva fue la falla más amplia y universal entre la
muestra de los individuos autistas, mientras que el déficit de teoría de la mente
sólo se encontró en los sujetos de baja edad mental verbal.
La llamada "metáfora frontal" (Ozonoff y Pennington, 1996) es la que da
sustento a la hipótesis de la disfunción ejecutiva en el autismo. La misma
estudia las similitudes existentes entre los pacientes que han sufrido lesiones
en los lóbulos frontales y las personas autistas. Establecer comparaciones
descriptivas entre cuadros clínicos (el autismo vs. los pacientes lesionados
frontales) es un ejercicio sugerente. Sin embargo, la extrapolación de datos de
un nivel de análisis a otro (desde los planos psicológico y conductual al
implementacional o biológico) no es una tarea tan simple. En las características
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
de cualquier trastorno neuropsicológico influyen múltiples variables como la
edad de aparición; la extensión; naturaleza y lateralidad de la lesión; la
etiología; la puesta en marcha de mecanismos compensatorios; etc. Todos
estos factores contribuyen a dificultar el establecimiento de analogías directas
entre ambos cuadros patológicos. Es importante destacar que no todo mal
rendimiento en pruebas consideradas ejecutivas es la consecuencia de
lesiones frontales ni todas las lesiones frontales producen pobres resultados en
los tests ejecutivos (Ozonoff y Pennington, 1996). En palabras de Ozonoff
reportado por Martos (2001) “una disfunción prefrontal puede ser una condición
necesaria, aunque no suficiente, para el desarrollo del autismo” (p. 209). A
pesar de estas limitaciones, la metáfora frontal constituye una herramienta
teórica útil porque proporciona información sobre los posibles vínculos entre
determinadas operaciones cognitivas y los sistemas neurofuncionales que las
hacen posibles. Sin olvidarnos, por supuesto, de la importancia de considerar
en el tratamiento los datos aportados por la hipótesis de la disfunción
prefrontal.
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Acerca del déficit de la teoría de la mente
“La gente me provoca confusión. Eso me pasa por dos
razones principales. La primera razón principal es que
la gente habla mucho sin utilizar ninguna palabra.
Siobhan dice que si uno arquea una ceja puede querer
decir montones de cosas distintas. Puede significar
“quiero tener relaciones sexuales contigo” y también
puede querer decir “creo que lo que acabas de decir es
una estupidez”
Haddon Mark
“El curioso incidente del perro a medianoche”
Resulta imposible describir con palabras científicamente exactas todo lo
que dice la mirada de una persona. Hay miradas que sorprenden, que
desconciertan,
miradas apasionadas, pícaras,
cómplices,
sospechosas,
compasivas, vengativas, miradas que matan…La mirada es tan importante
para comunicarnos que podríamos decir que existe un “lenguaje de los ojos”.
Ahora bien, este lenguaje de los ojos no existiría si no tuviéramos acceso a los
estados mentales, es decir, si no hiciéramos a partir de una simple mirada
inferencias acerca de lo que los demás sienten, creen, piensan.
En la cotidianidad, uno no puede ver los estados mentales pero sí puede
atribuírselos a los demás. Estas atribuciones o “mirada mental” (referida por
Rivière y Núñez, 2001) que hacemos, nos permite en mayor o en menor
medida, entender el comportamiento de los otros, “leer sus mentes”. Sin esta
mirada mental, sin estas llaves psicológicas, no habría acceso posible a las
mentes de los otros ni mucho menos a nuestro propio mundo mental. Astington
(1993) afirma que “todos somos psicólogos” ya que todo el tiempo estamos
tratando de comprender las conductas humanas, de explicar por qué la gente
hace lo que hace de la manera en que lo hace, de predecir lo que las personas
harán en el futuro.
Nuestra comprensión se basa en un poderoso instrumento mental y es
“una teoría de la mente” (TM). Siguiendo a Rivière (2001) y hacia una primera
aproximación, “la teoría de la mente es un subsistema cognitivo que se
compone de un soporte conceptual y unos mecanismos de inferencia, y que
cumple, en el hombre, la función de manejar, predecir e interpretar la conducta”
(p. 22).
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Valdez, por su parte (2007b) afirma que la TM es un proceso abierto en
el desarrollo, una capacidad cognitiva vinculada con las competencias
simbólicas, comunicativas y lingüísticas. En otras palabras, la TM es la
capacidad que nos permite realizar actividad mentalista 3, es decir atribuir
creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a nosotros mismos.
El concepto de teoría de la mente fue desarrollado por primera vez en
1978 por Premack y Woodruff, dos etólogos, para explicar ciertas
observaciones realizadas sobre chimpancés. En un experimento realizado con
Sarah, una chimpancé reconocida en la literatura psicológica, se le planteaban
problemas que consistían en elegir la solución correcta a una situación
problemática, representada por un humano y presentada en video. Por
ejemplo, en una situación el hombre trataba de salir de una jaula pero no podía.
Después de cada escena se le mostraban a Sarah cuatro fotografías y debía
elegir de entre ellas aquella que contenía la solución (llave). Lo curioso aquí no
fue que Sarah resolviera los problemas sino el hecho de que se daba cuenta
que el personaje tenía un problema. Siguiendo a Rivière (2001) “darse cuenta
de que alguien tiene un problema y “desea” solucionarlo implica una capacidad
muy sutil y compleja: la de atribuir mente” (p. 24).
Rivière (1986) citando a Premack y Woodruff (1978) dice:
Cuando decimos que un individuo tiene una teoría de la mente (TM),
queremos decir que ese individuo se atribuye a él mismo y atribuye a
otros estados mentales (prescindiendo de que esos otros sean de su
misma especie o de otra especie distinta). Un sistema de inferencias
de este tipo puede considerarse adecuadamente como una teoría,
en primer lugar, porque tales estados no son directamente
observables, y, en segundo lugar, porque tal sistema puede
utilizarse para hacer predicciones, sobre todo acerca de la conducta
de otros organismos (p.144).
La actividad mental se define, en términos de Brentano, por ser intencional, es
“acerca de algo”, tiene un contenido, rige un objeto directo (Rivière, A. y Sotillo, M.,
1999). Algunos de los verbos mentales son pensar imaginar, creer, recordar,
sospechar. La actividad mentalista es específicamente humana y tiene una
intencionalidad recursiva. El objeto de la actividad mentalista es la actividad mental
intencional de si mismo o de otros organismos (Valdez, 2007b).
3
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Ahora bien, los antropoides superiores no hablan sobre la mente. En
efecto, es muy importante diferenciar entre saber algo y saber que se sabe
algo. Entonces ¿podría atribuírseles a los chimpancés una Teoría de la Mente?
Dennet (1987), un filósofo preocupado en este debate, estableció dos criterios
fundamentales: 1) el organismo que posee una TM tiene que ser capaz de
“tener creencias sobre las creencias de los otros” distinguiéndolas de las
propias y 2) debe ser capaz de hacer o predecir algo en función de esas
creencias atribuidas y diferenciadas de las del propio sujeto. Dicho esto, podría
afirmarse que los chimpancés atribuyan mente pero nada indica que “sepan” lo
que hacen. Es decir, presentan una actividad mental, por “tener la intención” de
atribuir mente al otro; pero no actividad mentalista, porque no pueden pensar
acerca de esa atribución. El estudio de la TM en el hombre es más fácil que en
el chimpancé y esto se debe a que el hombre puede valerse del lenguaje para
atribuir explícitamente creencias, deseos o para predecir conductas.
Wimmer y Perner (1983), dos psicólogos evolutivos, diseñaron un
paradigma (denominado “paradigma de la falsa creencia”) de investigación
para estudiar, por primera vez, el desarrollo de la TM.
La tarea de la falsa creencia consiste en una historia que se le cuenta
al niño, al tiempo que es representada por dos muñecas. La historia es la
siguiente: hay dos personajes llamados Sally y Anne. Están en una habitación.
Una de ellas Sally, posee un objeto atractivo (ej. una bolita) que la otra no
tiene. Sally guarda el objeto en una cesta y a continuación se marcha de la
habitación. En su ausencia, Anne, cambia el objeto de lugar, lo pone en una
caja. Ahora llega el momento clave: Sally vuelve a la habitación y entonces se
le pregunta al niño ¿Dónde va a buscar Sally la bolita? (Ver Fig. 2).
En esta prueba, el niño debe tener en cuenta lo que Sally cree para
realizar una predicción correcta sobre lo que hará. El test implica apreciar que,
dado que Sally estaba ausente cuando Anne movió la bolita del lugar original,
no vio como la trasladaba y no sabe que lo hizo; consecuentemente debe creer
que la bolita está en su lugar original.
La capacidad para comprender falsas creencias es compleja. El niño
que responde a la pregunta final de la prueba, para hacerlo bien, tiene que ser
capaz de diferenciar su propio estado de conocimiento sobre dónde está la
bolita, del estado de conocimiento de Sally. Ésta no ha visto el cambio
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
realizado por Anne, aunque él sí. Tiene que ser capaz de atribuirle a Sally una
falsa creencia, diferente a la realidad que él conoce.
Wimmer y Perner demostraron que los niños de aproximadamente 4
años de edad eran capaces de pasar la tarea de la falsa creencia. La
conclusión a la que arriban es que a los cuatro años se alcanza una especie de
hito o culminación cuya manifestación más contundente es la comprensión de
las representaciones falsas o erróneas. De este modo, el mecanismo mental
que se necesita para poder pasar esta prueba es la capacidad de elaborar una
teoría acerca de lo que el otro conoce, cree o piensa. Se necesita llevar a cabo
un “acto teórico” y atribuir intenciones a alguien para explicar una conducta.
Entonces, ¿Qué es lo que tiene que suceder para que los niños
desarrollen la capacidad de atribuir mente? Valdez (2007b) propone un
continuo dimensional en la construcción de la TM, para dar cuenta del abanico
de competencias mentalistas en el desarrollo típico. Las llamadas conductas
protocomunicativas son precursoras en el desarrollo de una teoría de la
mente. Curcio (1978) y Wetherby (1986), reportados por Rivière (2001)
proponen que las conductas protoimperativas tienen la intención de modificar
el mundo físico circundante; y las conductas protodeclarativas buscan
modificar el mundo psíquico o mental. Los protodeclarativos aparecen en el
desarrollo típico a los 18 meses de edad aproximadamente y exigen una
comprensión cognitiva compleja, son los primeros precursores observables de
construcción de TM.
La meta de un niño
que realiza actos protodeclarativos podría ser
“compartir experiencias de acontecimientos” con otros, o “compartir intereses
sobre objetos”; mientras que los protoimperativos son comportamientos
instrumentales encaminados a elicitar ciertos comportamientos en los demás.
La meta del niño en este caso, se limita a obtener algún efecto en el exterior,
en el mundo físico.
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Autismo y Teoría de la Mente
Fig. 2. Historia de Sally y Anne. Fuente: “Autismo, hacia una explicación del enigma”, Uta Frith,
2003.
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Autismo y Teoría de la Mente
Por otro lado, Riviére (1995) informa que a juicio de Leslie (1987) la
ficción puede entenderse como otro precursor importante en el desarrollo de la
TM, pues existe una semejanza sorprendente entre la lógica en que se basan
las atribuciones mentalistas y los actos de crear ficciones. El autor plantea un
isomorfismo entre el juego de ficción y la actividad mentalista del niño. Afirma
que la capacidad para la simbolización tiene su origen en un mecanismo
psicológico primitivo y que existe además otra capacidad de gran importancia:
la de elaborar representaciones acerca de las representaciones, esto es, las
metarrepresentaciones. Al respecto, propone un mecanismo llamado
desacoplador (Leslie, 1987) para explicar cómo funcionan las mismas.
Desacoplar equivale a “dejar en suspenso” las relaciones ordinarias de
referencia y de verdad que existen entre las representaciones y las cosas. Un
ejemplo de ello, es aquel niño que se lleva una banana a la oreja como si fuera
un teléfono, dejando en suspenso la acción real de hablar por teléfono. Según
Leslie, este mecanismo está configurado de forma innata, pero solo madura en
el segundo año de vida. Es allí cuando el niño comienza a desarrollar la
capacidad de crear ficciones y luego desarrolla gradualmente la capacidad
mentalista, en la cual no sólo está sustituyendo un objeto por otro (banana por
teléfono) sino que además le está atribuyendo propiedades que no tiene.
Las metarrepresentaciones forman parte de nuestra vida cotidiana. “Las
creencias sobre creencias son más importantes que las propias creencias y
éstas a su vez, lo son más que los hechos mismos” (Frith, 2003, p. 237). Nos
ayudan a ver lo que significa “leer entre líneas” en vez de interpretar
literalmente lo que se dice. De este modo se infiere que la capacidad de
manejar metarrepresentaciones puede ser deficiente, por ejemplo, cuando falla
el proceso de desacoplamiento.
La TM está en relación con los sistemas de suspensión. La suspensión
crea un tipo particular de signos, crea semiosis 4. En el juego por ejemplo, se
suspenden las características reales del objeto para poder jugar (banana por
teléfono). La suspensión aquí es a nivel de intenciones. También se aplican
4
La semiosis es un término empleado por Peirce para referirse al proceso en el que
algo funciona como signo. Los signos no son objetos dados de antemano, sino que
cualquier cosa puede funcionar como un signo si establece las relaciones
pertinentes exigidas, a saber, la referencia a un objeto, y la mediación de un
interpretante en esta referencia al objeto (María Uxía Rivas Monroy, 2008).
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
sistemas de suspensión en el caso de la ironía, el chiste, las bromas. Es decir
que, para comprender una ironía o una metáfora, se debe suspender el
significado de diccionario, literal. Es un tipo de suspensión más compleja, a
nivel de significado. En este caso, se observa como la TM está también al
servicio de la comunicación en tanto que detrás de lo que se comunica hay una
intención. Y es esta intencionalidad lo que hace especiales a los seres
humanos, lo que los diferencia de los animales y de las máquinas porque se
tiene la posibilidad de compartir un mundo interno.
Para compartir este mundo interno hay que tener en cuenta que los otros
seres humanos son seres con deseos, intenciones, creencias y emociones. La
TM al servicio de la comunicación, ayuda en la monitorización que se hace de
las necesidades de información del oyente. O sea, juzgar lo que el oyente ya
sabe o desconoce, ir controlando si el mensaje ha sido comprendido por el
interlocutor como se espera o si es necesario reformularlo. Se ve entonces,
cómo el diálogo es algo más que la producción del habla, está ligado muy
estrechamente a la habilidad para comprender la mente.
Otros usos de la TM tienen que ver con la empatía. La comprensión de
la mente confiere a los niños de manera natural la capacidad de inferir cómo
puede estar alguien interpretando los acontecimientos y cómo se puede sentir.
Según Frith (2003) la empatía implica la capacidad de saber lo que las otras
personas piensan o sienten, aunque tales sentimientos y pensamientos de los
demás sean diferentes de los estados mentales propios que se producen
simultáneamente. La empatía, entonces, presupone “reconocer estados
mentales diferentes de los nuestros [...] exige la capacidad de ir más allá del
reconocimiento de esa diferencia, para adoptar la estructura mental de la otra
persona, con todas sus consecuencias emocionales” (Frith, 2003, p.215). La
capacidad para entender la propia mente y la de los demás parece ocurrir en la
infancia de manera bastante espontánea.
Finalmente, uno de los criterios principales y blanco de prueba del
desarrollo de una teoría de la mente es el engaño en el ser humano. La
capacidad de engañar pone de manifiesto cómo un individuo en ciertas
situaciones “sabe” que otra persona tiene una representación errónea de una
situación y se aprovecha de la situación en beneficio propio, gracias a que
predice correctamente la conducta del otro en función de la representación
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Autismo y Teoría de la Mente
errónea que éste posee, y que el individuo engañoso distingue de la propia. En
palabras de Rivière (2001) “sólo las formas de engaño táctico, que se
acompañan de notas de conciencia, propositividad, intencionalidad y
flexibilidad, permiten atribuir una teoría de la mente” (p. 29).
De este modo se han desarrollo los criterios básicos de desarrollo de la
TM. No obstante, existen distintas capacidades mentalistas que pueden ser
ubicadas en un continuo dimensional como ya se ha mencionado (al respecto
ver Fig. 3).
Ahora bien, ¿Qué sucedería si esta teoría de la mente presentara
déficit en su desarrollo? En la investigación Does the autistic child have a
theory of mind? Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) utilizaron el paradigma de la
falsa creencia (creado originalmente por Wimmer y Perner, 1983) en niños con
trastorno autista, para estudiar la capacidad metarrepresentacional. El fin era
predecir un déficit cognitivo el cual explicaría un componente crucial de
deficiencia social en el autismo infantil. En el estudio, la muestra fue la
siguiente: 20 niños con autismo, 27 niños con desarrollo típico y 14 niños con
síndrome de Down (estos últimos dos grupos usados como grupos control). La
edad cronológica media era de 11; 11 en los autistas; 10; 11 los niños con
síndrome de Down y 4; 5 en los de desarrollo típico.
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Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
9 a 18 m.
Relaci ón
diádica
2 a 3 m.
Relaci ón
triádica
Intersubjetividad
secundaria
Intersubjetividad
primaria
Proto
imperativo
Proto
declarativo
Deseo
3 a.
3 ½ a 4 a.
4 ½ a 5 a.
Mentira
sistem ática
Revoluci ón mentalista cualitativa
3 ½ a.
Creencia
Acceso al
conocimiento
5 a.
Falsa
creencia de
1º orden
La TM como continuo dimensional
5 ½ a.
Creencia/
Emoci ón
6 a.
Emoci ón
real/
Emoci ón
aparente
7 a.
Falsa
creencia de
2º orden
+ 7 a.
Miradas
Iron ías
Relevancia
Chistes
Met áforas
Autismo y Teoría de la Mente
Fig. 3. La TM como continuo dimensional. Adaptación de un esquema presentado por Valdez
(2007b).
17
Autismo y Teoría de la Mente
El rendimiento de los niños con síndrome de Down y de los niños con
desarrollo típico que superaron la prueba fue muy similar. Un 85% de los niños
con desarrollo típico y un 86% de los niños con síndrome de Down contestaron
correctamente. Mientras que el 80% de los niños con autismo respondieron
incorrectamente. A partir de este estudio del año 1985, cuyos resultados
constituyen una nueva forma de comprender el autismo, se han realizado
múltiples investigaciones sobre teoría de la mente y espectro autista.
Según Valdez (2007a) “en todos los casos de trastorno del espectro
autista hay algún tipo de alteración en la TM” (p. 14) y autores como Rivière
sugieren la idea de un “retraso” en la capacidad de resolver tareas mentalistas
en los niños con autismo.
Según Rivière (1986):
El niño autista sí puede llegar a resolver las tareas de TM
posiblemente por un camino mucho más complicado que el del niño
normal, y llega más tarde, cuando su edad mental es más alta.
Probablemente tiene que acceder de una forma más penosa y difícil
al mundo mental de las otras personas, porque los sistemas de
acceso más primarios están fundamentalmente alterados (p. 163).
Cabe destacar que el hecho de que un adolescente o un adulto con
autismo y con un nivel de inteligencia normal resuelvan correctamente las
pruebas de TM, no puede hacernos inferir que posea un desarrollo normal de
sus capacidades mentalistas. Como señala Baron-Cohen (1997) todo lo que se
podría concluir es que tiene intacta la capacidad de teoría de la mente de un
nivel de 6 o 7 años de edad.
Otros datos sugieren que en tareas de interpretación y discriminación
emocional5, los niños con autismo son más incapaces de resolver estas tareas
que niños deficientes y con desarrollo típico, igualados con ellos en edad
mental. Un estudio denominado Análisis diferencial de la percepción de
emociones entre autistas, deficientes mentales y población general (GarciaVillamisar y Polaino-Lorente, 1998) demuestra en sus resultados que los niños
5
Las tareas de interpretación y discriminación emocional implican, por ejemplo,
identificar la emoción de una persona en una situación a través de un gráfico.
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
con autismo son más lentos que los restantes grupos en la resolución de tareas
emocionales, a su vez los deficientes mentales son más lentos que los sujetos
del grupo control.
Siguiendo a Valdez (2007a) entre las alteraciones que se vinculan con
las fallas en las competencias mentalistas, se encuentran:

Dificultades para relacionarse con iguales.

Falta de sensibilidad a las señales sociales.

Alteraciones de las pautas de relación expresiva no verbal.

Falta de reciprocidad emocional.

Dificultades para comprender intenciones ajenas y, especialmente, dobles
intenciones.

Dificultades para interpretar enunciados no literales o con doble sentido.

Limitación importante en la capacidad de adaptar las conductas sociales a
los contextos de relación.

Dificultades para saber de qué conversar con otras personas.

Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y a los
estados mentales de los interlocutores (p. 22).
Cuando se presentan alteraciones en la TM, el mundo humano adopta
otras características. El comportamiento ajeno se vuelve impredecible, opaco
porque falla la lectura mentalista de la actividad. La comprensión de las
emociones propias y ajenas se vuelve compleja, y sus intenciones, difíciles de
anticipar. La comunicación se presenta como una ardua tarea, y la literalidad
domina gran parte del discurso conversacional. Las habilidades sociales, pasan
a ser un territorio extranjero (Valdez, 2007a).
Una de las características típicas de las personas con autismo es la
tendencia a la literalidad, la dificultad de leer entre líneas. La literalidad, como
ya se ha mencionado, implica la falta de suspensión: suspensión de acciones o
suspensión de representaciones. La capacidad para comprender la mente es
esencial en el habla figurativa, donde el hablante no pretende que sus palabras
se tomen literalmente. De hecho, cuando decodificamos el habla, vamos más
allá de lo que nos dicen para efectuar hipótesis sobre el estado mental del
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
19
Autismo y Teoría de la Mente
interlocutor. En el libro El curioso incidente del perro a medianoche de Mark
Haddon (2007), encontramos un ejemplo de ello:
La gente con frecuencia utiliza metáforas: “era la niña de sus ojos”,
“tenían un cadáver en el armario”, “se murió de risa”, “pasamos un
día de mil demonios”. Yo creo que deberían llamarse mentira porque
no hay días de mil demonios y la gente no tiene cadáveres en los
armarios. Cuando trato de formarme una imagen en mi cabeza 6 de
una de estas frases me siento perdido porque una niña en los ojos
de alguien no tiene nada que ver con algo que le guste mucho y te
olvidas de lo que la persona decía (p. 28).
Si no tuviéramos en cuenta que los otros tienen deseos, intenciones o
creencias; en definitiva, si no tuviéramos presente que el otro es un sujeto con
“mente”, las posibilidades de relacionarnos se reducirían notablemente. Las
posibilidades de compartir experiencias y emociones con los demás, serían
extremadamente difíciles y la comunicación presentaría grandes dificultades.
Temple Grandin (1997) en su libro Atravesando las puertas del autismo,
expresa:
Llegué a la conclusión de que llevarse bien con la gente era como
pasar por una puerta corrediza. Es necesario aproximarse a ella
lentamente. Su importancia reside en los dos segundos que toma
pasar por ella. Como cambiar de un estado mental a otro (p. 113).
Se puede pensar que si a una persona le faltara una teoría de la mente,
el mundo social le parecería confuso, y por tanto, puede ser que incluso le
infundiera miedo. En el peor de los casos, esto podría llevarlo a apartarse
completamente del mundo social. “La ceguera de la mente que presentan las
personas con autismo hace que se sientan como extranjeros en una tierra
extraña” (Martos, 2001, p.178).
En la novela El solitario, el escritor francés Guy Des Cars proporciona una mirada
sobre un sujeto multiimpedido donde el relato que logra respecto a las
percepciones permite relativizar los constructos que tenemos respecto del mundo
circundante.
6
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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Autismo y Teoría de la Mente
Tener presente, constantemente, que las personas con autismo no
pueden “leer la mente” de la manera en que la mayoría de nosotros lo hacemos
ayuda a entender mejor las conductas extrañas que presentan.
Actualmente, el llamado déficit en teoría de la mente es el que ofrece la
explicación más acertada sobre las alteraciones socio-comunicativas de las
personas con trastornos del espectro autista (Frith y Happé, 1994). Lo
importante es poder entender las implicaciones prácticas, educativas y
terapéuticas de un déficit en la TM por parte de las personas con autismo.
Aimaretto, Grimalt y Perez, 2008
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