Modalidades y Contenidos en la enseñanza filosófica

Modalidades y Contenidos en la enseñanza filosófica
Guillermo A. Obiols y Alejandro Cerletti
I
La práctica de la enseñanza filosófica reconoce distintas modalidades que guardan relación
con diferentes puntos de vista sobre aquello que se consideran los aspectos principales de la
filosofía. En cada modalidad se pone especial énfasis en destacar algunos aspectos que se estiman
relevantes, desde el punto de vista filosófico y didáctico, para el logro de un mejor acercamiento a
la filosofía.
Para algunos, el estudio de la filosofía no puede prescindir del estudio de su historia, ya
que la historia de la filosofía constituiría la llave principal para acceder a la comprensión más
adecuada y completa de la filosofía misma. Para Hegel, por ejemplo, el desarrollo histórico de la
filosofía coincide con la filosofía misma y el estudio de la filosofía debe basarse en la historia de
la filosofía. En ese sentido dice:
...podemos afirmar que la sucesión de los sistemas de la filosofía en la historia es la misma que
la sucesión de las diversas fases en la derivación lógica de las determinaciones conceptuales de
la idea. (...) de lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofía es el estudio de la
filosofía misma y no podía ser de otro modo. (1)
Todo el historicismo coincide con Hegel en atribuir a la historia de la filosofía un lugar
central para comprender la filosofía misma. Pero no es necesario ser hegeliano o historicista para
mantener la importancia de la historia de la filosofía. Si, como dice K. Jaspers, entre otros, en la
historia de la filosofía no hay un progreso acumulativo como el que, con matices, puede admitirse
que existe en las ciencias, entonces, Platón, Santo Tomás o Descartes pueden tener tanta
actualidad y, seguramente, más importancia que el más reciente filósofo (2). En esta perspectiva
A. P. Carpio puede decir, en su libro Principios de Filosofía:
...estudiar filosofía es en buena parte -tal como aquí se lo hace- estudiar historia de la filosofía,
y por eso la historia de la filosofía no es historia, sino filosofía. (3)
Otro camino de llegada a la filosofía tiene en cuenta, especialmente, privilegiar el trabajo
con textos filosóficos; es decir, volcar la atención a las obras escritas por los filósofos. Por cierto,
las obras de filosofía constituyen unas de las de las fuentes filosóficas más tradicionales. De
acuerdo con esta modalidad, la enseñanza y el aprendizaje deberían centralizarse en el proceso de
análisis y comprensión de estas obras ya que allí residiría gran parte del saber filosófico. Por eso,
a nivel universitario los seminarios de lectura y comentario de textos filosóficos casi siempre han
ocupado un lugar fundamental en los estudios de grado y posgrado. Pero aun a nivel secundario y
a pesar de las dificultades para llevar adelante esta modalidad, el recurrir a los textos ha sido
defendido como la reforma necesaria en la enseñanza filosófica; por ejemplo, L. Noussan-Lettry
sostiene:
...para la solución más limpia y la única pedagógicamente adecuada de la cuestión, a saber,
orientar los estudios de filosofía en la escuela secundaria hacia un enfrentamiento del
adolescente con el pensamiento filosófico auténtico en sus fuentes, nuestra situación presenta
serias dificultades. (4)
Un tercer punto de vista hace referencia a la necesidad de ordenar las actividades de
enseñanza/aprendizaje filosófico a partir de las doctrinas, las escuelas o los sistemas
filosóficos. Comprender la estructura global y los desarrollos específicos de la obra de un gran
filósofo o de una escuela para desde una posición sólida abrirse a la historia de la filosofía, a los
problemas filosóficos, a las corrientes antagónicas es la práctica común en escuelas como el
tomismo o el marxismo. Así, por ejemplo, J. A. Casaubón al presentar su texto Nociones
generales de lógica y filosofía dice que se ha tenido en cuenta:
Que nuestra obra no sea un muestrario de diversas posiciones filosóficas, sino que, sin
perjuicio de mencionarlas, comentarlas o criticarlas cuando ha sido necesario, siga la más
constante, perenne y venerable tradición de la filosofía en Occidente; aquella que tiene su origen
en Aristóteles y se prolonga a través de los siglos por sus continuadores. (5)
Una cuarta alternativa señala que es conveniente centralizar la atención en los problemas
filosóficos. Según este punto de vista lo relevante es hacer notar que las preguntas filosóficas son
más importantes que las respuestas. En el preguntarse, en el plantear los problemas reside la
mayor potencialidad de la filosofía. Así, por ejemplo, Jaspers dice:
...la busca de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la filosofía, por frecuentemente
que se la traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber enunciado en proposiciones, definitivo,
perfecto y enseñable. Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que
sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta. (6)
El planteo, la consideración, los intentos de solución y el replanteo de los problemas
filosóficos caracterizan a la filosofía, fundamentalmente como una actividad específica, el
filosofar, es decir, el quehacer del filósofo.
En relación con estas cuatro modalidades, en la enseñanza filosófica se ha puesto el
acento alternativamente en el estudio de la historia de la filosofía, en la lectura y comentario de
textos, en diversos enfoques doctrinales y en la tematización de los problemas filosóficos.
Decimos que se ha puesto el acento en una u otra perspectiva porque, naturalmente, la preferencia
por cada una de estas respuestas sólo significa la hegemonía sobre las otras, no su eliminación.
Es interesante señalar que a su turno cada una de estas alternativas y su proyección en la
didáctica filosófica ha sido criticada, sobre todo cuando se ha tornado excluyente o se ha
hipertrofiado y deformado.
De la historia de la filosofía se ha señalado que proporciona más un conocimiento en
extensión que en profundidad, que se escamotean los problemas, que se privilegia el conocimiento
de las respuestas, que se pierde el desarrollo de las argumentaciones, que es abstracta si se limita a
tratar los sucesivos sistemas filosóficos sin relacionarlos con el marco histórico-social en que se
han desarrollado y que puede llegar a confundirse con una historia de la cultura o una historia
general si lo hace. La selección de los filósofos a estudiar, las oposiciones entre los mismos y las
superaciones previsibles, presentes en muchas historias de la filosofía y repetidas en las clases de
esa materia resultan esquemáticas y no demasiado fundamentadas.
De la lectura y comentario de textos filosóficos y, en cierto modo, del enfoque histórico,
F. Nietzsche ha dicho:
...hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico: si tal filósofo pensó esto o
aquello, si se le debe atribuir este o aquel escrito, o si se debe leer este escrito así o asá: ésta es
la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos, y por eso
yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus
cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. En consecuencia, podemos decir que la
"filosofía en sí" está desterrada de la universidad... (7)
Del estudio centrado en un sistema, doctrina o escuela filosófica se ha dicho que puede
confundir a la filosofía con una ideología o concepción del mundo. Al respecto, A. P. Carpio dice
refiriéndose a su introducción a la filosofía:
Sin duda habrá lector que hubiese deseado sólo la presentación de una determinada
corriente o sistema filosófico -tomismo, o kantismo, o marxismo, o existencialismo, etc. Más
enseguida es preciso advertirle que posiblemente no sea ése el modo correcto de encarar el estudio
de la filosofía, sino que de tal manera es probable que se la confunda con una ideología, o una
concepción del mundo o una religión; y si bien la filosofía con todo ello tiene relación, no se
identifica con nada de ello. Reclamar la exposición de un solo sistema es procedimiento que
(aunque no carece totalmente de legitimidad, y del cual es imposible escapar por completo) tiene
el inconveniente de que en realidad constituiría una introducción, no a "la" filosofía, sino a
una_determinada filosofía, la que el autor considere verdadera. (8)
El estudio de los problemas filosóficos, cuando se lo hace al margen de la historia, puede
llevar a oponer o comparar tesis que sólo superficialmente pueden ser comparadas. Por otra parte,
del estudio centrado en los problemas filosóficos, es fácil derivar a la consideración de
"disciplinas filosóficas" como la gnoseología, la ética, la metafísica, etc. y de ahí a una historia de
la gnoseología, de la ética o de la metafísica que no tienen ninguna virtud y, en cambio, varios
defectos. Respecto de las disciplinas dice J. Echeverría:
...la división de la filosofía en tales "disciplinas" es cuestionable y, en cierta medida, arbitraria,
pero sobre todo porque los temas que se atribuyen a una con exclusividad aparecen en las
grandes obras filosóficas integradas con las de otra, según ya advertimos; por fin, porque lo que
el profesor suele ofrecer como la metafísica, la_gnoseología, la ética, suele no ser sino la
metafísica, la gnoseología o la ética de algún filósofo por el que tiene una especial predilección o
bien un arreglo sincrético que él mismo ha realizado con pensamientos de varios autores. (9)
No hay una modalidad de la enseñanza de la filosofía que pueda privilegiarse
absolutamente en detrimento de las otras. Más bien, aprovechar las ventajas y neutralizar los
defectos de cada una es algo que puede hacerse compensándolas entre sí. Este proceso de
compensaciones y articulaciones requerirá, quizás, tener claros cuáles son los objetivos que se
propone alcanzar la enseñanza filosófica en los distintos contextos.
II
En general, pueden distinguirse tres amplios campos de objetivos en la enseñanza
filosófica: la comprensión crítica de ciertos contenidos filosóficos, el desarrollo de habilidades
cognitivas en materia filosófica, y el desarrollo de actitudes, hábitos y valores a partir de la
consideración de cuestiones filosóficas. Estos “objetivos” pueden corresponderse con tres tipos
de “contenidos”, es decir, con tres modos de concebir la materia de enseñanza, a saber: contenidos
conceptuales, contenidos procedimentales y contenidos actitudinales. La transformación educativa
puesta en marcha en nuestro país a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación prefiere
hablar de contenidos y clasificar a los mismos en estos tres campos. (10)
Los contenidos conceptuales filosóficos abarcan la comprensión crítica de conceptos,
problemas, teorías, etc. filosóficas o el desarrollo de la filosofía en un determinado momento
histórico.
Los contenidos procedimentales filosóficos conforman un conjunto de capacidades
comprendidas bajo el nombre general de "pensamiento crítico" en materia filosófica, estas
capacidades son, entre otras, las realización de esquemas conceptuales de temas filosóficos, la
comparación de tesis filosóficas, la explicitación de criterios que se hallan implícitos en
clasificaciones, caracterizaciones y/o definiciones en textos filosóficos, la reconstrucción de
argumentos, la adopción de posiciones frente a tesis propuestas justificando su aceptación o
rechazo, la formulación de objeciones frente a textos filosóficos, el rastreo de ambigüedades
terminológicas, etc.
Los contenidos procedimentales deberían entenderse como equivalentes del aprendizaje
de una metodología en otras asignaturas, así, por ejemplo, al enseñar historia se trata de que el
alumno aprenda no sólo ciertos contenidos conceptuales, sino también alguna idea y cierto
dominio de los métodos de la historia; en materia filosófica el desarrollo del pensamiento crítico
constituiría una metodología general filosófica susceptible de especificarse, relativizarse o aún
cuestionarse en los métodos particulares de las diferentes escuelas filosóficas.
A través de este segundo campo de contenidos la enseñanza filosófica puede justificarse
ampliamente en cualquier nivel educativo pues permitiría que el alumno desarrollase habilidades
o herramientas (lo que ingleses y norteamericanos denominan "skills") capaces de una amplia
transferencia a otros campos del saber no filosófico. Es la tesis que sostiene el norteamericano M.
Lipman, creador del programa "Philosophy for children":
Fijémosnos que existe una larga tradición, que se remonta hasta Platón, para la cual la
filosofía está construida como un pensamiento sencillamente excelente. Fijémosnos también que
una de las disciplinas filosóficas es la lógica, guardiana de los criterios que sirven para evaluar
el pensamiento. Deberíamos recordar también que la filosofía se ha especializado siempre en el
cultivo de destrezas cognitivas, tales como destrezas en el razonamiento, en la investigación, en el
análisis conceptual y en la traducción. No deberíamos olvidar que la filosofía se interesa por el
análisis de ricos conceptos humanísiticos tales como verdad, persona, justicia, derecho y
educación, conceptos que los estudiantes de todas las edades necesitan urgentemente discutir.
¿No será posible que la filosofía represente la auténtica disciplina que estamos buscando, una
disciplina que cultiva el pensamiento de los estudiantes acerca de temas filosóficos y al mismo
tiempo les prepara para pensar en otras disciplinas? (11).
A través de los contenidos actitudinales se pretende que la enseñanza de la filosofía
juegue un papel explícito en el terreno formativo o educativo. Tradicionalmente las distintas
escuelas filosóficas desde la Academia platónica o el Liceo aristotélico han constituido instancias
formadoras del carácter. En una sociedad democrática y pluralista es deseable que la enseñanza
filosófica, en sus distintos niveles, contribuya al desarrollo de actitudes y hábitos de tolerancia,
respeto y discusión racional de distintas ideas filosóficas, de amplitud mental y apertura a
diferentes puntos de vista y hábitos que privilegien la discusión racional de tesis contrapuestas.
También en este terreno de las actitudes, los hábitos y los valores se trata de hallar un
piso mínimo y común susceptible de profundizarse en el cultivo de valores más profundos o
complejos propios de las distintas corrientes filosóficas.
El siguiente fragmento del uruguayo Carlos Vaz Ferreira describe con mucha fuerza los
contenidos procedimentales y actitudinales, que no siempre pueden distinguirse claramente:
Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio e
irremplazable: abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas;
y, por otro lado, ponerles penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado, falsamente
preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente:
entrever, vislumbrar, y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y apenumbrados, la
vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe
y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (enseñar
a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber).
Concordantemente, excitar, despertar los espíritus: función excitante que tiene una importancia
capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en lo
posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además, todavía la formación o
el desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producir también la sensación de la
dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la
sensación, también, de que hay problemas insolubles. La superiorización del espíritu por el
contacto, a la vez, con los problemas superiores y con los pensadores superiores que los trataron.
El cultivo de los grandes sentimientos; la sinceridad, la tolerancia. Y también -importantísimolos beneficios de la cultura desinteresada, de la no inmediatamente práctica. (12)
La enseñanza académica de la filosofía, en sus distintos niveles, sólo ha tenido en cuenta,
generalmente y de modo explícito los contenidos conceptuales, subestimando o ignorando los
contenidos procedimentales y actitudinales aunque, en realidad, estos últimos, especialmente,
forman parte del curriculum oculto.
En realidad hay una interrelación entre los tres campos de contenidos, de manera que
sólo un proceso de enseñanza que contemple permanentemente el logro de los tres puede
considerarse completo.
Generalmente se plantea que en materia de aprendizaje filosófico, el primer paso está
dado por la adquisición de los contenidos conceptuales, la adquisición de información y la
comprensión conceptos, problemas teorías, desarrollos históricos de la filosofía que sirvan de base
para que en un segundo momento (que casi nunca llega) se intente desarrollar el pensamiento
crítico en materia filosófica.
Al programar cualquier curso de filosofía debería atenderse al logro de estos tres campos
de contenidos desde la primera unidad del mismo, buscando diseñar unidades en las que se
encuentren integrados.
Si se presta atención a la historia de la filosofía no será difícil advertir que los grandes
filósofos al enseñar han desarrollado, a la par que una tarea informativa, una labor formativa que
apunta a formar discípulos capacitados para desarrollar una tarea filosófica y orientados en un
modo de vivir. De ahí que la enseñanza filosófica haya sido considerada siempre como maestra
de la vida y los filósofos como maestros en el sentido más integral del término.
III
Enseñar los tres tipos de contenidos requiere poner en acción las distintas modalidades de
la enseñanza de la filosofía. Por eso, a nivel universitario, en las carreras de filosofía, se estudia,
por una parte, la historia de la filosofía en varias asignaturas, por otro lado hay múltiples materias
que suponen un enfoque problemático, y, por último, los cursos de lectura y comentario de textos
filosóficos y/o los seminarios de investigación que implican el manejo de fuentes. La alternativa
doctrinaria, aunque rara vez explicitada, se halla presente en el enfoque con el que se seleccionan
autores, conceptos, etc.
En el nivel secundario de la enseñanza el exiguo tiempo asignado a las asignaturas de
filosofía dificulta la posibilidad de implementar plenamente cada uno de los enfoques, pero, no
obstante hay experiencias en las que se realiza alguna forma de complementación entre los
mismos.
Así, por ejemplo, la tradición francesa en materia de enseñanza de la filosofía prescribe en
los programas un tratamiento problemático pero, señalando una serie de obras de filósofos,
algunas de las cuales deben ser obligatoriamente estudiadas. Las distintas editoriales productoras
de material didáctico, en Francia, suelen publicar un "paquete" de tres libros: uno en el que se
consideran problemas filosóficos, otro que constituye una breve historia de la filosofía y un
tercero que es una antología de textos filosóficos.
En Italia, desde la reforma llevada adelante en la época de Gentile en los años '20
predomina un tratamiento de tipo histórico que en algunas orientaciones de la escuela secundaria
superior (liceos clásicos) se concreta en tres años de estudio continuado de la historia de la
filosofía. Sin embargo, en los últimos años se ha ido abriendo camino una concepción que, sin
renunciar a la historia de la filosofía, aborda más que una historia lineal y completa, el recorte de
algunos núcleos problemáticos.
En España, la reforma establecida por la Ley de Ordenamiento General del Sistema
Educativo (LOGSE) ha incluido una asignatura de Etica en el cuarto y último año de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO), una materia de tipo problemático en el primer año del bachillerato
que sigue a la ESO y, con carácter optativo una historia de la filosofía en el segundo y último año
del bachillerato.
En la tercera parte de este libro, al tratar de las propuestas didácticas señalaremos la
forma en que pueden combinarse, según nuestro criterio y en nuestro medio, los distintos
enfoques para la enseñanza de los contenidos señalados.
Notas
(1) Hegel, G.W.F. Lecciones sobre la historia de la filosofía. México, F.C.E., 1955, Tomo I,
p. 34.
(2) Jaspers, K. La filosofía desde el punto de vista de la existencia. Bs. As., F.C.E., 1953, p. 7
y ss.
(3) Carpio, A. P. Principios de filosofía. Una introducción a su problemática. Bs. As., Glauco,
1974, p. 12.
(4) Noussan-Lettry, L. Cuestiones de enseñanza y de investigación en filosofía. Mendoza, UN
de Cuyo, 1973, p. 56.
(5) Jaspers, K. Op. Cit., pág. 11.
(6) Casaubón, J. A. Nociones generales de lógica y filosofía. Bs. As., Estrada, 1981, s/p.
(7) Nietzsche, F. El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza, en AA.VV. La idea
de la universidad en Alemania. Bs. As., Sudamericana, 1959, p. 251.
(8) Carpio, A. P. Op. Cit., pág. VIII.
(9)
Echeverría, J. La enseñanza de la filosofía en la universidad hispanoamericana.
Washington, D.C., Unión Panamericana, 1965, p. 133.
(10) Sobre la cuestión de los contenidos y su clasificación puede consultarse: Coll, César y otros,
Los contenidos en la reforma. Bs. As., Santillana, 1994.
(11) Lipman, M. "La utilidad de la filosofía en la educación de la juventud" en Revista de
Filosofía y de Didáctica de la Filosofía, Madrid, Año III, número 3, 1985.
(12) Vaz Ferreira, C. "Sobre enseñanza de la filosofía" en Lecciones sobre pedagogía y
cuestiones de enseñanza, volumen II, págs. 61-87, en Obras de CVF, Montevideo, 1957.