Informe sobre el enfoque de habilidades para la vida en Europa 2017

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Informe
en Life S mata
Acercándonos
y europa
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Preparado por el Instituto Esloveno para
la Educación de Adultos – SIAE (Eslovenia)
Dr. Petra Javrh, Estera Mozina, MSc,
Diana Volcjak
diciembre 2017
Los socios del proyecto Life Skills for Europe:
Asociación Europea para la Educación de Adultos – EAEA (Europa)
Consejo Danés de Información Pública – DAEA (Dinamarca)
El Instituto de Aprendizaje y Trabajo – L&W (Reino Unido)
Dafni Kentro Epaggelmatikis Katartitis – DAFNI KEK (Grecia)
Instituto Esloveno de Educación de Adultos – SIAE (Eslovenia)
Este proyecto ha sido financiado con
el apoyo de la Comisión Europea
(Programa Erasmus+ – KA2 Strategic
Partnerships for adult education).
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Resumen ejecutivo
Los resultados de PIAAC han mostrado una falta alarmante de habilidades
básicas en toda Europa, uno de cada cinco tiene problemas básicos de lectura
y aritmética; uno de cada cuatro tiene habilidades digitales muy bajas. Existe la
necesidad en toda Europa de proporcionar cursos adecuados y apropiados para
este grupo objetivo y para el creciente número de recién llegados a Europa. Para
empoderar a los grupos desfavorecidos de adultos para que escapen de la trampa
de las bajas habilidades, se debe adoptar un enfoque más integral del aprendizaje.
En general, se reconoce que la mayoría de ellos necesitan una amplia gama de
habilidades para participar y participar en el aprendizaje como familias, en sus
comunidades y lugares de trabajo. En algunos países, los proveedores de
educación de adultos han iniciado iniciativas para ampliar el concepto y han
adoptado un enfoque más holístico para la provisión de habilidades básicas.
El proyecto Life Skills for Europe (LSE) es un proyecto KA2 Erasmus + de dos
años que consta de un consorcio de cinco socios del proyecto (la EAEA,
Dinamarca, Grecia, Eslovenia y el Reino Unido) que se esfuerza por teorizar esta
metodología y escalar a nivel europeo. Su principal objetivo es, entre otros,
mejorar la provisión de habilidades básicas en Europa pero al mismo tiempo
demostrar que el concepto de habilidades para la vida excede el concepto de
habilidades básicas, ya que promueve algo más que una base para la
supervivencia. El proyecto LSE ha demostrado que obtener habilidades para la
vida permite una variedad de beneficios para un individuo y para la sociedad.
Este Informe sobre el enfoque de habilidades para la vida en Europa representa
el resultado del trabajo en la primera fase del proyecto LSE, que incluye el trabajo
sobre la definición, la investigación de la comprensión de las habilidades para la
vida en los países socios y a nivel europeo, y el descubrimiento de las prácticas.
y herramientas ya utilizadas en los países socios.
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En el primer capítulo del informe, se describe el análisis terminológico y la investigación
del alcance del concepto de habilidades para la vida en la práctica europea, seguido
de una revisión de la información y los datos existentes sobre las habilidades para la
vida que se vinculan con el campo de las habilidades para la vida desde varias
perspectivas. (trabajo, vida cotidiana, etc.) y niveles (local, nacional, global, etc.). Al
final de este capítulo, se incluye el glosario de términos clave seleccionados para
aclarar la comprensión común de las habilidades para la vida.
El segundo capítulo se basa en entrevistas con profesionales en el campo de la
educación de adultos desde perspectivas europeas y más globales.
La investigación sobre el panorama de las habilidades para la vida presenta la
comprensión, las comparaciones y las experiencias prácticas sobre las habilidades
para la vida que ya han tenido éxito en diversos entornos en Europa.
Los siguientes dos capítulos del informe incluyen colecciones de casos de buenas
prácticas y herramientas innovadoras aportadas por los socios del proyecto y que ya
están implementadas en Europa y más allá. Se destacan por algunas nociones
importantes de la práctica de enfoques de habilidades para la vida. Por ejemplo, los
enfoques centrados en el alumno que se centran en las necesidades actuales de los
adultos y afectan la autoestima y la motivación de los alumnos, la atención a la
experiencia y el cambio de aprendizaje positivo, las actitudes de los profesionales y su
compromiso con la enseñanza, etc.
El capítulo sobre los principales hallazgos del Informe resume la comprensión
del proyecto sobre las habilidades para la vida, extrapola los hallazgos clave de
las colecciones de buenas prácticas y herramientas innovadoras, y establece
claramente los beneficios de obtener habilidades para la vida. Vincula mejores
habilidades para la vida con el compromiso social y cívico, la autoeficacia y la
empleabilidad de un individuo. Y desde una perspectiva más amplia, asegura la
convivencia en una sociedad democrática, la inclusión para todos y la ciudadanía
activa en una sociedad multicultural.
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Tabla de contenido
1 Análisis terminológico de la definición de 'habilidades para la vida' y una revisión
de la literatura relevante ............................... ..........4
1.1 Explicación del término 'habilidades para la vida para Europa'.........4
1.2 Comprender el término 'habilidades para la vida' en los países socios11
1.3 Revisión de la literatura relevante ............................................... .....13
1.4 Glosario de términos clave ............................................... ................dieciséis
2 Indagación sobre el panorama de las habilidades para la vida...........................23
2.1 El alcance y la profundidad de la comprensión del concepto de
habilidades para la vida .................................. ..........................24
2.2 Experiencias prácticas sobre la implementación de los conceptos de
habilidades para la vida en diferentes contextos...........................30
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3 La recopilación y el análisis de buenas prácticas.......................38
3.1 Proyecto de Aprendizaje para Adultos Jóvenes ...........................39
3.2 Aprendizaje para una vida exitosa.................................................. ....41
3.3 Círculos de estudio .................................................. ..............................43
3.4 Currículum Ciudadano.................................................... ..............46
3.5 Obras de vida................................................ ....................................46
3.6 Piloto del plan de estudios para ciudadanos de St Mungo's Broadway ..........47
3.7 Proyecto Cuídate ............................................... .....................48
3.8 Estado para toda la vida/Lenguaje para toda la vida..........................49
3.9 Cartas para la Vida ............................................... ..........................50
3.10 Kits pedagógicos 'Bienvenidos a
Bélgica' ........................................... ....................52
3.11 La Segunda Oportunidad – El Desarrollo Sistémico de la Educación
Primaria Funcional de Adultos..........................53
3.12 Pratto apo koinou / Juntos dentro..........................................54
3.13 Escuelas Públicas de Segunda Oportunidad.........................................55
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3.14 Centros de Aprendizaje Permanente (KeDiViM) .......................55
3.15 Lengua y cultura danesa.................................................... .56
3.16 Diseño de Reciclaje.................................................... ....................58
3.17 Fitness ­ un cuerpo sano.................................................... .............59
4 Herramientas: recopilación y análisis.................................................... .62
4.1 Películas educativas sobre competencias clave....................63
4.2 Habilidades de la BBC ............................................... ........................64
4.3 Recursos del Currículum Ciudadano .............................................65
4.4 Valorar mis habilidades para cuidadores de adultos jóvenes .........66
4.5 Tertulias Literarias Dialógicas ................................................68
4.6 El proyecto Voices In Pictures – banco de datos de imágenes ......69
4.7 Ich­will­lernen.de ('Quiero aprender').................................. 71
4.8 Ich­will­Deutsch­lernen.de ('Quiero aprender
alemán') ............................... .................................................... ........79
4.9 El verdadero juego ............................................... .........................74
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4.10 e­Reflect (e­Alfabetización Freireana Regenerada a través de la
Técnica de Empoderamiento Comunitario) .................................. ...75
4.11 NESSIE................................................... ..........................76
4.12 Nosotros y ellos ............................................. .............................77
4.13 El juego de la competencia ............................................... .........78
4.14 Tablero de resumen .................................................. ...................79
4.15 Cartas de valor y dibujos.................................................... ........81
Hallazgos principales................................................ ..........................83
Literatura................................................. ..........................................90
Apéndice................................................. ..........................................94
Apéndice 1: Resúmenes de la literatura relevante sobre
habilidades para la vida .................................. .................................................... .......94
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Introducción general
Este informe es el resultado del trabajo en la primera fase del proyecto Life Skills for
Europe (LSE). El proyecto tiene como objetivo mejorar la provisión de habilidades básicas
en Europa explicando, desarrollando y ampliando el enfoque de habilidades para la vida.
Fomenta una comprensión común de los beneficios de las habilidades para la vida para
la educación de adultos en toda Europa. A través de un enfoque conceptualmente
coherente, el proyecto tiene como objetivo aclarar la comprensión de las habilidades para
la vida entre los lectores en el campo profesional. Al fomentar la comprensión y el uso
práctico de la definición de habilidades para la vida, que se describe de manera inspiradora
en este informe, nuestro objetivo es proporcionar una perspectiva y una visión de las
habilidades para la vida como componentes básicos para el empoderamiento de las
personas y la transformación de la sociedad a individuos, proveedores, investigadores y
políticos. ­fabricantes.
La creación de una definición y un entendimiento común del concepto de
habilidades para la vida fue un viaje conjunto de la asociación del proyecto y
comenzó en la primera reunión del proyecto en febrero de 2017 en Copenhague.
Se invitó a los socios a compartir sus propias visiones y comprensión
de las habilidades para la vida en su teoría y práctica. La lista de términos clave sobre
habilidades para la vida se compuso sobre la base de la discusión entre los profesionales
del proyecto y también como resultado de una encuesta a pequeña escala entre
profesionales fuera del grupo del proyecto LSE. Sin embargo, se acordó que se realizaría
una encuesta a pequeña escala en los países socios entre investigadores, formuladores
de políticas y profesionales de la educación de adultos, y que la investigación documental
a través de una revisión de la literatura complementaría el análisis de datos de la encuesta.
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La encuesta sobre la comprensión de las habilidades para la vida en los
países socios se llevó a cabo en la primavera de 2017 utilizando el instrumento
'Preguntas guía para el análisis terminológico'. El instrumento se presentó a los
encuestados en forma de entrevista o cuestionario.
Hubo un total de 24 respuestas a las preguntas de la guía para el análisis de
terminología de habilidades para la vida; Los socios de Grecia, el Reino Unido,
Dinamarca y Eslovenia proporcionaron respuestas de investigadores y profesionales
experimentados y cuidadosamente seleccionados que trabajan en el área de la
educación de adultos; sin embargo, la EAEA recopiló respuestas de profesionales e
investigadores individuales que trabajan en la educación de adultos a nivel europeo.
De esta forma, el análisis y las conclusiones abarcaron no solo las perspectivas
nacionales sino también las europeas sobre las habilidades para la vida. El
cuestionario permitió un análisis cualitativo único y profundo del estado actual de las
habilidades para la vida en los países socios desde perspectivas europeas e incluso
más globales (Hanemann, Popović).
Las respuestas a las preguntas fueron estudiadas mediante análisis
cualitativo polietápico con el fin de identificar las características comunes que se
utilizaron, las cuales fueron elaboradas para la construcción del modelo de
habilidades para la vida.
En este informe, resumimos el análisis terminológico y la investigación sobre el
alcance del concepto de habilidades para la vida en la práctica europea. También
ilustramos brevemente la literatura relevante, donde se describen partes importantes
relacionadas con las habilidades para la vida.
En el capítulo Investigación sobre el panorama de las habilidades para la vida, hemos
profundizado en las comparaciones y experiencias que ya han tenido éxito en diversos
entornos de toda Europa y, por lo tanto, pueden ser una base para futuras
investigaciones y desarrollos del concepto. Mencionamos algunos de los principios
clave que se han observado a través del análisis de buenas prácticas y que son partes
constitutivas del concepto LSE: tener en cuenta las necesidades actuales de los
adultos, atención a la experiencia positiva de aprendizaje y cambio, y mejora de la
autoestima. a una mayor motivación para el cambio.
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Una contribución importante a este informe es el conjunto y la descripción de buenas
prácticas y herramientas, que deberían tener un valor práctico para todos aquellos
que quieran trabajar en el campo de las habilidades para la vida y desarrollarlas.
Este informe, a través de descripciones de buenas prácticas y herramientas,
también destaca el potencial y el importante papel de los educadores bien
equipados en el proceso de proporcionar habilidades para la vida a los alumnos.
Así, el informe representa la base de conocimiento para reconocer la importancia
del desarrollo de habilidades para la vida en docentes, expertos en educación y
otros en el campo de la educación de adultos y la formación profesional.
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1 Análisis terminológico de la definición de
'habilidades para la vida' y una revisión de la
literatura relevante
Una de las principales misiones del proyecto LSE ha sido la creación de una definición común y
clara de habilidades para la vida en el contexto europeo para ser utilizada en la comunidad de
educación de adultos en Europa. La intención era proporcionar una comprensión del concepto de
habilidades para la vida que esté abierta a cambios constantes e inevitables en los entornos
sociales, culturales y ambientales, y que sea fácil de entender e implementar entre los profesionales
de la educación de adultos, los encargados de formular políticas y los estudiantes. Y también para
ser utilizado con fines explicativos para el marco indicativo para la provisión de habilidades para la
vida. Está claro que crear tal definición es una tarea desafiante y ambiciosa en un marco de tiempo
dado; por lo tanto, propusimos e implementamos una metodología de investigación cualitativa
integral pero manejable que permitió la recopilación paso a paso de los datos relevantes sobre el
concepto rico y prometedor de habilidades para la vida. El proceso de destilación de la comprensión
del concepto de habilidades para la vida dentro del proyecto LSE también se describe en este
capítulo.
Los aportes de la encuesta a pequeña escala sobre el análisis terminológico se incluyen en
este capítulo y en los siguientes de este informe como operacionalizaciones de los conceptos
de habilidades para la vida en diferentes contextos y para diferentes propósitos. Son muy
valiosos porque representan perspectivas sobre los conceptos vivos actuales de habilidades
para la vida en la teoría y la práctica de la educación de adultos y presentan nuevos conocimientos
sobre la base teórica para la definición en los países socios que allanaron el terreno para la
propuesta final del proyecto de definición. de habilidades para la vida en Europa.
1.1 Explicación del término "habilidades para la vida para Europa"
El análisis cualitativo de las preguntas de la guía y la revisión de la literatura completada
dentro del proyecto LSE reveló que hay una plétora de comprensión y conceptos de
habilidades para la vida. lo mas
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Las características comunes de las diferentes definiciones del término habilidades para la
vida son los intentos de definirlo a través de varios conjuntos de habilidades y conocimientos
que los adultos deben obtener durante su vida para poder vivir y trabajar en las sociedades
contemporáneas. Además, muchas definiciones incluyen listas de características
personales, comportamientos y actitudes necesarias. Con base en la revisión minuciosa
de las diferentes fuentes disponibles, se ha propuesto la siguiente definición de proyecto
de habilidades para la vida:
Las habilidades para la vida son una parte constitutiva de las capacidades para la vida y
el trabajo en un contexto social, cultural y ambiental particular. Los tipos de habilidades para
la vida surgen como respuesta a las necesidades del individuo en situaciones de la vida real.
Sin embargo, una definición simple y común también puede dar lugar a muchas
interpretaciones diferentes y también puede inducir a error al usuario potencial.
Esta es la razón por la que el proyecto LSE intentó genuinamente describir el
panorama de las habilidades para la vida en Europa, lo que, con suerte, permitirá una
visión y una comprensión más profundas del concepto y el valor potencial para la
educación de adultos también en Europa. Al hacerlo, se cree y se espera que surjan muchas
nuevas comprensiones y significados de las habilidades para la vida.
Las habilidades para la vida son componentes básicos de la independencia y la autoeficacia.
Son combinaciones de diferentes capacidades que, en general, permiten a los adultos
convertirse en aprendices de por vida, resolver problemas, administrar sus vidas y participar
en la comunidad. Esto significa, por ejemplo, cuidar su salud física y mental, contribuir
activamente a su bienestar, dominar los asuntos financieros y hacer frente al entorno digital.
Cuando las habilidades se definen de esta manera, quedó claro que las competencias
abarcan no solo las necesidades de los individuos sino también sus conocimientos y valores.
Las habilidades para la vida son indispensables para que un individuo actúe en un
entorno específico de acuerdo con los principios básicos de la democracia y la convivencia
en una sociedad multicultural. Las habilidades para la vida están estrechamente relacionadas
con los desafíos clave a los que se enfrentan los adultos en el mundo moderno, y esto abre
preguntas sobre qué tan bien los adultos se las arreglan en diferentes sociedades y por qué
algunos adultos se las arreglan mejor que otros. La Figura 1 es un reflejo de los desafíos y
las habilidades que se espera que tengan los adultos que son fundamentales para la
comprensión de las habilidades para la vida del proyecto LSE.
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Figura 1: Términos clave extraídos de la definición oficial del proyecto de LSE1
Para los adultos, las habilidades para la vida brindan herramientas para enfrentar
nuevos desafíos y brindar apoyo práctico y emocional a quienes los rodean. Las
habilidades para la vida son útiles para los propios alumnos, para las personas y las
comunidades que los rodean y para comunicar y transmitir experiencias entre
generaciones. Las habilidades para la vida no siempre se aprenden a través de la
educación, sino que a menudo se adquieren a través de la experiencia y la práctica
en la vida diaria. Las habilidades para la vida son una de las principales ganancias del
aprendizaje y la educación de adultos junto con la alfabetización y la aritmética, las
habilidades prácticas (TIC) y el aprendizaje cultural. Las habilidades para la vida se
consideran ganancias de aprendizaje individuales que, junto con otras ganancias,
brindan beneficios adicionales considerables para su trabajo, familias y comunidades
(ciudadanía activa, voz política, cohesión social, diversidad y tolerancia).
Las habilidades para la vida están relacionadas con el sistema educativo: son
un concepto clave que podría ayudar al sistema educativo a lograr y medir el
impacto. El aprendizaje permanente conducirá a la autonomía, la autoeficacia y el
compromiso. El objetivo de la educación y el aprendizaje de adultos es lograr
habilidades para la vida que permitan obtener beneficios a largo plazo. La motivación
clave para adquirir habilidades para la vida son las necesidades esenciales del
individuo. Las necesidades esenciales del individuo son cruciales para la combinación
y la lista de habilidades para la vida que una persona necesita adquirir. La satisfacción
de las necesidades esenciales a través de la educación y el aprendizaje de habilidades
para la vida permite el compromiso y estimula nuevas necesidades educativas. Una
experiencia de aprendizaje positiva que las personas obtienen durante la educación
y el aprendizaje de habilidades para la vida de adultos estimula el compromiso. Esto,
a su vez, es un beneficio a largo plazo, expresado en mayor autonomía, compromiso
y comprensión de los desafíos, y finalmente en nuevas necesidades educativas.
1 1 La figura fue creada a partir de las 115 palabras utilizadas en la definición de habilidades para la vida utilizando la aplicación 'Worditout'.
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1.2 Comprender el término 'habilidades para la vida' en los países socios
¿Cuál es la base teórica para la definición del término habilidades para la vida en su
país, si existe alguna? Esa fue una de las preguntas en la encuesta a pequeña escala
del proyecto de 24 investigadores y profesionales. El análisis de las respuestas mostró
que en la mayoría de los países no existen definiciones explícitas del concepto de
habilidades para la vida como tal en esos términos explícitos.
Sin embargo, la mayoría de los encuestados pudieron relacionar el concepto
presentado de habilidades para la vida con las ideas y teorías en el área de la
educación de adultos en sus países. Esta sección resume diferentes
perspectivas teóricas de los conceptos de habilidades para la vida en los países
socios. Es importante notar que las respuestas recopiladas por los encuestados
de diferentes socios del proyecto no reflejan la visión de las habilidades para la vida
en general en el país específico; son ejemplos de la implementación reconocida de
habilidades para la vida a nivel nacional basada en la comprensión, el conocimiento
y la experiencia de investigadores y profesionales seleccionados.
En Dinamarca, por ejemplo, se afirmó que no existen marcos teóricos para las
habilidades para la vida, pero existen perspectivas relacionadas con la resiliencia,
el afrontamiento, la resistencia y la capacidad para la vida. Como uno de los
conceptos estrechamente relacionados, se señaló el trabajo de Claus Holm, Escuela
Danesa de Educación, Universidad de Aarhus. Según una interpretación de Holm,
la capacidad para la vida se trata de ser bueno, o al menos lo suficientemente
bueno, para manejar y afrontar la vida. El psicólogo danés Jan Tønnesvang
determina 4 perspectivas esenciales para el desarrollo de la autodeterminación
cualificada: entendida como la capacidad de tomar el control de la vida de forma
cualificada. Otro ejemplo más de la base teórica es la teoría de la prosperidad
(PERMA) de Martin Seligman, un psicólogo estadounidense. Su modelo en el campo
de la psicología positiva se trata de 'florecer': sigue las fases de sufrimiento, languidez,
afrontamiento, desempeño y, al final, florece, lo que significa que cuanto más alto
llegas, más resistente eres. También se señaló que hay varios estudios relevantes
para las habilidades para la vida sobre la herencia social, la resiliencia y el desarrollo
de competencias en el cuidado infantil por parte del profesor Bente Jensen, Escuela
Danesa de Educación, Universidad de Aarhus. También el libro de Jesper Juul sobre
el niño competente es una importante contribución a la comprensión del concepto de
vida y habilidades.
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El trabajo del profesor danés Knud Illeris y su comprensión y
definición de las competencias también es una importante contribución al
campo, ya que no solo define las competencias como conocimientos,
habilidades y actitudes, sino que también incluye elementos como: estimación,
toma de decisiones calificadas, ser capaz de desarrollar estructuras de
aprehensión y tener una visión general de situaciones/desafíos complejos,
autonomía, autoconocimiento y confianza en sí mismo, un perfil de
disposiciones personales, creatividad, empatía, intuición, capacidad de hacer
combinaciones, flexibilidad, capacidad de cuestionamiento, pensamiento
crítico, resiliencia y ser capaz de exhibir una actitud crítica (Illeris 2012).
Los investigadores eslovenos invitados a contribuir a la encuesta LSE sobre
análisis de terminología no tienen dificultades para relacionar las ideas de
habilidades para la vida con las de la educación de adultos en Eslovenia. En un
caso, el concepto de habilidades para la vida estaba relacionado con la teoría
de gobernar los bienes comunes de Elinor Ostrom, donde los bienes comunes
reunidos representaban un recurso más poderoso para el éxito y el desarrollo
sostenible que cualquier tipo de legislación o prácticas gubernamentales o
económicas. También se señalaron otros ejemplos donde se encuentra el
trasfondo teórico para la conceptualización, por ejemplo, en las prácticas
comunitarias de Vengner, el ciclo de aprendizaje de Kolb y en los trabajos del
educador de adultos brasileño Paolo Freire, especialmente en su opinión de que
desarrollar habilidades de reflexión y el análisis permite a los estudiantes
emprender acciones sociales para mejorar sus condiciones y las de sus
comunidades.
Los encuestados eslovenos señalaron actividades en Eslovenia en el área de
alfabetización de adultos donde, en cooperación e intercambio de ideas de
expertos nacionales (Ana Krajnc de la Universidad de Ljubljana y otros) e
internacionales (Brian Street, King's College London y otros) y profesionales en el
En el campo de la educación de adultos, la comprensión de los conceptos de
alfabetización ha ido evolucionando, desde los conceptos de alfabetización
funcional hasta los conceptos de competencias clave y habilidades para la vida.
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Como fuentes de referencia para la definición de habilidades para la vida,
donde se ha planteado la cuestión de las habilidades para la vida en general
o en contextos particulares, se mencionaron los informes de varios estudios
internacionales y proyectos europeos en los que participó Eslovenia (la encuesta
internacional de alfabetización de la OCDE de 2000 , y la encuesta PIAAC sobre
competencias de adultos de 2016, y los proyectos TRAIN, KEYPaLL, BELL, Conoce
tu estilo de vida y otros). También se señaló que en el contexto nacional, varios
documentos estratégicos ya incorporan una perspectiva de habilidades para la vida
(como el Libro Blanco sobre Educación y Formación de 2011, y la Estrategia de
Aprendizaje Permanente en Eslovenia de 2007); en cuanto al contexto internacional,
los documentos significativos se presentan en el contexto de la definición de
competencias clave que ha establecido la Comisión de la UE.
Los investigadores eslovenos también están familiarizados con varios
documentos de UNICEF y otros documentos, donde es posible abordar la
base teórica para la definición del término habilidades para la vida como las
recomendaciones de la UNESCO sobre el desarrollo de la alfabetización de adultos
y el Manifiesto para el aprendizaje de adultos en el siglo XXI con referencia explícita
a 'Habilidades para la Vida para Individuos'.
Uno de los investigadores seleccionados por la EAEA encuentra una
base teórica relevante para la definición de habilidades para la vida en los debates
políticos y políticas de los años 90, celebrados en Alemania. Por encima de otros,
también se mencionó el caso de Noruega a este respecto, y las políticas en materia
de formación de migrantes, donde los migrantes aprenden sobre las normas/reglas
de la sociedad noruega (p. ej., sobre relaciones familiares, impuestos, etc.) y sobre
las actitudes que deben tener. en sociedad. Esta capacitación de 50 horas es
explicativa, no normativa, y se realiza en un idioma que puedan entender. También
se señaló que el concepto de habilidades para la vida debe definirse de manera más
amplia y no debe limitarse solo a la educación de los migrantes. Otro caso fue
mencionado por el Consejo Internacional para la Educación de Adultos y sus
prácticas de seminarios virtuales sobre habilidades. En este sentido, las definiciones
de la OCDE y la UNESCO fueron señaladas como relevantes para la comprensión
de las habilidades para la vida de los adultos; sin embargo, debe prestarse especial
atención a esos enfoques, en lo que se refiere al tema de las competencias medibles
y no medibles, desde el punto de vista de lo que se puede o no medir.
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Uno de los investigadores seleccionados por la EAEA encuentra una
base teórica relevante para la definición de habilidades para la vida en los debates
políticos y políticas de los años 90, celebrados en Alemania. Por encima de otros,
también se mencionó el caso de Noruega a este respecto, y las políticas en materia
de formación de migrantes, donde los migrantes aprenden sobre las normas/reglas
de la sociedad noruega (p. ej., sobre relaciones familiares, impuestos, etc.) y sobre
las actitudes que deben tener. en sociedad. Esta capacitación de 50 horas es
explicativa, no normativa, y se realiza en un idioma que puedan entender. También
se señaló que el concepto de habilidades para la vida debe definirse de manera más
amplia y no debe limitarse solo a la educación de los migrantes. Otro caso fue
mencionado por el Consejo Internacional para la Educación de Adultos y sus
prácticas de seminarios virtuales sobre habilidades. En este sentido, las definiciones
de la OCDE y la UNESCO fueron señaladas como relevantes para la comprensión
de las habilidades para la vida de los adultos; sin embargo, debe prestarse especial
atención a esos enfoques, en lo que se refiere al tema de las competencias medibles
y no medibles, desde el punto de vista de lo que se puede o no medir.
Hubo bastantes fuentes y documentos relevantes mencionados por los encuestados
de la EAEA con respecto al campo de investigación de las habilidades para la vida.
Para mencionar solo algunos: De Greef y otros publicaron un artículo en 2012 en el
International Journal of Lifelong Education sobre la evaluación del resultado de los
programas de aprendizaje permanente para la inclusión social: una investigación
fenomenográfica; el ODS 4 de 2015 significa Objetivos de Desarrollo Sostenible
relacionados con la educación de calidad, y dentro de él hay diferentes objetivos,
siendo el objetivo número 7 especialmente interesante a la luz de las habilidades
para la vida: 'Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los
conocimientos y habilidades necesarios para promover el desarrollo sostenible,
incluyendo, entre otros, a través de la educación para el desarrollo sostenible y
estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la
promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía global y la apreciación
de la diversidad cultural y la contribución de la cultura a la sostenibilidad. desarrollo';
Para el concepto de habilidades para la vida, el Objetivo 3 de la EPT del Instituto de
la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida también es muy
relevante, ya que trata de "garantizar que las necesidades de aprendizaje de todos
los jóvenes y adultos se satisfagan mediante el acceso equitativo a programas
apropiados de aprendizaje y habilidades para la vida". '.
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En Grecia, la base teórica para la definición del término habilidades para la vida
va de la mano con la teoría de la Gestalt, donde el individuo debe ser capaz de
comprenderse a sí mismo y al entorno que lo rodea, conocer el potencial de
cambio y su capacidad para tomar decisiones. , que conduce a una vida auténtica
y significativa.
Los puntos de vista filosóficos y religiosos griegos (como el cristianismo) también
pueden ser aplicables (de manera cuidadosa) al campo de las habilidades para la vida
a través de sus filosofías sobre el significado de la vida y los valores y el concepto del
ciudadano activo de los atenienses que luego aparecieron bajo el concepto de
'idiot' (alguien, que se ocupa sólo de los suyos) en el idioma inglés. Se remonta a
Aristóteles, quien describió la capacidad de 'alcanzar el significado' como esencial: la
felicidad (eudaimonia).
Aristóteles también mencionó que cada acción emprendida a lo largo de la vida de
una persona debe tener un 'telos', es decir, un objetivo, un propósito. Para alcanzar
el 'telos' (objetivo) de la felicidad, los ciudadanos deben aprender a ser amables ya
hacer el bien, no por naturaleza sino en base a su voluntad y conciencia del bien.
Además, esta acción (praxis) no es sólo para la evolución personal sino también
para la evolución de la sociedad, lo que se engloba en la definición de la LSE. El
encuestado de Grecia también mencionó la teoría del aprendizaje transformativo de
Jack Mezirow, el método de "círculos de aprendizaje" de Paulo Freire y los principios
básicos de John Dewey: autorreflexión y pensamiento crítico de las percepciones para
la adquisición de conocimientos.
Como parte del proyecto, no se realizó una revisión exhaustiva de la literatura
del Reino Unido sobre habilidades para la vida. Sin embargo, la encuesta a
pequeña escala realizada en los países socios de investigadores, formuladores de
políticas y profesionales de la educación de adultos preguntó a los participantes sobre
la comprensión de la base teórica del término habilidades para la vida en su país.
Los encuestados en el Reino Unido no conocían ningún marco teórico específico
para las habilidades para la vida, pero identificaron una serie de programas
relevantes, informes estratégicos y otra literatura.
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Estos incluyeron Skills for Life (2001), una estrategia nacional que tenía como objetivo
mejorar las habilidades de alfabetización, lenguaje y aritmética de los adultos en
Inglaterra; el Informe sobre el aprendizaje a lo largo de la vida de NIACE (2009)
sobre el futuro del aprendizaje permanente en el Reino Unido, que incluía una
recomendación para un marco común para las capacidades de los ciudadanos; la
Revisión de Leitch (2006) sobre las necesidades de habilidades a largo plazo del
Reino Unido; Programa de currículo para ciudadanos de Learning and Work, un
enfoque holístico para garantizar que los adultos desarrollen un conjunto básico de
habilidades: inglés, matemáticas, capacidades digitales, cívicas, de salud y financieras
necesarias para la vida y el trabajo, así como habilidades funcionales, calificaciones
en inglés, matemáticas y TIC, cuyo objetivo es proporcionar a las personas habilidades
prácticas para vivir, aprender y trabajar. Los encuestados también citaron el trabajo
de varios autores académicos sobre teorías relacionadas con las habilidades para la
vida: Swan Malcolm (2005) Mejorar el aprendizaje en matemáticas: desafíos y
estrategias, Wenger Etienne sobre el aprendizaje social y las comunidades de práctica
y Lave Jean sobre la teoría del aprendizaje situado. .
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1.3 Revisión de literatura relevante
La revisión de la literatura relevante sobre habilidades para la vida fue uno de los
primeros pasos al inicio del proyecto en 2017. La revisión de la literatura sirvió
como punto de partida para formar la definición más general del proyecto sobre
el concepto de habilidades para la vida. A la investigación de escritorio y al
trabajo analítico le siguió la recopilación cuidadosamente planificada de información
y datos sobre habilidades para la vida en el campo. Debe señalarse que la
recopilación de literatura sobre habilidades para la vida ha sido una tarea continua
dentro de la asociación LSE, como fuente también extrapolamos la pregunta sobre
fuentes relevantes en la literatura que se incluyó en el cuestionario de directrices
sobre análisis de terminología.
En este capítulo se analizaron diferentes recursos, desde la definición
de la UNESCO en el tercer Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación
de adultos (2016) hasta la definición de UNICEF en la Evaluación mundial de los
programas de educación en habilidades para la vida (2012). Se representaron los
enfoques innovadores individuales para comprender las habilidades para la vida
(LS); desde el currículo de Ciudadanos hasta una revisión de teóricos clave en este
campo, como Schuller (2009) o Hanemann (2016).
Tampoco se evitaron los recursos que se centran más en las habilidades para la
vida que se vinculan con el campo de trabajo, como Skills for Life Source ­ Skills
for Work (2015) y otros. Precisamente este aspecto, la conexión entre LS y el
trabajo, se entiende como una condición previa que también permite otros aspectos
más suaves de este concepto.
Se examinaron varios recursos que relacionan las habilidades para la vida con el
desarrollo, por ejemplo, habilidades físicas, salud, varios rasgos de personalidad,
formas apropiadas de comunicación interpersonal y el desarrollo de habilidades
de los jóvenes, etc. En la revisión, las agendas, recomendaciones, estudios
comparativos, Se incluyeron informes de proyectos, discusiones teóricas y
documentos de política.
UNICEF enfatiza tres aspectos y define habilidades genéricas para la vida
que incluyen: el aspecto cognitivo para poder pensar críticamente y resolver
problemas; el aspecto personal para la autogestión madura; y el aspecto
interpersonal, que engloba perspectivas de cooperación y trabajo en equipo, así
como la perspectiva social, donde la sociedad es entendida como un sistema
dinámico.
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La comprensión de la LS por parte de la fUNESCO está mucho más orientada a
la práctica y se centra en los efectos del aprendizaje, así como en la lectoescritura,
la aritmética, las TIC y el aprendizaje cultural, que se apoya y explica en mayor medida en
la contribución de Ulrike Hanemann (2016). Esta definición, entre otros objetivos, enfatiza el
yo en la autoeficacia, que es una condición previa para una participación activa y, en la
mayoría de los casos, independiente en el desarrollo de LS. La familiaridad en la
comprensión también se puede encontrar en el concepto del Currículo de los Ciudadanos,
que entiende las capacidades, por ejemplo, las habilidades, como una condición previa para
'lograr el bienestar en el sentido de que el potencial humano debe realizarse'. Aquí se pone
especial énfasis en el cambio, así como en el sentido, la aceptación constructiva del mismo
y en la promoción del cambio. El concepto de ciudadano y ciudadanía se incluye como un
supuesto de un adulto independiente, que posee un 'conjunto básico holístico de habilidades
para vivir y trabajar en el siglo XXI'.
Como puede verse en la investigación de Sonja Belete (2016), la cuestión de cómo
determinar las habilidades para la vida para el siglo XXI es teóricamente bastante
complicada. Belete argumenta que las LS siempre dependen del contexto y, por lo tanto,
solo pueden desarrollarse para un período específico de tiempo, espacio e individuo, que
se menciona de manera ligeramente diferente en algunos otros recursos (ver Katarina
Popović 2016). Es interesante que las LS, en este caso, se definan muy brevemente como
'una necesidad de aprovechar al máximo la vida', destacando que la habilidad más
importante es la disposición para el aprendizaje constante.
Los recursos relacionados con la definición de LS en relación con el trabajo señalan el
entrelazamiento de ambos conceptos: habilidades para la vida y habilidades para el trabajo.
También advierten que son indispensables cuando se piensa en inclusión,
sostenibilidad, justicia social y democracia.
La correlación entre habilidades para la vida y ciudadanía activa puede entenderse
de otra manera desde la perspectiva de Maurice de Greef (2017), quien escribe sobre una
sociedad participativa. Esto implica, por tanto, un determinado conjunto de políticas
nacionales.
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Así, el concepto de LS involucra fuertemente la crítica social, como puede
verse en la fuente The road to empleability through personal development: a
Critical Analysis of the silents and ambiguities of the British Columbia
(Canada) Life Skills Curriculum (2006) and questiones on the la libertad del
individuo en una forma de 'ser diferente de la norma social'.
Un comentario útil con respecto a la definición de LS del Informe del Grupo de
Trabajo Interagencial sobre Habilidades para la Vida en EPT (2004) es la
noción de llamar la atención sobre LS como una combinación de habilidades
psicosociales, conocimientos adquiridos, actitudes y valores, que siempre se
relacionan con un campo de aprendizaje concreto y un contexto sociocultural
específico. Desde este punto de vista, las SL son un ámbito especialmente
sensible para los sistemas educativos. Por ello, en el informe Juventud y
habilidades: Poner la educación a trabajar (Unesco 2012) se enfatizan dos
aspectos específicos: la preservación y protección de la salud y las competencias
interpersonales como la autoestima, la negociación, la toma de decisiones, etc.
También se señaló el vínculo entre LS y la experiencia del deporte, ya que el
deporte tiene la tarea de integrar la mente y el cuerpo. También incluimos
fuentes que tratan sobre la integración de los refugiados y sus efectos positivos
en la sociedad, entre otros.
La atención se centró sobre todo en los recursos teóricos y en los
conceptos básicos. El trabajo o una selección más limitada de estos conceptos
también se presenta en el glosario, que está destinado a un uso práctico. Hay
una cantidad considerable de literatura relevante en el área temática, pero los
conceptos son muy heterogéneos y difíciles de comparar.
Por ejemplo, en su enfoque integrador, Hanemann (2016) se basa en el
concepto de alfabetización, que se extiende más allá de los límites de la
alfabetización y la aritmética hasta la alfabetización 'toda la vida', ya que se
refiere a las habilidades para la vida. Por otro lado, de Greef (2017) analiza las
'habilidades para la vida' en términos de vínculos entre la política y el concepto
de inclusión social mediante el uso de 4 procesos clave, que son la activación,
la internalización, la participación y la conexión.
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1.4 Glosario de términos clave
Este Glosario tiene como objetivo equipar al lector con las definiciones acordadas
y unificadas de términos clave estrechamente relacionados con las habilidades
para la vida. Cabe señalar que desde un principio se presta atención a las diferencias
entre capacidades, habilidades y competencias. Por ejemplo, las habilidades
numéricas se refieren al conocimiento utilizado para propósitos específicos, mientras
que la competencia numérica contiene una noción más amplia que también incorpora
la actitud de los individuos hacia las matemáticas, cómo se usan, no solo las
habilidades numéricas.
Los expertos del proyecto LSE discutieron términos y definiciones clave en varias
ocasiones. Durante la segunda reunión de socios del proyecto LSE en septiembre de
2017, los socios exploraron diferentes términos clave más estrechamente relacionados
con la comprensión común de las habilidades para la vida hasta el momento. La
pregunta clave de investigación se refería a los términos clave relacionados con el
concepto de habilidades para la vida y la lista de términos clave sobre habilidades para
la vida se compuso sobre la base de la discusión entre los profesionales del proyecto
y como resultado de una encuesta a pequeña escala entre profesionales fuera del
proyecto LSE. grupo. Se decidió incluir los siguientes términos clave en este informe
seguidos de una breve descripción:
• Capacidades: Las capacidades no dependen del contexto. Independientemente de
las circunstancias específicas, permiten respuestas y acciones funcionales en una
amplia gama de actividades diferentes sobre la base del juicio crítico. Son transferibles
entre diversas profesiones y, sobre todo, posibilitan la participación del individuo en la
sociedad y el desarrollo personal.
• Competencia: La competencia es la capacidad de un individuo para utilizar
los conocimientos y habilidades adquiridos de acuerdo con sus valores en
situaciones complejas, diversas e impredecibles. La competencia consiste en el
conocimiento, la actitud hacia el conocimiento, el pensamiento crítico y diferentes
habilidades.
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• Habilidades: Las habilidades son esenciales para la integración y participación en
el mercado laboral, el campo de la educación y la calidad de vida. Las habilidades son
una parte útil y medible de una competencia. Son transferibles, lo cual es una
característica importante, ya que son relevantes en muchos contextos sociales y
situaciones laborales. Por lo tanto, al tener la capacidad de ser aprendidas, las
habilidades se colocan bajo la influencia del sistema o la política educativa.
Las habilidades son la base para las acciones de pleno derecho de las
economías y sociedades basadas en el conocimiento en el siglo XXI. (PIAAC OCDE 2016)
• Conocimiento: El conocimiento es el resultado de aprender y conquistar
conceptos, principios, teorías y prácticas. La adquisición de conocimientos tiene
lugar en diferentes entornos: en el proceso educativo, en el trabajo y en el contexto
de la vida personal y social. (SQF 2013)
Esquema que representa las relaciones entre los términos clave específicos:
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• Capacidades de aritmética
Ser capaz de reconocer, interactuar y utilizar información numérica en la vida
cotidiana. Esto implica una combinación de habilidades prácticas, experiencia en
identificar, usar y trabajar con números y una disposición para involucrarse con las
matemáticas. La aritmética significa aplicar las matemáticas en diferentes
situaciones. Ser aritmético significa ser capaz de razonar y utilizar conceptos,
procedimientos, hechos y herramientas matemáticos para resolver problemas y
describir, explicar y predecir lo que sucederá.
• Capacidades de alfabetización (que incluyen un idioma extranjero)
'La alfabetización es la capacidad de identificar, comprender, interpretar, crear,
comunicar, computar y utilizar materiales impresos y escritos asociados con
diversos contextos. La alfabetización implica un continuo de aprendizaje que
permite a las personas alcanzar sus objetivos, desarrollar su conocimiento y
potencial, y participar plenamente en su comunidad y en la sociedad en
general.' (UNESCO 2004).
La alfabetización en el marco de la LSE se ve como un medio de emancipación,
que permite a las personas controlar sus vidas, desafiar la injusticia y convertirse en
ciudadanos autónomos y críticos, participantes en una democracia. También es un
conjunto de habilidades funcionales que ayudan a las personas a cumplir con las
demandas que la sociedad les impone, especialmente en términos de empleo. La
alfabetización moderna describe una competencia en un modo de comportamiento
para comprender la información impresa en el uso diario en el hogar, en el trabajo y
en la comunidad, utilizándola para alcanzar objetivos autoestablecidos y para mejorar
el propio conocimiento y la capacidad de acción.
• Capacidades financieras
'La capacidad financiera es la capacidad interna para actuar en el mejor
interés financiero de uno, dadas las condiciones ambientales socioeconómicas.
Por lo tanto, abarca el conocimiento, las actitudes, las habilidades y los
comportamientos de los consumidores con respecto a la gestión de sus recursos y la
comprensión, selección y uso de los servicios financieros que se ajustan a sus
necesidades.' (Banco Mundial)² En el marco de la LSE, las capacidades financieras
son una combinación de habilidades, conocimientos y comprensión, tanto en la
gestión del dinero como en el uso de los servicios de información y asesoramiento
que se requieren para gestionar eficazmente las propias finanzas.
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Capacidades cívicas y democráticas
Las capacidades cívicas y democráticas implican el conocimiento, la
comprensión y el razonamiento crítico sobre cómo funciona la democracia en
la práctica, la participación en los procesos democráticos, el compromiso y la
contribución a las comunidades. También implica competencias interculturales
como la comprensión y el respeto de las diferencias religiosas y culturales.
• Capacidades personales e interpersonales
Las capacidades personales e interpersonales implican la toma de decisiones,
la resolución de problemas y la autogestión, incluidas habilidades como la
empatía, la confianza, la autoestima y el juicio crítico. También implica poder
participar en actividades sociales, asumir responsabilidades, gestionar conflictos,
comunicarse con los demás de manera respetuosa y colaborar con los demás a
través de las diferencias.
• Capacidades de salud
Las capacidades en salud son los conocimientos y competencias necesarios para
que un individuo cuide de su propio bienestar físico y mental, así como para cuidar
de las personas que le rodean. Esto incluye ser crítico y comprender lo que constituye
un estilo de vida saludable, cómo las elecciones diarias afectan la salud y la capacidad
de tomar y mantener elecciones de estilo de vida que tengan un impacto positivo en
la salud. Las capacidades de salud también incluyen la comprensión de la información
básica de salud (por ejemplo, medicamentos, envases de alimentos) y saber cómo
acceder y hacer uso de los servicios de atención médica en el entorno de vida del
individuo.
• Capacidades digitales/TIC (incluida la alfabetización mediática)
Las capacidades digitales implican el acceso, la gestión, la evaluación,
la integración, la creación y la comunicación de información de forma individual o
colaborativa en un entorno en red, con soporte informático y basado en la web para
el aprendizaje, el trabajo o el ocio.³,
La alfabetización mediática
como parte de
las capacidades de las TIC se refiere a un comprensión crítica de la naturaleza, las
técnicas y el impacto de los mensajes de los medios, por lo que la alfabetización
mediática abarca no solo el pensamiento crítico, sino también las habilidades de
comunicación y gestión de la información que reflejan las realidades de vivir en un
mundo digital.
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• Conciencia de sostenibilidad / Capacidades ambientales
Las capacidades ambientales incluyen la comprensión del impacto que tienen
nuestras acciones cotidianas en el medio ambiente y la adopción de
comportamientos con un impacto ambiental positivo, en áreas como la alimentación.
producción/consumo, energía, reciclaje y reducción de residuos, así como la
comprensión de las conexiones entre los componentes ambientales, sociales
y económicos del desarrollo sostenible.
La conciencia de la sostenibilidad como parte de estas capacidades
exige esfuerzos concertados para construir un futuro inclusivo, sostenible
y resiliente para las personas y el planeta a través de la conexión
armonizada de tres elementos centrales: crecimiento económico, inclusión social
y protección ambiental. La educación para el desarrollo sostenible es un esfuerzo
de aprendizaje a lo largo de toda la vida que alienta a las personas, las
instituciones y las sociedades a ver el futuro como un tiempo que pertenecerá a
todos o a ninguno de nosotros.
2 http://responsiblefinance.worldbank.org/publications/financial­capability
3 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002144/214485e.pdf
4 https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital­competence­framework
5 http://www.medialiteracycouncil.sg/media­and­internet/Pages/media­and­digital­literacy.aspx
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Resumen
A partir del análisis paso a paso de entrevistas con expertos en este campo, formuladores
de políticas y teóricos, podemos resumir los siguientes puntos comunes clave de comprensión
de la definición de Habilidades para la vida para
Europa:
1. La definición abarca un conjunto de habilidades y capacidades necesarias que pueden
conducir a un adulto calificado ('un adulto que es capaz').
2. Las características de 'un adulto capaz' incluyen formas específicas de actuar, como el
compromiso social y cívico, la autoeficacia, la empleabilidad y el pensamiento crítico.
3. Hay algunos rasgos de personalidad y cuidado de la salud física y mental que también
son necesarios para ser un adulto capaz.
4. Una persona con capacidades desarrolladas es consciente de sus propias necesidades.
Esto solo es posible cuando uno adquiere una combinación de diferentes habilidades
y posee voluntad. Por otro lado, esta persona también es consciente de las necesidades
del entorno local y de las necesidades de su propia familia. Esto significa que una
persona tiene al mismo tiempo una necesidad de compromiso y expresiones culturales,
así como un deseo y voluntad de una vida exitosa, que a largo plazo puede preservar la
salud y el bienestar.
5. Una característica especial de la definición de Life Skills for Europe es la noción
enfatizada de comunicación no violenta y la capacidad de vivir en una sociedad multicultural.
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Podemos afirmar que el enfoque de liderazgo de los alumnos, el enfoque de contenido y las
actitudes de los profesionales hacia los alumnos son cruciales para el concepto presentado de Life Skills for
Europe. La educación en habilidades para la vida puede tener un impacto en la vida de las personas. A
menudo, las personas no ven cómo la educación podría satisfacer sus necesidades, pero la provisión de
habilidades para la vida podría cambiar esta actitud. De hecho, el aprendizaje puede estimular una nueva
necesidad educativa: si los proveedores abordaran las necesidades reales de los alumnos a través de
enfoques de habilidades para la vida, podrían generar confianza entre los alumnos de que la educación es
un recurso importante. De esta manera, la provisión de habilidades para la vida también podría ser una
forma de fomentar el interés de los estudiantes potenciales en la educación de adultos.
Entonces, en conclusión, la obtención de habilidades para la vida debería conducir al
compromiso social y cívico, la autoeficacia y la empleabilidad cuando se mira desde la perspectiva de un
individuo; ya la democracia y la convivencia, la inclusión para todos y la ciudadanía activa en la sociedad
multicultural moderna.
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2 Investigación sobre el panorama de las habilidades para la vida
Este capítulo presenta los datos recopilados de las entrevistas con
profesionales en el campo de la educación de adultos sobre el análisis del
significado, la terminología y la comprensión de los conceptos de habilidades para
la vida en los países socios. Junto con la revisión de la literatura, los datos sobre
esos aspectos de las habilidades para la vida representan una fuente de información
adicional e igualmente valiosa que complementa la imagen de las habilidades para
la vida en la práctica.
La primera parte del capítulo incluye los datos recopilados sobre el alcance y la
profundidad de la comprensión de las habilidades para la vida (la pregunta clave
fue "¿Cuáles son los términos clave relacionados con el concepto de habilidades
para la vida? Enumere y, si es posible, defina los términos clave". ). La segunda
parte del capítulo describe experiencias prácticas relacionadas con la implementación
de los conceptos de habilidades para la vida en diferentes contextos, así como
evidencia de experiencias personales y compromiso con el desarrollo de habilidades
para la vida en la práctica de la educación de adultos (las preguntas clave fueron
'¿Hay alguna práctica? ejemplos de la implementación de habilidades para la vida en
su país? Piense en uno o más casos. Si no hay ejemplos prácticos en su país,
explique dónde aprendió sobre este concepto (si no está involucrado en la práctica)
¿Ha estado personalmente involucrado en algunos ejemplos prácticos, y si es así,
¿cuál es/fue su papel?').
En este documento se presentan los resúmenes más relevantes e interesantes de
las entrevistas individuales en base al análisis cualitativo de múltiples etapas.
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2.1 La extensión y profundidad de la comprensión del concepto de habilidades para la vida
La pregunta sobre los términos clave relacionados con el concepto de habilidades para la vida
que se incluyó en el instrumento para el análisis terminológico estimuló a los encuestados a pensar
sobre la esencia del concepto de habilidades para la vida, ya que se esperaba que enumeraran
términos estrechamente relacionados y los definieran.
La mayoría de los investigadores estuvo de acuerdo en que existe una confusión en
cuanto a la formación de una definición única, precisa, holística y universal de "habilidades para la vida".
El significado de las habilidades para la vida a menudo se enfoca o al menos debe identificarse en
un contexto o situación concretos. El propósito, además, depende de los objetivos que se pretende
alcanzar. Está centrado en el individuo y se refiere a la participación activa en la sociedad; desde
este punto de vista, se puede relacionar con los principios fundamentales de la democracia y la
inclusión social. Ambas áreas tienen que ser enfatizadas y practicadas en el campo de las
habilidades para la vida. La definición comienza con una visión holística de tener una mejor vida
diaria y una mejor posición en el trabajo y también debería referirse de manera más transparente a
la inclusión social (como el ODS 4 de la UNESCO). También debe utilizar los dominios de las 6
vidas (salud, trabajo, familia, asuntos financieros, vida cotidiana y TIC), que deben aplicarse
directamente en la definición. Las habilidades para la vida (definición) incluyen roles, propósito y
también el proceso de aprendizaje.
Según el encuestado esloveno, la definición de habilidades para la vida consiste en habilidades
básicas que un individuo necesita para vivir y trabajar en una sociedad moderna (europea) (aprender,
administrar, cooperar, convivir y enfrentar nuevos desafíos). De manera similar, el encuestado de
Dinamarca pensó en las habilidades para la vida como 'un estudiante capaz para la vida es un
estudiante que ha desarrollado y desafiado sus habilidades profesionales, sociales, físicas y
académicas. El estudiante conoce sus propios recursos y limitaciones y sabe cómo asumir la
responsabilidad de su propia vida y sabe cómo ser parte de una comunidad responsable' (Linder,
2014, p. 68) (Una traducción de la cita danesa ). Y además, las habilidades para la vida podrían
entenderse como habilidades prácticas para enfrentar los desafíos de la vida.
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Las habilidades para la vida también tienen que ver con la eficacia con la que se enfrenta a la vida
diaria, como "enfrentar los desafíos de la vida, resolver problemas, participar en más aprendizaje,
unirse a la comunidad y mejorar su propia salud mental y bienestar".
Sin embargo, el encuestado del Reino Unido dice que las habilidades para la vida permiten a los
adultos realizar tareas, que el encuestado de Dinamarca reconoce como habilidades para la vida.
Dado que la vida en el mundo moderno está cambiando, las habilidades para la vida son globales, es
decir, saber cómo 'gira el mundo'. /…/ Estas habilidades no son autónomas sino que difieren según los
contextos sociales y los discursos para responder adecuadamente a la pregunta de '¿Qué habilidades
se necesitan para vivir una vida decente en una comunidad/cultura/país en particular?' según lo
informado por el encuestado esloveno.
En el idioma alemán existe el término 'Lebenkompetenzen' (competencias para la vida).
Según el Instituto Alemán para el Aprendizaje de Adultos (DIE), las habilidades para la vida pueden
considerarse como "competencias especiales" (principalmente competencias sociales y personales),
desarrolladas en programas/cursos específicos de algunas volkhochschulen alemanas. Se consideran
fundamentales para la vida de las personas y están separados de las 'habilidades básicas' (como la
aritmética y la lectoescritura) y, a menudo, son fundamentales para desarrollar otras habilidades. Para
uno de los encuestados daneses, el término 'habilidades para la vida' incluye valores, aceptación,
coraje, comunidad, esfuerzo, alegría, equilibrio, paciencia, generosidad, significado y florecimiento.
Un investigador danés enfatiza que, como todas las competencias, las 'habilidades para la vida'
también están relacionadas con contextos (entornos) concretos: se desarrollan y despliegan en
situaciones laborales, en entornos educativos, en la vida privada y en el tercer sector (sector civil). Y no
están principalmente relacionados con la producción, sino que deben aplicarse en la vida diaria. Está
respaldado por las 10 competencias clave de las Cuentas Nacionales de Competencias de Dinamarca,
que son importantes cuando se habla de competencias para la vida de los adultos. Estas son
competencias sociales, alfabetización, competencia de aprendizaje, competencia de comunicación,
competencia de autogestión, competencia democrática, competencias de naturaleza y medio ambiente,
competencias culturales, competencias creativas e innovadoras, competencias físicas y de salud.
(Cuentas Nacionales de Competencia de Dinamarca 2002).
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Las competencias se definieron originalmente en el proyecto DeSeCo (Definición y
selección de competencias) de la OCDE y se consideraron las competencias clave para
una vida exitosa y una sociedad que funcione bien. En definitiva, las competencias se definen
como: interacción en grupos socialmente heterogéneos, utilizando herramientas de forma
interactiva y actuando de forma autónoma (DeSeCo). Las categorías mencionadas en las
publicaciones de la UE también son importantes (marco conceptual para las competencias):
TIC, idioma extranjero, espíritu empresarial, para conocer nuevas tecnologías y habilidades
sociales.
En el contexto esloveno, se señaló que el término incluye tres niveles que son habilidades
vitales para la vida y algún tipo de equilibrio dentro y entre ellos. El primer nivel cubre la
relación de uno con uno mismo y la autogestión. El segundo nivel es estar afiliado a una
comunidad para contribuir y aceptar de la comunidad y estar satisfecho. El tercer nivel señala
la necesidad de estar conectado con la naturaleza y el medio ambiente y de un constante
aprendizaje experimentado en contacto con la naturaleza. Es muy difícil enumerar algunos
términos porque serían muchos, pero es posible categorizarlos a todos en los tres niveles
mencionados.
Además, las habilidades para la vida como capacidades son siempre el resultado de
algunas formas de aprendizaje, lo que significa que es más un proceso que una cuestión
estructural. Y en este sentido, las habilidades para la vida también podrían entenderse como
la gama más amplia de experiencias de vida que te dan estructura y te ayudan a resolver cada
tarea, incluso en situaciones nuevas, al comparar el desafío actual con las experiencias de vida
ya obtenidas. Por lo tanto, las habilidades para la vida son un conjunto de habilidades,
capacidades y conocimientos que nos permiten
afrontar, gestionar y resolver situaciones de la vida diaria. El término habilidades para la vida
es más amplio, más complejo y completo que las habilidades o competencias definidas por
separado que se pretende que una persona obtenga y domine hoy en día (habilidades básicas:
lectura, escritura, aritmética, habilidades sociales, habilidades organizativas, habilidades
financieras, habilidades digitales, etc.). Cubre los conceptos básicos de la existencia humana y
de la vida en el mundo y va más allá de los episodios de la vida individual de una persona. De
hecho, se deriva de la base de la existencia humana, que se basa en la ética y las
responsabilidades de cada individuo por sí mismo, la sociedad y el medio ambiente.
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En el contexto esloveno, se señaló que el término incluye tres niveles que son habilidades
vitales para la vida y algún tipo de equilibrio dentro y entre ellos.
El primer nivel cubre la relación de uno con uno mismo y la autogestión. El segundo nivel es
estar afiliado a una comunidad para contribuir y aceptar de la comunidad y estar satisfecho.
El tercer nivel señala la necesidad de estar conectado con la naturaleza y el medio ambiente
y de un constante aprendizaje experimentado en contacto con la naturaleza. Es muy difícil
enumerar algunos términos porque serían muchos, pero es posible categorizarlos a todos en
los tres niveles mencionados. Además, las habilidades para la vida como capacidades son
siempre el resultado de algunas formas de aprendizaje, lo que significa que es más un
proceso que una cuestión estructural. Y en este sentido, las habilidades para la vida también
podrían entenderse como la gama más amplia de experiencias de vida que te dan estructura
y te ayudan a resolver cada tarea, incluso en situaciones nuevas, al comparar el desafío
actual con las experiencias de vida ya obtenidas. Por lo tanto, las habilidades para la vida son
un conjunto de habilidades, capacidades y conocimientos que nos permiten
afrontar, gestionar y resolver situaciones de la vida diaria. El término habilidades para la
vida es más amplio, más complejo y completo que las habilidades o competencias definidas
por separado que se pretende que una persona obtenga y domine hoy en día (habilidades
básicas: lectura, escritura, aritmética, habilidades sociales, habilidades organizativas,
habilidades financieras, habilidades digitales, etc.). Cubre los conceptos básicos de la
existencia humana y de la vida en el mundo y va más allá de los episodios de la vida individual
de una persona. De hecho, se deriva de la base de la existencia humana, que se basa en la
ética y las responsabilidades de cada individuo por sí mismo, la sociedad y el medio ambiente.
Muchos de los encuestados han intentado definir el término habilidades para la vida de
una manera holística diciendo que el término incluye todas las habilidades que se necesitan
para una vida relativamente independiente dentro y con la sociedad, es decir, formas, modos
y medios de comunicación (oral y escrita), lectura, educación general (es decir, saber cómo
están organizadas las cosas en la comunidad, cuáles son las fuentes, los derechos y deberes
de los ciudadanos/trabajadores/propiedades/consumidores, es decir, los diferentes roles
sociales); instituciones clave y fuentes de ayuda, es decir, en definitiva, significa conocer y
comprender los discursos sociales generales y particulares.
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Las habilidades para la vida incluyen varias capacidades: comprender la sociedad
y el medio que nos rodea, detectar cambios en la sociedad y el medio ambiente,
respuestas oportunas, correctas y exitosas a los cambios en la sociedad y en el medio ambiente,
adaptación, implementar experiencias pasadas en situaciones nuevas, para comprender la
necesidad de una actualización constante del conocimiento y el comportamiento, para construir
su propia red social y proteger el medio ambiente
Hubo bastantes encuestados tratando de definir la relación entre diferentes términos y
conceptos, por ejemplo, habilidades y competencias. Por ejemplo, decir que las habilidades
para la vida se refieren no solo a la salud mental sino también a la física. Para otro encuestado,
el término 'habilidades' está bien (porque no es tan amplio como las competencias) pero necesita
ser contextualizado ya que se refiere a una determinada situación social; además, está mucho
más centrado en el individuo que en la sociedad.
Sin embargo, es importante saber que a veces no se puede culpar a un individuo por su
status quo. El concepto de habilidades para la vida es más amplio que el concepto de
habilidades básicas. Las 'habilidades básicas' incluyen la alfabetización, la aritmética, las
competencias digitales y la adquisición de otro segundo idioma para los inmigrantes, todo lo
cual está muy relacionado con la empleabilidad. El término 'habilidades para la vida' incluye la
participación de un individuo en la sociedad y la vida laboral. Las habilidades para la vida y las
habilidades básicas son competencias clave para el aprendizaje permanente.
Varios encuestados de diferentes países se refirieron a las habilidades para la vida desde el
punto de vista de los rasgos y habilidades personales, como la plena conciencia de quién es
alguien y su misión de ser socializado y educado como ser humano, o como un alcance más
amplio de habilidades tales como dotar a las personas de autoeficacia, capaces de gestionar los
desafíos diarios con eficacia. Además, el término "habilidades para la vida" incluye la
autoconciencia y el autoconocimiento, la voluntad de aprender, la capacidad de juzgar las
condiciones, el sentido del contexto, la adaptabilidad en relación con la reacción crítica, la
generosidad, la empatía, la capacidad de cambiar, la toma de iniciativas y socialidad.
El término incluye las habilidades cognitivas para el análisis y valorización de la
información, las habilidades personales (autogestión y evolución personal) y las habilidades
para la comunicación interpersonal, así como la cooperación efectiva. Las habilidades para la
vida deben considerarse en términos de actividades prácticas de alfabetización que conducirían
a la autoeficacia.
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Las habilidades para la vida también podrían estar relacionadas con las "competencias
cívicas", como la capacidad de aprender por sí mismo cómo funciona la sociedad y el
sistema político específicos de un país, estar ansioso y dispuesto a respetar las reglas de la
sociedad en la que vive y adaptarse a ella. él. Además, es importante vincular las habilidades
básicas con otros temas (falta de trabajo, vivienda, salud, etc.) y mirar más allá de la
educación. Y eso se trata de adquirir 'habilidades para la vida'. Las habilidades para la vida
se aprenden, no se enseñan y no coexisten, interactúan entre sí todo el tiempo.
Los principios de la Investigación NIACE y el Currículo de Ciudadanos brindan una
especie de punto de partida para lo que podrían ser las habilidades para la vida, ya que
incluyen aspectos de alfabetización, digitales, financieros y cívicos. Podrían añadirse otras
cosas, por ejemplo, competencia cultural. Además de la resiliencia y la autoeficacia, esta
capacidad de trabajar con otros, colaborar con otros y maximizar la competencia colectiva es
una habilidad vital realmente importante. Si uno toma tanto el lugar de trabajo como la vida
cívica, no se trata de equipar a las personas para que tengan un conjunto específico de
habilidades, se trata de decir cómo ponen esas habilidades a disposición de los demás y
permiten que otras personas aprovechen al máximo sus habilidades. Estas son habilidades
sobre cómo responde a otras personas, cómo las atrae, cómo permite que un equipo trabaje
como un equipo.
En algunos casos en el análisis, nos hemos encontrado con la comprensión de las
habilidades para la vida como 'aquellas prácticas sociales en las que las personas toman
parte'. O que las habilidades para la vida se están aprendiendo como un aprendizaje en una
comunidad de práctica. Es realmente importante ser específico acerca de cuáles son esas
comunidades, porque durante la vida y durante la vida cotidiana, las personas tienden a
mudarse de una comunidad a otra, si se cuenta también el hogar y la familia como una
comunidad; a veces es importante que los alumnos ayudar a sus hijos con la tarea. Si pueden
ganar confianza con eso, los hace sentir mejor en el entorno del hogar y [les da] una mayor
autoestima en esa comunidad. Muchas personas pueden ir de casa al trabajo, a la universidad,
a los médicos o al hospital donde tienen conversaciones que involucran ciertos tipos de
lenguaje y las habilidades necesarias para darle sentido. Algunos son muy comunes entre
los adultos.
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Las habilidades para la vida no son necesarias para el bienestar personal sino para toda
la comunidad, ya que facilitan la comprensión y la empatía. Las habilidades para la vida
incluyen la ruta (proceso) desde la vida ('zen') hasta la 'eu zen' (vida buena/feliz). El término
se refiere a la vida en equilibrio consigo mismo y con los demás a su alrededor. Este equilibrio
se refiere al estado físico, emocional y mental, así como al equilibrio en relación con su entorno
(personal, familiar, laboral, relaciones profesionales).
2.2 Experiencias prácticas sobre la implementación de conceptos de habilidades para la vida
en diferentes contextos
En el instrumento para el análisis terminológico, también se preguntó si existen ejemplos
prácticos conocidos de la implementación de habilidades para la vida en el país respectivo. Se
animó a los encuestados a pensar en más de un ejemplo práctico. Si el encuestado no participó
en la práctica y no conocía ninguno de los ejemplos prácticos, se animó al encuestado a explicar
dónde aprendió sobre el concepto. Para empezar, algunos expertos mencionaron la falta de
estructuras o políticas coherentes con respecto a los programas de habilidades para la vida o
programas especialmente desarrollados solo para aprender habilidades para la vida.
En el sector de la educación no formal de adultos en Dinamarca hay muchas formas de trabajar
con habilidades para la vida. En algunos de los cursos educativos, hay un enfoque explícito en
el desarrollo de competencias relacionadas con las habilidades para la vida. Especialmente en
las escuelas secundarias populares diurnas, donde los participantes a menudo enfrentan desafíos
de muchas maneras diferentes. Un encuestado describe la escuela secundaria Day Folk como
un gran campo de entrenamiento en habilidades para la vida. Los maestros aquí intentan crear
espacio para el desarrollo de habilidades para la vida a través de la enseñanza, orientación,
conversaciones con mentores, etc. En otra escuela secundaria Day Folk, enseñan a personas
con estrés y depresión a largo plazo y también trabajan en la construcción de las habilidades de
los participantes. habilidades para la vida ya que han estado viviendo con ansiedad y estrechez
de miras durante mucho tiempo. Los diferentes cursos se caracterizan porque el punto de partida
de todo aprendizaje se hace teniendo en cuenta la situación de vida de los participantes.
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Hubo una variedad de ejemplos prácticos de la implementación de habilidades para la
vida identificados en Eslovenia, por ejemplo: círculos de estudio, que difieren según sus
tramas, objetivos y duraciones. Promueven la gestión de la propia vida y la fijación de un fin
común para la convivencia individual y en sociedad; comunidades agrarias, que tienen una
tradición en la sociedad eslovena. Continúan representando viejas tradiciones olvidadas,
conocen la acción del entorno local y siguen respondiendo a ella; productos preparados por
el Instituto Esloveno para la Educación de Adultos como 'Zgodbe o nagrajencih' (eng.
'Historias sobre ganadores de premios'); varios programas diseñados para la población más
joven, y ejemplos de buenas prácticas en la implementación de habilidades para la vida son
los programas de alfabetización de adultos (Programas para una vida exitosa) desarrollados
por el Instituto Esloveno para la Educación de Adultos.
Están destinados a aumentar el nivel de alfabetización de los adultos. Implican el
fortalecimiento de las habilidades básicas, pero a través de su implementación, los
participantes también obtienen y fortalecen sus habilidades para la vida. Se pueden
encontrar ejemplos de implementación en el campo del aprendizaje no formal e informal,
dentro de otros programas de educación no formal de adultos, así como otras formas de
aprendizaje dentro de varios proyectos llevados a cabo y practicados por organizaciones no
gubernamentales en varios campos (diálogo intercultural, ecología, desarrollo sostenible,
etc.); varios programas de alfabetización y programas para los docentes que imparten
docencia en estos programas, desarrollados por el SIAE, como el proyecto PUM­O (Proyecto
de aprendizaje para jóvenes adultos), que está dirigido a jóvenes adultos (jóvenes NINI)
que abandonan el sistema escolar (o están en peligro de abandonar) y quedar desempleados
cuando la cuestión de las habilidades para la vida es crucial y se aborda de manera muy
personal; la llamada integración intergeneracional: un proyecto en el que los nietos
enseñaban a los abuelos habilidades informáticas básicas. Sobre este tema, posteriormente
se llevó a cabo el proyecto Simbioza y también hay muchos centros intergeneracionales
donde las personas mayores transfieren conocimientos a la población más joven.
El encuestado de la EAEA menciona proyectos alemanes en la implementación de la
educación financiera (Finanzielgrundbildung): CurVe (proyecto de 4 años) y CurVe II y el
proyecto sobre competencias sociales (concepto clave de cualificación). Hubo dos proyectos
europeos: “Managing money” sobre educación financiera y “Breaking Barriers”, coordinado
por el Ministerio de Educación de Malta, sobre habilidades básicas pero con una orientación
a la resolución de problemas en un enfoque muy práctico.
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El encuestado de la EAEA enumera un proyecto que tiene como objetivo proporcionar
una educación de segunda oportunidad (título de escuela primaria) a adultos
desfavorecidos (incluidos los gitanos). El plan de estudios del proyecto se centraba
mucho en la vida responsable y, por lo tanto, se tuvieron en cuenta la salud y otros temas
de la vida. También se mencionan otros programas conjuntos a nivel mundial, como los
de África para la combinación de salud y alfabetización (programa de alfabetización
combinado con conocimiento del VIH); en Asia cuando se trata de naturaleza y
sostenibilidad (ya que se enseña a las personas en áreas peligrosas sobre sus
condiciones de vida) y Europa del Este y América Latina para proyectos sobre
democracia / ciudadanía activa.
Según el encuestado de la EAEA, hay ejemplos de buenas prácticas disponibles en
el sitio web de ELINET, que se centra en la alfabetización, y también en el proyecto
GUTS, que trata sobre los impactos de la promoción de la inclusión social en 10 áreas
de aprendizaje. La base de datos Prácticas de alfabetización y aritmética de la UNESCO,
con una lista de más de 200 programas educativos en todo el mundo, incluye muchos
más ejemplos de buenas prácticas en la promoción y el manejo de habilidades para la
vida y habilidades básicas significativas.
Los expertos de Grecia reconocen varios ejemplos prácticos de la
implementación de habilidades para la vida en su país, tales como: el proyecto
'Together Within' con una comprensión prismática de las habilidades adquiridas a lo largo
de la vida de las personas involucradas provenientes de diversos entornos difíciles de
alcanzar: refugiados, jóvenes no acompañados, parados de larga duración, inmigrantes,
personas de la previsión social, etc. de forma que se faciliten sus hábitos de convivencia;
en el campo laboral del psicólogo organizacional y coach certificado en la orientación
profesional de jóvenes, desempleados, crisis vitales, cambio de carrera, etc.; en el trabajo
con NINI: los jóvenes desempleados buscan desarrollar sus competencias: búsqueda de
empleo, autopresentación en entrevistas, gestión del tiempo, jerarquía y establecimiento
de prioridades; en los cursos de Emprendimiento social, que brindan bases para
comprender el trabajo en equipo, la toma de iniciativas, la resolución de problemas, la
creatividad, la activación social, la diversidad, el voluntariado (dar), etc. La práctica incluye
también actividades culturales (visualización de películas y debates, visitas a museos y
arte exposiciones, así como participar activamente en las creaciones teatrales de
máscaras.Estas actividades contribuyen a la comprensión de la voluntad común de
comunicar necesidades en un contexto más amplio, haciendo que lo personal se convierta
en un valor social y compartido.
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Otro investigador griego presenta una visión holística de la implementación del concepto de
habilidades para la vida al afirmar que las habilidades para la vida se implementan (o deberían
implementarse) no solo como parte del conocimiento académico sino en todos los campos educativos
(incluido el académico).
En el Reino Unido, los servicios de aprendizaje de adultos de las autoridades locales incluyen
elementos de habilidades para la vida en sus programas de aprendizaje, por ejemplo, el
aprendizaje familiar, en el que los adultos pueden utilizar el aprendizaje de los programas de
alfabetización y aritmética para ayudar a sus hijos con la tarea. El encuestado del Reino Unido
mencionó la actividad para implementar el modelo Citizens' Curriculum. El enfoque de Citizens
Curriculum se puede adaptar para abordar las diferentes necesidades de los alumnos, y se han
desarrollado contextos y modelos de entrega para su uso con, entre otros, inmigrantes recientes,
adultos sin hogar o en viviendas vulnerables, adultos jóvenes en áreas desfavorecidas, adultos que
experimentan o se recuperan del alcohol. y/o uso indebido de sustancias, y delincuentes/ex
delincuentes. Otro investigador del Reino Unido participó en el desarrollo de recursos en línea para
clases de habilidades para adultos para apoyar el programa Skills for Life y, posteriormente, Functional
Skills, así como programas de aprendizaje más informales. Y uno de los encuestados del Reino Unido
había desarrollado un programa de aprendizaje a través del ocio para adultos con problemas de
aprendizaje, que ayuda a las personas con problemas de aprendizaje a desarrollar habilidades
transferibles como el trabajo en equipo, una mejor comunicación y la capacidad de viajar de forma
independiente. La organización benéfica también ha desarrollado un marco de práctica centrado en la
persona, 'Lo que más importa', que incluye el desarrollo de habilidades para la vida.
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Resumen
Está claro a partir de conversaciones y entrevistas que la definición de habilidades para la vida es
siempre asociado a circunstancias y necesidades concretas. 'Las habilidades para la vida se
aprenden, no se enseñan y no coexisten, están en interacción entre ellas todo el tiempo'. La
mayoría de los informantes coincidieron en que el concepto de competencias incluye valores,
conocimientos y la capacidad de actuar y pensar críticamente. Los informantes han puesto
énfasis diferente en los diferentes componentes de habilidades para la vida.
Según sus respuestas, las habilidades para la vida no están asociadas
principalmente con la productividad o la producción, aunque deben aplicarse a la vida
cotidiana, así como al trabajo.
El concepto de habilidades para la vida puede entenderse como un concepto de múltiples
capas: el primer nivel incluye la actitud del individuo hacia sí mismo; el segundo nivel
comprende la actitud hacia los demás; y el tercero, la actitud hacia la naturaleza y el medio
ambiente (el planeta) en su conjunto. El concepto así entendido asegura un equilibrio entre las
partes constitutivas del mismo. Es igualmente importante que las habilidades para la vida se
consideren capacidades que siempre son el resultado de algún tipo de aprendizaje, lo que a
su vez significa que preferimos ver las habilidades para la vida más como un proceso que
como una estructura.
El término habilidades para la vida es más amplio y más complejo que cualquier descripción
individual de habilidades o competencias específicas y, por lo tanto, el término capacidades
puede usarse condicionalmente en asociación con él. El término se relaciona con los
fundamentos de la vida humana y, de hecho, va más allá del ciclo de vida del individuo. Los
principios fundamentales del término son la ética y la responsabilidad con uno mismo, con la
sociedad y con el medio ambiente. Esta es también la razón por la cual el concepto debe incluir
todas las habilidades que permiten a un individuo llevar una vida relativamente independiente
con y dentro de la sociedad moderna. La definición no solo abarca la salud psicológica, sino la
física, ya que en el mundo actual, esta área se está convirtiendo en un serio motivo de
preocupación.
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Asimismo, las habilidades para la vida es un concepto que va más allá de las habilidades básicas.
Mientras que las habilidades básicas proporcionan solo lo básico, las habilidades para la vida suponen un
conjunto completo de habilidades para una operación exitosa del día a día en circunstancias cotidianas.
Uno de los encuestados enfatizó que las habilidades para la vida y las habilidades básicas representan el
concepto de competencias clave para el aprendizaje permanente, que es bien conocido y elaborado en la
investigación y la literatura especializada.
Algunos encuestados destacaron los aspectos sociales o políticos de las habilidades para la vida.
'Las habilidades para la vida están relacionadas con las 'competencias cívicas' como la capacidad
de aprender por uno mismo cómo funciona la sociedad y el sistema político específicos de un país, estar
ansioso y dispuesto a respetar las reglas de la sociedad en la que vive y adaptarse a ella. ' Consideran
importante que el concepto de habilidades para la vida también se vincule a otros temas no solo relacionados
con la educación. Ejemplos de tales cuestiones, por ejemplo, incluyen la competencia cultural o la
participación política.
La segunda parte de nuestra investigación de habilidades para la vida del paisaje incluyó la consideración
de problemas y soluciones de la implementación del concepto en varios entornos. Los encuestados
describieron las circunstancias específicas que parecían apropiadas para el desarrollo de habilidades
para la vida en un entorno particular.
Así, por ejemplo, los encuestados del Reino Unido y Dinamarca describieron ejemplos prácticos de
la implementación de enfoques de habilidades para la vida para grupos desfavorecidos. Los
encuestados también destacaron varias formas de asistencia para adultos, desde el asesoramiento
hasta el trabajo en grupo, donde el concepto de habilidades para la vida se incluye al menos parcialmente.
La forma principal de implementación de habilidades para la vida en el Reino Unido es el Currículo de
Ciudadanos, que se adapta a grupos objetivo muy diferentes. Además, los encuestados del Reino Unido
informaron sobre la implementación del concepto en el lugar de trabajo, por ejemplo, MacDonald's. En
Eslovenia, el concepto de habilidades para la vida era adecuado para las personas que querían enriquecer
su vida cotidiana, por lo que emprendieron formas organizadas de aprendizaje en grupo, los llamados
círculos de estudio. Además, al igual que en el Reino Unido, el concepto esloveno también funcionó bien
para los jóvenes que abandonaron la escuela y experimentaron un fracaso total y sin rumbo. Los griegos
mencionaron un ejemplo similar de implementación en su condado.
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En Alemania, la implementación de habilidades para la vida está vinculada a la educación financiera y las
competencias sociales, por lo que el programa de alfabetización para los romaníes también gana interés.
Los griegos también han destacado la convivencia de colectivos vulnerables, y de especial interés es su
ejemplo de implantación en el ámbito del emprendimiento social.
El análisis de varias implementaciones muestra dos características comunes clave, aunque los entornos de
la investigación fueron muy diferentes:
• Las habilidades para la vida se pueden implementar siempre que sea necesario dominar las
habilidades prácticas para sobrevivir o para mejorar el funcionamiento en una sociedad moderna.
• Las habilidades para la vida dependen del contexto: aquellos elementos constitutivos que mejor
se correspondan con las necesidades reales del grupo objetivo siempre llegarán al centro cuando se
implementen. Precisamente por esta legalidad, parece que las habilidades para la vida son un concepto
difuso, ya que esta diversidad lo colorea cada vez.
De acuerdo con los datos empíricos, nuestros encuestados eran profesionales altamente
experimentados con muchos años de experiencia en probar diferentes conceptos y enfoques. No es de
extrañar que las habilidades para la vida den una respuesta concreta a sus esfuerzos por encontrar una
respuesta a las diferentes necesidades de aquellos adultos que han tenido
problemas para 'encontrarse a sí mismos' en la vida cotidiana, en el trabajo o en la educación; así como a
aquellos adultos que tenían una determinada necesidad de cambiar su vida 'a mejor'. Entre nuestros
encuestados también había expertos internacionales que no tenían experiencia directa con la implementación,
pero mejoraron significativamente la comprensión de los problemas al ver las habilidades para la vida desde
la perspectiva de las iniciativas internacionales.
Podemos concluir que todos nuestros encuestados de países socios individuales tenían mucha experiencia
en la implementación práctica de las buenas prácticas y herramientas innovadoras descritas en el informe.
Además, contamos con varios destacados expertos e investigadores internacionales en el área de la
educación de adultos entre los informantes, quienes tienen roles de liderazgo no solo a nivel nacional sino
también a nivel europeo.
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También han estado involucrados en proyectos de investigación internacionales, o han
participado en numerosos proyectos e iniciativas nacionales y regionales. De esta manera,
el análisis y las conclusiones abarcaron no solo perspectivas nacionales sino también
europeas e incluso más amplias sobre las habilidades para la vida. Este aspecto interesante
y relevante nos ayuda a comprender mejor la importancia de las opiniones sobre el
concepto de habilidades para la vida de nuestros encuestados.
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3 La recopilación y análisis de
buenas prácticas
Las buenas prácticas para el desarrollo de habilidades para la vida se definieron
como ejemplos de enfoques de enseñanza y aprendizaje que contribuyen al desarrollo
de habilidades para la vida. Ejemplos de buenas prácticas pueden ser programas
educativos, didácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje especialmente
desarrollados, currículos, instrumentos metodológicos, etc.
La metodología para la recopilación de buenas prácticas se elaboró con el fin de
recopilar prácticas específicas en la educación de adultos que representan los
ejemplos más relevantes de enfoques de enseñanza y aprendizaje que contribuyen
al desarrollo de habilidades para la vida. El instrumento contenía varias secciones que
brindan información valiosa e ideas sobre buenas prácticas para usuarios potenciales
y también con fines analíticos.
En el instrumento también se hizo especial hincapié en la descripción de las
características innovadoras y los principales beneficios de las buenas prácticas para
los alumnos, donde la descripción se apoya cuando es posible con citas, fotos, videos
y productos auténticos de alumnos adultos.
El potencial de transferibilidad y el carácter universal de las buenas prácticas
también se incluyeron en el instrumento. La recopilación de datos de buenas
prácticas fue una tarea colaborativa de los socios de LSE durante los meses de
verano de 2017.
La asociación LSE recopiló casos de buenas prácticas, que se presentan con
más detalle en el sitio web del proyecto. A modo de ilustración, cada uno de estos
ejemplos de buenas prácticas se describe brevemente en este capítulo desde el
punto de vista de sus elementos transferibles.
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3.1 Proyecto de aprendizaje para adultos jóvenes
Project Learning for Young Adults (PLYA) es un programa educativo no
formal de Eslovenia con alcances y objetivos definidos.
El programa está diseñado para ayudar a los jóvenes que abandonaron la escuela a
participar creativa y activamente en la vida social y laboral, les permite descubrir sus
intereses y talentos, los motiva a regresar a la escuela y también los prepara para ser
más competitivos en el mercado laboral y aumentar así su empleabilidad.
A través del trabajo individual, el trabajo por proyectos y diversas actividades de
interés, los jóvenes adquieren motivación, autonomía, nuevas habilidades para la vida y el
trabajo, hábitos de trabajo que engloban bienestar y empleabilidad.
Imagen 1: PLYA de Novo Mesto
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Imagen 2: PLYA de Radovljica – El derecho a
Los objetivos centrales del programa PLYA como un enfoque holístico
son la integración educativa y social de los jóvenes. La metodología del
proyecto consiste en un currículo de aprendizaje altamente flexible, que
se apoya en la familiaridad detallada del docente con el contexto social y
psicosocial y/o las situaciones de los alumnos. Cuando los jóvenes
necesitan alguna otra ayuda profesional, los mentores los ayudan a
obtener esa ayuda. Los jóvenes son tratados como individuos y su
situación de vida individual se tiene totalmente en cuenta. Los efectos del
programa dependen significativamente de quienes lo llevan a cabo, es
decir, de los mentores. El grupo de evaluación atribuye la calidad de la
implementación a los siguientes factores: los mentores deben, además de
la educación básica requerida, recibir capacitación dentro de un programa
más extenso, que los ayude a familiarizarse con las causas y características
sociales y psicosociales de la deserción, principios curriculares modernos
y implementación, así como con
evaluación.
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La estructura clara del día y las reglas básicas del programa ayudan a los jóvenes
que abandonan la escuela a organizar de manera significativa sus actividades
sociales y de aprendizaje a lo largo del día. Esto es importante, porque después
de dejar la escuela, toda su vida se desgarró y no tenían objetivos ni estructura.
Debido a que se ejecutan más actividades y programas al mismo tiempo, los
jóvenes pueden incluirse en PLYA y también hacer exámenes en la escuela, asistir
a clases en la escuela o seguir otras actividades.
Como trabajo de proyecto básico, su característica más importante es la sensibilidad
a los intereses y habilidades de los participantes que también participan en la
planificación del trabajo. Los participantes eligen un tema para el proyecto, fuentes
de aprendizaje, métodos y procedimientos, mientras que los mentores los ayudan a
hacerlo. Debido a que los propios participantes participan activamente y toman
decisiones sobre la implementación del programa, aumenta su motivación para
participar en el programa y, por lo tanto, también su motivación para aprender y
continuar su educación.
Una parte importante de un enfoque individual es que el mentor y el participante
creen juntos el plan individual para el participante, que se realiza durante el
programa. Este plan es la base de todas sus actividades en el programa. El plan
individual es un plan de progreso del participante en todos los campos, no sólo en
el escolar sino también en el social, motivacional y personal. Representa la base
sobre la cual se eligen todas las actividades del proyecto en el programa, ya que la
justificación de estas actividades son las metas establecidas por los participantes.
3.2 Aprendizaje para una vida exitosa
Los programas de formación en educación no formal eslovenos se
centran sistemáticamente en la adquisición de habilidades básicas, que se basan en
ocho competencias clave, el desarrollo de la alfabetización general y la reevaluación
del significado del aprendizaje y la educación por parte de los estudiantes adultos,
especialmente aquellos en grupos de adultos vulnerables o marginados ( con niveles
educativos más bajos, en su mayoría desempleados e inactivos en el mercado
laboral o excluidos de los procesos de toma de decisiones a nivel local).
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Imagen 3: Un ejemplo de los bloques de construcción básicos para el esloveno
Modelo de los Programas Aprendiendo para una Vida Exitosa
Didácticamente están diseñados de tal forma que el educador elige del modelo
de programa el más adecuado y ajusta el programa a las necesidades de los
participantes. Las necesidades actuales de los participantes son la clave, ya que
la respuesta a sus necesidades asegura la motivación. Cuando un cambio clave
es provocado por la educación y participación activa de un participante, surge
una nueva necesidad educativa. El educador puede elegir un nuevo programa
para continuar trabajando con participantes que han fortalecido su necesidad de
continuar su educación o, si se conocieron por primera vez, de acuerdo con su
deseo de continuar la educación. Esta continuación puede conducir al
empoderamiento para la acción y el aprendizaje independientes.
Los programas consisten en bloques de construcción básicos. El aprendizaje se
considera exitoso si los alumnos participan activamente en todas las fases del
aprendizaje, desde la selección de temas hasta la planificación, la realización del
proyecto, el seguimiento y la evaluación del aprendizaje. Como resultado, el
aprendizaje variado y de múltiples niveles está integrado en todo el trabajo del
proyecto, lo que alienta a las personas a cooperar entre sí, asumir
responsabilidades e identificarse con la comunidad rural. Por lo tanto, los
participantes aprenden a definir los problemas por sí mismos y buscan soluciones
apropiadas para los próximos problemas durante el proceso de aprendizaje,
mientras reflexionan sobre las decisiones tomadas. Los maestros los ayudan con
sus actividades y apoyan individualmente su desarrollo en habilidades de
aritmética, alfabetización y TIC.
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Imagen 5: Ejemplos de talleres del
programa Leer y Escribir Juntos
Imagen 4: Ejemplos de talleres en el programa Un Puente a
Educación
Los maestros de alfabetización en los programas están capacitados y deben tener una
'licencia' para poder enseñar en esos programas. En cada grupo de 12 participantes en su
mayoría, dos maestros enseñan a la vez. El principal método de trabajo es el trabajo por
proyectos, que enfatiza las necesidades e intereses de los alumnos y no sigue la organización
de materias de un currículo escolar formal. Todo el plan de estudios está centrado en el alumno
y es negociado. Como la educación para la ciudadanía es una parte integral de los programas
de alfabetización en Eslovenia, los alfabetizadores están capacitados para incorporar la
educación para la ciudadanía en los programas de acuerdo con las necesidades de los
participantes.
3.3 Círculos de estudio
Los círculos de estudio en Eslovenia son una forma de aprendizaje cooperativo
(experimentar, resumir) con una estructura de grupo típica (forma heterogénea y
interés homogéneo) en la que se establece una simbiosis positiva entre individuos
responsables y se desarrollan habilidades cooperativas. El modelo de los círculos de
estudio eslovenos es al mismo tiempo un método y una herramienta para la educación de
adultos y un incentivo para el aprendizaje permanente en el sentido más amplio.
Tienen dos objetivos principales: aprender algo nuevo (objetivos educativos) y transmitir este
nuevo conocimiento a la comunidad (objetivos de acción).
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El aspecto más importante de una metodología y formas de aprendizaje en
los círculos de estudio son: la libertad de los estudiantes adultos para aprender
sobre los temas que elijan, un modelo respaldado a nivel nacional y el
funcionamiento a nivel local a través de una red de diferentes instituciones
con mentores altamente motivados y bien capacitados. . Son factibles en el
contexto de políticas de desarrollo económico centradas en el potencial
innovador de los territorios, y son válidas y sostenibles en un entorno
económico y social en constante cambio. Los círculos de estudio se consideran
innovaciones sociales porque satisfacen aspiraciones colectivas. Al abrir un
discurso sobre este tema –y la educación de adultos parece ser un lugar más
que apropiado para ello– se plantea la cuestión de 'qué son' y se dirige al
público en general. De esta manera, no solo se dirige a los tomadores de
decisiones (en cualquier nivel) sino también al público. Esto permite la
innovación y la identificación de necesidades en una comunidad territorial
determinada en un momento determinado.
Imagen 6: El Círculo de Estudio: Entre la Historia y la Modernidad
(Tolmín, 2013)
Imagen 7: El Círculo de Estudio: Silencio de
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Los círculos de estudio pueden considerarse como contribuyentes clave (educativos) para el
desarrollo de la comunidad local, ya que desarrollan y aportan los siguientes beneficios
principales:
los estudiantes buscan, mejoran e intercambian conocimientos, habilidades y valores;
fortalecer las relaciones interpersonales;
elevar las aspiraciones y la confianza en uno mismo;
espacio abierto para la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades;
reforzar y generar creatividad porque los alumnos son libres de aprender;
contribuir a una mejor calidad de vida dentro de las comunidades locales y una mayor cohesión
social.
Imagen 8: Círculo de estudio en Piran por la Asociación Anbot
para la preservación del patrimonio natural y cultural de Piran (2009)
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3.4 Currículum Ciudadano
El Citizens' Curriculum, utilizado en el Reino Unido, es un enfoque para la provisión
de aprendizaje de adultos para estudiantes desfavorecidos para garantizar que todos
puedan mejorar su inglés, matemáticas y otras "habilidades para la vida", lo que resulta en
una mejor progresión, resultados y aspiraciones, en y en el trabajo. , en el aprendizaje y en
la vida personal, familiar y comunitaria.
El modelo promueve el aprendizaje dirigido localmente, involucra a los alumnos en la
configuración de su contenido y vincula las habilidades básicas en inglés (o inglés para
hablantes de otros idiomas), alfabetización y aritmética con capacidades digitales, financieras,
de salud y cívicas.
El elemento crucial de este programa es interconectar tantas habilidades y capacidades
como sean relevantes en el contexto ya la luz de las necesidades de los alumnos. El modelo,
de acuerdo con su flexibilidad en términos de contenido, se puede adaptar y utilizar en barrios
con diferentes niveles y tipos de necesidades, y en diferentes contextos de entrega. El enfoque
participativo del diseño y la ejecución del currículo aumenta el compromiso y la motivación de
los alumnos.
El enfoque del Currículo de los ciudadanos pone a los alumnos en el centro y los involucra
activamente en el diseño del contenido del aprendizaje para satisfacer sus necesidades e
intereses. La flexibilidad del modelo permite adaptar las disposiciones de aprendizaje para
reflejar las necesidades y circunstancias locales. La interconexión de habilidades básicas
con habilidades y capacidades más amplias conduce a resultados positivos para los
estudiantes, incluidos cambios en su empleabilidad, mejoras en sus actitudes hacia el
aprendizaje, mayor compromiso social y cívico y mayor autoeficacia según lo informado por
las evaluaciones de los pilotos.
3.5 Obras de vida
El programa británico Lifeworks, entregado por Royal British Legion Industries (RBLI),
una organización benéfica nacional que apoya a las Fuerzas Armadas, a las personas con
discapacidades y a las personas desempleadas, ayuda a los ex miembros de las Fuerzas
Armadas que luchan por encontrar trabajo al ofrecerles empleo personalizado y apoyo para
el reasentamiento. a los veteranos.
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El curso consta de tres elementos básicos: Evaluación vocacional, Habilidades de
empleabilidad y Coaching4Change para equipar al ex personal de las Fuerzas Armadas
con las habilidades y la confianza para encontrar y mantener un trabajo civil apropiado. Les
ayuda a identificar el trabajo apropiado y les ayuda a superar las barreras prácticas y
emocionales que impiden el movimiento hacia el trabajo.
La naturaleza centrada en la persona del programa permite a las personas comprender
y abordar necesidades específicas dentro de su situación y circunstancias. Los tres
elementos básicos del curso mencionados permiten al alumno y al evaluador explorar las
preferencias profesionales de la persona y la identificación de los objetivos profesionales
apropiados. La segunda parte relacionada con las Habilidades de Empleabilidad incluye la
redacción de CV, completar formularios de solicitud de empleo, entrevistas y habilidades de
comunicación y ayuda a identificar habilidades transferibles. El módulo Coaching4Change se
centra en comprender los efectos del cambio impuesto y elegido, los efectos de las percepciones,
creencias y valores sobre las acciones y comprender el valor de la comunicación. Las actividades
individuales y grupales permiten a los alumnos desarrollar confianza y autoestima.
El programa Lifeworks utiliza una forma integrada de trabajar mediante el uso de un
equipo de entrega que combina una variedad de profesionales. El curso ya se ha
adaptado aún más para brindar apoyo a los socios de ex personal de servicio y ex
delincuentes al centrarse más en la empleabilidad y los problemas subyacentes que
obstruyen la empleabilidad que cualquier otro programa especializado de apoyo a veteranos.
3.6 Piloto del plan de estudios para ciudadanos de St Mungo's Broadway
St Mungo's Broadway Citizens' Curriculum del Reino Unido utilizó el Citizens'
Curriculum para desarrollar un programa semanal de actividades para su universidad
residencial que apoya a los adultos sin hogar a mejorar sus habilidades de vida básicas e
independientes.
Más tarde, se desarrolló el programa para trabajar con estudiantes sin hogar y que asistían
a la universidad a tiempo parcial.
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El programa de la Fase 1, que consta de 2 fases, consiste en un programa educativo
de tiempo completo que incluye una variedad de actividades y lecciones repartidas a
lo largo de la semana, que cubren muchas de las capacidades interrelacionadas del
Currículo de los Ciudadanos: alfabetización, aritmética, salud, digital, financiera y
cívica, que juntas actúan como un paquete de apoyo holístico para los estudiantes. En
la Fase 2, el Currículo de Ciudadanos se implementa en una universidad diurna de
medio tiempo. Especialmente en la Fase 2, todos los aspectos de la oferta deben ser
moldeados y dirigidos por los alumnos, por ejemplo, los alumnos eligen lugares locales
de interés para el grupo de caminata, los alumnos escriben el guión, manejan el
escenario y realizan la representación teatral anual de la universidad en el local. teatro
comunitario.
El programa promueve el aspecto holístico del aprendizaje, mientras que todos los
servicios de apoyo se integran en el aprendizaje. El programa proporciona la
participación del alumno en la determinación del plan de estudios para satisfacer sus
necesidades e intereses. Los alumnos desarrollan habilidades más amplias para la vida
a través de su experiencia en la universidad residencial, por ejemplo, desarrollar
relaciones sociales, habilidades de comunicación. Por lo tanto, la naturaleza residencial
del aprendizaje representa una gran oportunidad de aprendizaje, especialmente para
los alumnos en viviendas vulnerables.
Representa el modelo flexible que se puede adaptar para su uso en diferentes
contextos de entrega, incluidos otros grupos socialmente aislados. Su objetivo es
interrelacionar tantas habilidades y capacidades como sean relevantes en el contexto y
se adapten a las necesidades de los alumnos.
3.7 Proyecto Cuídate
El proyecto, con la contribución de la EAEA, tiene como objetivo ayudar a los
inmigrantes a mejorar sus habilidades lingüísticas y conocimientos sobre asuntos de
salud en el país al que se han mudado para sentirse más empoderados e integrados
en el país. Al abordar estos problemas, los investigadores de un proyecto crearon una
Guía de lenguaje de atención médica para migrantes (HLGM), que facilita la
comunicación entre los migrantes y los proveedores de atención médica. El HLGM
incluye un libro de frases, un abanico de palabras, una ruta médica y un kit de
emergencia de idioma básico con un libro interactivo de aprendizaje de idiomas (iBook)
al que se puede acceder a través de la tienda iBooks.
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La creación de estos materiales se puede hacer en cada país
recopilando información sobre el sistema de salud en ese país. Cuando se
ha recopilado esa información, la metodología es adecuada para cualquier
país.
La guía de idiomas Take Care Healthcare proporciona métodos innovadores
para el aprendizaje de idiomas basados en las necesidades y experiencias del grupo
objetivo. El conocimiento lingüístico sobre cuestiones médicas (alfabetización en
salud) se presenta de diversas formas: un libro de frases ilustrado en papel, un
glosario médico que se utilizará como herramienta de aprendizaje en 17 idiomas, un
libro interactivo de aprendizaje de idiomas y un sitio web que ofrece una herramienta
de autoaprendizaje . Los productos disponibles también están diseñados de acuerdo
con los últimos avances tecnológicos.
Como se mencionó, algunas de las herramientas lingüísticas de los
productos Take Care se traducen a otros idiomas (que son los más
hablados por los inmigrantes) y se cargan en el sitio web, por lo que podrían
transferirse fácilmente a otros países europeos. Esto permite que los
inmigrantes y otros grupos objetivo como estudiantes extranjeros,
empresarios y sus familiares, el público en general, etc. de otros países
europeos se aprovechen de ellos.
3.8 Estado de por vida/Idioma de por vida
La EAEA mencionó un programa llamado Language for Life, creado
como una colaboración entre municipios y organizadores de cursos de
idioma holandés. El programa representa y crea redes e infraestructuras
regionales para la educación de personas con déficit declarado (por ejemplo,
el colectivo de migrantes y las sociedades de migrantes de la tercera edad).
Esta red está formada por organizaciones sanitarias, de
bienestar y de idiomas, así como bibliotecas, Centros Regionales de
Formación (ROC), empresas, etc. para conocer gente nueva y buscar
trabajo, así como para lograr mejores ingresos laborales para las personas.
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Los directores y entrenadores de idiomas en esos programas pueden
capacitarse fácilmente en cada región para ayudar a las personas que carecen de
habilidades básicas. Una combinación de maestros, voluntarios capacitados y
buenos materiales didácticos genera el mayor efecto del programa.
El concepto metodológico de los centros de alfabetización es fácilmente
adaptable a otros países europeos, así como el hecho de que las capacitaciones
deben realizarse en el propio entorno de los alumnos. Un centro de alfabetización
es una instalación de bajo umbral en el vecindario que brinda información a
personas con problemas de alfabetización, voluntarios y maestros. Los Hubs están
ubicados en bibliotecas públicas, dentro de empresas, agencias de empleo y
hospitales.
Literacy Screener, como parte del programa, es una herramienta en línea que
puede identificar posibles problemas de alfabetización en 12 minutos. El instrumento
es válido, objetivo y confiable, y está diseñado para organizaciones que desean
una indicación rápida del nivel de alfabetización de sus clientes, clientes o
empleados. En cinco años, más de 40 000 personas han completado el Literacy
Screener y, gracias al mismo, aproximadamente el 40 % de las personas con bajo
nivel de alfabetización han comenzado a formarse. Más de 200 organizaciones en
los Países Bajos utilizan el filtro, incluidos los servicios de empleo, los municipios
y las empresas. Tras la traducción y adaptación al contexto local, los instrumentos
de detección se pueden utilizar en cualquier país europeo (ya está disponible en
línea como una versión de demostración gratuita en inglés, turco y rumano).
Además, cualquiera puede usar fácilmente Numeracy & Digi Screener desarrollado
para verificar rápidamente sus habilidades de cálculo e identificar habilidades
digitales.
3.9 Cartas para la Vida
El proyecto portugués de alfabetización de adultos Cartas para la vida, aportado
por la EAEA, desarrolla talleres para promover la alfabetización, la alfabetización
familiar, el empoderamiento, la educación cívica, la autoestima, la autoeficacia y
la inclusión social, dirigidos a personas que nunca fueron a la escuela o la
abandonaron sin completar la educación básica. Letters for Life también promueve
la participación social a través de la alfabetización digital: por ejemplo, brinda a
los estudiantes mayores conocimientos y habilidades sobre cómo usar teléfonos
inteligentes, computadoras, Internet y las redes sociales. El programa no solo
trabaja para la comunidad, incluye trabajar con la comunidad y valora el papel de
los socios (potenciales).
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Los cursos del programa están hechos a medida de acuerdo con las
necesidades del alumno. Los aprendices son autores de su propia educación
ya que pueden elegir los objetivos que quieren alcanzar y contribuir a definir
las estrategias de aprendizaje. Es beneficioso e importante que diferentes
grupos de educandos se reúnan en un mismo ambiente y se apoyen mientras
obtienen 'alfabetización con el corazón', y así los afectos están en el centro
de toda dinámica andragógica.
El aspecto innovador del programa Cartas para la Vida es que cualquier
persona puede utilizar la metodología en cualquier lugar en forma de talleres
con un pequeño grupo de participantes locales. Cualquiera puede aplicar
fácilmente el enfoque de la 'metodología de Paulo Freire en un ambiente
amigable' (los participantes aprenden en un ambiente enriquecido con libros
en las paredes, diccionarios y otros materiales auxiliares, flores y periódicos
locales y nacionales en la mesa, que pueden combinarse en cualquier lugar).
El aprendizaje ofrece un punto de partida para los participantes y, por lo
tanto, no está vinculado a un contexto/sistema educativo particular. Cuenta
con un equipo multidisciplinar y formación específica en educación de
adultos y alfabetización emancipatoria.
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3.10 Kits pedagógicos 'Bienvenidos a Bélgica'
La EAEA también contribuyó con el proyecto 'Lire et Écrire' para profesionales
de la educación de adultos que trabajan en la mejora de las habilidades de
alfabetización de los inmigrantes, que consiste en capacitación para usar kits
pedagógicos sobre diferentes temas relevantes para la vida cotidiana en
Bélgica: convivencia, vivienda, salud, educación, Empleo y seguridad social,
Vida cotidiana, Estatus de residencia y migración, e Instituciones.
Estos kits brindan a los migrantes una amplia visión general de los aspectos
sociales, culturales y ambientales de la vida en su nuevo país de acogida, lo
que les brinda la capacidad de integrarse en su nuevo entorno más rápidamente.
Estos kits pedagógicos también se pueden usar para enseñar habilidades básicas
a una audiencia belga nativa (incluidos los jóvenes) o se pueden usar como parte
de una reflexión más amplia sobre la sociedad. A través de su uso se fomenta una
reflexión crítica sobre la sociedad en la que viven los participantes, y esta es
transferible a diversos públicos.
El uso de fotos en lugar de otros tipos de imágenes para trabajar en habilidades
para la vida y problemas sociales con personas que carecen de habilidades
básicas de alfabetización disminuye el impacto de una cultura específica, mientras
que la interpretación de las fotos depende menos de la cultura de los participantes
y permite que las personas se comuniquen más. fácilmente a pesar de las
diferencias culturales. Todas las actividades propuestas en el programa están
diseñadas para ser divertidas y lúdicas, lo que mejora el aprendizaje, y se basan
en que los participantes intercambien sus conocimientos y no en información de
arriba hacia abajo. Siempre un equipo de varias personas diseña estos kits y eso
es crucial ya que potencia la creatividad en la concepción de las actividades. Los
usuarios de los kits tienen la posibilidad de enviar ideas y ejemplos de nuevas
actividades que han ideado y utilizado con éxito en sus grupos. Los kits son, por lo
tanto, un proceso vivo y esta dimensión colectiva de la herramienta es muy
importante ya que las personas pueden participar en su elaboración posterior
proponiendo nuevas actividades.
Mallettes pédagogiques 'Bienvenue en Belgique' es el primer kit de este tipo ya
que antes de esto no había material educativo diseñado específicamente para
inmigrantes recién llegados a Bélgica que carecían de habilidades básicas.
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3.11 La Segunda Oportunidad – El Desarrollo Sistémico de la Educación
Primaria Funcional de Adultos
El objetivo principal de este programa FEEA es establecer un sistema de
educación primaria funcional para adultos, que sea accesible y responda
a las necesidades de los estudiantes y del mercado laboral en línea con
el concepto de aprendizaje permanente y centrado en mejorar las
habilidades y competencias para la vida. Dirigida a adultos mayores de 15
años con educación primaria incompleta o sin cualificación profesional, se está
dando prioridad a grupos objetivo socialmente vulnerables. El plan de estudios
se organiza en 3 ciclos de un curso escolar cada uno: el primer ciclo (grados I­
IV), el segundo ciclo (grados V­VI) y el tercer ciclo (grados VII­VIII y formación
para 35 perfiles profesionales) . Durante el tercer año, los estudiantes asisten a
uno de los programas de Formación Educativa y Vocacional (VET) de entre los
35 perfiles vocacionales ofrecidos (bajos calificados), por ejemplo, peluquero,
asistente de chef, etc. Todos aquellos que completan con éxito el plan de
estudios FEEA reciben un diploma de escuela primaria. y un certificado de
competencia profesional.
El objetivo de este programa era renovar antiguas escuelas de educación
básica para adultos para que fueran sostenibles en el futuro y fueran
financiadas en su totalidad por el gobierno, reconocidas y valoradas a nivel
nacional. Como el proyecto se llevó a cabo en cooperación con el ministerio
y un gran número de partes interesadas, las políticas sobre el tema también
se modificaron y adaptaron para beneficiar los propósitos y el impacto del proyecto.
La nueva posición del equipo escolar 'asistente andragógico' se introdujo en
las escuelas primarias regulares, con el objetivo de ayudar a los maestros, los
participantes y sus familias en el proceso de aprendizaje e integración más
amplia. Con el fin de promover la escolarización y la integración social, gracias
a este programa se estableció una mejor integración de la comunidad, las
familias y las escuelas. El proyecto tuvo en cuenta las necesidades de los
alumnos en el desarrollo del plan de estudios y en los aspectos organizativos
de los cursos. El proyecto incluyó una campaña de sensibilización sobre la
importancia de la educación de segunda oportunidad dirigida al público en
general, en la que el apoyo de los medios de comunicación nacionales y locales
fue fundamental en la promoción de la cultura del aprendizaje en la tercera edad.
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Se utilizaron ejemplos positivos de prácticas según lo declarado por el
contribuyente de la práctica, la EAEA, para resaltar los beneficios positivos del
proyecto para los participantes potenciales y para el conjunto de la sociedad. Este
vasto proyecto exigió una reestructuración y renovación de las antiguas escuelas
de educación básica para adultos, y también señaló el requisito de que se
establezcan nuevas clases para adultos en 80 escuelas primarias regulares y 75
escuelas secundarias profesionales en toda Serbia. También se utilizó para
extraer lecciones y recomendaciones para la ley serbia recientemente redactada
sobre educación de adultos.
3.12 Pratto apo koinou / Juntos dentro
Los griegos mencionaron el programa Juntos dentro, que cubre una gama de
diferentes necesidades relacionadas con la integración social y laboral de los
participantes. Su objetivo es el empoderamiento social y personal de los
participantes que provienen de entornos socioeconómicos bajos. Consiste en
varios talleres sobre lenguaje y comunicación, aprendizaje entre pares y
asesoramiento entre pares, TIC y comunicación y emprendimiento social para
avanzar en la autoconciencia y la autoestima de estos participantes.
A pesar de la planificación inicial en papel, el Prato apo koinou es flexible en
cuanto a tiempo y modos de entrega, basado en la identificación de las
necesidades de los participantes/alumnos. Los participantes son aprendices y
tutores. A través de talleres artísticos y culturales, sin presión sobre los resultados,
los participantes logran encontrarse en un lugar común sin prejuicios (por ejemplo,
creación de Máscaras Teatrales donde refugiados, voluntarios y ciudadanos
desempleados aprenden sobre las expresiones de la cara: ira, risa, dolor, etc. .)
y se les da tiempo para la comprensión consciente y para el cambio de actitudes.
Este proyecto atrajo a la gente de una manera que no es tan común entre
las prácticas anteriores. Los diversos talleres están compuestos por personas
que se conocen entre sí, por lo que la gente no tiene ganas de unirse a ellos
fácilmente. Pero este proyecto ofrece clases de idiomas, actividades culturales y
asesoramiento de forma gratuita a todas las personas que viven en la ciudad,
independientemente de su nacionalidad o del lugar de procedencia. El equipo del
proyecto se centró en establecer la conexión con los grupos objetivo y no esperaba
que encontraran esta conexión por sí mismos. Esta noción sirvió como método de
prevención respecto a la exclusión inmediata de personas menos informadas y
menos incluidas en las actividades a nivel local.
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3.13 Escuelas Públicas de Segunda Oportunidad
La Institución de Escuelas de la Segunda Oportunidad (Escuelas Públicas de Educación de
Adultos) es un programa europeo en el marco de la lucha contra la exclusión social. Estas
escuelas en Grecia se comprometen a desarrollar habilidades en el idioma griego, las
matemáticas, las ciencias sociales, el idioma inglés y la comunicación a través de las TIC,
desarrollando habilidades en el dominio de la ciencia y el medio ambiente, formación básica y
preparación para la vida profesional en cooperación con las autoridades locales, los intereses
personales de las personas en formación como la música, el teatro, etc., dictando talleres y
proyectos, y asesorando en psicología y temas laborales. El programa está dirigido a desertores y
adultos que no han completado la educación secundaria obligatoria.
Previo al inicio del curso, siempre existe un diagnóstico de necesidades, que pone al alumno en el
centro del proceso de aprendizaje. El plan de estudios es flexible, diseñado de acuerdo con cada
perfil SCS de los alumnos. Ofrece apoyo constante a los educandos para afrontar sus dificultades
y se interrelaciona con otros entornos y contextos como organismos públicos, entornos laborales,
etc. para la activación social y familiarización con las funciones. Las escuelas de segunda
oportunidad brindan servicios de asesoramiento con fines profesionales y psicológicos. Los
estudiantes adquieren habilidades básicas y desarrollan sus competencias personales, aprenden
a utilizar las nuevas tecnologías, aprenden idiomas extranjeros (principalmente inglés, pero
también hay oferta para otros idiomas) y mejoran la empleabilidad. El eje básico de la metodología
de alfabetización holística consiste en aprender a aprender.
3.14 Centros de Aprendizaje Permanente (KeDiViM)
Los Centros de Aprendizaje Permanente (en griego Κ. .Β.Μ.) en Grecia se establecen y funcionan
en los municipios previa solicitud, implementando programas educativos de Educación General de
Adultos, así como actividades a Nivel Nacional y Local. Los centros están disponibles para todas
las personas adultas, desempleadas y ocupadas, independientemente de su sexo, nivel educativo,
país de origen, religión, lugar de residencia, jóvenes, estudiantes, etc., con sólo la voluntad de
conocimiento y participación activa.
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El programa pretende promover una actitud positiva hacia el aprendizaje, garantizar
la igualdad de acceso a la educación, utilizar el tiempo libre de forma creativa,
mejorar el acceso al mercado laboral y, finalmente, integrar o reintegrar al proceso
educativo a cualquier adulto que por cualquier motivo tenga no completó el ciclo de
educación obligatoria. Las clases de aprendizaje autónomo para colectivos
socialmente vulnerables (gitanos, presos, inmigrantes­inmigrantes repatriados,
personas con discapacidad, minoría musulmana) promueven su integración
igualitaria en la sociedad contemporánea.
Un repositorio de material de aprendizaje en cada una de las disciplinas que
potencia la activación social, la implicación activa, la puesta en práctica (aprendizaje
basado en proyectos) y el autoaprendizaje (a través de material didáctico provisto
de actividades, escenarios, etc., disponible online). Con respecto a esta forma de
compartir información, se está activando un enfoque de problematización.
La diferenciación sustantiva de KeDiViM es que el Municipio tiene la capacidad de
decidir y organizar los programas educativos y de formación que desea implementar
en su región. Esto permite invertir el proceso de selección de programas educativos,
ya que es posible investigar primero las necesidades educativas de los ciudadanos
y luego 'traducir' las necesidades en programas de aprendizaje.
3.15 Idioma y cultura danesa
El curso llamado Programa de lengua y cultura danesa se estableció para
jóvenes refugiados de entre 18 y 30 años para aprender la lengua danesa y
profundizar en la historia y la cultura del país mientras estudiaban en una escuela
secundaria popular danesa. El curso tiene lugar en Jyderup Højskole, donde los
jóvenes refugiados viven juntos (es un internado) con jóvenes estudiantes daneses
durante 5­6 meses.
El curso consta de clases de idiomas, clases culturales, estudios sociales y viajes
de estudio junto con toda la escuela a lugares culturales e históricos de Dinamarca.
La interacción de los refugiados con los estudiantes daneses, durante los viajes de
estudio y visitando lugares históricos (viéndolos con sus propios ojos) les da
conocimiento histórico y cultural.
conciencia.
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En la última parte del curso, realizan prácticas en una empresa local un día a la
semana. Esta pasantía en la comunidad local brinda práctica y mejora las habilidades
lingüísticas, además de adquirir experiencia en el mercado laboral. Los alumnos
también pueden elegir clases adicionales (como composición de canciones, música
folclórica, música electrónica, política medioambiental/permacultura y arte) en las
que interactúan con alumnos daneses (en la primera parte del curso) y participan en
la vida cotidiana (cenas, asambleas matutinas con canciones y conferencias, charlas
vespertinas, conciertos de música y grupos de estudiantes en la Escuela Superior
Popular).
Las clases de idioma son de alta calidad, lo que brinda a los estudiantes una
herramienta necesaria para participar en la vida cotidiana en la Escuela Secundaria
Popular Danesa y en la sociedad en general. Aprender un idioma es un trabajo
duro y tienen que luchar por ello. Con respecto al enfoque cultural, este aspecto
brinda a los jóvenes refugiados una forma de comprender el nuevo país, los hábitos,
la historia, la política, la tradición de las canciones, etc. La mezcla de jóvenes
daneses y jóvenes refugiados en una escuela secundaria popular al vivir juntos por
un tiempo ayuda a la cultura mutua. la comprensión, el conocimiento y la
comprensión de la vida de los demás.
Imagen 9: Una imagen del Folk
Curso de lengua y cultura de bachillerato
Imagen 10: Una imagen del curso de lengua y cultura de Folk High School
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3.16 Diseño de reciclaje
Una asociación de educación no formal para adultos, DoF Allerød Fritidsskole,
ha desarrollado un curso llamado Diseño de Reciclaje, donde mujeres refugiadas
y mujeres danesas se reúnen para compartir su interés por la artesanía y la
costura una o dos veces por semana. Se involucran en el aprendizaje de
artesanías/diseño de reciclaje, participan en una comunidad, aprenden un idioma
y lo utilizan en la práctica, comparten conocimientos sobre la vida cotidiana y
establecen redes con mujeres danesas. El curso contribuye a la integración de
la mujer refugiada al hacer un curso de artesanía tanto para la mujer danesa
como para la refugiada.
Crear una comunidad alrededor de un interés compartido en un ambiente de
aprendizaje informal y seguro, donde la confianza y la responsabilidad compartida
están presentes, apoya la creación de nuevas redes, conversaciones basadas en
el diálogo, el intercambio de experiencias y los problemas planteados durante el
curso. Las mujeres del curso están aprendiendo a cooperar dependiendo unas
de otras, trabajando juntas para encontrar materiales, limpiar después de las
clases, etc.
Imagen 11: Un ejemplo de integración social en el programa Reciclaje
Diseño
Imagen 12: Un ejemplo de cooperación de las mujeres en el programa
Diseño de reciclaje
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La iniciativa de buenas prácticas ha evolucionado a una red donde utilizan
sus diferentes competencias para actividades que no implican costura. Por
ejemplo, cenas compartidas y excursiones al Parlamento, lo que significa
que junto con el curso de artesanía, la red mantenida se utiliza activamente
en un ámbito más amplio.
El desarrollador del curso enfatizó el uso de una persona clave como
'intérprete cultural y de lenguaje' en el curso como uno de los factores de
éxito del programa de Diseño de Reciclaje. Esa persona se desempeña
como mediadora, traductora y motivadora, por lo que es capaz de resolver
problemas de manera integral. El uso de personas clave es importante
para crear y mantener la motivación para la participación y lograr involucrar
a un nuevo grupo objetivo en el contexto de la educación no formal de
adultos y mantenerlos involucrados.
Para apoyar las necesidades del nuevo grupo objetivo, se enfatiza la
flexibilidad del programa, por ejemplo, aceptando pasteles, bebidas o
comida como tarifa de participación porque algunos refugiados no pueden
pagar la tarifa, organizando el transporte y permitiendo que los niños
vengan. para asegurarse de que las mujeres puedan participar. Así, los
niños no perturban el propósito de hacer labores de punto, e incluso crea
una comunidad más fuerte entre los participantes cuando conocen a las
familias de los demás. Al utilizar materiales reciclados en la elaboración de
diseños/artesanías, se reducen los gastos de los materiales (o incluso se
reciben materiales de forma gratuita), lo que hace que el programa sea
accesible incluso para mujeres con ingresos más bajos.
3.17 Fitness­un cuerpo sano
Imagen 13: Ejemplo de una clase de salud y ejercicio
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El curso de educación no formal para adultos es proporcionado por una escuela
secundaria popular diurna en Aalborg llamada FOKUS Folkeoplysning. El propósito
general del programa danés llamado Fitness: un cuerpo saludable es lograr que el
grupo de jóvenes de hasta 30 años con desafíos físicos o mentales, en su mayoría sin
educación, accedan a trabajos, educación o pasantías mediante el desarrollo de
nuevas competencias y la motivación para seguir adelante. desarrollo. El curso abarca
la enseñanza de habilidades básicas (danés, matemáticas, clases para disléxicos,
cuando estos pertenecen al grupo objetivo) y clases de:
ciudadanía activa/ciencias sociales (como visitar el ayuntamiento y charlas con personas
del gobierno local);
salud y ejercicio para la salud física y mental;
trabajos, educación y pasantías (trabajando con clarificación y asesoramiento de
orientación);
mindfulness, etc. Las clases de 'Responsabilidad propia' están destinadas a que
los participantes obtengan ayuda de los profesores/orientadores para resolver
diversos problemas, como ponerse en contacto con el banco, etc.
Los participantes pueden obtener lecciones de nutrición en teoría y práctica con una
introducción sobre cómo hacer alimentos saludables y sostenibles dentro de un
presupuesto, así como asistir a charlas grupales sobre temas psicológicos y aprender a
manejar el dolor, asistir a clases de sostenibilidad y, sin embargo, pueden comer juntos.
La atención se centra en la ciudadanía y la responsabilidad al convertir
la 'ciudadanía' en un tema. Como parte de la sociedad, un individuo necesita comprender
lo que eso significa de acuerdo con sus derechos y deberes como ciudadano.
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Los participantes se involucran personalmente en el contenido del curso, ya que
pueden sugerir temas sobre los que les gustaría saber más. De esta manera, los
participantes se involucran activamente en la creación de la comunidad.
La noción del tiempo programado destinado a la asignatura denominada
'Responsabilidad propia' es importante ya que los participantes tienen la oportunidad de
solucionar algunos desafíos de la vida cotidiana con la ayuda de los profesores/
consejeros de orientación.
Dado que hay nuevos participantes que ingresan continuamente al curso, hacen uso de
'portadores de cultura'. Aunque los maestros hacen lo mejor que pueden, alientan y
apoyan a los portadores de cultura para que las nuevas personas se integren a la
comunidad, ya que las ven como las más efectivas.
Imagen 14: Un ejemplo de orientación del maestro/consejero de orientación
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4 Herramientas – recolección y
análisis
Las herramientas son una variedad de accesorios didácticos que se pueden
utilizar dentro de los enfoques de enseñanza y aprendizaje. Esto incluye
herramientas multimedia como videos, juegos de computadora y aplicaciones, así
como actividades deportivas y de alfabetización, materiales de la vida real,
manualidades y otros talleres, etc. Dentro de este capítulo, los socios del proyecto
LSE contribuyeron con numerosas herramientas innovadoras diferentes de sus
países. con la intención y la creencia cuidadosa de que estas herramientas podrían
usarse en toda Europa para promover y mejorar las habilidades para la vida y el
entendimiento intercultural.
Esta colección de herramientas innovadoras representa ejemplos relevantes de
herramientas que contribuyen al desarrollo de habilidades para la vida. El instrumento
de recolección incluyó varias secciones, que brindan información e ideas valiosas
sobre las herramientas para usuarios potenciales y también para fines analíticos.
También se puso especial énfasis en el instrumento en la descripción de la
aplicabilidad y los principales beneficios de las herramientas para los estudiantes,
donde la descripción se apoya cuando es posible con citas auténticas, fotos, videos y
productos de estudiantes adultos.
La recopilación de datos de buenas prácticas fue realizada por los socios de
LSE durante los meses de verano de 2017.
Esta selección de herramientas está diseñada para ser de uso inmediato para los
proveedores de aprendizaje informal y se puede utilizar como base para el desarrollo
de otras herramientas. La colección también podría utilizarse como guía para futuras
investigaciones (es decir, sobre principios transversales comunes que se utilizarán
en la UE para renovar la educación de adultos en el área de habilidades para la vida)
y como una base de datos concreta y de uso inmediato de ideas aplicables y
transferibles.
La asociación LSE recopiló casos de herramientas innovadoras, que se presentan
con más detalle en el sitio web del proyecto. A modo de ilustración, cada una de las
herramientas innovadoras se describe brevemente en este capítulo desde el punto
de vista de su aplicabilidad para el desarrollo de habilidades para la vida.
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4.1 Películas educativas sobre competencias clave
Las presentaciones fáciles de usar Películas educativas sobre
competencias clave del socio esloveno brindan información básica sobre
competencias clave en películas cortas (una película por competencia clave):
respuestas a las necesidades de la vida real de las personas en situaciones de la
vida real, por ejemplo, en el caso de una pareja de jubilados, un hombre
desempleado, una joven migrante, un joven que abandonó los estudios, etc. El
enfoque principal del video está en la experiencia personal de un individuo y el
desarrollo de la competencia clave particular a través de algún tipo de cambio.
protagonista ha emprendido.
Las películas educativas son herramientas prácticas para la animación y para
motivar a los alumnos de varios grupos vulnerables. Tienen un carácter
motivador y se dirigen a los alumnos a través de modelos a seguir que tienen
problemas cotidianos pero los resuelven a través del aprendizaje. La introducción
de una historia personal provoca la identificación de los participantes en el campo
de la educación de adultos, y el aprendizaje como acto de protagonista en un
vídeo les hace pensar: 'Yo también puedo, tengo que hacer algo'. Las historias
personales emocionales, por lo tanto, involucran a los alumnos en decisiones para
tomar acciones individuales, por ejemplo, visitan instituciones educativas y
obtienen información sobre programas de aprendizaje. La parte educativa del
video está estructurada de tal manera que los espectadores aprenden sobre todas
las características principales de la competencia clave elegida de una manera
relajada y divertida.
Imagen 15: El caso de una pareja de jubilados de la Película Educativa
sobre la competencia 'Matemática, científica y tecnológica'
Imagen 16: El caso de un desempleado de una película sobre el
Competencia "Aprender a aprender"
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Imagen 17: El caso de una joven migrante de la Película educativa
sobre la competencia 'Comunicarse en lengua materna'
Las películas son herramientas multimedia, especialmente útiles para aquellos adultos que
tienen más problemas con los textos escritos y por lo tanto aceptan fácilmente la información
a través del vídeo. La característica principal de las películas es que involucran historias
personales de los narradores, las cuales se presentan de manera que revelan experiencias
universales/transferibles con las que diferentes adultos pueden identificarse fácilmente. El
entusiasmo mostrado por los narradores principales ante los cambios que les han ocurrido es
transferible a otros educandos. Cada película incluye pautas concretas sobre cómo dar el
primer paso para desarrollar una competencia seleccionada. La forma didáctica de la película
está adaptada a grupos vulnerables de adultos, por lo que el contenido educativo se presenta
de forma muy clara y sencilla. Las películas se pueden utilizar para el aprendizaje individual
independiente o como una herramienta para el trabajo y el aprendizaje en grupo, como motivación
de calentamiento y/o como resumen para la repetición.
4.2 Habilidades de la BBC
BBC Skillswise del Reino Unido es un recurso para apoyar a los estudiantes adultos en el
desarrollo de habilidades esenciales en aritmética y alfabetización (inglés), para obtener una
calificación, para actualizar las habilidades para la vida diaria y/o el trabajo, para ayudar a los
niños con el aprendizaje o simplemente para divertido. Les permite mejorar la lectura, la escritura
y las habilidades numéricas.
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La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
Dado que la herramienta está disponible en línea, BBC Skillswise ofrece a los
tutores y estudiantes de inglés y matemáticas recursos fácilmente disponibles (que
incluyen hojas de trabajo, cuestionarios y videos) para usar en el aula o en el hogar.
Al permitir el libre acceso a los recursos de enseñanza y aprendizaje de habilidades
básicas, un gran número de estudiantes adultos pueden obtener información y
materiales para la enseñanza y el aprendizaje.
4.3 Recursos del Currículo Ciudadano
Citizens' Curriculum resources, que se utiliza en el Reino Unido, es una herramienta
diseñada para ayudar a los proveedores y profesionales a desarrollar e implementar su
propio modelo de Citizens' Curriculum para garantizar que todos tengan las capacidades
lingüísticas, matemáticas, digitales, cívicas, de salud y financieras necesarias para la
vida. y el trabajo en la sociedad actual. El modelo de Currículo de Ciudadanos en su
base ha sido desarrollado para ser utilizado con inmigrantes recientes, adultos sin hogar
o en viviendas vulnerables, adultos jóvenes en áreas desfavorecidas, adultos que
experimentan o se recuperan del alcohol, abuso de sustancias y delincuentes/ex
delincuentes.
Imagen 18: Un ejemplo de un Marco de Capacidad Cívica como parte de
Currículum Ciudadano
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Los recursos ayudan a las organizaciones a adaptar e implementar el modelo de Currículo de
los Ciudadanos de una manera que se adapte a las necesidades de los alumnos (por ejemplo,
los Marcos de Capacidad se han utilizado de manera efectiva en el trabajo del proyecto, que
desarrolló y probó intervenciones basadas en el idioma para ex/ delincuentes o quienes
trabajan con ellos, para ayudar a los ex/delincuentes con el inglés como segundo idioma para
acceder mejor a la educación, el empleo y el apoyo para el reasentamiento).
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
Cada marco proporciona información y orientación sobre las tareas que deben completarse
para desarrollar el modelo de Citizens' Curriculum, que incluye ejemplos representativos de los
modelos de entrega de Citizens' Curriculum, por ejemplo, una variedad de programas piloto de
Citizens' Curriculum anteriores y actuales con la opción de descargar podcasts al lado.
La herramienta también ofrece información y orientación sobre cómo evidenciar y evaluar los
resultados logrados por los programas del Currículo Ciudadano, y destaca la práctica efectiva
y los factores críticos de éxito.
4.4 Valorar mis habilidades para carreras de adultos jóvenes
Value My Skills for Young Adult Careers, una herramienta del Reino Unido, es un juego
de cartas interactivo diseñado para ayudar a los cuidadores adultos jóvenes (de
aproximadamente 16 a 25 años) a pensar en sus habilidades actuales, futuras aspiraciones
profesionales y posibles brechas de habilidades. Con los paquetes se incluye un conjunto de
46 tarjetas de habilidades sobre Personas, Ideas, Datos, Cosas, Práctico y Emocional con
instrucciones.
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Las tarjetas se pueden usar como punto de partida para una discusión y para
comenzar a trabajar con un joven para planificar el futuro. Son prácticos y útiles para
ayudar a los jóvenes a ganar confianza y reconocer las habilidades más amplias y
transferibles que han desarrollado como cuidadores y en sus vidas como adultos
jóvenes, y para pensar en oportunidades profesionales alternativas más amplias que
antes desconocían. Las tarjetas UnionLearn pueden invocar a los cuidadores adultos
jóvenes para que hablen más abiertamente sobre las presiones a las que se enfrentan
como cuidadores y sobre el impacto de las mismas, con respecto a su confianza y
aspiraciones profesionales. Al final de los pilotos, muchos participantes habían progresado,
incluido el inicio de prácticas o el empleo, y la obtención de entrevistas de trabajo u
oportunidades de voluntariado.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
La herramienta se desarrolla en un formato de juego y se forma para que coincida
con las necesidades específicas del grupo objetivo. La herramienta se puede utilizar con
la ayuda de un trabajador de apoyo, en línea, cara a cara y tanto en sesiones individuales
como grupales, lo que facilita la orientación y el apoyo profesional.
A pesar de estar diseñada y aplicada principalmente en el Reino Unido con
cuidadores adultos jóvenes, la herramienta puede usarse con cuidadores adultos
jóvenes en otros países, o adaptarse para respaldar la orientación profesional para
otros grupos objetivo.
Imagen 19: Un ejemplo de un conjunto de Value My
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4.5 Tertulias Literarias Dialógicas
La EAEA aportó la herramienta Tertulias Literarias Dialógicas, que tienen su origen
en los años 80 en la Escuela de Adultos de La Verneda Sant Martí, Barcelona.
Consisten en encuentros en torno a la literatura en los que los participantes leen y
debaten clásicos de la Literatura Universal.
La participación en encuentros literarios dialógicos mejora las habilidades de
lectura y expresión oral de los alumnos. Los alumnos lo hacen y se sienten mejor
cuando se expresan. Dejan de ser receptores pasivos del conocimiento porque
participan activamente en el proceso de construcción del conocimiento. La
herramienta empodera a los participantes para adquirir un conocimiento más amplio
y rico de temas universales de la sociedad mientras mejora sus habilidades básicas.
Los debates abiertos ofrecen compartir valores como la solidaridad, el respeto, la
convivencia, el reconocimiento de puntos de vista diferentes y nuevos.
Los adultos, provenientes principalmente de los niveles iniciales de educación básica,
ganan más confianza en sí mismos, lo que los incentiva a participar en otros espacios
públicos. La participación de los participantes en las reuniones contribuye a una
transformación social más profunda de su entorno y de su vida personal.
Imagen 20: Tertulia Literaria Dialógica
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La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
Un estudio realizado por Llopis et al. (2016) mostraron la influencia del género situado
(Reuniones Literarias Dialógicas) sobre el estatus en la prevalencia de la cortesía y
cómo los participantes utilizan estrategias de atenuación de la cortesía que favorecen el
diálogo en la conversación, independientemente de la posición de los participantes.
Basado en un diálogo igualitario entre los educandos, así como entre los educandos y los
facilitadores, provoca relaciones y comunicación.
Los Encuentros Literarios Dialógicos están dirigidos a una variedad de grupos
objetivo y pueden ser utilizados para grupos mixtos de estudiantes (por ejemplo,
personas sin titulación universitaria que participan en centros o asociaciones de
educación de adultos, niños, adolescentes, familias, adultos y personas mayores con
procedencias diferentes, encarcelados, etc.). La herramienta es fácilmente transferible
ya que puede tener lugar en cualquier lugar donde haya un lugar cómodo para reunirse,
por lo que el conocimiento puede transferirse desde el trasfondo literario a muchas otras
dimensiones de la vida.
4.6 Proyecto Voices In Pictures ­ banco de datos de imágenes
El banco de imágenes del proyecto VIP es una herramienta, aportada por la EAEA, para
la enseñanza de una lengua extranjera a partir de fotografías originales y creando
diferentes actividades que se pueden adaptar a diferentes niveles e idiomas. Al usar la
herramienta, los estudiantes mejoran sus habilidades para comprender un idioma
extranjero.
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El uso de imágenes como marco brinda apoyo a las personas con bajos niveles
de habilidades básicas y a los recién llegados a un país cuando desconocen el
alfabeto local y los hábitos culturales. Durante el proceso, los participantes
mejoran o profundizan su comprensión cultural del país al que se han mudado y
aprenden valores como la tolerancia y la convivencia.
Aprenden a lidiar con su nuevo entorno y su nuevo idioma.
Como las fotos muestran elementos de la vida real, usarlas es una excelente
manera de invocar la interacción entre ellos; de hecho, las imágenes representan
un lenguaje común y la comunicación se facilita al usarlas.
La aplicabilidad de la innovadora herramienta para el desarrollo de Habilidades
para la Vida En un momento en que las personas toman muchas fotos con sus
teléfonos móviles, esto debe tenerse en cuenta. Las fotografías interesantes,
tomadas por los alumnos y basadas en diferentes temas, se pueden usar en la
enseñanza porque todas representan varias culturas diferentes y reflejan sus
intereses/puntos de vista. Están organizados en base a temas, lo que facilita
que los alumnos naveguen y se comuniquen. Dado que los temas abarcan una
gran variedad de situaciones y temas a enseñar (p. ej., colores, clima, edificios,
mercados, comida, etc.), la herramienta se usa regularmente y se encuentra
entre las ayudas didácticas favoritas. La herramienta es fácilmente transferible
ya que las imágenes provienen de una amplia gama de países. Por lo tanto,
muchas de las imágenes van acompañadas de ideas para actividades preparadas
y planes de lecciones, independientemente del nivel de aprendizaje.
Imagen 21: Pequeña casa en la Baja Baviera­Alemania (Imágenes de
ventanas)
Imagen 22: Resultado de una lluvia de ideas relacionada con una de las imágenes
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4.7 Quiero aprender (Ich­will­lernen.de)
Una herramienta producida en Alemania por Deutscher Volkshochschul­Verband eV
(DVV) con el fin de apoyar el desarrollo de las capacidades de aritmética y alfabetización
entre personas de bajo nivel socioeconómico y adultos poco calificados. Es una
herramienta de aprendizaje autónomo para individuos, pero también se puede utilizar como
parte de un curso. Fue desarrollado en 2004 y está disponible en alemán. Se puede
obtener más información a través del sitio web: www.ich­will­lernen.de.
Ich­will­lernen de la EAEA es la herramienta de Alemania: presenta el portal de
aprendizaje abierto gratuito más grande con miles de ejercicios para la alfabetización
y la educación básica, para la preparación para la calificación de finalización de la
escuela y para una educación básica en economía, dirigida a los estudiantes de
alfabetización de adultos y estudiantes adultos en el campo de la educación básica.
Mediante el uso de la herramienta, los alumnos pueden mejorar su alfabetización,
aritmética y habilidades relacionadas con la ocupación. Los lugares de aprendizaje, los
períodos de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje se diseñan de acuerdo con los propios
deseos, lo que significa que los alumnos tienen la oportunidad de aprender de forma
gratuita, independientemente del momento y el lugar. Una prueba de calificación en línea
garantiza que se aprenda el nivel correcto desde el principio, y la guía de tutoría garantiza
la eficacia y mejores resultados para los alumnos.
Imagen 23: Ejemplos de pantallas de aprendizaje en el portal
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Mediante el uso de la herramienta, los alumnos pueden mejorar su alfabetización,
aritmética y habilidades relacionadas con la ocupación. Los lugares de aprendizaje, los
períodos de aprendizaje y el tiempo de aprendizaje se diseñan de acuerdo con los
propios deseos, lo que significa que los alumnos tienen la oportunidad de aprender de
forma gratuita, independientemente del momento y el lugar. Una prueba de calificación
en línea garantiza que se aprenda el nivel correcto desde el principio, y la guía de tutoría
garantiza la eficacia y mejores resultados para los alumnos.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
El portal de aprendizaje ofrece ejercicios para promover la empleabilidad de
los alumnos y su capacidad para obtener un certificado de fin de estudios. Es
adecuado para principiantes/principiantes avanzados en lectura y escritura. Todos los
ejercicios son interactivos y con soporte de audio, y las tareas a menudo se basan en
escenarios y están diseñadas personalmente para adaptarse al individuo. Los usuarios
pueden registrarse de forma anónima en línea y son guiados por tutores en línea.
Por tanto, la herramienta representa una opción para aprender de forma autónoma
en casa o utilizando el portal mientras se trabaja en un curso (por ejemplo, en un centro de
educación de adultos), lo que también la hace aplicable a personas que trabajan a turnos,
que no tienen suficiente movilidad o que vivir en regiones donde no hay cursos presenciales.
Y a nivel nacional, el portal puede ser utilizado por instituciones de educación de adultos
como un instrumento de aprendizaje combinado para establecer cursos en línea para
apoyar sus propias clases.
4.8 Quiero aprender alemán (Ich­will­Deutsch­lernen.de)
Una herramienta desarrollada entre 2011 y 2013 en Alemania por Deutscher
Volkshochschul­Verband eV (DVV) para apoyar el desarrollo de capacidades
personales e interpersonales, así como de alfabetización, entre estudiantes
adultos (inmigrantes y refugiados). Es una herramienta de aprendizaje autónomo para
individuos, pero también se puede utilizar como parte de un curso. La herramienta está
disponible en alemán.
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Ich­will­deutsch­lernen.de, una herramienta aportada por la EAEA, es un portal de
aprendizaje en línea gratuito con más de 11 500 ejercicios disponibles. Ofrece cursos
de alemán desde el nivel A1 hasta el B1, así como una amplia gama de ejercicios
para la alfabetización y el aprendizaje de la escritura romana con el fin de aumentar
la competencia lingüística y las habilidades de alfabetización de los usuarios en
alemán como segundo idioma. La sección de 'formación profesional' incluye 30
escenarios con una variedad de material de práctica para la comunicación relacionada
con el trabajo hasta el nivel B2. Todos los ejercicios están basados en escenarios.
Los estudiantes mejoran sus habilidades lingüísticas en alemán sin tomar una
clase desde cualquier lugar del mundo. Desde un tutor que ayuda, brinda
retroalimentación sobre el proceso de aprendizaje y corrige los ejercicios y textos
enviados, se alienta a los alumnos en el portal a recopilar conocimientos y
habilidades.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
El portal es adecuado para principiantes y estudiantes avanzados. Puede ser
utilizado en clases de idiomas o de forma independiente por los alumnos. Los
materiales y herramientas se pueden utilizar para el aprendizaje diferenciado en
clases de alemán heterogéneas y/o para el aprendizaje autodirigido en cualquier parte
del mundo, en este caso, con el apoyo de tutores DVV (tutores de la Asociación
Alemana de Educación de Adultos). Las instituciones de educación de adultos pueden
usar el portal como un instrumento de aprendizaje combinado y establecer cursos en
línea para apoyar sus propios
La herramienta proporciona el primer y único 'curso de integración alemán'
digital (A1­B1), financiado por el estado y utilizado como pilar controlado en el
campo de la integración de inmigrantes. Además, 'Ich will Deutsch lernen' es el
único material de aprendizaje digital acreditado oficialmente en 'cursos de integración'.
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Imagen 24: Curso de integración en Bingen
Imagen 1: Curso de integración en Bingen
4.9 El verdadero juego
Esta herramienta, aportada por DAFNI KEK, representa un entorno de
juego sobre habilidades para la vida y la carrera para adolescentes de 12 a
18 años. Es un 'juego' en línea interactivo innovador y ampliamente aplicable
para las habilidades para la vida y el desarrollo profesional. Fue lanzado por
primera vez en Canadá (creado por Bill Barry de St. John's, Newfoundland) y
se usa hoy en día en diez países de todo el mundo.
Se invita a las personas a crear un personaje adulto con un negocio en
particular, y no solo un perfil en el juego. De esta manera, se enfrentan a
situaciones, desafíos y oportunidades que enfrentan todos los adultos. Al jugar
el juego, se lleva al alumno a mejorar y comprender:
• sus habilidades personales, capacidades y configuraciones positivas de
autoestima y conexiones entre las experiencias educativas/extracurriculares y la
elección de carrera; • la importancia de adquirir calificaciones educativas y de otro
tipo para encontrar trabajo; • los procesos de toma de decisiones, resolución de
problemas, trabajo en equipo, etc.; • los procedimientos de búsqueda, lectura
crítica y utilización de información sobre oportunidades educativas y profesionales;
• el efecto de las opciones de carrera en la vida personal; • la necesidad de
equilibrar el trabajo y la vida personal y los múltiples roles y responsabilidades de
ser adulto. • La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de
Habilidades para la Vida
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El elemento central de este juego amigable y fácil de usar, que no requiere
conocimientos especializados, es el juego de roles. Con gráficos e imágenes de la
vida social y comercial moderna, el juego está diseñado para apoyar la planificación
de cursos educativos y vocacionales y la transición de uno al mundo de los adultos.
La herramienta proporciona varias actividades como herramientas de autodiagnóstico
y forma una imagen de las capacidades, habilidades, intereses, valores profesionales,
etc. de un individuo para facilitar el diseño de la educación y la carrera. El proceso
de aprendizaje en el programa está destinado a ser guiado por un consejero de
orientación educativa/profesional en un entorno de grupo (al que se hace referencia
en el programa como el 'Facilitador'). Los padres también pueden desempeñar el
papel de 'facilitadores', no solo para garantizar el acceso del adolescente al
programa, sino también para ayudar a utilizar el potencial del juego en la mayor
medida posible. Las herramientas reales del juego se proporcionan en línea (http://
berealgame.eoppep.gr/) por EOPPEP (Organización Nacional para la Certificación
de Calificaciones y Orientación Vocacional).
4.10 e­Reflect (e­Alfabetización Freireana Regenerada a través de Técnicas de
Empoderamiento Comunitario)
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El proyecto e­Reflect, mencionado por los griegos, busca desarrollar e
implementar un curso electrónico de desarrollo profesional continuo de alta
calidad sobre educación para la ciudadanía activa para maestros y profesionales
de la educación infantil. El curso e­Reflect apoya la alfabetización digital y
estimula la ciudadanía activa y el emprendimiento social. Fortalece el perfil
profesional del educador, mejora el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje por parte de
educadores y alumnos, fomenta el pensamiento reflexivo y el espíritu
empresarial y empodera a los escolares para que participen plenamente en las
iniciativas de cambio social.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de
Habilidades para la Vida Aprovechando la tecnología digital contemporánea
(autoría de cursos y herramientas web2.0), la herramienta cultiva espacios
democráticos de comunicación, colaboración y acción, y fomenta la discusión
para que las personas puedan desarrollar su propio aprendizaje. materiales,
basando su análisis en la sistematización de sus propios conocimientos.
4.11
NESSIE fue una herramienta desarrollada por el consorcio del proyecto
NESSIE en 2012­2014. Fue el resultado de la cooperación transnacional
entre Alemania, Grecia, Italia, los Países Bajos, Rumania, Suecia y el
Reino Unido y tenía como objetivo el desarrollo de capacidades
personales e interpersonales entre grupos vulnerables y marginados.
Sin embargo, la herramienta ya no está disponible.
La NESSIE (Red para la innovación de habilidades blandas para el empleo) es un
proyecto europeo, mencionado por los griegos, diseñado para ayudar al alumno a
comprender qué son las habilidades blandas y cómo pueden desarrollar las suyas
para mejorar sus perspectivas profesionales. El Consorcio del Proyecto está
formado por proveedores de formación, empresarios, representantes de
empresarios y actores del mercado laboral, proporcionando un amplio espectro de
referencias culturales debido a la variedad de personas que trabajan con ellos.
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Diseñado para estar en línea, el programa NESSIE se puede trabajar al ritmo del
alumno y se puede acceder desde cualquier lugar donde tenga una conexión a
Internet. Los métodos de capacitación y evaluación se basan en un enfoque innovador
que se ha demostrado que funciona con estudiantes desfavorecidos para proporcionar
habilidades blandas esenciales y mejorar las perspectivas de empleo. Después de la
capacitación, los participantes identificaron mejoras en su desempeño laboral,
mejoraron sus currículos y reconocieron algunas áreas en las que sus vidas
(especialmente a nivel profesional) han mejorado.
Los mentores en el proyecto informaron que han mejorado sus relaciones
profesionales con sus aprendices/aprendices y han adquirido nuevas competencias.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Life
Habilidades
Los materiales de aprendizaje en papel se transfirieron a un curso de
aprendizaje en línea y se tradujeron a cada idioma asociado (del inglés al
holandés, alemán, griego, italiano, rumano y sueco, teniendo en cuenta las
circunstancias de todos estos países), luego se cargaron en un correo electrónico.
­plataforma de aprendizaje. Los participantes, empleadores y formadores miden su
progreso después de usarlo de manera efectiva. La gama desarrollada de herramientas
de capacitación interactiva en línea ayuda a las personas en el lugar de trabajo y a los
solicitantes de empleo a desarrollar sus habilidades interpersonales.
4.12 Nosotros y ellos
DAFNI KEK contribuyó con la herramienta Us&Them, un proyecto que tiene como
objetivo capacitar a los educadores que trabajan con adultos para promover la
tolerancia y la comprensión de los 'otros' en un mundo multicultural. El proyecto está
formado por ocho países participantes que abarcan diversas tradiciones, culturas y
religiones, y valoriza experiencias pertenecientes a las culturas representativas:
cristiana, musulmana, judía, hindú. Debido a la diversidad en Europa, se hizo
necesario conocer y comprender diferentes tradiciones, religiones y culturas.
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La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Habilidades
para la Vida Esta herramienta mejorará las habilidades multiculturales de los
educadores en el campo de la Educación de Adultos al ofrecer oportunidades de
aprendizaje de alta calidad para los estudiantes que viven en comunidades
multiculturales y mixtas. Como sistema de aprendizaje electrónico, la herramienta
es de uso gratuito una vez que la persona inicia sesión y proporciona una amplia
gama de recursos. A través de la educación y la formación no formal e informal, los
educandos adquirirán tolerancia, aceptación, apertura, comprensión y conocimiento
recíproco sobre diferentes antecedentes religiosos y tradiciones culturales, afiliación
a diferentes etnias o grupos sociales, etc.
4.13 El juego de competencias
Competence Game es desarrollado por la Asociación Danesa de Educación de
Adultos, la Asociación de Escuelas Secundarias Populares Diurnas de Dinamarca,
el Centro Nacional de Conocimiento para la Validación del Aprendizaje Previo y un
desarrollador de juegos profesional en 2014. El principal grupo objetivo de usuarios
es el no sector de la educación formal de adultos. La herramienta consta de 80
tarjetas de competencia, 100 tarjetas de trabajo y 20 tarjetas de trabajo vacías. Al
jugar, el jugador debe considerar qué competencia se adapta mejor a un trabajo
específico.
Imagen 26: La herramienta The Competence Game
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Imagen 27: Ejemplos de cartas de competencia en el Juego
Mientras tanto, el alumno obtiene el conocimiento y la comprensión de las
ocho categorías de competencias diferentes en el juego (competencias
democráticas, interculturales, de comunicación, creativas e innovadoras, de
aprendizaje, organizativas, de autogestión y sociales). En el proceso de
jugar, un individuo adquiere conciencia de cómo se puede utilizar el
aprendizaje previo en relación con funciones laborales específicas.
Acompañados, los alumnos desarrollan un lenguaje para hablar sobre el
aprendizaje previo y las competencias clave.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Habilidades
para la Vida Como el Juego está conectado a una herramienta electrónica, se
puede abordar a todos los que trabajan con orientación, asesoramiento y
aclaración de aprendizajes previos y, en este caso, se puede utilizar como una
introducción a este campo. Todos los demás pueden jugarlo por diversión, ya
que muchos de los títulos de trabajo en el juego son un poco inusuales, lo que
resulta divertido. La herramienta abarca el aprendizaje y el juego.
4.14 Tablero de Resumen
El tablero de descripción general se utiliza en la escuela secundaria danesa
FOKUS. Consiste en una tabla con un número de columnas con diferentes
categorías. Estas categorías, con la última columna que contiene los efectos
logrados a través de las actividades (como autoconocimiento, nuevas
perspectivas y motivación, etc.), representan un campo para crear una visión
general de un proceso de desarrollo en una comunidad centrándose en
diferentes aspectos como actividad, competencias y efectos
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Imagen 28: Ejemplos de tableros completos de descripción general de Day Folk High School FOKUS
Durante las conversaciones y reflexiones, mientras completan el tablero, los
participantes toman conciencia de las competencias desarrolladas a través de
diferentes proyectos. El proceso apoya la motivación para seguir aprendiendo y
participando en la comunidad. El objetivo es practicar la comunicación/colaboración
a través de proyectos con su punto de partida en las ideas de los participantes.
Los verdaderos valores de la herramienta son las conversaciones y reflexiones
entre los participantes, así como la realización de aprendizajes.
La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Habilidades
para la Vida El uso de la herramienta está destinado en su momento a un
docente/orientador ya todos los participantes que están contribuyendo
activamente. Se hace de una manera apreciativa con respeto y comprensión
de las aportaciones y la situación de los demás. Es un resumen/documento
común, abierto y de fácil acceso, así como un recordatorio visual constante del
aprendizaje común. El formulario es muy flexible ya que se pueden utilizar
diferentes categorías según el objetivo. El formulario es simple, de baja tecnología
y efectivo. Dado que la herramienta es un marco para conversaciones, requiere
algunas habilidades lingüísticas y es facilitada por un maestro.
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Imagen 29: Un ejemplo de un dibujo
4.15 Tarjetas de valor y dibujos
Las tarjetas de valor y los dibujos se utilizan en la Escuela Secundaria
Popular Danesa Kursustrappen. Están dirigidos a descubrir los valores
de los individuos e iniciar un proceso de restablecimiento de la conexión
con las competencias perdidas. Durante el proceso de trabajo con dibujos y/
o tarjetas de valores, los participantes toman conciencia de sus propios
valores y cómo pueden transferirse a nuevos entornos. El método genera
compromiso en la sociedad a medida que los participantes se dan cuenta
de nuevas oportunidades y acciones. La reflexión y el reflejo de las
experiencias relacionadas con los desafíos de la vida contribuyen al
desarrollo de la motivación para el aprendizaje permanente, ya sea a nivel
físico o mental. Al usarlo, las personas adquieren habilidades para participar
en la comunidad, administrar su propia vida, cuidar su propia salud física y
mental, contribuir activamente a su propio bienestar y mejorar la convivencia
en una sociedad multicultural, por lo que la herramienta proporciona
prácticas. y apoyo emocional también. El proceso de descubrir nuevas
oportunidades para la acción y el compromiso en la sociedad es motivador,
especialmente para un grupo de personas con diferentes tipos de desafíos
en la vida.
Imagen 30: Ejemplo de una imagen
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La aplicabilidad de la herramienta innovadora para el desarrollo de Habilidades
para la Vida Este método es una combinación del uso de tarjetas de valores y/
o dibujos propios como punto de partida para conversaciones en grupos, por lo
que no requiere un alto nivel de habilidades lingüísticas. La conversación,
dirigida por un profesor, asegura que la comunicación y la reflexión van en la
dirección correcta con temas complicados incluidos de una manera sencilla.
El dibujo y el enfoque visual son motivadores, de baja tecnología y fácilmente
disponibles en lo que respecta al uso de papel y bolígrafo. La herramienta es
flexible y ajustable, ya que se puede aplicar a conversaciones en grupos o en
una relación uno a uno, siempre facilitada por un maestro/orientador para
asegurar un proceso útil.
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5 Hallazgos principales
Después de revisar el concepto de habilidades para la vida en la literatura relevante, se
formuló la siguiente definición auténtica de habilidades para la vida para Europa:
Las habilidades para la vida son una parte constitutiva de las capacidades para la vida
y el trabajo en un contexto social, cultural y ambiental particular. Los tipos de
habilidades para la vida surgen como respuesta a las necesidades del individuo en
situaciones de la vida real.
Para comprender con precisión el término 'habilidades para la vida', es necesario definir
el significado de los términos capacidades, habilidades y competencias.
La interpretación de la taxonomía y las relaciones entre estos términos es la
contribución auténtica del proyecto LSE (consulte el esquema en la página 16 para
obtener más información).
El análisis de las fuentes teóricas y la comparación con los datos del análisis de la
comprensión de las habilidades para la vida en la práctica llevaron a la convicción de
que la definición debería abarcar ocho tipos clave de capacidades, a saber: capacidades
numéricas, capacidades financieras, capacidades de salud, capacidades personales e
interpersonales. capacidades, capacidades de alfabetización, capacidades digitales,
conciencia de sostenibilidad / capacidades ambientales y capacidades cívicas. La
conclusión importante de nuestro proyecto es también que podría haber numerosas
combinaciones de estas capacidades en la vida real. La combinación de capacidades
que un individuo adulto necesita para una vida exitosa depende de las circunstancias
concretas y de las necesidades reales. Los aspectos particulares de las habilidades para
la vida que se enfatizaron se han elaborado más en el análisis de diferentes definiciones
y se han ilustrado con declaraciones de profesionales e investigadores seleccionados.
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Los beneficios de un LS bien desarrollado son importantes tanto para el
individuo como para la sociedad. Las principales ventajas de la LS bien desarrollada
descritas en la literatura e identificadas a través de entrevistas con profesionales e
investigadores son las siguientes:
• la autonomía y autoeficacia de un individuo,
• el equipamiento de un individuo con capacidades esenciales básicas para
enfrentar desafíos de la vida real,
• el empoderamiento de un individuo (con resiliencia y la condición de
salud y bienestar del individuo),
• mejorar la inclusión social y adquirir competencias cívicas (respecto a la experiencia
que un individuo puede aportar a la sociedad y al medio ambiente participando en
asuntos cívicos y organizando actividades comunes),
• el impacto positivo de LS bien desarrollado en la comunidad local, a través del
intercambio de conocimientos, la enseñanza a los niños y el apoyo físico y emocional
real para otras personas significativas y más amplias,
• La motivación de un individuo para participar en un mayor aprendizaje y una
experiencia de aprendizaje positiva.
En general, LS permite a los adultos convertirse en aprendices de por vida,
resolver problemas, convertirse en pensadores críticos, administrar sus vidas y
participar en la comunidad. Son componentes básicos de la independencia y la
autoeficacia. Se puede llegar a la conclusión de que un adulto con LS bien
desarrollado será 'el adulto capaz', una persona que no solo es consciente de sus
propias necesidades de supervivencia, sino también de las necesidades de expresión
cultural y de su propio bienestar. ser, que a menudo se omite en otros conceptos
similares.
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Las sociedades que apoyan sistemáticamente el desarrollo de la LS de sus
ciudadanos pueden contar con ciudadanos activos que estarán dispuestos a actuar
de manera no violenta, se encontrarán en sociedades multiculturales y serán
tolerantes con las diversidades culturales y de otro tipo, y al mismo tiempo podrán
defender y luchar por sus derechos. En este punto, se podría afirmar que el concepto
de LSE es en cierta medida vanguardista, ya que es socialmente crítico. La
implementación exitosa del concepto LSE depende en gran medida de las decisiones
políticas con respecto a la inclusión social, ya que la implementación del concepto
avanza en cuatro procesos clave: activación, internalización, participación y conexión.
Sin embargo, los proveedores tienen un papel que desempeñar en la creación
de iniciativas y proyectos ad hoc, incorporando este concepto en su currículo
de enseñanza o creando conciencia sobre la importancia de este enfoque entre
los responsables políticos.
Según el análisis, los LS también son muy importantes en el campo de la sostenibilidad,
ya que la preocupación responsable y activa con el medio ambiente y el planeta es
cada vez más importante.
Este tipo de habilidades de supervivencia humana son hoy en día cruciales
para una sociedad participativa. El análisis de la literatura ha demostrado que el
concepto LSE es adecuado para el campo de la vida cotidiana y para el campo del
trabajo, para el ocio, la salud, la expresión cultural y artística. Podemos concluir que la
base del concepto LSE representa una actitud ética y de responsabilidad hacia
nosotros mismos, la sociedad y el medio ambiente. Esta es una de las principales
razones por las que este concepto exige obtener las habilidades necesarias para vivir
una vida relativamente independiente como individuo y una vida colectiva dentro de la
sociedad. Desde este punto de vista, el concepto de LSE es más amplio que el
concepto de habilidades básicas, ya que promueve algo más que una base para la
supervivencia.
Buenas prácticas en la UE que ya incluyen LS
Una parte importante de las actividades del proyecto fue la adquisición de un
conjunto diverso de buenas prácticas, que se presentan con más detalle en el sitio
web del proyecto6 y en parte en este informe. Las buenas prácticas se analizaron y
describieron utilizando una metodología unificada, lo que permitió al lector obtener
una visión general rápida del conjunto, o al menos una mejor comprensión de los
detalles del caso particular.
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Los ejemplos de buenas prácticas recopilados son muy diversos, desde modelos
realizados en toda la red de organizaciones que están realizando prácticas de
adquisición de habilidades para la vida, hasta casos individuales donde se describe
detalladamente cada aspecto de la implementación.
Ejemplos de buenas prácticas donde ya podemos monitorear los resultados de
incentivar el LS en Europa van desde jóvenes refugiados incluidos en comunidades
residenciales, donde conviven con otros jóvenes y aprenden sobre la cultura y el idioma
del nuevo país, hasta el aprendizaje común en círculos de estudio. , que no solo
pretende enriquecer al individuo, sino también transferir conocimientos entre la
comunidad local. También se presentan como ejemplos de buenas prácticas los casos
de programas para excluidos sociales que son completamente gratuitos para cualquier
persona que viva en una determinada ciudad y desee adquirir nuevos conocimientos, y
programas en los que se presta especial atención a la noción de cómo involucrar a los
participantes. practicas Especialmente interesante entre ellos es el Currículo de
Ciudadanos con su enfoque centrado en el alumno que alienta a los adultos a contribuir
activamente al contenido de los programas, lo que gana su mayor motivación y
compromiso con el aprendizaje. También se presenta un proyecto para adultos que
nunca han asistido a la escuela o la abandonaron temprano.
El contenido de esta práctica se centra en las necesidades del individuo en los
tiempos y circunstancias actuales, como el uso del smartphone o Internet, y presenta
encuentros de diferentes grupos de aprendizaje en un mismo entorno donde pueden
animarse unos a otros.
Entre las catorce buenas prácticas recogidas, podemos reconocer tres grupos
objetivo a los que se dirigen principalmente los programas. Primero, están los jóvenes
que abandonan la escuela, luego, una parte importante de las buenas prácticas se dirige
a los inmigrantes y adultos excluidos con bajas capacidades o que carecen de
habilidades básicas como lectura, escritura, aritmética, etc. Entre las buenas prácticas
presentadas en este proyecto, también encontramos aquellas que centrarse en grupos
objetivo muy específicos o en necesidades muy específicas de los participantes, por
ejemplo, programas para la activación social de homosexuales, para fortalecer la salud
y para reclutar veteranos de guerra.
6 http://www.eaea.org/en/projects/eaea­coordinated­projects/lse.html
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Un pequeño número de buenas prácticas están destinadas a estudiantes adultos
menos definidos con necesidad de aprender, adquirir nuevos conocimientos o
simplemente reunirse. Un análisis en profundidad de las buenas prácticas mostró
que cada una de las prácticas satisface muy bien las necesidades del participante,
lo que significa que inicialmente abordan las "necesidades actuales" de los
participantes.
De hecho, la mayoría de las buenas prácticas utilizan las necesidades
individuales actuales como un factor de motivación y, por lo tanto, aumentan el
interés del alumno por participar en los programas. Al satisfacer las necesidades
actuales, el adulto que participa en el programa 'por cierto' recibe muchos otros
contenidos que pretenden reforzar el LS.
La parte crucial de las buenas prácticas presentadas, como se ha expuesto, es la
oportunidad para los participantes de co­crear el contenido de los programas y crear
programas a medida para cada grupo7. Esta adaptación hacia el participante llega
incluso tan lejos que, por ejemplo, una torta horneada se considera una entrada al
programa en lugar de un pago (ya que el participante no puede pagarlo). Esto
permite una experiencia positiva sobre cómo los participantes se valoran a sí mismos
y la importancia de sus necesidades actuales. Se ve que esto será crucial para el
éxito continuo del trabajo de los participantes entre varios entornos europeos.
Prácticamente todas las buenas prácticas aquí recogidas describen cómo y en qué
momento los participantes interiorizan una experiencia de aprendizaje positiva y se
abren así al aprendizaje. Esta es la clave para el aprendizaje y la educación exitosos
en grupos vulnerables (Javrh 2011). La 'necesidad actual satisfecha' permite, por
tanto, entrar en un campo más amplio de investigación sobre el aprendizaje y la
convivencia con los demás, incluso para aquellos adultos que, en un momento
determinado, parecían completamente desmotivados y quedarían excluidos.
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La exclusión social significa no sólo menores niveles de ingresos, sino también
falta de afiliación social y sentido de comunidad, en definitiva, la periferia.
Por ejemplo, en el caso de la deserción, podemos hablar de exclusión del
aprendizaje y la educación, lo que casi con certeza también provoca la exclusión
de otras partes de la sociedad (CREA 2009, Javrh 2009). Uno de los problemas
graves a los que nos enfrentamos cuando tratamos de involucrar a adultos
vulnerables en el aprendizaje y la educación, especialmente aquellos con los
niveles más bajos de educación, son sus experiencias negativas de la
escolarización y el aprendizaje anteriores. Estas experiencias podrían reforzar
fuertemente sus creencias de que 'aprender no es para mí y yo no soy para
aprender'. El mayor problema hoy en día es cómo impresionar a estos adultos
para invocar su voluntad de participar en la educación y el aprendizaje, donde
pueden obtener experiencias de aprendizaje diferentes y positivas y, además,
cambiar sus creencias sobre lo que esta actividad les puede ofrecer. Este cambio
en la experiencia de aprendizaje, de experiencias negativas y frustrantes durante
la escolarización a experiencias interesantes, liberadoras y llenas de visión en
un grupo de adultos que funcionan bien, puede ser uno de los pasos
fundamentales para salir del círculo vicioso.
El cambio en la experiencia de aprendizaje es de gran importancia porque las
experiencias positivas pueden posibilitar el cambio de creencias sobre el
aprendizaje y la educación. Estas creencias son, en el caso de los adultos con
carencia de LS, habitualmente desfavorables frente al aprendizaje y la
educación. Tan pronto como ocurren experiencias positivas y cambios en las
creencias, podemos observar que los adultos obtienen mayor motivación,
mejores logros y confirmaciones en el proceso de aprendizaje y educación.
Todo ello se acumula en la consolidación de la autoimagen y la autoestima, que
suelen ser muy bajas en colectivos vulnerables. El surgimiento de nuevos
deseos y planes para el futuro se forma gradualmente, lo que incluye el deseo
de comprometerse con nuevos aprendizajes o incluso involucrarse en otras
formas agradables de aprendizaje y educación. Aquí está la clave del éxito de
las buenas prácticas presentadas en este informe.
7 http://www.eaea.org/media/oed­network/publications/guidelines­for
trainers_en.pdf
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Típico de todas las buenas prácticas es que se basan en un esfuerzo por
lograr ese cambio en la experiencia de aprendizaje de los adultos. Están
tratando de crear un ambiente cómodo y relajado para adultos socialmente
estigmatizados (migrantes, personas sin hogar, desertores, etc.).
Por lo tanto, en diferentes casos, podemos encontrar formas muy
imaginativas e innovadoras de activar a adultos socialmente desfavorecidos y
conectarlos en grupos de aprendizaje vibrantes. Además, estas circunstancias
generan una experiencia de aprendizaje positiva que asegura resultados positivos
al ser incluido en el programa.
Una parte importante de la encuesta sobre la situación en Europa fue también la
indagación sobre las herramientas que ya se están implementando para el
desarrollo de LS y que podrían trasladarse a otros entornos. Las herramientas
presentadas en este informe son muy heterogéneas y van desde películas
educativas, mapas e imágenes hasta una amplia variedad de herramientas
electrónicas.
En el informe especial (ver la web de la LSE o el Working Compendium
on Innovative tools), hemos recopilado información muy detallada sobre cada
una de estas herramientas para que todos los interesados puedan acercarse a la
implementación de la herramienta para sus propias necesidades, o ponerse en
contacto con el autores
En conclusión, podemos ver que la investigación de varios aspectos del panorama
de habilidades para la vida brinda resultados alentadores. Enfoques concretos,
buenas prácticas y herramientas que tienen la capacidad y la misión de desarrollar
LS en los individuos ya se vienen desarrollando en diferentes entornos y
circunstancias en Europa desde hace muchos años.
El análisis sistemático confirmó que ya existen buenas bases y buenas
experiencias que vale la pena copiar. Este informe y el proyecto LSE representan
una iniciativa integral para utilizar y desarrollar buenas experiencias en el futuro.
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Apéndice
Apéndice 1: Resúmenes de literatura relevante sobre habilidades para la vida
Como ya se dijo, hay muchas más definiciones diferentes de habilidades para la vida en
documentos, informes y literatura que en las prácticas existentes de educación de adultos.
Sin embargo, hay algunas definiciones que han sido consolidadas por una comunidad más
grande de expertos. Por la presente, incluimos solo las siguientes definiciones más
relevantes de habilidades para la vida que se encontraron durante la vida del proyecto LSE.
Definición de UNICEF
La definición de Unicef de habilidades para la vida se refiere a un gran grupo de
habilidades psicosociales e interpersonales que pueden ayudar a las personas a
tomar decisiones informadas, comunicarse de manera efectiva y desarrollar habilidades de
afrontamiento y autogestión que pueden ayudar a llevar una vida saludable y productiva
(Unicef 2012, p. 1). En sus esfuerzos recientes para desarrollar un marco de orientación para
la educación en habilidades para la vida, Unicef ha consolidado los diversos conjuntos de
habilidades básicas para la vida elaborados por las agencias de las Naciones Unidas y otras
organizaciones, como CASEL, en tres amplias categorías de "habilidades genéricas para la
vida":
• habilidades cognitivas: pensamiento crítico y resolución de problemas para la
toma de decisiones responsable;
• personal – habilidades para la conciencia y el impulso y para la autogestión;
• interpersonales: habilidades para la comunicación, la negociación, la cooperación y el
trabajo en equipo, y para la inclusión, la empatía y la promoción (Unicef 2012, p. 8­10).
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definición de la UNESCO
En el tercer Informe Grale, las habilidades para la vida se señalan como una de las ganancias del aprendizaje
individual, junto con la alfabetización y la aritmética, las habilidades prácticas (TIC) y el aprendizaje cultural.
Las habilidades para la vida se refieren a un sentido de autoeficacia (resiliencia, confianza, autoestima y
resolución de problemas) que permiten a los adultos enfrentar las dificultades de la vida, resolver problemas,
participar en un mayor aprendizaje, unirse a la comunidad y mejorar su salud mental y bienestar.
Para los grupos desfavorecidos, las habilidades para la vida brindan herramientas para asumir nuevos
desafíos y brindar apoyo práctico y emocional a quienes los rodean (Unesco 2016, p. 109).
Aprender a Través de la Vida, Indagación sobre el Futuro del Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida / El
Currículum Ciudadano
La definición del Currículo de Ciudadanos es un enfoque innovador y holístico para asegurar que todos tengan
las capacidades en inglés, matemáticas, digitales, cívicas, de salud y financieras que necesitan. Las habilidades
para la vida son una parte constituyente de las capacidades para la vida y el trabajo.
El plan de estudios aprovecha lo que motiva a los adultos a aprender, dando a los alumnos una voz en el diseño
conjunto del contenido del plan de estudios y una contextualización cuidadosa, asegurando que más personas
estén aprendiendo habilidades que son relevantes para sus vidas y su trabajo (consulte el sitio web de L&W).
El Currículum Ciudadano se basa en la noción de A.Sen de 'capacidades que constituyen una capacidad para
alcanzar el bienestar' (en el sentido de potencial humano a movilizar).
Además, el plan de estudios del ciudadano también se basa en las tres formas en que el aprendizaje ayuda
a las personas de Michael R. Williams:
•darle sentido al cambio, adquiriendo información, ideas, conocimientos y una mente crítica y desafiante.
•adaptarse al cambio, aprovechándolo al máximo, capturando y aplicando el conocimiento
•dar forma al cambio, siendo autores del cambio en lugar de sus víctimas, navegando el riesgo y la incertidumbre
como parte de un proyecto democrático.
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Hay cuatro capacidades principales: cívica, financiera, de salud y digital, que
forman el currículo de un ciudadano. Las capacidades son combinaciones de
hacer y ser que mejoran la capacidad de las personas para ejercer un grado de
control sobre sus propias vidas, para participar con otros en la toma de decisiones
que afectan el contexto de sus vidas y para imaginar futuros alternativos para ellos y sus
familias ( Schuller y Watson 2009, p. 165­168). En un contexto de empleabilidad y
realización cultural, la combinación de estas tres formas de aprender se está aplicando
al llamado 'currículum ciudadano'.
El término 'ciudadanía' brinda oportunidades a las personas para participar en el trabajo,
la actividad cívica y la vida cultural y comunitaria. De acuerdo con esto, un currículo de
ciudadanos consta de cuatro capacidades: financiera, cívica, de salud y digital.8 Es un
enfoque innovador para brindar oportunidades y posibilidades a las personas con el fin
de adquirir las capacidades mencionadas anteriormente y obtener habilidades que sean
relevantes para sus necesidades. vidas y trabajos plenos y significativos. Se enfoca en
aumentar las oportunidades para las personas y la sociedad en el trabajo y la carrera,
en su vida diaria y, en general, en lograr la inclusión social. En el sentido de potencial
humano y desarrollo social, cada ciudadano debe poseer el conjunto esencial de
habilidades (incluidas en el plan de estudios de Ciudadanos) para vivir y trabajar en el
siglo XXI.
Habilidades para la vida para el siglo XXI: ¿tenemos lo que se necesita?
Habilidades para la vida para el siglo XXI: ¿tenemos lo que se necesita? es la
pregunta que introduce Belete (Belete 2016, p. 50–51). Las habilidades para la vida
son la suma del procesamiento constructivo de información, impresiones, encuentros y
experiencias de dimensión personal y social como parte de la vida y el trabajo
cotidianos. Podemos denominarlas habilidades sociales, individuales y reflexivas,
adquiridas de manera muy informal. Son contextuales y no fáciles de enmarcar, por lo
que deben desarrollarse específicamente para un determinado tiempo, espacio e
individuo. El uso de la combinación correcta puede conducir a un sustento sostenible y
soportar el estrés y las pruebas laborales o de la vida. Las habilidades para la vida se
refieren a las habilidades que necesita para aprovechar al máximo su vida (por Singh),
y quizás la más importante entre ellas es la capacidad y la voluntad de aprender
constantemente.
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Conocimientos, competencias y habilidades para la vida y el trabajo
Conocimientos, competencias y habilidades para la vida y el trabajo es el mensaje
principal que plantean Hinzen y Robak (2017, p. 30–34). Las habilidades son
conocimientos generados, competencias, capacidades, cualificaciones, actitudes y
valores con una cuidadosa aproximación a las diversas áreas de interés desde las
que se forjan (como el trabajo, la vida cotidiana, etc.). En general, las habilidades
para la vida abarcan la vida en su totalidad. Las habilidades para la vida se adquieren a
través de oportunidades de aprendizaje formales, no formales e informales mediante la
adquisición de conocimientos, la práctica, la reflexión de experiencias y la (auto)evaluación
y el diálogo, lo que tiene un gran impacto en el resultado de las habilidades para la vida.
A la luz de las habilidades para la vida, es importante revisar constantemente el marco de
las competencias contemporáneas necesarias y cambiantes y responder con frecuencia a
las necesidades cambiantes de las sociedades modernas.
Equipar a las personas con las habilidades adecuadas para que puedan manejar las
cuestiones económicas, sociales y culturales globales avanza hacia la satisfacción de
las demandas laborales y la gestión exitosa de sus vidas diarias.
Habilidades para la Vida – Habilidades para el Trabajo
Las habilidades para la vida y el trabajo en el contexto de la educación son un derecho
humano y un medio de desarrollo personal, cultural, social y económico, aunque la
definición de habilidades difiere de un país a otro (lo que debe tenerse en cuenta al diseñar
políticas nacionales)
(UNESCO 2014, p. 1­11). Las habilidades para la vida están estrechamente interconectadas
y se superponen con las habilidades para el trabajo, ya que ambas incluyen valores de
respeto por la dignidad humana y la diversidad, lo que permite a las personas mejorar su
capacidad para participar plenamente en la sociedad, administrar su propia vida y participar
en el aprendizaje permanente. A través de una amplia gama de proveedores, las habilidades
se pueden adquirir a través de caminos de aprendizaje formales, no formales e informales
con un enfoque cauteloso para su medición y seguimiento.
Según las opiniones de los expertos en este informe, las habilidades para la vida y
las habilidades para el trabajo son necesarias en un contexto de inclusión, sostenibilidad,
justicia social y democracia.
8 Véase la página web del Learning and Work
Institute: http://www.learningandwork.org.uk/citizens­curriculum2 , adoptada
en junio de 2017.
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Informe del Grupo de Trabajo Interinstitucional sobre Habilidades para la Vida en el
FEP
El Informe del Grupo de Trabajo Interinstitucional sobre Habilidades para la Vida en el
EPT (UNESCO 2004) establece que las habilidades para la vida
son una combinación de habilidades psicosociales, que acumulan conocimientos, actitudes,
valores, habilidades, etc. relacionados con dominios de aprendizaje y contextos socioculturales
específicos. Es necesario desarrollar enfoques para la educación en habilidades para la vida
debido a las habilidades específicas del tiempo y el contenido. Un enfoque de habilidades para la
vida, reconocido por el Grupo de Trabajo Interinstitucional sobre Habilidades para la Vida en la
EPT, se centra en seis temas relacionados con las habilidades para la vida: desde marcos teóricos
de habilidades para la vida hasta evaluaciones y seguimiento de los resultados de las habilidades
para la vida en la educación (y la vida diaria como Bueno).
Según el grupo de investigación, un enfoque educativo de habilidades para la vida es un proceso de
desarrollo individual cíclico y sostenido sobre una base personal, social, cognitiva e instrumental, por
lo tanto, fuertemente conectado con una sociedad sostenible y el desarrollo ambiental.
Jóvenes y habilidades: poner la educación al servicio
Los programas de habilidades para la vida, mencionados en el informe de la Unesco sobre Juventud
y habilidades: poner la educación al trabajo (Unesco 2012), se centran en la adopción de
conocimientos, actitudes y comportamientos para la preservación de la salud en temas relacionados
con el VIH y el SIDA. Implican abordar habilidades psicosociales e interpersonales como la
comunicación asertiva, la autoestima, la toma de decisiones y la negociación. Se enfatiza que la
educación en habilidades para la vida debe adoptar métodos interactivos, receptivos y participativos
para desafiar a los jóvenes a encontrar nuevas formas de relacionarse entre sí. La educación en
habilidades para la vida relacionada con el VIH y el SIDA asegura que un mayor conocimiento se
traduzca en un cambio efectivo en las actitudes y el comportamiento. Esos programas son un ejemplo
de una buena implementación de las habilidades para la vida, aunque un mayor número de jóvenes
sigue estando en riesgo de infección por el VIH. Debido a que en gran parte se trata de iniciativas
extracurriculares, voluntarias y de pequeña escala, en general, los gobiernos y las instituciones
educativas aún no las reconocen del todo o no las reconocen en absoluto.
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Dar forma a la agenda de alfabetización desde una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida
Estar alfabetizado en el siglo XXI implica obtener conocimientos, habilidades, actitudes,
disposiciones, motivación y valores de una manera que desafíe efectivamente las
demandas de la vida (vida diaria, trabajo, etc.) (Hanemann 2016). Va más allá de una
comprensión clásica de "alfabetización" y "capacidad de cálculo" y se parece más a una
competencia o un conjunto de ellas que a una habilidad. La noción de alfabetización como
un continuo de aprendizaje a lo largo de toda la vida proporciona una mejor comprensión
de la visión ampliada de la alfabetización. Teniendo en cuenta el desarrollo económico y
social, la “literatura permanente” requiere enfoques integrados de enseñanza y aprendizaje
a través de formas formales, no formales e informales a la luz de equipar a un individuo o
sociedad en general para realizar las tareas diarias de manera suficiente y exitosa.
Habilidades y competencias para la vida y el trabajo: ¿receta mágica?
Popović hace la pregunta crucial de si existe una receta mágica para las habilidades y
competencias para la vida y el trabajo (Popović 2016, p. 25)? El objetivo principal del
concepto de habilidades para la vida, reconocido como un enfoque holístico e integrado,
es preparar a los individuos y las sociedades en general para todo lo demás: alfabetización
y aritmética, educación básica, TIC, conciencia ambiental, diálogo multicultural, ciencia,
comunicación, derechos humanos. relaciones, etc. A la luz de las "habilidades para la
vida", todo tipo de habilidades vocacionales se combinan (o deben combinarse) con
habilidades cognitivas abstractas, metacognición, pensamiento crítico, rasgos personales
y relaciones humanas de formas diversas e innovadoras de acuerdo con el individuo. y su
necesidad de dominar la vida cotidiana, el trabajo y la educación de manera coherente.
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Habilidades básicas para la ciudadanía activa
De Greef (2017) enfatiza que una sociedad participativa y el concepto de ciudadanía
activa requieren políticas nacionales específicas con respecto a la educación de adultos
como uno de los factores significativos que impactan en el desarrollo sostenible de la humanidad
y la sociedad. Además de promover habilidades básicas, la inclusión social se refiere a
incorporar perspectivas funcionales y emocionales. Introducir a ambos en el concepto de
ciudadanías activas nos lleva a cuatro procesos en constante superposición: activación,
interiorización, participación y conexión, que son esenciales a la hora de hablar de fundamentos
para el futuro, el aprendizaje permanente y la vivencia disidente de un individuo. En otras
palabras, hacer que las personas sean 'capacitadas para la vida'.
El camino hacia la empleabilidad a través del desarrollo personal: un análisis crítico de los
silencios y ambigüedades en la Columbia Británica
(Canadá) Plan de estudios de habilidades para la vida
Butterwick en Benjamin (2006, p. 75–86) escribió que el reconocimiento de habilidades para la
vida, hablando en el contexto del entorno laboral, se basa en dos premisas:
• la importancia de las emociones en la vida de las personas y las posibilidades de que las
personas aprendan de la familia, la comunidad y la sociedad en general; y, por otro lado,
• tener la actitud 'correcta' y tomar las decisiones correctas de acuerdo con el neoliberalismo
dominante
ideología (como exige el patrón).
El ESP (Employability Skills Profile) es un marco canadiense dominante con una lista de
habilidades genéricas o básicas que todo trabajador competente debe obtener: habilidades
académicas (comunicación, pensamiento y aprendizaje), habilidades de gestión personal
(responsabilidad y adaptabilidad) y habilidades de trabajo en equipo (trabajar con otros).
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El desarrollo personal en términos de empleabilidad y habilidades para la vida en lugar de
empleo, en los últimos años, resulta ser el cambio principal en la economía política de la
educación laboral y profesional. Con referencia al ESP, las escuelas canadienses están
utilizando el plan de estudios de educación profesional conocido como BCLSP (Programa de
Habilidades para la Vida de la Columbia Británica), que consta de seis habilidades para la vida,
altamente conectadas con la empleabilidad de los estudiantes: comprenderse a sí mismo,
comunicarse y relacionarse con los demás, acceder a y usar información, resolver problemas y
tomar decisiones, vivir e iniciar cambios y establecer metas, hacer y promulgar planes. El
enfoque anterior está dirigido a comprenderse a sí mismo en términos de lidiar con las propias
barreras internas y aprender de los modelos para adoptar todas las habilidades mencionadas.
El objetivo de esta noción nacional es proporcionar individuos/trabajadores flexibles, críticos,
educados, productivos y adaptables en la cambiante sociedad del capital globalizado
posindustrial.
Una revisión de la enseñanza de habilidades para la vida en el deporte y la educación física,
Prólogo
En la Revisión de la enseñanza de habilidades para la vida en el deporte y la
educación física, Prólogo (Gaudas 2010, p. 241–258), se demuestra científicamente que la
experiencia del deporte contribuye a muchos resultados positivos en la vida. Las habilidades
para la vida se aprenden junto con el deporte explícito y la participación/educación física y
se explican como habilidades que integran la mente y el cuerpo. Ese es el punto clave de las
habilidades para la vida: ser integradas y aplicables en formas de vivir y trabajar a la vez.
El deporte y las actividades físicas inducen la evolución de las habilidades para la vida
junto con las habilidades deportivas a través de las mismas formas de adquirirlas en los
programas deportivos: a través de la demostración, el modelado y la práctica, pero con un
mayor grado de utilidad, lo que Goudas llama la transferibilidad de las habilidades. Se supone
que una habilidad para la vida es una habilidad aprendida en una situación y reutilizada o
aplicada en otra situación con circunstancias similares o diferentes.
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Alfabetización y aritmética desde la perspectiva del aprendizaje permanente
El Informe de política de UIL 7 (UIL 2017, p. 1­4), que aborda la alfabetización y la
aritmética desde una perspectiva de aprendizaje permanente, reconoce un amplio
conjunto de conocimientos, habilidades y competencias como esenciales en la
sociedad actual que cambia rápidamente. La alfabetización se explica como 'la
capacidad (tope) de poner en práctica conocimientos, habilidades, actitudes y valores
cuando se trata de un texto en el contexto de demandas siempre cambiantes' (p. 2).
Requiere un aprendizaje sostenido y una actualización y evolución frecuentes.
Al igual que las 'habilidades para la vida', se supone que la alfabetización está
vinculada a los campos económicos, sociales y culturales para satisfacer una
diversidad de necesidades de aprendizaje y de vida de los individuos y la sociedad.
La alfabetización exige sistemas de aprendizaje institucionalizados, flexibles y de
apoyo, que abarquen enfoques integrados y multiculturales en todas las etapas de la
vida de una persona y de acuerdo con la diversidad de situaciones de la vida. La
implementación holística exitosa de la alfabetización no solo en la esfera educativa
sino también en otras áreas relevantes para el desarrollo puede influir en la reducción
de la pobreza, aumentar la inclusión social y proporcionar un desarrollo sostenible a
nivel personal y social.
Elementos del Hackathon / Migración[S] De lo contrario
Los proyectos implementados por Bélgica Le Monde des Possibles (CNAM 2016)
se involucran en la integración democrática de los refugiados en las comunidades
nacionales. La organización reconoce múltiples oportunidades, como compartir
habilidades multiculturales entre los anfitriones y los refugiados para obtener
beneficios en ambos lados. Ofrecer la participación en la vida cotidiana de las
sociedades de acogida a los grupos marginados en diferentes etapas crea oportunidades
para que ellos (en este caso particular, los refugiados) reconstruyan y mejoren
activamente sus medios de vida y sus perspectivas laborales. El hecho importante es
que las personas en estos proyectos están siendo reconocidas como personas con
talentos y habilidades: una variedad de características ricas, de las cuales el país
anfitrión o las personas de cualquier nivel pueden beneficiarse. Como ejemplo de una
buena práctica, este tipo de cooperación multicultural representa una herramienta útil
para intercambiar y compartir una variedad de habilidades, competencias y
conocimientos entre individuos, culturas y comunidades, lo que en general puede
resultar en desarrollo sostenible, mejora de la salud, inclusión social. y bienestar
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La nota de fin de década de Asia­Pacífico sobre educación para todos: habilidades para la
vida y aprendizaje a lo largo de toda la vida. Meta 3
En el Objetivo 3 de EFA de las dimensiones de habilidades para la vida de CASEL (Unesco
2013), UNICEF y algunas otras definiciones de habilidades para la vida establecen que el concepto
de habilidades para la vida combina 'una gama amplia y multidimensional de competencias y
habilidades, incluida la posesión de autoestima y un sentido de eficacia y aspiraciones, todo lo cual
son determinantes vitales de los resultados futuros' (p. 8). Las habilidades para la vida se
pueden promover de dos maneras: como una aplicación a un tema o disciplina en particular y/o
como una integración de las habilidades para la vida como un enfoque amplio de la educación.
Con base en estas dos perspectivas, la implementación de habilidades para la vida en la región de
Asia y el Pacífico varía en tres direcciones:
• como habilidades psicosociales, incluido el aprendizaje socioemocional, el liderazgo y la
autorregulación;
• como habilidades de generación de ingresos y desarrollo de medios de subsistencia y;
• formas de aprender sobre comportamientos saludables y reducción de riesgos para la
prevención del VIH.
Un aviso importante en el Objetivo 3 de EFA es que el concepto de habilidades para la vida
debe ser reconocido, independientemente de los dominios de aprendizaje, como una respuesta a
las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos para su bienestar y participación en el trabajo
y la sociedad.