Planificación y evaluación Secundaria EIB

Versión digital
PERÚ
Ministerio
de Educación
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
¿Cómo realizamos la
PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y
EVALUACIÓN FORMATIVA en la
Educación Secundaria Intercultural
Bilingüe?
1
Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe
y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe
Guía de Planificación Curricular y Evaluación Formativa para secundaria EIB
©Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: 615-5800
www.gob.pe/minedu
Primera Edición, Julio 2020
Versión digital
Elaboración del contenido
Marcelino Galindo Vivanco
César Jara Luna
Griselda Ramos Achahuanco
Víctor Hugo Ruiz Quispe
Revisión del contenido
Rossana Bartra Arévalo, Margot Jovanna Camones Maguiña,
María Teresa Lavado y Fernandez, Manuel Salomón Grandez Fernandez,
Huber Santos Santiesteban Matto. Martha Rosa Villavicencio Ubillus
Revisión de estilo
Hagar Ponce Barreda
Diseño y diagramación
César Adolfo Yeckle Castro
Ilustración
Archivo Digeibira-DEIB
Cuidado de la edición
Marcelino Galindo Vivanco
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Presentación
El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Educación
Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en
el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) y la Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe (DEIB), implementa el Modelo de Servicio de Educativo
Intercultural Bilingüe (MSEIB) en las instituciones educativas que se
encuentran en el Registro Nacional de Instituciones Educativas que
brindan el Servicio Educativo Intercultural Bilingüe (RNIIE-EIB). Como
parte de este proceso se pone a disposición de la comunidad educativa
la Guía de Planificación y Evaluación en EIB para el nivel secundario, la
misma que orienta el trabajo pedagógico de las y los docentes, con enfoque
intercultural y bilingüe, para las tres formas de atención pedagógica
del MSEIB, desarrollando paso a paso los procesos de la planificación
curricular y evaluación formativa para el desarrollo de competencias en
los estudiantes con abordaje intercultural.
La presente guía está estructurada en tres capítulos, en el primero, se
presentan consideraciones iniciales para la comprensión del desarrollo de
competencias en un contexto diverso, profundizando en el esquema de
actuación, el actuar competente, el desarrollo del pensamiento complejo
y la situación problema.
En el capítulo II se abordan las condiciones previas para la planificación,
haciendo un análisis para la comprensión del currículo nacional con
abordaje intercultural y bilingüe, el conocimiento del contexto a través de
la caracterización sociocultural y sociolingüístico de la comunidad, en el
marco del acercamiento de la escuela, familia y comunidad. También se
aborda el conocimiento a los y las estudiantes a través de la caracterización
psicolingüística, así como a sus necesidades e intereses. Finalmente,
en el capítulo III se desarrolla la planificación curricular y evaluación
formativa a largo y mediano plazo para el desarrollo de competencias con
abordaje intercultural y bilingüe. Explicando los criterios para valorar una
experiencia de aprendizaje.
Esperamos que este material contribuya en el desarrollo profesional
de las y los docentes para lograr aprendizajes de calidad y desarrollar
competencias con pertinencia cultural y lingüística.
Contenido
Presentación.......................................................................................................................................................3
CAPÍTULO I ............................................................................................................................................................7
Consideraciones iniciales.....................................................................................................................7
1.1.
¿Qué implica desarrollar competencias en un contexto
diverso?...............................................................................................................................................8
1.1.1.
El Actuar competente..........................................................................................11
1.1.2.
Esquema de actuación......................................................................................13
1.1.3.
Desarrollo del pensamiento complejo...............................................14
1.1.4.
Situación problema..................................................................................................18
CAPITULO II.........................................................................................................................................................21
Condiciones para la planificación y evaluación curricular con
perspectiva intercultural y bilingüe........................................................................................21
2.1.
El conocimiento del CNEB ........................................................................................22
2.2.
El conocimiento del contexto .............................................................................29
2.2.1.
Caracterización sociocultural.......................................................................29
2.2.1.1. El calendario comunal en las formas de atención
de fortalecimiento cultural y lingüístico y
revitalización cultural y lingüística .......................................................30
2.2.1.2. El registro cultural e histórico en las formas de
atención EIB en ámbitos urbanos ........................................................33
2.2.2.
Caracterización sociolingüística................................................................36
2.3.
Conociendo a los estudiantes...............................................................................37
2.3.1.
Caracterización psicolingüística de los estudiantes...........38
2.3.2.
Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.........39
2.3.3.
Los intereses de aprendizaje de los estudiantes.....................41
CAPITULO III.......................................................................................................................................................43
¿Cómo planificar y evaluar para el desarrollo de competencias
con abordaje intercultural y bilingüe?...............................................................................44
3.1. Planificación curricular a largo plazo ................................................................46
3.1.1. ¿Cómo determinamos la situación significativa para la
planificación a largo plazo?...............................................................................................47
3.1.2. Organización y distribución de las competencias a ser
evaluadas en el ciclo anual...............................................................................................48
3.2. Planificación curricular a mediano plazo.......................................................50
3.2.1. El diálogo de saberes y sus procesos pedagógicos.................53
3.2.2. La experiencia de aprendizaje.........................................................................54
3.3. Evaluación formativa.............................................................................................................64
3.3.1. ¿Qué entendemos por evaluación formativa?..............................64
3.3.2. Retroalimentación para la mejora del aprendizaje..................66
3.3.3. Retroalimentación para la mejora de la práctica
pedagógica..........................................................................................................................................67
3.4. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de
aprendizaje a otro superior.......................................................................................................68
ANEXOS .........................................................................................................................................................69
6
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
CAPÍTULO
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Consideraciones
iniciales
I
7
1.1. ¿Qué implica desarrollar competencias
en un contexto diverso?
El enfoque por competencias busca revertir los paradigmas
educativos de tratamiento homogéneo y carente de utilidad para
la vida real, por aquellas propuestas educativas diversificadas
donde las y los estudiantes den respuesta a los problemas que
se plantean, se desenvuelvan exitosamente en este escenario de
constantes cambios y no se conviertan solo en “repetidores” de
teorías y/o conceptos.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
En ese marco, la necesidad del reconocimiento y revaloración
de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes
ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento
generado en la modernidad, demandan ser considerados en el
desarrollo de las competencias para una educación pertinente y
entorno al diálogo de saberes.
Para su comprensión, te presentamos una situación real que
experimentaron las niñas, niños y adolescentes Ashaninkas que
demuestra el actuar competente.
Leamos el siguiente caso:
Suwa1 y Nayap son dos hermanos
que viven en una comunidad awajun.
Suwa acaba de cumplir los 11 años y
su hermano Nayap tiene 08. A ambos
les gusta mucho ir a pescar.
Un día se encontraron con su tío
Tuyas, quien les invitó a ir de pesca
al amancer del día siguiente. De
inmediato, van corriendo a pedir
permiso a su mamá, ella al verlos tan entusiasmados y sobre todo
porque irían con su tio, les dio permiso.
1. En awajun significa planta para teñir cabello de la mujer.
8
Caminaron por más de una hora hacia el lugar fijado para la pesca.
Al llegar, juntos empezaron a pescar. De pronto, a Tuyas se le ocurrió
ir por la quebrada para conseguir una mejor pesca, alejándose de
los niños río abajo. Cuando vio el sol que empezó a desaparecer,
regresó en busca de Suwa y Nayap, pero… oh sorpresa.. no los
encuentró. Llamó y llamó insistentemente: “¡Suuuuwa!, ¡Naaayap!”,
pero ellos no contestaron. Entonces, Tuyas pensó que los niños
habían regresado a casa con algún pescador de la comunidad y
decidió emprender su camino de regreso. Al llegar a la casa de sus
sobrinos, se dio cuenta que no habían vuelto.
Mientras tanto los niños al ver que su tío no volvía, también
decidieron regresar solos siguiendo el camino por donde su tío les
hizo caminar; de pronto en el trayecto encuentraron tres caminos
y no sabían cuál de ellos era el que debían elegir para el retorno a
casa. Eligieron uno, caminaron y caminaron rápido sin encontrar
salida a su casa.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Al amanecer del día siguiente, se levantaron y se apuraron en alistar
sus herramientas de pesca, las cestas y machetes para emprender
el viaje; antes de salir de casa tomaron un delicioso desayuno y se
dirigieron al encuentro de su tío.
9
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Luego de un momento, Nayap dice: “¡Tengo mucha hambre!, ¿qué
vamos a comer?”; Suwa al escuchar el pedido de su hermano,
empezó a mirar su alrededor y decidió ir a sacar el cogollo de una
palmera, también vio que había algunos frutos comestibles para
mitigar el hambre.
10
Después de unos minutos, los niños empezaron a sentir cansancio
y sueño, el sol ya estaba casi
oculto, entonces decidieron
cobijarse a la sombra de un
gran árbol. Suwa escogió un
árbol que tiene inmensas
“aletas”2, cortó unas hojas de
yarina (palmera), encendió
fuego alrededor de las aletas y
en el piso puso las hojas; listo
todo, le dijo a su hermano: “No
llores ni te asustes, nuestros
padres vendrán a buscarnos,
nosotros estaremos juntos
hasta que nos encuentren.”
Para evitar que su hermano se
asuste, le contó un cuento del niño que se convirtió en rana, pero
antes Suwa le pidió a su hermano que orine alrededor de las aletas
para que el tigre u otro animal no los ataque mientras duermen.
Nayap hizo lo que su hermana le pidió y así, los dos hermanos
dormían en el monte con la confianza que al día siguiente vendrían
sus padres.
Al día siguiente, los niños continuaron con la búsqueda del camino
para retornar a casa, para lo cual se aseguraron de hacer sonar las
aletas de los árboles que se encontraban en el trayecto. Los padres,
guiados por ese sonido, siguieron el camino por donde Suwa y
Nayap se encontraban, hasta que lograron verlos y abrazarlos. De
esta manera, regresaron juntos a casa.
2. Se conoce como aletas, a las prolongaciones de la base del tronco de algunos árboles que surgen al ras
del suelo y alrededor de la circunferencia. Pueden llegar a medir varios metros de altura. Es usual que los
extraviados busquen cobijo en ellas.
1.1.1. El Actuar competente
En el texto leído, Suwa para poder afrontar
la situación problema en que se encontraba
junto a su hermano menor, primero tuvo que
comprender la complejidad de la situación:
encontrarse en la espesura de la selva,
sin alimentos, sin la protección de sus
padres, sin casa, expuestos al peligro de
los animales salvajes, entre otros, y evaluar
las posibilidades que tenía para resolverla, con el propósito de
sobrevivir y retornar a casa.
Movilizar las capacidades debidamente combinadas y ante situaciones
reales en un contexto en particular, implica un saber hacer complejo y
adaptativo, es decir, un saber que se aplica no de forma mecánica sino
reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos con un
carácter integrador.
Suwa, luego de comprender la situación en que se encontraba
con su hermano, tuvo que afrontarla y evaluó las posibilidades
que tenía para resolverlo: usar sus conocimientos, habilidades y
actitudes que tenía y los que estaban disponibles en el entorno
(qué darle de comer al hermano, dónde dormir, cómo protegerse
de los animales del bosque, estar siempre juntos, cómo guiar a sus
padres para que les encuentren…).
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Según el Currículo Nacional de la Educación Básica, “Ser competente
supone comprender la situación que se debe afrontar y, evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en
el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada”.
11
Analizó las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito (llegar a sus casas), para luego tomar decisiones, y ejecutar
o poner en acción la combinación seleccionada.
Suwa, también cuidó su estado emocional y el de su hermano, le
dijo que siempre estarán juntos y le contó un cuento para que este
tranquilo y pueda quedarse dormido.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Puso en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para lograr
su propósitos (volver a su casa).
12
Masciotra (2017), afirma que el actuar competente es siempre corporal,
intencional, mental y espacio-temporal al mismo tiempo, tal como lo
hicieron los niños del caso descrito al movilizar todas estas dimensiones,
evidenciando: el disponerse (querer llegar a su casa); situarse (en el
tiempo y espacio y lo que allí ocurría); posicionarse (aprovecharon
las oportunidades que se les presentaron -actuando con prontitud,
proactividad hasta lograr resultados) y realizarse (movilizaron sus
conocimientos, saberes, habilidades y actitudes para lograr sobrevivir,
hasta que lograron su propósito).
En este marco el Modelo de Servicio Educativo Educación Intercultural
Bilingüe, considera en su propuesta pedagógica partir de situaciones reales
del contexto (cultura y lengua) movilizando capacidades debidamente
combinadas que implica un saber hacer complejo, es decir, un saber que
no se aplica de forma mecánica sino reflexiva.
Entonces…actuar competente es:
Enfrentar los problemas o situaciones de la vida diaria, movilizando
un conjunto de recursos en un contexto determinado desde una
perspectiva intercultural. Para ello, el profesor debe acompañar
a los estudiantes en la adquisición de herramientas, llamadas
“recursos”.
1.1.2. Esquema de actuación
Los esquemas de actuación son formas de afrontar familias de situaciones
y/o problemas de la vida. Estos esquemas son aprendidos a lo largo de
la vida y en la experiencia diaria, por lo que se encuentran interiorizados
y pautean la forma como se afronta una situación, aunque no se hayan
explicitado.
Si recordamos el caso de Suwa y Nayap, el esquema
de actuación de Suwa para afrontar la situación
problema, fue relacionar
los conocimientos que
había aprendido en su familia y comunidad: reconocer
plantas comestibles (observar su forma, tamaño, color,
sentir la intensidad del olor, entre otras acciones),
para mantenerse serenos cuando alguien o algo les
produce temor o susto (cantar, observar las estrellas,
contar cuentos, entre otros).
Al respecto el CNEB precisa, “(...) los estudiantes necesitan afrontar
reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles,
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales
los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones
no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el
futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta
en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser
generalizables”.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
El actuar competente implica que ante determinadas situaciones, hay
que hacer explícitos estos esquemas de actuación, con pertinencia en
relación al contexto específico.
13
1.1.3. Desarrollo del pensamiento complejo
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Uno de los desafíos que el CNEB plantea es el desarrollo de las
competencias para comprender y resolver situaciones complejas de la
vida real. Esto significa que en la realidad interactúan numerosos factores
o variables posibles de ser percibidos por las y los estudiantes para su
comprensión y abordaje de manera holística.
14
En el caso de Sawa y Nayap, el pensamiento complejo
se evidencia cuando los niños asumen que, para
sobrevivir en el monte durante la noche, requerían de
pensar en múltiples estrategias: unas para protegerse
de las inclemencias del clima y del acecho de posibles
depredadores, otras para alimentarse con el cuidado de
no ingerir ningún fruto que los pudiese dañar y también,
para mantenerse serenos y confiados de que podrían
superar juntos el desafío. Esto supone “leer” la realidad
como un todo indivisible, como una unidad compleja.
El CNEB señala que la educación necesita promover el desarrollo de un
pensamiento complejo para que las y los estudiantes vean el mundo de
una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado
y no como partes aisladas, sin conexión.
De igual modo, Zavala y Arnau (2007) afirman que el conocimiento
disciplinar es imprescindible para la comprensión de la realidad, siempre
y cuando, se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial de
la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha
aprendido a intervenir en situaciones de la “realidad global”, cuya esencia
es la complejidad.
A su vez, Morin (1999), al referirse al pensamiento complejo, afirma que
es la capacidad de conectar diferentes dimensiones de la realidad, la
cual se ha caracterizado por ir adquiriendo cada vez más componentes,
a medida que la humanidad ha ido progresando y evolucionando. La
realidad se podría comparar con un tejido, compuesto por múltiples
tejidos y, por tanto, algo realmente complejo.
La complejidad es una forma de abordar la realidad, esto demanda en
el marco de la implementación del CNEB y el MSEIB, tener claridad y la
necesidad de abordar una situación desde una lógica interdisciplinar y
transdisciplinar.
a) Interdisciplinariedad y multidisciplinariedad
Para entender la interdisciplinariedad es necesario tener claridad
sobre la multidisciplinariedad. Al respecto Sotolongo (2006) plantea
que éste es el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas
diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a
dilucidar. En cambio, según el mismo autor, la interdisciplinariedad es
el esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas,
pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber” acerca de
un objeto de estudio nuevo.
Las playas están contaminadas, no solo por los vertederos de las
aguas servidas que desembocan, sino por las toneladas de desechos
plásticos y descartables que se dejan en la época de verano. Frente
a esta situación se plantea la pregunta: ¿qué podemos hacer para
prevenir la contaminación de las aguas del mar y de las playas?
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
La siguiente situación de la vida real, nos ayudará a comprender la
interdisciplinariedad y multidisciplinariedad:
15
Para abordar y plantear las alternativas de solución a este problema,
las y los estudiantes de tercero de secundaria se ponen de acuerdo
en realizar varias actividades como:
-
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
-
16
Elaboración de instrumentos para entrevistar a las familias sobre
la contaminación de las playas,
Elaboración de tablas o gráficos estadísticos con la información
recogida,
Lecturas sobre la contaminación de las playas,
Elaboración de croquis indicando lugares de alto nivel de
contaminación,
Indagación de las consecuencias en la salud, de la presencia de
los plásticos y descartables en las playas,
Descripciones, diálogos y lecturas relacionadas a la contaminación
de las aguas.
El abordaje de este problema es complejo, por la tanto requiere un
tratamiento pedagógico interdisciplinar. Esto implica movilizar por lo
menos las siguientes competencias:
" Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
" Se comunica oralmente en su lengua materna.
" Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
" Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
" Asume una vida saludable.
" Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común.
" Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
" Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
" Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres
vivos; materia y energía; biodiversidad, tierra y universo.
Como se observa, la interdisciplina es una estrategia indagatoria más
ambiciosa que la multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro
objeto de indagación más o menos delimitado disciplinariamente, habrá
la necesidad de delimitar interdisciplinariamente, como se ha planteado
en caso de la contaminación de las playas
b) Transdisciplinariedad
Por su importancia,
para la comprensión
del mundo, este tipo
de saberes es tipificado
como transdisciplinar,
éste es el esfuerzo
indagatorio que persigue
obtener “cuotas de
saber” análogas sobre
diferentes objetos de
estudio disciplinarios,
multidisciplinarios
o
interdisciplinarios
articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de
conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas,
multidisciplinas e interdisciplinas (Sotolongo, 2006).
El abordaje de situaciones de la vida real demanda no solo el
desarrollo del pensamiento complejo, sino el uso de distintas lógicas
de entender el mundo, distintas matrices culturales, distintos
saberes, en consecuencia, la multidisciplina, la interdisciplina y la
transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de
contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisciplina
y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la
última presupone la primera en un cierto sentido. Menos evidente es
la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre
interdisciplina y transdisciplina, si bien trascienden lo disciplinario,
lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren y fecundan con
los conocimientos, saberes, tecnologías, valores entre otros.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Un sabio andino afirma, que si un grupo de aves se juntan, tal vez
para jugar o disputar algo, es señal que va a llover. La lectura del
comportamiento de las avecillas es tan igual como los pronósticos
realizados por SENAMHI, sirven en el mismo nivel para entender
e interpretar la realidad, sin embargo, la lectura a las “señas” de la
naturaleza no es abordado por ninguna disciplina científica.
17
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
c) La transdiciplinariedad
y el diálogo de saberes
En el CNEB, uno de
los
aprendizajes
del
perfil es: “el estudiante
indaga y comprende el
mundo natural y artificial
utilizando conocimientos
científicos en diálogo
con
saberes
locales
para mejorar la calidad
de vida y cuidando la
naturaleza”. Además, para el desarrollo de las competencias, se exige
el desarrollo del pensamiento complejo, para que las y los estudiantes
vean el mundo de manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión.
18
El MSEIB garantiza que esta exigencia del currículo se concrete en su
implementación, a través del proceso del diálogo de saberes, puesto
que el abordaje de una situación de la realidad, se realiza de manera
disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
En el marco de la práctica pedagógica intercultural, el diálogo de
saberes es un proceso de fructificación y enriquecimiento mutuo entre la
transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdisciplinas,
implica la presencia de un “diálogo” entre sus respectivos saberes. Este
diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y
profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus
de saber transdisciplinario que va trazando “puentes” conceptuales,
metódicos y/o metodológicos entre los saberes “dialogantes.” (Sotolongo,
2006)
1.1.4. Situación problema
Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no
cuando la profesora o el profesor lo considera importante en sí misma, sino
cuando las y los estudiantes se involucren en las situaciones significativas
al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre
una necesidad o un propósito de su interés. A partir de ello, una situación
significativa:
-
Favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación a medida
que puedan participar plenamente de la planificación.
-
Desarrolla competencias en la perspectiva de la denominada
“enseñanza situada”, para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje.
Ponen en juego las capacidades reflexivas y críticas de las y los
estudiantes, aprenden a partir de su experiencia, identificando el
problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable
de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.
Es un desafío permanente para el y la docente, plantear situaciones
que involucren a las y los estudiantes en el proceso de su aprendizaje,
situaciones que brinden posibilidades de aprender, además de
responder a los intereses y expectativas de los mismos. Estas
situaciones son de por si significativas, pero sobre todo complejas.
El abordaje de una situación de la vida real es ensimisma compleja,
lo que implica la movilización de muchas competencias prescritas
en el CNEB, además de otros sistemas de conocimientos, como los
saberes de los pueblos originarios.
IMPORTANTE
Nadie puede integrar y movilizar los conocimientos en lugar de otra
persona. Es por esta razón que las actividades de la experiencia
de aprendizaje deben ser formuladas de la manera más sencilla
posible en modo estudiante.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
-
19
Una situación compleja, es entonces…
Aquella que permite poner en práctica aprendizajes en
un actuar real, significa que sabe utilizarlos de nuevo en
diversas situaciones.
El y la docente en su rol mediador, debe dar algunas
consignas cortas, pero sobre todo hacer que las y los
estudiantes sean quienes trabajen. La eficacia de un
aprendizaje está ligada a dos cosas: a las oportunidades
que tiene el y la estudiante para discutir con sus pares,
para comparar lo que ha aprendido (trabajo en grupos,
talleres); pero sobre todo al tiempo durante el cual tuvo la
oportunidad de trabajar de manera individual.
20
II
Condiciones para la
planificación curricular y
evaluación formativa con
perspectiva intercultural y
bilingüe
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
CAPÍTULO
21
La competencia 1 del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD),
establece que es responsabilidad del y la docente, conocer y comprender
las características de todos sus estudiantes y su contexto. Por otro lado,
el Currículo Nacional de Educación Básica, contiene especificaciones
orientadas a desarrollar competencias en las y los estudiantes, así como
para poder enfrentar las diversas situaciones de manera satisfactoria. A
continuación se detallan dichas condiciones;
2.1. El conocimiento del CNEB
22
En este sentido, en el organizador gráfico se presentan las intensiones que
orientan el desarrollo de las y los estudiantes, enfocados en las tendencias
sociales y desafíos de la realidad o el contexto; seguidamente, se desarrolla
el perfil de egreso y los enfoques transversales.
INFOGRAFIA: RELACIÓN
ENTRE LOS ELEMENTOS
DEL CNEB
El estudiante se reconoce
como persona valiosa y se
identifica con su cultura en
diferentes contextos.
El estudiante propicia la
vida en democracia a partir
del reconocimiento de sus
derechos y responsabilidades
y de la comprensión de los
procesos históricos y
sociales de nuestro país
y del mundo.
El estudiante comprende
y aprecia la dimensión
espiritual y religiosa en
la vida de las personas y
de las sociedades.
EN
FO
Q
El estudiante aprovecha
responsablemente las
tecnologías de la
información y de la
comunicación (TIC) para
interactuar con la
información, gestionar
su comunicación y
aprendizaje.
El estudiante aprecia
manifestaciones
artístico-culturales para
comprender el aporte del arte
a la cultura y a la sociedad,
y crea proyectos artísticos
utilizando los diversos
lenguajes del arte para
comunicar sus ideas a otros.
Perfil de egreso
de la Educación Básica
El estudiante
gestiona proyectos de
emprendimiento económico o social de
manera ética, que le permiten
articularse con el mundo del
trabajo y con el desarrollo
social, económico y
ambiental del
entorno.
El estudiante interpreta
la realidad y toma
decisiones a partir de
conocimientos
matemáticos que
aporten a su contexto.
El estudiante indaga y
comprende el mundo natural
y artificial utilizando
conocimientos científicos en
diálogo con saberes locales
para mejorar la calidad de vida
y el desarrollo sostenible.
Derecho
s,
Inclusión
y
atención
la divers a
ida
intercult d
ural
Igualdad
de género.
Orientación
al bien común.
Ambiental
Búsqueda de la
excelencia
UE
S
EN TRAN
FO
QU SVER
ES SA
MS LES
EIB CN
E
El estudiante practica una
vida activa y saludable para
su bienestar, cuida su cuerpo
e interactúa respetuosamente
en la práctica de distintas
actividades físicas,
cotidianas o deportivas.
El estudiante desarrolla
procesos autónomos de
aprendizaje en forma
permanente para la
mejora continua de su
proceso de aprendizaje
y de sus resultados.
TENDENCIAS SOCIALES / DESAFIOS
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
El CNEB, contiene las intensiones educativas, las mismas que se desarrollan
en las competencias de las y los estudiantes, así como en el perfil de
egreso, el cual describe las características que debe tener la ciudadana y
ciudadano en el tipo de sociedad que se proyecta para el país.
El estudiante
se comunica en su lengua
materna, en castellano como segunda
lengua y en inglés como lengua
extranjera de manera asertiva y
responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos
y con distintos
propósitos.
B/
(*) Este aprendizaje es para aquellos estudiantes que tienen como lengua materna una de las 47 lenguas originarias o lengua de señas, y que aprenden el
castellano como segunda lengua.
AS
Destacado
NCI
ETE
P
COM
NIVEL 7
NIVEL 6
NIVEL 5
DES
DA
ACI
CAP
NIVEL 4
NIVEL 3
NIVEL 2
S
ESTA
RE
NDA
NIVEL 1
AULA
+
ESCUELA + FAMILIA/COMUNIDAD
CONTEXTO - REALIDAD
a.
El Perfil de egreso
El perfil de egreso es la visión común e integral de los aprendizajes
que deben lograr las y los estudiantes al término de la Educación
Básica. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta
hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social,
cultural, biológica y geográfica (CNEB, 2016). Recordemos que son
once aprendizajes que progresivamente deben ser logrados hasta
finalizar la educación básica, es decir, al quinto grado de secundaria.
b.
Enfoques transversales
Los enfoques transversales sintetizan los valores y actitudes que
tanto docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de
servicio deben esforzarse por promover y vivenciar en la dinámica
diaria de la institución educativa, así como en la relación que
establecen con las familias, sabios, sabias, autoridades comunales
y seres de la naturaleza.
Se traducen en formas específicas de comportamiento ante diversas
situaciones de convivencia que se presentan al interior de la escuela,
la comunidad y en el territorio donde se desenvuelven las y los
estudiantes. Son valiosos para el desarrollo y logro del perfil de
egreso porque están impregnados en el perfil y las competencias
que esperamos desarrollen las y los estudiantes.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Los aprendizajes del perfil de egreso se traducen en las 31 competencias que comprende el CNEB, las que se desarrollan a través
de diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales de la
realidad contextual de las IIEE EIB, considerando las características
culturales y lingüísticas de los pueblos originarios de los niños,
niñas y jóvenes; así como sus intereses particulares.
23
¿Cómo abordamos los enfoques transversales
en una situación real?
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Lee el siguiente caso:
24
La profesora Carmen está desarrollando actividades de aprendizaje
relacionadas a la competencia N° 20, “Indaga mediante métodos
científicos para construir conocimientos”. Estas actividades
forman parte del proyecto de aprendizaje “Nuestro biohuerto
escolar”, a través del
cual, las y los estudiantes
del segundo grado de
secundaria se proponen
recuperar las plantas
originarias de la localidad
en peligro de extinción.
Cada estudiante prepara
su parcela para la siembra y observa día a día cómo crecen sus
plantitas. Algunas de ellas son sembradas por esqueje, otras a
partir de semillas y otras, mediante trasplante. Dos estudiantes
deciden sembrar en su biohuerto flores que crecen por semilla y
que no son propias de la zona.
La profesora Carmen invita a todos los estudiantes a visitar
los biohuertos a fin de que cada uno explique las estrategias
utilizadas para el crecimiento de las plantas. Algunos estudiantes
explican en la lengua originaria. En ese momento, se produce una
interrupción: la profesora Carmen es convocada por el director
para que firme un documento con mucha urgencia.
Aprovechando la ausencia de la profesora, Arturo tira una piedra
a la plantita de María. María muy molesta intenta golpearlo, pero
sus compañeras la detienen y la calman. Inmediatamente, llega
la profesora y escucha a Arturo decir frases ofensivas a María:
“¡Tu planta no debe estar en la huerta, es chola como tú!”.
Entonces, la
profesora
Carmen; ¿Qu
é enfoques
transversales
tendría
que trabajar
con sus
estudiantes p
ara orientar
sus comporta
mientos
y actitudes d
esde la
vivencia de v
alores?
El reconocer los enfoques transversales en las actuaciones
explícitas, no significa que sólo algunos de estos se
trabajarán, puesto que están presentes y podemos
también abordar otros enfoques transversales, que se
encuentren implícitos en la situación.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
urrió
Analiza lo que oc
ra
mientras la profeso
el
salió al llamado d
e las
director a partir d
tas:
siguientes pregun
¿Qué conflictos se
é
evidencian?, ¿Qu
edidos?
valores son trasgr
25
c.
Competencias, capacidades, estándares de aprendizajes
Según el CNEB (2017): “La competencia se define como la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a
fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético”.
Las competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea
y sostenida durante la experiencia de aprendizaje, combinando o
movilizando diferentes capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, para que finalmente se
logren los aprendizajes del perfil de egreso.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
El siguiente gráfico nos ayuda a comprender lo afirmado.
26
Desarrollar competencias, NO es la
suma de capacidades.
Capacidad
1
Capacidad
2
Capacidad
3
Desarrollar competencias es usar
combinadamente las capacidades.
Capacidad
1
Capacidad
2
Capacidad
3
Las capacidades
Se define a las capacidades como los recursos para actuar de manera
competente ante una determinada situación. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes; y dentro de ella podemos ubicar
a diferentes manifestaciones culturales, la espiritualizad y otros saberes
propios de los pueblos originarios. (CNEB, 2017).
Tomando en cuenta el proyecto de aprendizaje de la profesora Carmen,
denominado “Nuestro huerto escolar” que pretende desarrollar la
competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir
conocimientos”, para que las y los estudiantes tengan el reto de recuperar
las plantas originarias de la localidad en peligro de extinción.
En el marco del desarrollo de esta competencia, se combinan las
capacidades como:
hacer indagación.
• Analiza datos e información.
• Genera y registra datos e
información.
• Evalúa y comunica el proceso y los resultados de su indagación.
Por ejemplo:
sus características se sabe que
María ha elegido una planta que entre
ras del suelo y que sus frutos
es una planta trepadora, que crece al
se pregunta: ¿Cómo se siembra
son como racimos pequeños. Ante ella
semilla o por el tallo?, ¿A qué
esta planta?, ¿Se siembra a partir de la
? ¿Cada cuánto tiempo tengo
distancia debo colocar otra semilla o tallo
han planteado para organizar
que regarla? Estas y otras preguntas se
su huerto.
organizar su biohuerto. Para
Estas y otras preguntas se ha planteado para
fuentes, como las bibliográficas,
responderse necesita acudir a diversas
o sabia conocedora del trabajo
manuales, láminas entrevistar a un sabio
agrícola de la comunidad.
diseñar un plan, hacer uso de
Para recoger la información, necesita
, analizarla para luego extraer
instrumentos, procesar dicha información
tario.
las conclusiones y comunicar al destina
Todas las competencias del CNEB, combinan capacidades, que son
las mismas en toda la educación básica. La diferencia en cada ciclo se
observa en la progresión de los niveles de desarrollo de la competencia,
es decir, en los estándares de aprendizaje.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
• Problematiza situaciones.
• Diseña estrategias para
27
Estándares de aprendizaje
Según el CNEB (2017), los estándares son descripciones del desarrollo
de la competencia en ocho niveles de creciente complejidad, desde el
inicio hasta el fin de la Educación Básica, de manera que:
• Son holísticas porque
hacen referencia de
manera articulada a
las capacidades que
se ponen en acción
al resolver o enfrentar
situaciones auténticas.
IV. Competencias, capacidades y estándares de
aprendizaje nacionales de la Educación Básica
Estándares de aprendizaje de la competencia:
Escribe diversos tipos
de textos en su lengua
materna
7
6
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
NIVEL 6
5
NIVEL 5
• Definen el nivel que
28
NIVEL 7
se espera puedan
alcanzar todas
las
y los estudiantes al
finalizar los ciclos de
la Educación Básica.
4
3
2
• Sirven para identificar
NIVEL 3
demás habilidades descritas aluden
también a la producción de otros
tipos de textos, como, por ejemplo,
afiches, avisos, organizadores de
información, entre otros.
NIVEL 2
26. Para evaluar la coherencia
de un texto, en todos los niveles
del mapa, se consideran algunos
criterios relacionados a los vicios
que los escritores deben evitar:
saltos inesperados de información,
digresiones (añadir información
no relevante), repetición y
contradicción de ideas, así como
vacíos de información.
28. Se refiere al uso del punto y
seguido para expresar expresiones e
ideas, y el punto aparte para separar
párrafos.
29. Escribir, a partir de este nivel,
se refiere a la escritura convencional.
Se espera que los estudiantes se
inicien en esta escritura en el primer
grado y la consoliden en el segundo
grado de primaria.
cuán cerca o lejos
se encuentra el o la
78
estudiante, en relación
con lo que se espera
logre al final de cada
ciclo, respecto de una determinada competencia.
1
NIVEL 1
NIVEL 4
27. La habilidad “estructura en
párrafos” alude a la distribución
de ideas en textos, como, por
ejemplo, cuentos, novelas, ensayos,
descripciones, entre otros. Las
30. En las capacidades descritas
por grado se especifican, algunas
de las relaciones entre las ideas
que establecen los estudiantes y los
conectores que usan al escribir.
31. Los recursos ortográficos
básicos considerados son:
mayúsculas en nombres de personas
y al inicio de un texto, punto final,
dos puntos, comas, viñetas o
guiones en enumeraciones, y signos
de interrogación y admiración (en
el III ciclo se consideran solo los
subrayados).
32. Escribir en este nivel se refiere
a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
textos en los que ponen en juego
sus hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto
número de caracteres cuando se
trata de escribir algo”), hipótesis
de variedad (“para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia
objetiva en las escrituras”), hipótesis
silábica (“cada letra vale por una
sílaba”), hipótesis silábico–alfabética
(“descubre que la sílaba está
compuesta por varios elementos
menores: a veces escribe las letras
correspondientes a la sílaba y a
veces continúa escribiendo una
letra por sílaba”) e hipótesis
alfabética (“comprende que cada
uno de los caracteres de la escritura
corresponden a valores sonoros
menores de la sílaba, y realiza
sistemáticamente un análisis sonoro
de los fonemas de las palabras que
va a escribir”) (Ferreiro y Teberosky,
2005).
• Tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los
aprendizajes a nivel de aula y de sistema.
• Brindan información para retroalimentar a las y los estudiantes y
adecuar la enseñanza para responder a las necesidades de las y los
estudiantes.
Se han definido ocho niveles de progresión para el desarrollo de las
competencias que corresponden a cada uno de los ciclos de la Educación
Básica. Se organizan de la siguiente manera:
Cada nivel representa un momento característico en el desarrollo de la
competencia, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue.
Los niveles son inclusivos, es decir un nivel superior implica el nivel
anterior.
2.2. El conocimiento del contexto
La caracterización del contexto es el proceso que permite conocer la
dinámica sociocultural en términos de actividades socioproductivas y
culturales de la comunidad. Concretizar este proceso es importante,
porque va a permitir al docente planificar y organizar experiencias
de aprendizaje respondiendo a las particularidades socioculturales,
lingüísticas y educativas de las y los estudiantes posibilitando el desarrollo
de competencias.
El contexto sitúa el aprendizaje, y brinda los recursos (situaciones
problemas, saberes, valores, tecnologías) necesarios para que las y los
estudiantes puedan desempeñarse y vivir experiencias de aprendizaje
significativas.
Caracterización sociocultural
Caracterización
del contexto
Caracterización sociolingüística
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
La caracterización del contexto
sociocultural y lingüístico de la
comunidad y de los estudiantes,
requiere de un trabajo previo de
acercamiento y consenso con las
autoridades comunales y con los
padres y madres de familia de las
instituciones educativas. La clave
de este trabajo es lograr la “licencia
local” en el marco de un nuevo
pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo,
el trabajo de gestión con la comunidad será sumamente débil. Esta
caracterización es la base para que el docente planifique todo su
trabajo educativo, respondiendo a las particularidades culturales,
lingüísticas y educativas de sus estudiantes y del contexto en el que
viven.
(Propuesta Pedagógica EIB 2013: 52)
29
2.2.1. Caracterización sociocultural
Es el proceso de recojo y sistematización de saberes y conocimientos
enmarcados en las actividades socioproductivas de la comunidad, así
como de las problemáticas por las que atraviesa e influyen en la vida de
la comunidad. Se realiza de manera participativa, con el equipo directivo,
docentes, personal administrativo, estudiantes, padres de familia,
autoridades, sabios, líderes y otros actores.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
La
caracterización del contexto
sociocultural de la comunidad será
elaborada o actualizada al inicio cada año
escolar. También puede retroalimentarse
durante el año.
30
2.2.1.1 El calendario comunal en las formas de atención de
fortalecimiento cultural y lingüístico y revitalización
cultural y lingüística
El calendario comunal es una
herramienta pedagógica que da
cuenta de la dinámica social y
productiva de la comunidad, de la
vida en ella a lo largo de un ciclo, que
suele ser un año solar. Se expresa en
un formato o instrumento que permite
visualizar las actividades que hoy en
día se desarrollan en la comunidad.
(Propuesta pedagógica EIB 2013: 52)
La elaboración del calendario comunal, es una oportunidad para que los
sabios y comuneros, conjuntamente con las y los docentes, organicen y
socialicen los saberes y conocimientos locales, y reflexionen acerca de la
importancia del mismo para el dinamismo social de la comunidad.
Se recomienda aprovechar este espacio para escuchar las voces de los
miembros de la comunidad, comprender sus visiones del mundo, sus
preocupaciones, intereses y saberes, así como asignar responsabilidades.
Asimismo, es importante conversar con ellos sobre el sentido de desarrollar
competencias desde la cosmovisión de su cultura y en el marco de las
actividades que se desarrollan en el contexto, valorar la formación de
sus hijos e hijas desde el saber originario de la familia y la importancia
de su participación para orientar, colaborar y acompañar los procesos de
aprendizaje de los y las estudiantes en la escuela.
Para la construcción del calendario comunal, se sugiere realizar las
siguientes acciones en una reunión de padres de familia y comunidad:
• Identificar con ayuda de los participantes, los tiempos o épocas que
influyen en su vida comunal y en las actividades socioproductivas.
• Conversar acerca de las actividades a las que se dedican: la agricultura,
• Dialogar sobre las festividades de la comunidad: fiestas religiosas,
peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, entre
otros y los rituales, así como otras actividades sociales que se practican
en la comunidad.
• Seleccionar las actividades socio productivas y festividades más
significativas y convenientes para trabajarlas en la escuela.
• Identificar y reflexionar sobre los problemas que enfrenta la comunidad
en relación a las actividades del calendario comunal.
• Escuchar a los conocedores o sabios acerca de las señas o indicadores
(plantas, animales, astros, ríos, etc) que anuncian cómo será una
determinada época y todos los saberes implícitos en las actividades
priorizadas para trabajarlas en la escuela.
• Designar en consenso a conocedores, conocedoras, sabios, sabias,
abuelas o abuelos de quienes se requieren sus conocimientos y
apoyarán en las actividades de la escuela.
• En el caso de II.EE. de revitalización se identifican también aquellos
saberes y prácticas que ya no están en vigencia, pero que son
importantes para la vida de la comunidad.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
pesca, caza, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de
casas, comercio, traslado de pasajeros, entre otras.
31
La información se va organizando en una matriz y luego se pueden graficar
los elementos esenciales.
En caso no
se tenga la posibilidad de reunir a los
padres de familia, la dinámica se desarrolla con el Apu
y algunos representantes para diseñar una matriz base
que se pueda enriquecer durante el año.
Identificación de los saberes locales, problemas y potencialidades de la comunidad
Mes
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
Setiembre Noviembre Diciembre
Actividad
Socio
Productiva
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Saberes
locales
32
Problemas
Potencialidades
Para el proceso de recojo de saberes y actividades socioproductivas, se
sugiere organizar una asamblea con la participación de todo el personal
de la IE, padres de familia, sabias y sabios y autoridades de la comunidad.
Para organizar la información, hacemos uso de una matriz que dará origen
al calendario comunal, para ello se desarrollan las siguientes acciones:
 En la reunión se hace el balance sobre el uso de la matriz del
calendario comunal con preguntas como las siguientes: ¿qué se ha
logrado fortalecer de la cultura mediante el calendario comunal?
¿Las actividades priorizadas fomentan la equidad entre varones y
mujeres? ¿Hay un tratamiento de los principios del buen vivir en
el calendario comunal? ¿Qué necesitamos mejorar de nuestro
calendario comunal?
 Reflexionar en qué medida las actividades seleccionadas contribuyen
en la consolidación del buen vivir en su comunidad.
 Reflexionar en qué medida las actividades desarrolladas en el año
anterior han tenido un impacto para afrontar las problemáticas
abordadas.
 Seguir indagando sobre los saberes que se pueden identificar en las
actividades socioproductivas.
La elaboración del registro cultural e histórico, parte de la identificación
y análisis de las prácticas culturales vigentes y hechos significativos en la
historia de las familias de las y los estudiantes que proceden de diversas
tradiciones culturales, las mismas que se organizan en el registro cultural
e histórico.
Para recoger esta información es necesario que se organicen las y los
docentes liderados por el director o la directora. Se recomienda realizar
las siguientes acciones:
• Preparar con anticipación la metodología de trabajo, materiales a
requerir, entre otros.
• Preparar las preguntas que les permitirá recoger la información, tales
como:
" ¿Qué prácticas culturales de su pueblo originario desarrolla su familia
o grupo de familias aquí en el contexto urbano?
" ¿Qué prácticas culturales son importantes en su pueblo que no se
desarrollan en la ciudad?
" ¿Cuáles son los problemas del contexto que quisieran que se aborden
se resuelvan con sus hijas e hijos desde la escuela?
• Convocar a reunión a padres y madres de familia, y si es posible a
algunas autoridades de la localidad.
• Durante la reunión es recomendable formar grupos, de acuerdo a la
cantidad de pueblos, de donde proceden las familias y cuyas hijas
e hijos están en la Institución Educativa; luego se les presentará las
preguntas que deberán responder.
• Después de la reunión, el equipo de docentes liderados por el director
o la directora, sistematizan toda la información recogida en un gráfico,
matriz o tabla. Es probable, que no se tenga información de algunos
aspectos, por lo que se deja en blanco y se va llenando progresivamente.
Entre todas las y los docentes se analiza el cuadro e identifican actividades
comunes y distintas para cada pueblo.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
2.2.1.2. El registro cultural e histórico en las formas de atención
EIB en ámbitos urbanos
33
Forma de crianza
Espiritualidad
Formas de organización
Artesanía
Formas de expresión
(Música y danzas)
Formas de organización
Espiritualidad
Formas de crianza
Artesanía
Formas de alimentación
(comida)
Formas de expresión
(Música y danzas)
Aspectos
Hechos, procesos significativos y personajes de su
historia como parte de un pueblo originario.
Hechos, procesos significativos y personajes de
la historia que construyen o tienen en el contexto
urbano.
(priorizados)
Problemas y potencialidades del contexto urbano
(priorizados)
Prácticas culturales
importantes que
necesitan ser valorados
(vivenciados o
conocidos) como parte
de la herencia cultural de
los estudiantes.
Prácticas culturales
del pueblo que se
desarrollan en el contexto
urbano (priorizados)
Aspectos
Matriz de registro cultural e histórico.
Patarashca, mazamorra de
pescado, plátano asado,
cesina con tacaco
Bordado de tela
Diseño de tela
Minga
Ayahuasca (canto)
Consejos, curaciones
Masha
Cerámicas (mocahuas,
platos,tinajas)
------
-
-
Mes/lugar
Ayni, minka
Minka
Tinka, challa
Consejos,
curaciones
-
-
…
Pachamanca…
Los qanchis
Los sarqes
-
-
-
Pueblo 2: quechua
Mes
(lugar)
Pueblo: 1
Pueblo: 2
Relación con la madre de la
- Ofrenda a la
naturaleza, del agua.
Pachamama
- Prohibiciones, normas
- Relatos,
en la participación en las
prohibiciones,
actividades
secretos
Potencialidades:
Conocen algunas prácticas culturales.
Padres y madres bilingües.
Problemas:
Los efectos negativos de los medios de comunicación, tecnología, discriminación,
pérdida de la identidad.
-
-
-
Changanacui
Sitaracui
-
Pueblo 1:shipibo
El siguiente cuadro, muestra la posible sistematización de la información recogida:
Cultural
Histórico
34
2.2.1.3. Identificación de otros problemas del contexto local,
regional, nacional e internacional que influyen en la vida
de la comunidad
En la misma reunión de padres de familia y comunidad, se recoge
también los problemas y potencialidades del contexto local (no asociados
directamente a las actividades identificadas en el calendario comunal o
en el registro cultural e histórico) regional, nacional e internacional que
influyen en la vida de la comunidad como, por ejemplo: problemas de
salud y nutrición, violencia sexual, contaminación, calentamiento global,
entre otros. Estos serán abordados de acuerdo a la edad de los y las
estudiantes.
Nuestra siembra no tiene buena
productividad. ¿Qué podemos
hacer para garantizar la
alimentación de nuestros hijos?
• El siguiente cuadro, nos muestra un ejemplo:
Aspectos
Situaciones problemas
identificados
Arrojo de basuras en diversos espacios de la comunidad.
Ambiental
Tala de árboles para fines
comerciales con auspicio de
madereros ilegales.
Socio
cultural
Salud y
nutrición
Desarrollo
económico
Relación con la actividad socio productiva
¿Con qué actividad se relaciona? ¿Cómo se relaciona?, ¿Cómo y a quién
afecta?
¿Con qué actividad se relaciona? ¿Cómo se relaciona?, ¿Cómo y a quién
afecta?
Impacto
(local/global)
local y global
local y global
Enfermedades de transmisión sexual, asaltos.
local
Migración de jóvenes hacia
las ciudades en busca de
oportunidades laborales.
local y global
Poco uso de la lengua originaria por las y los jóvenes en
los diversos espacios.
local
Falta de servicios básicos
elementales en los hogares:
agua, desagüe, electricidad.
local y global
Consumo de agua no potabilizada por las familias.
Atención de salud muy precaria.
Falta de trabajo remunerado.
Falta de carretera para interconectar a la comunidad.
local y global
local y global
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Estamos sufriendo con los
problemas de contaminación
del agua porque toda la basura
va al río.
local y global
local
35
2.2.2. Caracterización sociolingüística
Conocer la realidad lingüística de la
comunidad, nos permite entender las
diversas dinámicas de uso de una
lengua o lenguas, las reacciones,
actitudes y expectativas de los
pobladores hacia una u otra lengua.
36
Es importante recoger información de las lenguas que se hablan en
la comunidad, así como la valoración y actitudes que las personas
tienen hacia ellas. Para tal fin se entrevistan a padres de familia y
representantes de la comunidad, puede ser a la totalidad de padres o
algunos representantes.
Las Instituciones Educativas registradas
como EIB de Fortalecimiento cultural y
lingüística, identifican las lenguas que se
hablan en la comunidad, en un proceso
liderado por la directora o el director. Se
recomienda también recoger información
de las situaciones en las que se habla el
castellano, pues a partir de ellas, se pueden
generar situaciones comunicativas para el
desarrollo del castellano como segunda
lengua, e identificar a los colaboradores
para el desarrollo de estas competencias.
SÍMBOLOS DE LA PATRIA
HIMNO NACIONAL
ESCUDO NACIONAL
y proclamó
las Naciones Unidas aprobó
la Asamblea General de
El 10 de diciembre de 1948,
artículos figuran a continuación:
de Derechos Humanos, cuyos
la Declaración Universal
N
IO DE EDUCACIÓ
MENTE POR EL MINISTER
DISTRIBUIDO GRATUITA
PROHIBIDA SU VENTA
Cómo realizamos la
üística y
caracterización socioling
psicolingüística
en la Educación
Intercultural Bilingüe
sociolingüística y psicolingüística
BANDERA NACIONAL
en la Educación Intercultural Bilingüe
HIMNO NACIONAL
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó.
Cómo realizamos la caracterización
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
(Propuesta Pedagógica EIB 2013: 56)
Serie: Herramientas pedagógicas
PERÚ
Ministerio
de Educación
Documento en validación
Las Instituciones Educativas y programas
registradas como EIB de Revitalización Cultural y Lingüística,
identifican la situación de las lenguas originarias en la comunidad,
las personas que aún las hablan y las actitudes de las personas
hacia ellas.
Las Instituciones Educativas y programas identificados como EIB en
Ámbitos Urbanos, recogen esta información de las familias de las y
los estudiantes. La información estará relacionada con las lenguas
que hablan, la valoración y actitudes hacia las mismas.
Para conocer al detalle, el proceso para desarrollar la
caracterización sociolingüística, revisar el capítulo 2
de la herramienta pedagógica: “¿Cómo realizamos
la caracterización sociolingüística y psicolingüística
en la Educación Intercultural Bilingüe?”
Caracterizar a las adolescencias en el Perú es una tarea pendiente.
La información a partir de la cual construimos nuestra visión
de la adolescencia, proviene de realidades muy alejadas de la
peruana (…) De este modo, nutrimos nuestra representación de la
adolescencia de visiones, problemáticas, definiciones, y también
de abordajes y soluciones que no son del todo pertinentes, las
cuales alimentan los manuales de crianza, los libros de desarrollo
humano, los planes de formación inicial docente y también,
nuestras propuestas curriculares.
En ese sentido, está el reto de conocer al estudiante con quien se
trabaja. Pero este conocimiento implica identificar las lenguas que
maneja y el nivel de desarrollo de las mismas, sus necesidades,
intereses, formas de aprender, prácticas de crianza, su herencia
cultural, cambios de acuerdo a la etapa de vida, entre otros.
Cada docente o tutor planifica diversas estrategias para recoger
información de cada uno de sus estudiantes. Estas estrategias
pueden ser: revisar la ficha de matrícula, entrevistar a los padres
de familia, observar y entrevistar a los estudiantes, entre otros.
El resultado de la caracterización nos permite tener tanto un
diagnóstico individual como grupal, para planificar y organizar
espacios, tiempo, materiales, actividades y estrategias.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
2.3. Conociendo a las y los estudiantes
37
2.3.1. Caracterización psicolingüística de los estudiantes
En una educación intercultural bilingüe los
procesos educativos deberán desarrollarse
en dos lenguas como mínimo.
(Propuesta Pedagógica EIB 2013: 56)
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
La
caracterización
psicolingüística
permitirá identificar el grado de bilingüismo
que tienen los estudiantes a nivel oral.
(Propuesta pedagógica EIB 2013: 58)
OS DE LA
SÍMBOL
Es el proceso mediante el cual se identifica la lengua materna y
la segunda lengua de las y los estudiantes, así como el nivel de
dominio que tienen de cada una de ellas. Esta caracterización
se realiza a inicios del año escolar y sus resultados permiten
identificar las necesidades de aprendizaje en relación a las
competencias comunicativas en cada lengua, así como el
escenario lingüístico del aula.
En este proceso, se recoge información en relación a la
competencia comunicativa oral, de lectura y escritura tanto en
la lengua originaria como en castellano, de acuerdo a la forma
de atención. Conforme a los resultados de la caracterización
psicolingüística, el o la docente identifica y organiza el tiempo
y uso de las lenguas, así como el material educativo a utilizar.
la
y
alizamos
Cómo re sociolingüística
ización
caracter psicolingüística
ión
PATRIA
l Bilingüe
AL
NAL
NACIO
ESCUDO
NAL
en la Educa
HIMNO NACIO
IONAL
ó
IO
EL MINISTER
NTE POR
TA
TUITAME
A SU VEN
IDO GRA
PROHIBID
38
Cómo realiz
amos la carac
terización sociol
ingüística y
psicolingüística
proclam
aprobó y
s Unidas
ación:
de las Nacione s figuran a continu
ea General
artículo
la Asambl
s, cuyos
de 1948,
s Humano
diciembre
al de Derecho
El 10 de
ción Univers
la Declara
DISTRIBU
ucac
en la Edral Bilingüe
Intercultu
ción Intercultura
HIMNO NACION
CORO
siempre,
seámoslo
Somos libres, sus luces el Sol,
y antes niegue al voto solemne
que faltemos al Eterno elevó.
que la Patria
gicas
ientas pedagó
Serie: Herram
PERÚ
n
IÓN
DE EDUCAC
Documento
en validació
Ministerioción
de Educa
Para
realizar
la
caracterización
psicolingüística y sistematizar la información
sobre el nivel de dominio de las lenguas
de cada estudiante, es necesario tener
en cuenta las pautas planteadas en el
capítulo 3 de la herramienta pedagógica
“Cómo realizamos la caracterización
sociolingüística y psicolingüística en la
Educación Intercultural Bilingüe”.
2.3.2. Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Las necesidades e intereses de las y los estudiantes, se recogen
de forma permanente a partir de la interacción cotidiana
con ellos y de las evidencias que genera cada experiencia de
aprendizaje. Para identificar estas necesidades, se sugiere tomar
como referencia el informe de progreso de las competencias del
año anterior y las evidencias (producciones o actuaciones) de las
y los estudiantes.
Asimismo, se pueden considerar algunas de las siguientes
fuentes: entrevista con los padres de familia, ficha de matrícula,
portafolio de las y los estudiantes, observación directa de las y
los estudiantes en diferentes espacios y las actas de evaluación.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
“…Las necesidades son
carencias identificadas
por
el
docente
o
expresadas de manera
espontánea por las niñas
y los niños con respecto
de su aprendizaje. La
identificación
puede
hacerse sistematizando
los logros de aprendizaje
del año anterior o actual,
conversando con los propios niños y niñas y sus padres y
madres, o a través de observaciones periódicas”.
(Propuesta Pedagógica EIB 2013:56)
39
Ejemplos:
Aprendizajes previos de las y los adolescentes: Es importante recoger
evidencia relevante de los estudiantes, respecto al nivel alcanzado en las
competencias.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Fuentes para
el recojo de
evidencias
40
Para iniciar el año lectivo
escolar.
Para iniciar la experiencia de
aprendizaje.
¿De dónde
se recogen
evidencias?
El registro anecdotario, registro final del SIAGIE, revisión
de los resultados de la ECE
para áreas curriculares donde
fue aplicado, informe técnico
pedagógico, informe de los
resultados del plan de reforzamiento, informe SAANEE.
Evidencia de aprendizaje la última experiencia del año anterior, registró auxiliar o diversos
instrumentos de evaluación
utilizados, informe de resultado de reforzamiento, registro
anecdotario, portafolio de los
estudiantes, etc.
Por ejemplo
Área de
ciencia y
tecnología
Si eres responsable del área A partir de la segunda expede C y T de un determinado riencia para un determinado
grado de secundaria:
grado de secundaria:
Si de acuerdo a las evidencias del SIAGIE del grado anterior, se observa que el 90%
estudiantes se encuentra en
el nivel “Logro esperado” en
la competencia. Entonces el/
la docente debe plantear actividades para diagnosticar
el nivel de desarrollo de las
competencias de acuerdo al
CNEB.
De acuerdo a las evidencias
obtenidas de las tareas planteadas en la experiencia anterior y el informe de reforzamiento, se determina los
niveles alcanzados por las y
los estudiantes en cada una
de las competencias y se prioriza en la siguiente experiencia
aquellas competencias que
presentaron menor desarrollo.
Recuerda que esta información será referencial, es necesario que realices
acciones concretas para que sigas conociendo más a tus estudiantes. Se
puede plantear al inicio del año escolar el desarrollo de una experiencia
de aprendizaje, donde tenga la oportunidad de movilizar y combinar sus
capacidades al enfrentar una situación.
Los criterios de evaluación permiten observar y valorar el progreso de las
competencias. Los criterios se plantean a partir de los estándares y sus
desempeños, que deben incluir a todas las capacidades de la competencia,
en términos de actuaciones específicas, los cuales constituyen el referente
principal para la evaluación.
La necesidad de aprendizaje se determina en función a la brecha existente
entre el nivel actual y el nivel esperado del estándar de aprendizaje.
Los intereses de los y las estudiantes están relacionados con el grupo etáreo
al que pertenecen y a su contexto. Conocer sus intereses es identificar
aquello que les importa. Para realizar esta acción el o la docente hace
uso de diferentes estrategias, en función a la edad de sus estudiantes,
para que expresen de manera espontanea sus gustos y preferencias, sus
afinidades y tendencias relacionados a su
identidad personal y colectiva, a su lengua
Los intereses y
y cultura, a la información que le otorga los
necesidades de
medios tecnológicos sobre el mundo, entre
aprendizaje de las y los
estudiantes se toman en
otros.
Se sugiere realizar un taller vivencial para
que ellos y ellas expresen con sinceridad
y espontaneidad lo que piensan y sienten
sobre el área o competencias a desarrollar.
cuenta permanentemente
a lo largo de todas
las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que las y los
estudiantes participemos de las
reuniones para expresar nuestros
intereses, sueños, necesidades, etc.
Somos sujetos de derecho, por tanto,
merecemos ser escuchados.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
2.3.3. Los intereses de aprendizaje de los estudiantes
41
Para identificar los intereses de aprendizaje de las y los estudiantes con
relación a las actividades socio productivo de la comunidad, se sugiere
hacer uso de una ficha de que pueda mostrar el nivel de su interés o sus
preferencias.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Intereses de los
estudiantes
42
Relación con la actividad socio productiva /
problema/potencialidad
Nivel de interés
Nada
Algo
Mucho
En ambos casos, considerar también los diversos espacios donde se
interrelacionan las y los estudiantes, pues estos constituyen y determinan
sus necesidades e intereses.
En el anexo 02, se presenta una propuesta de matriz para recoger las
necesidades e intereses de las y los estudiantes del pueblo originario
Awajun.
III
¿Cómo planificar y
evaluar el desarrollo de
competencias con abordaje
intercultural y bilingüe?
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
CAPÍTULO
43
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Planificar y evaluar son dos procesos indesligables para desarrollar
competencias en las y los estudiantes en el marco del CNEB y el MSEIB,
estos procesos requieren de insumos que les confiera significatividad
(sentido y funcionalidad); es decir, deben partir del contexto, teniendo
en cuenta aspectos socioculturales y lingüísticos, para dar pertinencia
y relevancia al currículo, garantizando así el desarrollo de competencias
desde la perspectiva intercultural. Del mismo modo, se toma en cuenta
las características, necesidades e intereses de los estudiantes vinculados
con el desarrollo local, regional y nacional.
44
Planificación. - Proceso consciente, flexible, abierto, cíclico y participativo
de toma de decisiones crítico creativas, con el fin de anticipar, decidir
y organizar un conjunto de experiencias de aprendizaje orientadas
a desarrollar competencias en las y los estudiantes; las que deben
considerar procesos de metacognicion y retroalimentación en los procesos
de enseñanza–aprendizaje. Esto implica plantear situaciones complejas,
retadoras y desafiantes de la realidad (contexto), teniendo en cuenta las
características, problemas, necesidades, intereses y potencialidades de las
y los estudiantes. La planificación y evaluación curricular en EIB considera
dos niveles de planificación: planificación de largo y mediano plazo.
Caracterización
sociocultural y
lingüística
Planificación a
largo plazo
Características,
necesidades e intereses de
los y las estudiantes
Planificación a
mediano plazo
Criterios para
garantizar el
desarrollo de
competencias
Experiencias
de aprendizaje
Desarrollo de competencias desde la perspectiva intercultural
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Proceso de planificación para desarrollar competencias
45
3.1. Planificación a largo plazo
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Planificar desde el enfoque por competencias implica contextualizar la
práctica pedagógica y prever no solo situaciones complejas de la realidad,
sino también situaciones de diálogo de saberes, para entender el mundo
desde distintas lógicas, desarrollando así el pensamiento complejo.
Este proceso, exige plantear criterios de evaluación claros y procesos de
retroalimentación permanentes.
46
La planificación a largo plazo es un proceso de organización, priorización
y distribución de los aprendizajes que las y los estudiantes deben lograr,
tanto de los aprendizajes locales como de aquellos previstos en el
CNEB, el Currículo Regional (CR) u otros, según sea el caso; y que se
deben desarrollar y lograr durante el año escolar (Propuesta Pedagógica
EIB 2013:75). La planificación a largo plazo es flexible porque irá
reajustándose a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las
condiciones y características del entorno y se elabora en la comunidad
de aprendizaje a nivel institucional o de la Red Educativa. Esto implica
lo siguiente:
• Identificar las situaciones significativas, retos y potencialidades de
impacto local-global, a partir de la caracterización sociocultural y de
las características de las y los estudiantes. En las formas de atención
de Fortalecimiento y, Revitalización Cultural y Lingüística, se desarrolla
a través de situaciones significativas que provienen de las actividades
del calendario comunal y, a partir del registro histórico cultural, en la
forma de atención de EIB en Ámbito Urbano.
• Organizar y distribuir las competencias a ser desarrolladas y evaluadas
en un determinado tiempo. Así como los saberes locales a fortalecer
o revitalizar. Para la previsión del tratamiento de lenguas se toma en
cuenta los resultados de la caracterización sociocultural y lingüística.
Identificar las
situaciones
significativas de
impacto local –
global.
Toma en cuenta:
Planificación
a largo plazo
•
La
caracterización
sociocultural y
lingüística.
•
Las
características y
necesidades de
los estudiantes.
Organizar y distribuir
las competencias
y saberes a ser
desarrolladas y
evaluadas.
En la planificación y evaluación a largo plazo, se planificará la observación
del desarrollo de las competencias y los saberes a lo largo del año lectivo.
Se sugiere que sean como máximo dos competencias por mes, lo que
no significa que las otras competencias no se desarrollen, pero nos
concentraremos en observar las competencias planificadas.
3.1.1. ¿Cómo determinamos las situaciones significativas para
la planificación de largo plazo?
Para las formas de atención de EIB Fortalecimiento y Revitalización
Cultural y Lingüística, se determinan las posibles situaciones problema a
ser abordadas por las y los estudiantes durante el año, los cuales pueden
ser distribuidos en bimestres o trimestres. Estas situaciones deben estar
relacionadas a las actividades socioproductivas graficadas en el calendario
comunal, con la finalidad de garantizar el desarrollo de las competencias
desde una perspectiva intercultural y diálogo de saberes. También puede
considerarse aquellos problemas de otros ámbitos que impactan en las
vidas de las familias.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Enfoque por competencias
47
Las situaciones significativas priorizadas, deben conllevar a un actuar
competente significativo a las y los estudiantes que al enfrentarlos les
sea retador, factible y de interés. Deben tener un potencial cultural para
promover el diálogo de saberes.
Las situaciones significativas pueden tener impacto local o global. Se
puede utilizar la siguiente matriz:
MESES
ASPECTOS
MARZO/
ABRIL
MAYO/JUNIO
JULIO/JULIO
SETIEMBRE/
OCTUBRE
NOVIEMBRE/
DICIEMBRE
Actividad socio
productivas
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Saberes locales
48
Problemas
priorizados
relacionados
a la actividad
socio productiva
Otros problemas
local/global
Potencialidades
3.1.2. Organización y distribución de las competencias a ser
evaluadas en el ciclo anual
La priorización de situaciones significativas es una hipótesis que se
organiza en periodos para el año lectivo. Para garantizar el desarrollo
de las competencias en el ciclo anual, se deben priorizar su evaluación
como mínimo en dos momentos al año, esto no significa que dejemos
de movilizar las otras competencias, si no que estamos poniendo foco
de atención en determinados momentos para recoger evidencias y tener
certezas de su progresión en los estudiantes. Para las formas de atención
EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y en Ámbito Urbano, las
competencias de castellano como segunda lengua serán usadas para la
lengua originaria como segunda lengua.
Las situaciones significativas serán negociados y priorizados con las y los
estudiantes para cada planificación de mediano plazo. La cantidad de
situaciones a desarrollar, será en función a la duración de la misma.
Matriz sugerida de planificación de largo plazo (área CC.SS)
M
Competencia situación
A
M
S1
Construye
interpretaciones
históricas.
X
Gestiona
responsablemente
el espacio y el
ambiente.
X
Gestiona
responsablemente
los recursos
económicos.
J
J
S2
X
X
X
S
S3
X
X
X
A
O
N
S4
X
X
X
X
S5
X
X
D
X
X
X
X
X
X
X
Se desenvuelve en
entornos virtuales
generados por las
TIC.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Gestiona su
aprendizaje de
manera autónoma.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Vinculación con
otras competencias
de otras áreas.
Si bien las competencias transversales se visualizan en esta matriz, no
significa que se desarrolla de manera aislada a las otras competencias,
más bien son el soporte que dinamiza todas las competencias.
En la forma de atención de EIB en Ámbito Urbano, el proceso a seguir en
la planificación de largo plazo es similar a las otras formas de atención
pedagógica del MSEIB (FCL y RCL), con la diferencia que las situaciones
significativas se consideran tomando en cuenta el Registro cultural
histórico. Así también, considera la competencia de lengua originaria
como segunda lengua, según su plan de estudios.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Mes
49
La planificación a largo plazo de las competencias de castellano como
segunda lengua o la lengua originaria como segunda lengua, según
sea la forma de atención del MSEIB, debe ser elaborada de manera
independiente o articulada a la situación significativa, orientadas al
desarrollo de competencias establecidas en el currículo vigente (Ver guía
metodológica de segunda lengua).
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
3.2. Planificación curricular a mediano plazo
50
Llamamos planificación de mediano plazo a la organización curricular
planteada por las y los docentes en torno a una situación significativa
del contexto local, nacional o internacional (desafiante y retadora) que
demanda la puesta en marcha (y en consecuencia el desarrollo) de
competencias de acuerdo al interés de las y los estudiantes. Su duración
está en función a la naturaleza, envergadura y la complejidad de la
situación y características y niveles de desarrollo de las competencias de
las y los estudiantes.
Una de las características de esta planificación, en el marco del enfoque
por competencias, es la de ser participativa, significa que es la situación
significativa o problemática la que articula la participación de todas las y
los docentes. Mientras que, la importancia de la participación de las y los
estudiantes radica que para comprometerlos hay que mantener el interés,
en el proceso de abordaje de la situación significativa.
Las producciones o actuaciones constituyen las evidencias para valorar
el nivel de desarrollo de la competencia al final de la ejecución de la
planificación a mediano plazo o del periodo, para ello se usan instrumentos
de evaluación pertinentes.
Se pone énfasis a la evaluación para los aprendizajes, es decir, la
información recogida por la o el docente sirve para mejorar la práctica
docente, por un lado, y por otro, retroalimentar permanentemente a
sus estudiantes. Mientras que la evaluación de los aprendizajes implica
observar las producciones o actuaciones de las y los estudiantes, analizar
el nivel de dominio de las competencias frente a situaciones desafiantes,
reales, para valorar los recursos que pone en juego, retroalimentar los
procesos y tomar decisiones oportunas.
En ese sentido, la planificación y la evaluación interactúan
permanentemente. Se entiende a la planificación como hipótesis de
trabajo; es decir, que puede replantearse (revisarse y modificarse) cuando
se nota que lo planificado no está produciendo los efectos esperados o se
ha perdido el interés, en este caso tomar otra situación que movilice el
interés de todas las y los estudiantes.
Con estas consideraciones para el proceso de planificación a mediano
plazo en el MSEIB se debe tener en cuenta:
• La situación significativa de la planificación a largo plazo está vinculada
a la actividad socio productiva del calendario comunal, la misma que
tiene que ser desafiante y retadora, cuyo abordaje o solución movilice
las competencias y los saberes locales.
• Los propósitos de aprendizaje están en vinculación con la situación
problemática de manera participativa (docentes y estudiantes).
manera interdisciplinar, en diálogo con los saberes locales de los
pueblos y otras tradiciones culturales. Estas actividades deben movilizar
los recursos tanto internos como externos, promover la autonomía y
procesos de metacognición en las y los estudiantes.
Características,
necesidades e intereses de
los y las estudiantes
Caracterización
sociocultural y
lingüística
Situación problema
significativa
Evidencias de
aprendizaje
Planificación de
mediano plazo
Propósitos de
aprendizaje
Enfoque por competencias
Secuencia de
actividades
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
• Plantear actividades orientadas a desarrollar las competencias de
51
• Prever las evidencias de aprendizaje para observar y valorar las
producciones o actuaciones de las y los estudiantes, así como el
instrumento para su registro y valoración, teniendo en cuenta el nivel
de dominio de las lenguas y las características culturales (cosmovisión
y formas propias de aprender) de las y los estudiantes.
• Prever la participación concertada de los actores de la comunidad
educativa, conocedores y sabios, en las actividades que requieren de
su aporte, a fin de fortalecer/revitalizar y conocer el saber local para
concretar el diálogo de saberes.
• Considerar el uso de los diferentes espacios de aprendizaje dentro y
fuera de la IE.
• Prever los recursos y materiales educativos que serán usados en el
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
desarrollo.
52
Para la forma de atención EIB en Ámbito Urbano las actividades deben
contribuir al fortalecimiento de las identidades y al desarrollo de las
culturas y lenguas presentes en el aula, cuestionando las actitudes de
discriminación y racismo para la construcción del diálogo intercultural.
La planificación de mediano plazo desde la perspectiva del docente es:
la Unidad didáctica (Proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje,
entre otras).
En la perspectiva de la y el estudiante se pone énfasis
en lo que van a vivir para fortalecer su autonomía
y protagonismo, es decir, para que vivan experiencias
significativas que posibiliten la construcción de diversos
esquemas de actuación para su actuar competente con
pensamiento crítico y creativo. En este sentido, en esta
guía se está poniendo énfasis en el desarrollo de la
experiencia de aprendizaje.
3.2.1. El diálogo de saberes y sus procesos pedagógicos
El diálogo de saberes es el proceso de interrelación dinámica y
enriquecedora entre sistemas de saberes y conocimientos de diferentes
tradiciones culturales. Asimismo, es un componente de la pedagogía
intercultural, que se sustenta en el enfoque intercultural del Currículo
Nacional.
El diálogo de saberes, busca visibilizar la existencia de diferentes maneras
de concebir la realidad y de construir aprendizajes, generando así las
condiciones para visibilizar diferentes conocimientos, sensibilidades,
sistemas de valores, visiones de la realidad, relaciones con el entorno
social y natural y, las formas de construir y transmitir saberes.
¿Qué procesos implica el diálogo de saberes?
Comparación o el reconocimiento de semejanzas y diferencias entre
los saberes, conocimientos y la visión del pueblo originario con otras
tradiciones culturales, incluida la ciencia.
Planteamiento de alternativas frente a problemas y necesidades locales y
globales considerando los aportes de la tradición cultural de los pueblos
originarios, estudiantes y otras tradiciones culturales, incluida la ciencia.
¿Cómo abordar el diálogo de saberes en las experiencias de
aprendizaje?
El diálogo de saberes se aborda de manera planificada, equitativa y
permanente, permitiendo responder a potencialidades, problemáticas y
desafíos locales y globales desde el reconocimiento de la existencia de
más de una forma de acceder a los conocimientos y comprensión de la
realidad para interactuar con ella. Este proceso, genera la creación de un
nuevo espacio de conocimiento tanto a nivel individual como colectivo,
resultado de la dinámica de encuentro entre diversas tradiciones culturales.
Los procesos para el diálogo de saberes se incorporan desde la
planificación a mediano plazo (experiencias de aprendizaje), al plantear
las preguntas retadoras de la situación significativa, en el producto que
se espera alcanzar y en la previsión de la secuencia de actividades.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Profundización de los saberes y visiones del pueblo originario de los
estudiantes.
53
3.2.2. La experiencia de aprendizaje
Es un conjunto de actividades, que conducen a los estudiantes a
enfrentar una situación, un desafío o problema complejo. Se desarrollan
en etapas sucesivas y, por lo tanto, se pueden extender a varias sesiones
de aprendizaje.
Estas actividades son potentes, ya que desarrollan el pensamiento
complejo y sistémico; son consistentes y coherentes, ya que deben
tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica. La experiencia
de aprendizaje es planificada intencionadamente por las y los docentes,
pero también puede ser planteada de manera participativa con las y los
estudiantes, e incluso puede ser que ellos mismos sean quienes planteen,
de manera autónoma, las actividades y los propósitos para enfrentar el
desafío.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Para que tu planificación a mediano plazo sea una experiencia de
aprendizaje, debe tener los siguientes aspectos (procesos)
54
Situación significativa
Propósitos de aprendizaje
Criterios de evaluación
Secuencia de actividades
a. Situación significativa
Entendemos por situación significativa a un problema
o un desafío diseñado por las y los docentes con
una intención pedagógica. Ésta se caracteriza por
despertar inquietud, curiosidad e interés por parte
de las y los estudiantes, lo que requiere que esté
directamente relacionada con sus contextos, intereses
y necesidades. Sólo así podría representar un desafío
y motivarlos a poner en juego todas sus capacidades.
Se les llama “significativas” no porque posean un significado importante
en sí mismas para la o el docente, sino porque a las o los estudiantes
logran hacerles sentido.
Se caracteriza por lo siguiente:
seleccionada, de la caracterización sociocultural, es decir, de las
actividades/acontecimientos a los cuales las y los estudiantes se
enfrentan en su vida diaria.
• “Las tareas auténticas son realistas y plausibles y emulan del modo
más cercano posible a la realidad. Las actividades auténticas tienden
un puente entre la escuela y la vida fuera de ella, de esta manera
adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la
vida” (Ravela & Loureiro 2017:111).
• Se desprende de una problemática o desafío que reconocemos en la
realidad (actividades socio productivas del calendario comunal) que
puede tener impacto local, regional, nacional o global.
• Genera interés y disposición para aprender, en tanto su resolución es
importante o útil para el o la estudiante en relación a su contexto
local, regional, nacional e internacional; por tanto, es suficientemente
novedoso y tiene sentido para ellos.
• Se articula con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
• Es real o cercana a la realidad, pero factibles de resolver, debe ser
55
• Plantea un problema, desafío o reto complejo a resolver que permite
el desarrollo de las competencias de manera sinérgica o combinada,
interdisciplinaria y transdisciplinaria (aporte de los saberes locales),
es decir, las y los estudiantes ponen en juego o aplican una serie de
capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes), evidenciando
así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que
se encuentran.
• “Las tareas auténticas son complejas e intelectualmente desafiantes,
porque proponen preguntas o plantean situaciones a las que las y los
estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo de creación,
valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar
conceptos o procedimientos” (Ravela & Loureiro 2017:112).
• Plantea el producto que deberán realizar/elaborar las y los estudiantes
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
para resolver el problema, desafío o reto, esto permite obtener
evidencias acerca del nivel de desarrollo de la(s) competencia(s).
56
• Se establecen roles y audiencia o destinatario para que actúen como
si estuvieran en el mundo real.
• Plantea una tarea abierta realizable en el tiempo, brindando la
posibilidad de resolverla de distintas maneras y/o de obtener más de
una respuesta, y ofrece la posibilidad de generar soluciones originales.
Las situaciones significativas para las IIEE. EIB, pueden tener
diversas entradas:
a) El problema y reto están directamente vinculados a la actividad
socioproductiva,
b) El problema a resolver no es parte de la actividad socio
productiva, pero está vinculado a su ámbito local y su
resolución requiere de los saberes locales,
c) Los problemas a resolver son de otros ámbitos (regional,
nacional, internacional), pero influyen en la vida de la
comunidad; para su resolución se puede considerar los aportes
del saber local.
En todo los casos, se tiene que considerar el proceso de diálogo de
saberes (profundización, comparación y alternativas de solución).
En nuestra comunidad se observan grandes extensiones de chacras con
siembra de papa, la misma que se encuentra considerada en nuestro
calendario comunal. Un detalle que nos llama la atención, es que la floración
de estas siembras, casi en su totalidad, es del mismo color; sin embargo,
nuestros padres nos cuentan que, hace algunos años, las floraciones eran
multicolores.
Frente a esta situación nos preguntamos ¿Por qué la floración de las chacras
de papa ya no es multicolor? ¿Qué relación existe entre la floración y las
variedades de la papa? ¿Qué tiene que ver el mercado con la desaparición
de la diversidad de papas a nivel local y nacional? ¿Qué podemos hacer
para conocer y preservar la diversidad de variedades de la papa?
Preocupados por esta situación, decidimos averiguar sobre las variedades
de papa en nuestra comunidad, cuyos resultados se expondrán en una
feria: “Crianza de la papa para el mundo”, en la que sustentaremos ante la
comunidad, las causas y consecuencias de la desaparición de las distintas
variedades de papa, la importancia de su preservación, y su relación con el
equilibrio ecológico y el mercado.
Nos organizamos en equipo para averiguar y buscar información en
diversas fuentes (bibliografía, sabios, sabias, sembradores de papa) de la
comunidad, las registramos y organizamos en nuestro cuaderno.
b. Propósito de aprendizaje
Los propósitos de aprendizaje, se refieren a aquello
que explícitamente se quiere lograr o fomentar, a partir
de una experiencia de aprendizaje planificada por el
o la docente y compartida con las y los estudiantes,
responde a la siguiente pregunta: ¿Qué aprendizajes
se espera que desarrollen las y los estudiantes con
relación a las competencias del currículo y los saberes locales?
En una experiencia de aprendizaje es común desarrollar de manera
implícita muchas otras competencias (por ejemplo, las comunicativas),
pero en los propósitos se señalan las que se trabajarán y las evaluadas
de manera explícita.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Ejemplo:
57
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
“Establecer propósitos claros
para el aprendizaje por parte
del estudiante implica mucho
más que anunciar una finalidad
de la enseñanza para que los
estudiantes
la
contemplen”
(Shepard 2006:19).
58
El objeto de evaluación son las
competencias del CNEB, que se evalúan
mediante criterios, niveles de logro, así
como técnicas e instrumentos que recogen
información para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los
propios procesos pedagógicos. (CNEB
2017:179)
Se caracterizan por lo siguiente:
• Se tiene claro qué aprendizajes se espera que desarrollen las y
los estudiantes, sobre las cuales se pondrá foco de atención en la
evaluación formativa.
• Son claros y compartidos, redactados para la comprensión de las y los
estudiantes, (no es copia y pega de las competencias, sus capacidades,
sus estándares y desempeños).
• Se prevé momentos para comunicar, discutir y retomarlos con los
estudiantes durante la experiencia.
• Se relaciona tanto con la situación significativa a enfrentar, como con
las competencias a desarrollar de manera explícita.
• Debe considerar los saberes locales reconocidos en la matriz para la
caracterización sociocultural.
• Se definen a partir de las características y del nivel de desarrollo de
las competencias en el que se encuentran sus estudiantes. Sobre la
base de ello, el o la docente teniendo como referente lo descrito en los
distintos niveles de los estándares de aprendizaje, deberá determinar
los propósitos de aprendizaje con relación al nivel que espera alcance
su estudiante.
• Considera las características, problemas y necesidades de las y los
estudiantes, éstas se deben vincular con las actitudes señaladas en
los enfoques transversales así como en el desarrollo de su autonomía.
Ejemplo:
Producimos textos instructivos, recetario de cocina, que muestre y
promueva el consumo de las bondades nutritivas de los productos
frescos, exponemos a la comunidad en la feria de platos típicos y
nutritivos.
c. Criterios de evaluación
Asímismo, recalca lo siguiente: “Los estudiantes se responsabilizarán
mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán
sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso”.
Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de
la evaluación, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en
conocimiento factual. Así, conocer de antemano las tareas y los criterios
de evaluación y practicarlos con antelación al episodio de evaluación,
en vez de considerarse una forma de “hacer trampa”, es algo valioso y
deseable” (Díaz 2006:133).
Los criterios de evaluación, son las descripciones de las características
o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar
los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto
determinado. Sirven para contrastar y valorar el nivel de desarrollo de las
competencias, por tanto, son el referente específico (el parámetro) para
determinar el juicio de valor.
La formulación de los criterios deben ser claras y que éstos sean
comprendidos a cabalidad por las y los estudiantes. Pueden ser discutidos
y acordados con las y los estudiantes antes de emprender la actividad ya
que eso permite que las y los estudiantes: se enfoquen por períodos de
tiempo más largos en su aprendizaje, se sientan más motivados y activos
en su aprendizaje, sean más capaces de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Las orientaciones para el desarrollo de competencias
del Currículo Nacional de Educación Básica, hace
referencia qué es indispensable comunicar a las y los
estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de
evaluación, se afirma que: “Consiste en informar a los
estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza
y aprendizaje en qué competencias serán evaluados,
cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les
evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a
las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de
ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de
logro esperado”.
59
¿Cómo se
elaboran los
criterios de
evaluación?
Para la elaboración de los criterios de evaluación, se requiere de una
comprensión del enfoque por competencias, enfoque formativo de
evaluación, enfoques de las áreas, enfoques transversales; así como las
competencias y sus capacidades, estándares y desempeños, además de
los saberes locales.
Al elaborar los criterios de evaluación tomar en cuenta lo siguiente:
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
• Se elaboran a partir de las competencias del CNEB y sus estándares,
60
capacidades y múltiples desempeños, así también de los saberes
locales.
• Al formular, se deben describir las características o cualidades de aquello
que se quiere valorar y que deben demostrar las y los estudiantes en
sus actuaciones ante la situación real o simulada.
• Están formulados en un lenguaje simple (en lengua materna y en
segunda lengua) y de fácil comprensión de las y los estudiantes.
• Se ajustan a la situación significativa (con su desafío) a enfrentar y
describen la actuación exitosa (es decir cómo se verá el nivel esperado)
según los propósitos de aprendizaje.
• Se vinculan a los propósitos de aprendizaje y productos.
• Pueden incluir procesos, estrategias y recursos que contribuyen al
desarrollo de una competencia.
La redacción de los criterios, puede ser de dos maneras:
" Criterios detallados en función a las dimensiones (una por una) y
vinculados a cada competencia a evaluar.
Ejemplo:
Gestiona responsablemente la crianza de la diversidad de variedades
de papa al organizar una feria que promueva su preservación y su
relación con el equilibrio ecológico.
Explica las causas y consecuencias de la desaparición de variedades
de papa y los efectos socioambientales y territoriales así como su
relación con el mercado.
" Criterios redactados de manera continua en un párrafo (holístico),
los mismos que también están vinculados con las capacidades de la
competencias a evaluar.
Ejemplo:
Gestiona responsablemente la crianza de la diversidad de variedades
de papa al organizar una feria que promueva su preservación
y su relación con el equilibrio ecológico. Explica las causas y
consecuencias de la desaparición de variedades de papa y los efectos
socio ambientales y territoriales así como su relación con el mercado.
Utiliza información recopilada de diversas fuentes (bibliográficos y
sabios de la comunidad) para comprender las consecuencias del
monocultivo en el espacio geográfico y el ambiente.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Utiliza información recopilada de diversas fuentes (bibliográficos y
sabios de la comunidad) para comprender las consecuencias del
monocultivo en el espacio geográfico y el ambiente.
61
d. Secuencia de actividades
Para elaborar la secuencia de actividades de una
experiencia de aprendizaje se debe considerar lo
siguiente:
• Se considera un conjunto de actividades que
conducen a los y las estudiantes a enfrentar una
situación, un desafío o problema complejo en
contextos reales, es decir están vinculados a la situación significativa.
• Las actividades apuntan al logro de los propósitos de aprendizaje.
• Las actividades se desarrollan en etapas sucesivas y, por lo tanto, se
extienden a varias sesiones de aprendizaje.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
• Se considera el desarrollo de la vivencia de una actividad sociocultural
62
vinculado al calendario comunal. Es una sesión especial que se realiza
fuera del aula/ IE con su pedagogía propia, liderados por sabios o
conocedores locales. Ésta permitirá que las y los estudiantes pongan en
práctica sus formas propias de aprender en el marco de su cosmovisión
para resolver el problema o reto de la situación significativa desde
distintas visiones de la realidad.
• Se considera los tiempos y espacios para el desarrollo del bilingüismo.
• Las actividades desarrollan el pensamiento complejo y sistémico
consistentes y coherentes, ya que deben tener interdependencia entre
sí y una secuencia lógica.
• Las actividades desarrollan los procesos del diálogo de saberes: la
profundización de saberes, la comparación o reconocimiento de
semejanzas de distintos conocimientos y saberes y el planteamiento
de alternativas a problemas considerando los aportes de su cultura
y de otras.
• Las actividades conllevan a las y los estudiantes a que pongan
sus competencias en acción de manera intencional y estratégica,
movilizando combinadamente e integrando sus capacidades.
• Las actividades son planificadas por las y los docentes, pero también
pueden ser planteadas en acuerdo con las y los estudiantes, e incluso
puede ser que, de manera autónoma, planteen las actividades para
enfrentar el desafío.
• Requiere que las y los estudiantes pongan en juego variados repertorios
de estrategias: investigar, ensayar distintas soluciones, consultar
variedad de recursos, practicar, probar distintas alternativas, realizar
ajustes y volver sobre sus producciones preliminares para refinarlas. A
lo largo del proceso son importantes las devoluciones del docente para
orientar y reorientar la tarea (Ravela y Loureiro 2017:113).
• Las actividades brindan oportunidades para que las y los estudiantes
tomen posición, hagan cuestionamientos, argumenten y analicen la
realidad desde múltiples dimensiones y visiones de la realidad.
• Permite que las y los estudiantes resuelvan el problema o desafío,
monitoreando y ajustando su actuación a nivel individual y grupal a
través de la organización estudiantil de la IE y comunidad en función
a sus formas propias.
• Ofrece oportunidades para que las y los estudiantes realicen procesos de
reflexión sobre su aprendizaje (metacognición) de manera permanente.
enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener
más de una solución, como en la vida real. En este caso no hay guías
para seguir una sola solución (Ravela & Loureiro 2017:112).
• Prevé un momento para compartir y clarificar los propósitos de
aprendizaje y criterios de evaluación con las y los estudiantes.
• Se desarrolla en contextos colaborativos, así también de manera
individual tal como ocurre en la vida real (Ravela & Loureiro 2017:112).
• Se especifican momentos para la heteroevaluación, autoevaluación y/o
coevaluación de los estudiantes.
• Prevé la participación concertada de los actores de la comunidad
educativa, conocedores y sabios en las actividades que requieren de
su aporte a fin de concretar el diálogo de saberes y la convivencia
intercultural.
• Considera el uso de los diferentes espacios de aprendizaje dentro y
fuera de la IE.
• Prevé los recursos materiales educativos que serán usados en el
desarrollo y la retroalimentación en base a criterios claros y compartidos.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
• Incluyen incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá
63
3.3. Evaluación formativa
3.3.1. ¿Qué entendemos por evaluación formativa?
La evaluación es un proceso permanente y sistemático, a través del cual
se recopila y analiza información para conocer y valorar los procesos de
aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias
y, sobre esta base tomar decisiones de manera oportuna y pertinente para
la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
El enfoque de la evaluación es formativo, tanto si el propósito es la
evaluación para el aprendizaje como si lo es del aprendizaje. Ambos
propósitos son relevantes.
64
Mediante la evaluación formativa se retroalimenta al estudiante para
que reflexione sobre su proceso de aprendizaje, reconozca sus fortalezas,
dificultades y necesidades y, en consecuencia, gestione su aprendizaje
(o desarrollo de las competencias) y de los saberes locales de manera
autónoma. Además, cada profesor obtiene información útil para mejorar
sus procesos de mediación.
Mediante la evaluación del aprendizaje, certificadora o sumativa se
determina el nivel de logro que un/a estudiante ha alcanzado en las
competencias hasta un momento específico.
toma
ción del MSEIB, se
en
at
de
a
rm
fo
la
Según
res locales y
rrollo de los sabe
sa
de
el
ta
en
ia
cu
en
la lengua originar
o
nt
ta
s,
ua
ng
le
s
el uso de la
uación
s procesos de eval
lo
en
no
la
el
st
ca
como el
sidera
del currículo. Con
s
ia
nc
te
pe
m
co
s
de la
experiencias
lingüismo, las
bi
de
l
ve
ni
los
el
ias de aprender de
op
pr
as
rm
fo
s
la
culturales,
s para
ferentes culturale
re
s
su
e
sd
de
s
te
estudian
oalimentación.
una adecuada retr
El análisis de
las evidencia
s (produccion
o actuacione
es
s) de las y lo
s
estudiantes s
realiza tanto
e
en lengua ori
ginaria como
el castellano
en
, según la o
rganización
uso de las le
d
el
nguas que p
ermitan valo
el desarrollo
rar
de las comp
etencias con
criterios e in
strumentos
de evaluació
pertinentes.
n
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Con propósito certificador o del aprendizaje, se determina el nivel de logro
del desarrollo de cada competencia, los actores y sabios de la comunidad
contribuyen en la valoración y retroalimentación de los aprendizajes
relacionados con los saberes locales y otros.
65
3.3.2. Retroalimentación para la mejora del aprendizaje
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros y progresos en relación con los niveles esperados para
cada competencia (CNEB, 2017). Tiene un impacto y genera cambios en
el aprendizaje a partir de la autorregulación. Además, cuando es oportuna,
constituye un valioso medio para que el o la estudiante desarrolle
progresivamente su autonomía en la gestión de sus aprendizajes. Esto le
permitirá plantearse sus metas de aprendizaje o replantearlas haciéndolas
más viables, modificar sus estrategias, recursos o el tiempo para lograr
mayor efectividad en la resolución de la tarea.
¿Cómo retroalimentar?
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Existen distintos tipos de retroalimentación en el aula; sin embargo, este
proceso formativo es más efectivo cuando:
66
• Es oportuna, de acuerdo con el momento en que se requiere
para ayudar al estudiante a progresar en su aprendizaje.
• Se centra en la calidad del trabajo, el proceso realizado y
las estrategias empleadas por los estudiantes. Considera
siempre los aspectos centrales de la competencia.
• Propicia la autoevaluación y la motivación hacia la mejora
de los aprendizajes.
• Plantea preguntas para que el o la estudiante reflexione
cómo mejorar en su proceso de aprendizaje. Además, brinda
recomendaciones sobre cómo progresar en el aprendizaje.
• Tiene que ser expresada de manera clara, breve y
directamente relacionada con los propósitos de aprendizaje.
• Responde básicamente a cuatro preguntas efectivas: ¿Hacia
dónde estoy yendo? ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Cómo me
está yendo?, ¿Qué sigue después de esto?
• La retroalimentación efectiva se centra en el aprendizaje, no en el
ego del o la estudiante, por lo que se deben evitar los comentarios
personales, como, por ejemplo, “¡eres brillante!”. Este mensaje puede
desviar al estudiante del propósito de aprendizaje y centrarse en el
anhelo de “quedar bien”; aun cuando con ello eleva su autoestima, el
temor de ser desaprobado se puede instalar en él. Otro ejemplo de un
comentario personal es: “¿cómo es posible que aún no entiendas?”,
lo cual generará en el o la estudiante que no asuma nuevos retos por
temor al reproche.
3.3.3. Retroalimentación para la mejora de la práctica
pedagógica
Esto implica que el o la docente, de
manera individual o colegiada:
• Evalúe la pertinencia de los propósitos
de aprendizaje seleccionados, la
efectividad de sus estrategias de
enseñanza y de evaluación, así como
de los recursos utilizados.
• Revise los propósitos en progresión y
los ajuste de ser necesario.
• Seleccione o diseñe nuevas situaciones
significativas.
• Replantee la secuencia de actividades
o estrategias y recursos utilizados.
• Brinde atención diferenciada según
las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, entre otros.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Conforme el o la docente identifica los aciertos y oportunidades de mejora
en sus estudiantes, también retroalimenta su práctica pedagógica.
67
3.4. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de
aprendizaje a otro superior
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
En el capítulo VI del CNEB, referido a las orientaciones para el
proceso de enseñanza y aprendizaje, se precisa que la mediación
del o la docente durante el proceso de aprendizaje supone
acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior
de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su
nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el o
la estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente.
De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso
de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita
al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad
(CNEB 2017:173).
68
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
ANEXOS
69
Época/
sub época
del año y
temporadas
Señas
que
anuncian
la temporada
Caza: ubicación de los
árboles fru-
Chacra
Actividades
socioproductivos
Discurso
antes de la
siembra de
los productos.
jaraguales
jóvenes,
Riveras
de los
ríos,
islas,
restingas,purmas
Espacios
Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión Dejar en las Purmas
de lejos. Prohibiciones: No comer caracol toro para no sentirse aletas de
viejas y
pesado al momento de ubicación de los árboles frutales.
los árboles monte
Después.- Técnicas de cuidado: echar brea en los dientes de los
grillos para que estos avisen a sus compañeros del castigo que
pueden recibir. Instalación de trampas alrededor de la chacra para
atrapar garzas y palomas, llamar al tigre para asustar a los animales dañinos. Prohibiciones: no pasar por encima de las plantas
germinadas para que no le de vergüenza.
Durante.- Técnicas de siembra: distancias entre las plantas, cantidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas. Prohibiciones: no mencionar el nombre del ratón y del grillo, así ellos
no sentirán que los llaman a dañar los sembríos.
Antes.- Curación de las manos con hojas secas de yuca, curación
de las semillas con epe’ (piri piri). Tener en cuenta las técnicas
de: preparación y germinación de semillas, no comer patita de
animales, prohibiciones: no mencionar el nombre de ratón para
no despertarlos, no dormir muy temprano para no tener accidente
en el trabajo.
Saberes y conocimietos implícitos
Implicancias rituales
Matriz del calendario comunal yanesha EIB Fortalecimiento y
revitalización cultura y lingüístico (prácticas debilitadas)
Anexo N° 01
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Meses
70
Ya no se
conoce las
frutas que
Escasez
de semillas
propias del
pueblo.
Tala indiscriminada
para
Problemas
relacionados a la
actividad
Señas
que
anuncian
la temporada
Meses
Pesca: ubicación de
los nuevos
brazos para
la próxima
Caza:
ubicasecada.
ción de los
árboles
fruAnzueleo
de
tales,
conspez
bujurqui.
trucción de
chozas.
Caza:
Chacraubicación de los
árboles frutales, construcción de
chozas.
Actividades
socioproductivos
Durante.Curación
de lasprohibiciones:
manos y de las
conelatsrropar
comer patita
de animales,
no flechas
mencionar
nombre
(Planta
duele),
curación de la
conmuy
paxharrpar
(liana
para
de ratónque
para
no despertarlos,
novista
dormir
temprano
para
no
tener accidente
buena puntería).
Despertarse muy temprano antes que las
en el trabajo.
chicharras (shokshok) retornen del río hacia los bosques.
Durante.- Técnicas de siembra: distancias entre las plantas, canConocer las hojas para las chozas que tiene mayor duración.
tidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas. ProTécnica
de no
elaboración
distancia
de los
hibiciones:
mencionarde
el chozas:
nombre (ubicación
de ratón y y
grillo,
así ellos
no
árboles
sentiránfrutales).
que los llaman a dañar los sembríos.
Después.- Caminar despacio sin dejar huellas cerca a los árboles
Después.Técnicas deNo
cuidado:
brea en los
dientes
los
frutales.
Prohibiciones:
dormir echar
muy temprano
para
que lade
fuergrillos
para
que estos
avisen
a sustucompañeros
del castigo que
za de los
árboles
frutales
no afecte
salud.
pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
Antes.- garzas
Curación
de la vista
paraaltener
entra las
aguas,
atrapar
y palomas,
llamar
tigre visión
para asustar
a los
anitécnicas
de elaboración
y curación
de los
instrumentos
deplantas
pesca.
males
dañinos.
Prohibiciones:
no pasar
por
encima de las
Prohibiciones:
noque
dormir
temprano
para evitar picaduras de
germinadas
para
no le de
vergüenza.
insectos.
Antes.concon
lianas
para
tenerde
buena
de
Antes.- Curación
Curación de
de la
lasvista
manos
hojas
secas
juca, visión
curación
lejos.
No comer
caracol
torode
para
no sentirse
pesade lasProhibiciones:
semillas con epe’
(piri piri),
técnicas
selección
y preparado
alde
momento
de la ubicación
degerminación
los árboles frutales.
ción
las semillas,
técnicas de
de las semillas, no
Después.- Técnicas de cuidado: echar brea en los dientes de los
grillos para que estos avisen a sus compañeros del castigo que
pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
atrapar garzas y
palomas,
llamar al tigre
para asustar a los aniSaberes
y conocimietos
implícitos
males dañinos. Prohibiciones: no pasar por encima de las plantas
germinadas para que no le de vergüenza.
sentirán que los llaman a dañar los sembríos.
Durante.- Técnicas de pescar con: anzuelo, flecha, canasta,
Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión
entre otros. Prohibiciones: no salir sin desayuno a fin de evitar
de lejos. Prohibiciones: No comer caracol toro para no sentirse
picaduras de víboras.
pesado al momento de ubicación de los árboles frutales.
Después.- Técnicas de matar y almacenar los pescados, limpiar
Durante.de las
manos para
y de que
las flechas
con atsrropar
en un soloCuración
lugar a los
pescados
no se desparramen.
(Planta
que duele),
curación
la vista con
paxharrpar
(liana para
Prohibiciones:
no dormir
muyde
temprano
para
cuidar la salud.
tener buena puntería). Despertarse muy temprano antes que las
Cosecha de
Antes.Llevar
envase pequeño
para
asustar
cuidador de los
chicharras
(shokshok)
retornen del
ríono
hacia
los al
bosques.
pijuayo rojo y pijuayos. Prohibiciones: No decir voy a cosechar harto esto le disConocer
lascuidadores
hojas paraylas
chozas que
tiene mayor
duración.
amarillo.
gusta
a los
finalmente
no encuentras
nada,
no dormir
muy temprano un día antes de la cosecha para que los habitantes
Técnica
de elaboración
chozas: (ubicación y distancia de los
en
el pijuayo
no afecte lade
salud.
árboles frutales).
Durante.- Técnicas propias de cosecha, para evitar accidentes,
técnicas
deCaminar
desgranado.
Después.despacio sin dejar huellas cerca a los árboles
frutales. Prohibiciones:
dormir
temprano
para que de
la fuerDespués.Escuchar el No
sonido
de muy
las semillas
al momento
herza de
lossaber
árboles
frutales
noproducción
afecte tu salud.
vir
para
acerca
de la
del próximo año. Prohibiciones:
niños no
comer
dosvisión
en dosentra
paralas
evitar
que
Antes.- Los
Curación
de deben
la vista
para de
tener
aguas,
Pesca: ubien el futuro
hijos gemelos
y complicaciones
en el parto
de
cación de
técnicas
de tener
elaboración
y curación
de los instrumentos
de pessu esposa.
ca.
Prohibiciones: no dormir temprano para evitar picaduras de
los nuevos
insectos.
brazos(Limpara
Antes.- Curación de la mano, de las herramientas, cuando estas
Rozo
la próxima
rozando por primera vez se debe procurar terminar para tener esa
piezas
de
Durante.Técnicas
de pescar
con anzuelo,
Guía de Planificación Curricular
y Evaluación
formativa
para Educación
Secundaria
EIB flecha, canasta, entre
secada.
ó
costumbre.
malezas
otros. Prohibiciones: no salir sin desayuno a fin de evitar picaduchucleo).
ras
de víboras.No imitar ave mascore’ para no ser ocioso.
Anzueleo de
Prohibiciones:
pez bujurqui.
Época/
sub época
del año y
temporadas
71
Discurso al
Martín pescador.
Discurso
a cha’war
para avanzar en el
rozo.
Dejar en las
aletas de
los árboles
frutales la
coca, chamairo y cal
como una
Discurso al
muestra de
ave huacompartir.
charo.
Discurso al
Martín pescador.
Dejar
en las
Discurso
aletas
de la
antes de
los
árboles
siembra
de
frutales
la
los
produccoca, chatos.
mairo y cal
como una
muestra de
compartir.
Implicancias rituales
Purmas
viejas y
monte
virgen
Ríos,
cochas.
jóvenes
y monte
virgen
Purmas
Purmas
viejas y
monte
virgen.
Ríos,
cochas.
jaraguales
jóvenes,
restingas,purmas
Purmas
Riveras
viejas
de los y
monte
ríos,
virgen.
islas,
Espacios
Uso
de de
Perdida
productos
técnicas
Desconocimiento de
los saberes
propios
Ya no se
para
pestrasmiten
car.
los saberes.
Perdida de
No
de
las uso
técnicas
técnicas
de caza.
propias de
cosecha.
Desconocimiento de
los saberes
propios
para pesYa no se
car.
conoce las
frutas
Uso
deque
comen los
productos
animales.
químicos.
Ya no
se
Tala
indisconoce las
criminada
frutas que
para
comen los
animales.
Escasez
de semillas
Perdida del
de
propias
las técnicas
pueblo.
de caza.
Problemas
relacionados a la
actividad
Verano/
inicio
Época/
sub época
del año y
temporadas
abril)
amarillo.
Canto de
chicharras
(charmoch,
shonkermoch)
que
anuncia el
inicio de
verano.
Señas
que
anuncian
la temporada
Tumbar y
picar.
Siembra de
pituca, dale
dale, camote
y sachapapa
Caza: ubica(xho).
ción de los
árboles frutales, construcción de
chozas.
Rozo
(LimChacra
piezas de
malezas ó
chucleo).
Actividades
socioproductivos
Discurso al
ave mellak
para tener
buena proDejar en las
ducción de
aletas de
tubérculos.
los árboles
frutales la
coca, chamairo y cal
como una
muestra de
compartir.
Discurso
a
cha’war
antes
de la
para
avansiembra
de
zar
en el
los producrozo.
tos.
Antes.- Curación de la mano y de las herramientas para la tumba Discurso al
Después.despacio
sin dejar huellas cerca a los árboles ave wather
de
árboles yCaminar
ser buen
hacheador.
frutales. Prohibiciones: No dormir muy temprano para que la fuer- (carpintero)
tidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas. ProDurante.- Técnica de rozo, limpiar bien las lianas alrededor de los
hibiciones: no mencionar el nombre de ratón y grillo, así ellos no
árboles, cortar todas las lianas y arbustos para que se seque bien.
sentirán que los llaman a dañar los sembríos.
Después.- Quedarse en silencio evitando hacer comentarios
Después.- Técnicas de cuidado: echar brea en los dientes de los
acerca de la dimensión del rozo. Prohibiciones: No bañarse en río
grillos para que estos avisen a sus compañeros del castigo que
para no llamar la lluvia.
pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
Antes.Observar
la posiciónllamar
de la luna
llena
a finasustar
de tener
buenos
atrapar garzas
y palomas,
al tigre
para
a los
aniproductos.
Sembrar
la papa deno
la pasar
selva por
en horas
dede
la las
tarde
para
males dañinos.
Prohibiciones:
encima
plantas
que
no tengapara
raízque
largo,
de la herramientas, curación de
germinadas
no curación
le de vergüenza.
la mano para ser buen sembrador, técnicas de germinación.
Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión
de lejos. Prohibiciones:
No comery siembra
caracol toro
para no
sentirse
Durante.Técnicas de trasplante
en función
a los
roles
pesado
al momento
árboles
frutales.
por
género.
Fijación de
delubicación
momentode
dellos
día
apropiado
para el trasplante, distancias entre las plantas, cantidad de semillas a semDurante.- Curación de las manos y de las flechas con atsrropar
brar, formas de colocar las semillas y modos de enterrar.
(Planta que duele), curación de la vista con paxharrpar (liana para
tener buenaDejar
puntería).
Despertarse
que
las
Después.plantado
el tacarpo muy
en untemprano
hoyo paraantes
que no
pase
chicharras
del río hacia los
el
ventarrón(shokshok)
cerca a la retornen
chacra. Prohibiciones:
Nobosques.
rascar la cabeza
para que los sembríos no salgan puras raíces, no tocar carnes
Conocer las hojas para las chozas que tiene mayor duración.
descompuestas para que no se pudran las semillas, evitar hacer
comentarios
acerca del de
sembrío
para
que los ydañinos
no de
escuTécnica de elaboración
chozas:
(ubicación
distancia
los
chen,
consumir
alimentos
bajo
en
sal.
árboles frutales).
Antes.- Curación de las
la mano,
lashojas
herramientas,
cuando
estas
manosde
con
secas de juca,
curación
rozando
por primera
vez(piri
se debe
terminar
paraytener
esa
de las semillas
con epe’
piri), procurar
técnicas de
selección
preparacostumbre.
ción de las semillas, técnicas de germinación de las semillas, no
comer patita de animales, prohibiciones: no mencionar el nombre
Prohibiciones:
No despertarlos,
imitar ave mascore’
paramuy
no ser
ocioso.para no
de ratón para no
no dormir
temprano
tener accidente en el trabajo.
No dormir muy temprano para no tener accidente en el rozo de
monte
virgen.
Durante.Técnicas de siembra: distancias entre las plantas, can-
Después.- Escuchar el sonido de las semillas al momento de hervir para saber acerca de la producción del próximo año. ProhibiImplicanSaberes y conocimietos implícitos
ciones: Los niños no deben comer de dos en dos para evitar que cias rituales
en el futuro tener hijos gemelos y complicaciones en el parto de
su esposa.
gusta a los cuidadores y finalmente no encuentras nada, no dormir charo.
muy temprano un día antes de la cosecha para que los habitantes
en el pijuayo no afecte la salud.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Durante.- Técnicas propias de cosecha, para evitar accidentes,
técnicas de desgranado.
Meses
72
Purmas
viejas y
monte
Purmas
viejas y
monte
virgen
Purmas
viejas y
monte
virgen.
jaraguales
jóvenes,
Purmas
Riveras
viejas
de los y
monte
ríos,
virgen
islas,
restingas,purmas
Espacios
y monte
virgen
Perdida de
prácticas
y técnicas
Perdida de
las técnicas
de caza.
Extinción
de las semillas de los
especies de
Ya no se
tubérculos.
conoce las
frutas que
comen los
animales.
Perdida
Escasezde
técnicas
de semillas
propias.
propias del
pueblo.
Ya
se
Talanoindistrasmiten
criminada
los
parasaberes.
Problemas
relacionados a la
actividad
propias de
cosecha.
Aumento
de vientos
que alejan
a las nubes.
Canto de
chicharras
(charmoch,
shonkerSeñas
moch)
que
que
anuncian
la tempoanuncia
el
rada
inicio
de
Meses
Dejar en las
coca, cha-
Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión
Durante.- Curación de las manos y de las flechas con atsrropar
Caza: ubicación de los
árboles frutales, construcción de
chozas.
como una
Después.- Caminar despacio sin dejar huellas cerca a los árboles
frutales. Prohibiciones: No dormir muy temprano para que la fuerza de los árboles frutales no afecte tu salud.
Técnica de elaboración de chozas: (ubicación y distancia de los
árboles frutales).
Discurso al
Martín pescador.
chicharras (shokshok)
retornen
del ríode
hacia
los bosques.
Después.Técnicas de
preparación
alimentos
de la cacería. muestra de
Prohibiciones: no dejar que el caldo se derrame a la ceniza para compartir.
Conocer las hojas para las chozas que tiene mayor duración.
garantizar que al próximo año también el árbol dé frutos.
tener buena puntería). Despertarse muy temprano antes que las
(Planta que
duele),
curación
de la vista
con paxharrpar (liana para mairo y cal
Discurso
para
que no
desconozca
el árbol.
Durante.Técnicas para llamar a los animales, desplumar y oculde lejos. Prohibiciones: No comer caracol toro para no sentirse aletas de
tar
las plumas
entre de
lasubicación
hojarascas.
temprano an- los árboles
pesado
al momento
de Despertar
los árbolesmuy
frutales.
tes de paso de las chicharras (shokshok).
frutales la
para que no se adelanten sus almas juguetones.
Discurso
antes al payomp a fin
de ser buen
cazador.
grillos
que estos
avisen a susde
compañeros
del castigo
que
Técnicas
de preparación
los instrumentos
de caza,
Antes.-para
pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
cuando
sueñas
perro
anuncia
encontrar
culebra,
cuando
atrapar garzas y palomas, llamar al tigre para asustar a los anisueñasdañinos.
izango Prohibiciones:
vas cazar añuje.
Prohibiciones:
niños
que
males
no pasar
por encimaLos
de las
plantas
no acompañan
mirar
hacia dónde van los padres
germinadas
para no
quedeben
no le de
vergüenza.
Antes.- Curación
Curación de
manos
hojas
secas de juca,
Discurso al
de las
la mano
y con
de las
herramientas
paracuración
la tum- Discurso
Antes.de
las
semillas
con
epe’
(piri
piri),
técnicas
de
selección
y
preparaantes
de la
ave
wather
ba de árboles y ser buen hacheador.
ción de las semillas, técnicas de germinación de las semillas, no siembra de
(carpintero)
comer patita de animales, prohibiciones: no mencionar el nombre los producDurante.- Técnicas de tumba, técnica para identificar los ojos
de ratón para no despertarlos, no dormir muy temprano para no tos.
cuando el
de
losaccidente
árboles. en el trabajo.
tener
árbol no
Después.-Técnicas
Técnicade
desiembra:
picacheo
de las ramas
para
garantizar
Durante.distancias
entre las
plantas,
can- quiere caer
tidad
de semillas
la buena
quema. a sembrar, formas de colocar las semillas. Pro- gritarle
hibiciones: no mencionar el nombre de ratón y grillo, así ellos no ¡mápoe’! …
sentirán que los llaman a dañar los sembríos.
(¡piedra!,
Después.- Técnicas de cuidado: echar brea en los dientes de los …)
Caza desde
las chozas.
Chacra y
Tumbar
picar.
Actividades
socioproductivos
Después.- Dejar plantado el tacarpo en un hoyo para que no pase
el ventarrón cerca a la chacra. Prohibiciones: No rascar la cabeza
para que los sembríos no salgan puras raíces, no tocar carnes
ImplicandescompuestasSaberes
para quey no
se pudran implícitos
las semillas, evitar hacer
conocimietos
cias rituales
comentarios acerca del sembrío para que los dañinos no escuchen, consumir alimentos bajo en sal.
plante, distancias entre las plantas, cantidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas y modos de enterrar.
Antes.- Curación de la vista para tener visión entra las aguas,
Pesca: ubicación de
técnicas de elaboración y curación de los instrumentos de pesca. Prohibiciones: no dormir temprano para evitar picaduras de
los nuevos
insectos.
brazos ypara
Guía de Planificación Curricular
Evaluación
formativa para Educación Secundaria EIB
la próxima
Durante.Técnicas de pescar con anzuelo, flecha, canasta, entre
secada.
otros. Prohibiciones: no salir sin desayuno a fin de evitar picaduras de víboras.
Anzueleo de
(mayo
-agosto)
Verano/
pleno
Merma de
los peces
(boqui
chico,
carachama) están
sin grasa.
Regreso
del sol a
su salida
normal.
Pocas
lluvias
torrenciales.
(marzo abril)
inicio
Época/
sub época
del año y
temporadas
Verano/
73
Ríos,
cochas.
.
Purmas
viejas y
monte
virgen.
Purmas
viejas y
monte
virgen.
jaraguales
jóvenes,
gas,purmas
Riveras
Purmas
de los y
viejas
ríos,
monte
islas,
virgen
restin-
Espacios
y técnicas
Uso de
Desconocimiento de
los saberes
propios
para pescar.
.
Perdida de
las técnicas
de caza.
Ya no
Tala
dese
conoce las
árboles
frutas que
frutales.
comen los
animales.
Perdida de
las técnicas
de caza de
aves desde
las chozas.
los saberes.
propias.
Escasez
de semillas
Ya no sedel
propias
trasmiten
pueblo.
Tala
indisPerdida
de
criminada
prácticas
para
Problemas
relacionados a la
actividad
Local – distrito
Bosque
Agua
Chacra
casa
Contexto
Características
Aprende todo lo relacionado a la pesca:
barbasco, anzuelo, y la pesca en redes.
Además, aprender a nadar, manejar la
canoa.
Juegos: pelea de gallos (arena), mancha
acuática, paseo de canoas, vóley playa,
vóley en el agua, futbol playa.
Participa en la construcción de una piscigranja, aprende a alimentar a los peces y
dar mantenimiento de la misma, asumiendo la responsabilidad encomendada por
sus padres.
Aprende acompañando a su padre en el
mitayo, la recolección de frutas silvestres.
Toma del toé, ayahuasca.
•
•
•
•
•
•
Acompaña y aprende todo lo que ve que
hacen sus padres. Desde la selección de
las semillas, el tratamiento del suelo, la
siembra y la cosecha (plátano, yuca, cacao,
camote, maíz, maní) según el ciclo de vida.
En casa hablan más Awajún y unas palabras en castellano cuando hay visita de
mestizos.
Hay juegos (la mancha, las escondidas,
kiwi, liguerito, boliches, trompo) y juegos
con juguetes elaborados con materiales de
la zona, como por ejemplo, la canoa hecha
de topa.
Aprende los quehaceres de la casa, desde
la limpieza, el orden, pero no todas las
familias, enseñan la preparación de alimentos y bebidas típicas y los principios
del buen vivir.
Aprenden el trabajo colaborativo, orientados por sus padres, partiendo desde la
observación, y la ejecución de mandados
(oralidad)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Deforestación y tala de árboles madereros.
Escases de fauna. No hay animales
cerca al territorio para realizar el mitayo, deben alejarse de la comunidad.
Escases de caracoles, peces de quebrada, ya que su quebrada se ha
secado y lo poco que quedaban fueron pescados.
Contaminación del río Marañón
con basuras, desagüe y derrame de
petróleo.
No hay tiempo para estar en la chacra.
Se genera el sembrío de monocultivos.
Las chacras están lejos de la comunidad.
Los productos obtenidos no tienen
precios rentables para la mejora de la
economía familiar.
Existe en algunas familias, violencia
familiar.
Existen cada vez más enfermedades
infecciosas y diarreicas. Así como, las
enfermedades respiratorias; desnutrición.
Se resisten a ir a la posta médica.
Familias disfuncionales.
Existe la creencia de la brujería.
Disputas por tierras.
Problemas de alcoholismo.
Poca sensibilización sobre el manejo
de los residuos sólidos (plásticos,
pilas, botellas, papel) que ocasionan
daño al suelo
Problemas
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aprender sobre gestión de
turismo vivencial.
Contar con un álbum ilustrado de animales, plantas
medicinales y aves que habitan en mi comunidad.
Aprender a hacer proyectos
socio productivos de preservación animal, peces y plan-
Conocer todos los peces que
hay en el Marañón.
Secretos tradicionales para la
buena pesca.
Quisiera tener su propia
chacra.
Conocer; colección de las
especies de yuca, y plátano.
Secretos tradicionales para la
buena siembra.
Me gusta jugar vóley y
fútbol.
Me encanta ver a los animales.
Quieren aprender a elaborar
el arte que hace su abuelo
y abuela.
Las niñas quieren aprender
a elaborar chaquiras y pulseras.
Intereses
Conocer los ciclos de vida de los recursos
naturales, partiendo desde la cosmovisión originaria.
Conocer las zonas limitantes de la comunidad, para elaborar un mapa territorial
comunal.
Conocer las especies de animales, aves
y flora que alberga el territorio de Sasa.
Gestionar un plan de preservación para
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocer las propiedades y cosmovisión
del agua.
Tipos de pesca de otras culturas.
Gestión de transporte fluvial.
Saber leer el río Marañón, sus caudales
y sus remolinos.
Saber nadar en el río Marañón
Tecnificar la agricultura Awajún.
Conocer todas las plantas que hay en
la comunidad y hacer una breve clasificación.
Aprender a delimitar los terrenos.
Aprender a preparar con los productos
de la chacra Awajún, alimentos como
queque, budín, jugos, ensalada, etc.
Elaborar objetos que les sirva para
guardar y ordenar sus cosas.
Que aprendan a elaborar los platos típicos de la cultura Awajún (gastronomía)
Comprender y vivir los principios del
buen vivir.
Hablar bien el castellano.
Aprender a construir una casa, una
canoa, y todas las expresiones culturales
de su pueblo.
Manejo de residuos sólidos que proviene del mercado.
Proyectos sociales de reciclaje.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Necesidad de aprendizaje
Caracterización de los estudiantes comunidad nativa Sasa - Imaza Ciclo VI
Anexo N° 02
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Comunidad Nativa
74
75
Agua
Bosque
Agua
Centro poblado
(Imazita)
(Local)
Chacra
casa
Bosque
•
•
•
•
•
•
••
•
•
•
•
•
•
•
•
Aprende acompañando a su padre en el
mitayo, la recolección de frutas silvestres.
Toma del toé, ayahuasca.
hablan más el castellano, porque en este
lugar
la grany mayoría
Acompaña
aprende son
todocomerciantes
lo que ve que
“colones”,
y ellos vienen
y de
hacen sus padres.
Desde alavender
selección
comprar
productos
de
primera
necesidad
las semillas, el tratamiento
del suelo,
la
por
lo
tanto
necesitan
hablar
más
siembra y la cosecha (plátano, yuca, cacao,
castellano.
camote, maíz, maní) según el ciclo de vida.
Usan la lengua Awajún para comunicarse
con los paisanos de otras comunidades.
Generan
comercio
ambulatorio
Aprende el
todo
lo relacionado
a la pesca:
para
vender
sus productos
agrícolas,
barbasco,
anzuelo,
y la pesca
en redes.
gastronómicos
o
artesanales.
Además, aprender a nadar, manejar la
Los
días
para
la
venta
de
sus
productos
canoa.
agrícolas
son los
jueves,mancha
domingo.
Juegos: pelea
de martes,
gallos (arena),
acuática, paseo de canoas, vóley playa,
vóley en el agua, futbol playa.
Participa en la construcción de una piscigranja, aprende a alimentar a los peces y
dar mantenimiento de la misma, asumiendo la responsabilidad encomendada por
sus padres.
En casa hablan más Awajún y unas palabras en castellano cuando hay visita de
mestizos.
Hay juegos (la mancha, las escondidas,
kiwi, liguerito, boliches, trompo) y juegos
con
juguetes
elaboradosacon
materiales
Aprende
acompañando
su padre
en el
de
la zona,
como por eldeejemplo,
la canoa
mitayo,
la recolección
frutas silvestres.
hecha
de toé,
topa.ayahuasca.
Toma del
Aprende los quehaceres de la casa, desde
la limpieza, el orden, pero no todas las
familias, enseñan la preparación de alimentos y bebidas típicas y los principios
del buen vivir.
Aprenden el trabajo colaborativo, orientados por sus padres, partiendo desde la
observación,
y la ejecución
de mandados
En
el centro poblado
de Imazita
los
(oralidad) de la comunidad de Sasa,
pobladores
•
•
•
Además, aprender a nadar, manejar la
canoa.
Juegos: pelea de gallos (arena), mancha
acuática, paseo de canoas, vóley playa,
vóley en el agua, futbol playa.
Participa en la construcción de una piscigranja, aprende a alimentar a los peces y
dar mantenimiento de la misma, asumiendo la responsabilidad encomendada por
Características
sus padres.
•
•
En el centro poblado de Imazita los pobladores de la comunidad de Sasa, hablan
más el castellano, porque en este lugar la
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para
Local – distrito
Contexto
Comunidad NativaComunidad Nativa
vender sus productos.
Los
precios
de los
productos
No hay
tiempo
para
estar en locales
la chacra.
son
muy baratos,
y poco
rentables
Se genera
el sembrío
de monocultivos.
para
la economía
familiar.
Las chacras
están comunal
lejos de lay comuSin
embargo, los productos traídos por
nidad.
los
colonosno
sontienen
caros, e
Los comerciantes
productos obtenidos
inadecuados
parapara
una zona
de extreprecios rentables
la mejora
de la
ma
pobreza.
economía
familiar.
A raíz del comercio ambulatorio, el
centro de poblado de Imazita, acumula mucha basura.
Existe una mala praxis de salubridad
social, ya que tienden arrojar la basura
Contaminación
al río Marañón. del río Marañón
con
basuras,
desagüe
y derrame
No hay
un orden
ni seguridad
en de
el
petróleo.
transporte fluvial.
Existen muchos bares, que fomentan
el alcoholismo y la prostitución.
Deforestación y tala de árboles maExiste
en algunas familias, violencia
dereros.
familiar.
Escases de fauna. No hay animales
Existen
vez más
cerca alcada
territorio
paraenfermedades
realizar el mitainfecciosas
y diarreicas.
como, las
yo, deben alejarse
de la Así
comunidad.
enfermedades
respiratorias;
desnuEscases de caracoles, peces de
quetrición.
brada, ya que su quebrada se ha
Se resisten
ir a la
posta
médica.fuesecado
y lo apoco
que
quedaban
Familias
disfuncionales.
ron pescados.
Existe
la creencia
la brujería.
No se respetan
losdeacuerdos
estableDisputas
por
tierras. para el mantecidos en la
comunidad
Problemas
de
alcoholismo.
nimiento, preservación y reserva de la
Poca
sobre el manejo
flora ysensibilización
fauna de la comunidad
de Sasa.
de los residuos sólidos (plásticos,
pilas, botellas, papel) que ocasionan
daño
suelo con un mercado para
No
sealcuenta
Problemas
Contaminación del río Marañón
con basuras, desagüe y derrame de
petróleo.
•
•
•
No se cuenta con un mercado para
vender sus productos.
Los precios de los productos locales
Deforestación y tala de árboles madereros.
Escases de fauna. No hay animales
cerca al territorio para realizar el mitayo, deben alejarse de la comunidad.
• Escases de caracoles, peces de quebrada, ya que su quebrada se ha
secado y lo poco que quedaban fueron pescados.
• No se respetan los acuerdos establecidos en la comunidad para el mantenimiento, preservación y reserva de la
flora y fauna
de la comunidad
Educación
Secundaria
EIBde Sasa.
•
•
•
•
•
•
•
••
•
•
•
•
•
••
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aprender sobre gestión de
turismo vivencial.
Contar con un álbum ilustrado de animales, plantas
medicinales y aves que habitan en mi comunidad.
Aprender a hacer proyectos
socio productivos de preservación animal, peces y plantas medicinales, silvestres, y
maderera
Conocer todos los peces que
hay en el Marañón.
Secretos tradicionales para la
buena pesca.
Quisiera tener su propia
chacra.
Conocer; colección de las
especies de yuca, y plátano.
Secretos tradicionales para la
Economía.
buena siembra.
Markenting Awajún.
Estudio de mercado
Administración de recursos
económicos locales.
Aprender sobre gestión de
turismo vivencial.
Contar con un álbum ilusMe
gusta
jugar vóley
y
trado
de animales,
plantas
fútbol.
medicinales y aves que habiMe
encanta
ver a los anitan en
mi comunidad.
males.
Aprender a hacer proyectos
Quieren
aprender de
a elaborar
socio productivos
preserel
arte que
hacepeces
su abuelo
vación
animal,
y planytas
abuela.
medicinales, silvestres, y
Las
niñas
quieren
aprender
maderera.
a elaborar chaquiras y pulseras.
Intereses
Conocer todos los peces que
hay en el Marañón.
Secretos tradicionales para la
buena pesca.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
••
•
••
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Conocer los ciclos de vida de los recursos
naturales, partiendo desde la cosmovisión originaria.
Conocer las zonas limitantes de la comunidad, para elaborar un mapa territorial
comunal.
Conocer las especies de animales, aves
y flora que alberga el territorio de Sasa.
Gestionar un plan de preservación para
los recursos naturales del territorio de
Sasa.
Gestionar el plan de mitigación para los
desastres naturales que podrían causar
daño a nuestro territorio.
Tecnificar la agricultura Awajún.
Conocer todas las plantas que hay en
la comunidad y hacer una breve clasificación.
Aprender a delimitar
los terrenos.
Ordenamiento
territorial.
Aprender aoriginaria,
preparar con
los productos
Economía
sostenible
y rende la chacra Awajún, alimentos como
table.
queque, budín,
jugos, ensalada, etc.
Mercado
originario.
Recursos económicos, recursos naturales.
Dominio del castellano para la venta
Conocer
las propiedades y cosmovisión
(comercio)
del agua.
Tipos de pesca de otras culturas.
Gestión de transporte fluvial.
Saber leer el río Marañón, sus caudales
y sus remolinos.
Saber nadar en el río Marañón
Conocer los ciclos de vida de los recursos
naturales, partiendo desde la cosmoviElaborar
objetos que les sirva para
sión originaria.
guardar
ordenar
sus cosas. de la comuConocerylas
zonas limitantes
Que
aprendan
a elaborar
los platos
típinidad,
para elaborar
un mapa
territorial
cos
de la cultura Awajún (gastronomía)
comunal.
Comprender
y vivir losde
principios
delaves
Conocer
las especies
animales,
ybuen
floravivir.
que alberga el territorio de Sasa.
Hablar
bien
el
castellano.
Gestionar un plan de preservación para
Aprender
a construir
unadel
casa,
una de
los recursos
naturales
territorio
canoa,
Sasa. y todas las expresiones culturales
de
su cultura.
Gestionar
el plan de mitigación para los
Manejo denaturales
residuos sólidos
que proviedesastres
que podrían
causar
ne delamercado.
daño
nuestro territorio.
Proyectos sociales de reciclaje.
Necesidad de aprendizaje
Conocer las propiedades y cosmovisión
del agua.
Tipos de pesca de otras culturas.
Gestión de transporte fluvial.
Saber leer el río Marañón, sus caudales
y sus remolinos.
Saber nadar en el río Marañón
Anexo N° 03
Experiencia de aprendizaje
“Importancia de la conservación de las variedades de papa en
nuestra comunidad”
•
Grado: 2do
•
Área: Comunicación en lengua originaria
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
I. ¿De qué situación partimos?
76
Como todos sabemos, en nuestra comunidad estamos en cosecha de papa.
Nuestros abuelos cuentan que en esta época se cosechaban muchísimas variedades. Actualmente esta situación ha cambiado, por ejemplo, la familia Jaque
está cosechando papa amarilla, pumapa makin y otras variedades combinadas.
Otras familias sólo siembran para el mercado y muy poco para el consumo familiar. Esta situación influye en la dieta alimenticia de las familias, en comparación
a tiempos pasados, donde nuestros abuelos le daban importancia, puesto que lo
utilizaban en diversos platos.
Para superar esta situación, nos convertiremos en comunicadores y tendremos
el reto de exponer en una reunión de padres de familia la importancia de la recuperación y preservación de las variedades de papa, para ello usaremos nuestra
lengua materna.
Para lograr nuestro reto nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué variedades de papas sembraban nuestros abuelos? ¿Cuáles son las causas de la pérdida de variedades de papa? ¿Por qué es importante comunicar la preservación
de las distintas variedades de papas? ¿Cómo orientamos a nuestras familias
para la recuperación y cultivo de las variedades de papa?
II. ¿Qué producto lograremos?
Explicar a los de padres de familia en una reunión sobre la importancia de la recuperación y preservación de las variedades de papa, haciendo uso de diversos
medios, como el afiche, infografía y/o rotafolio.
III. ¿Qué aprenderemos? (propósito)
Comunicar oralmente en nuestra lengua materna; a partir de la información recogida, adecuamos y organizamos nuestras ideas. Además utilizaremos recursos
verbales y paraverbales, interactuando estratégicamente con los padres de familia para reflexionar y evaluar sobre la importancia de producir variedad de papas
en nuestra comunidad.
IV. ¿Cómo me doy cuenta de mis avances? (criterios de evaluación relacionado a la situación)
Explica a los padres de familia, en la lengua materna, después de haber recogido
información relevante en las entrevistas al sabio, representantes de instituciones
de la comunidad; así como de, por lo menos, 3 fuentes sobre la importancia de
la conservación de las variedades de papa, utilizando vocabulario variado, con
tono de voz apropiado al propósito comunicativo, gestos y movimientos para
convencer a la audiencia, interactuando pertinente y oportunamente con ellos
para reflexionar, llegar a conclusiones a partir de la información presentada en
material organizado y el intercambio de opiniones.
V. ¿Qué actividades desarrollaremos para entender la situación y responder
las preguntas retadoras?
Tarea 1: Conocemos la situación problemática que abordaremos a través
de un video: El cultivo de la papa en peligro de extinción (https://www.youtube.com/watch?v=TpHGc4VTmig&feature=youtu.be), y reflexionamos sobre
la problemática y buscamos alternativas de solución, teniendo en cuenta el
propósito de nuestra actividad y el producto a lograr.
Tarea 2: Para concretar nuestro propósito y lograr el producto, establecemos
las actividades y tareas, nos organizamos en equipos de trabajo, con el fin
de profundizar los saberes locales y otros saberes o conocimientos relacionados a la producción de la papa y rescatar los estilos de relación entre las
personas, su entorno y los otros seres. Identificamos las fuentes en el que
recogeremos la información (sabios locales, agricultores que cultivan la papa,
bibliografía especializada, internet, entre otros), las conclusiones serán presentadas en una asamblea de padres de familia.
Tarea 3: Evaluamos si las tareas y actividades planificadas son los más pertinentes para alcanzar el reto de exponer en una reunión de padres de familia
la importancia de la recuperación y preservación de las variedades de papa,
con el fin de retroalimentarnos y reajustar en caso necesario.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Actividad 1: Nos organizamos para cumplir el rol de comunicadores sobre la
importancia de las variedades de papa.
77
Actividad 2: Nos preparamos para recoger información de diversa fuentes
Tarea 1: Teniendo en cuenta la situación problemática presentada, averiguamos sobre las prácticas y saberes locales y otros conocimientos, que se desarrollan en la siembra de papa, para ello preguntamos a nuestros padres.
Identificamos preguntas, inquietudes, preocupaciones, las mismas que serán
planteadas en el instrumento.
Tarea 2: Usando los insumos de la tarea anterior, elaboramos los instrumentos de recojo de información (guía de entrevista para el sabio local y para instituciones o personas relacionadas con la producción de papas), validamos
nuestro instrumento con ayuda de otros compañeros.
Actividad 3: Visitamos a los sabios, en la chacra, para averiguar sobre la diversidad de papas y su importancia en nuestra alimentación
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Tarea 1: Identificamos a los sabios y/o familias que siembran o producen
papa y las formas de acercamiento para entablar conversación, así como las
formas de comportamiento en una situación de diálogo.
78
Tarea 2: visitamos y entrevistamos a los sabios y/o familias que siembran
o producen papa, haciendo uso del instrumento previamente elaborado y
teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: establecemos una relación cordial y horizontal con el sabio, actuando de acuerdo a los usos y
costumbres del sabio.
Tarea 3: Registramos todas las respuestas en una grabadora o un cuaderno
de trabajo, si es necesario hacer las repreguntas en función a las respuestas
del sabio.
Tarea 4: al retornar, procesamos la información recopilada y consolidamos
los aportes de los sabios, las mismas que registramos en nuestro portafolio
para ser usados en el producto final.
Actividad 4: Recogemos información de diversas fuentes (Ministerio de agricultura, asociaciones, internet, bibliografía especializada).
Tarea 1: Revisamos y reajustamos los instrumentos de recojo de información
sobre las variedades de papa que hay en nuestro distrito, provincia y en el
Perú. Para la entrevista hacemos uso del cuestionario (representante del
ministerio de agricultura y asociaciones de productores). Para las fuentes
bibliográficas e internet, hacemos uso de por lo menos dos autores o direcciones electrónicas, recuperamos reflexivamente la información relevante sobre
el tema.
Tarea 3: Obtenemos información de las fuentes bibliográficas e internet, de
por lo menos dos autores, direcciones electrónicas o videos, recuperamos
la información relevante sobre la diversidad de papas nativas, sus propiedades y beneficios para la salud. A partir de esta información, establecemos
relaciones e interpretamos la información explícita e implícita y los recursos
verbales.
Fuentes
consultadas
Fuente 1
Fuente 2
Fuente 3
Mis
conclusiones
Autor/link
Información relevante
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Tarea 2: Entrevistamos a los conocedores de la producción de papa en la
localidad y a nivel nacional (representante del ministerio de agricultura y asociaciones de productores). Registramos las respuestas de la entrevista ordenando ideas, utilizamos conectores y establecemos párrafos coherentes y
cohesionados.
79
Actividad 5.- Organizamos la información para elaborar recursos de apoyo
para la exposición (afiches, infografías y/o rotafolios) Tarea 1: Seleccionamos toda la información recogida en función a los recursos de apoyo para la exposición (afiche, infografía y/o rotafolio), tanto de la
entrevista a los sabios como de las otras fuentes.
Tarea 2: Obtenemos de manera individual información sobre tipos de textos
para elaborar, afiche, infografías y/o rotafolios.
Tarea 3: Estructuramos los afiches, infografías y/o rotafolios desarrollando
las ideas de manera coherente y cohesionada en torno a la importancia de la
recuperación de las variedades de papa, teniendo en cuenta la información
obtenida de diversas fuentes.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Tarea 4. Elaboramos de manera creativa nuestro afiche, infografía y/o rotafolio, utilizando recursos gramaticales y teniendo en cuenta al público que son
nuestros padres. 80
Tarea 5. Explicamos nuestros afiches, infografías y/o rotafolios y revisamos
considerando la creatividad, originalidad, la coherencia, cohesión, los recursos gramaticales y el público al que se dirige. A partir de esta presentación
nos retroalimentamos.
Recuerda: Una vez culminada la explicación y retroalimentación, debemos convocar a una asamblea a los padres de familia para explicar nuestra propuesta.
Actividad 6.- Explicamos nuestras conclusiones en una asamblea a los padres
de familia.
Tarea 1: Iniciamos la exposición de las conclusiones usando las normas y
modos de cortesía propias de nuestra cultura y lengua originaria, empleamos
gestos, movimientos corporales y tono de voz apropiadas a la reunión (contexto comunicativo).
Tarea 2: Explicamos nuestras conclusiones comunicando a los padres la importancia de la conservación de las variedades de papa, utilizando vocabulario variado, gestos, movimientos tonos de voz adecuados para convencer a
los asistentes, para ello recurrimos a los recursos de apoyo (infografía, afiche
y/o rotafolio).
Tarea 3: En la reunión, interactuamos de forma estratégica con los padres
de familia, alternando roles de hablante y oyente, cuidando que nuestra participación sea oportuna y relevante para nuestro propósito comunicativo. En
los roles de hablante y oyente, reflexionamos, comparando y contrastando
el contenido de nuestras conclusiones con la experiencia de los padres de
familia, y valoramos los efectos de nuestra propuesta sobre la audiencia.
ACTIVIDAD FINAL Reflexionamos de manera individual sobre el efecto que produjo nuestra explicación en los asistentes y evaluamos nuestro desempeño y el
impacto de nuestros recursos, teniendo en cuenta: lectura en voz alta, analizando
lo expresado, identificando aspectos positivos y los que faltaron, respondiendo a las
siguientes preguntas:
VI. ¿Qué hice para aprender? ¿Cómo lo hice?
1. ¿Es importante lo que he aprendido? ¿Por qué? ¿Cómo puedo aplicarlo en
mi vida?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ¿Tuve algunas dificultades en mi trabajo? ¿Cuáles? ¿Cómo las superé?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ¿Qué valores he puesto en juego al desarrollar las actividades? Reflexiono y
comparto con mi equipo.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. ¿Por qué es importante conservar las variedades de papa en nuestra localidad?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
______________________________________________________________
81
5. ¿Cuáles son las causas de la pérdida de las variedades de papa?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. ¿Qué acciones debemos realizar, para promover la conservación de los productos de nuestra comunidad?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
______________________________________________________________
82
7. ¿Qué prácticas o saberes de nuestros padres, abuelos y Yachaq es importante recordar y asumir en nuestra vida diaria para mantener el respeto por la
Pachamama y nuestros familiares y amigos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
INICIO
PROCESO
LOGRADO
ESPERADO
LOGRO
DESTACADO
Explica a los padres de familia,
en la lengua materna, apoyándose en alguna
información recogida del sabio,
representantes
de instituciones
de la comunidad, sobre la importancia de la
conservación de
las variedades
de papa, con
un vocabulario
repetitivo, recurriendo en pocas
opor tunidades
a los recursos
de apoyo, interactúa con los
asistentes dando una respuesta básica a las
preguntas que le
formulan, y que
no favorece a la
reflexión.
Explica a los padres de familia,
en la lengua materna, después
de haber recogido información
relevante en las
entrevistas
al
sabio, representantes de instituciones de la
comunidad; así
de por lo menos
3 fuentes sobre
la importancia
de la conservación de las
variedades
de
papa, utilizando
vocabulario básico, con tono de
voz plano que no
ayuda al propósito comunicativo, con limitados
gestos y movimientos
para
convencer a la
audiencia, con
poca interacción
con ellos para
reflexionar y llegar a conclusiones a partir de
la información
presentada en
material
poco
organizado y con
poco intercambio de opiniones.
Explica a los padres de familia,
en la lengua materna, después
de haber recogido información
relevante en las
entrevistas
al
sabio, representantes de instituciones de la
comunidad; así
como de por lo
menos 3 fuentes, sobre la
importancia de
la conservación
de las variedades de papa,
utilizando: vocabulario variado, con tono de
voz apropiado al
propósito comunicativo, gestos
y movimientos
para convencer
a la audiencia,
interactuando pertinente y
oportunamente
con ellos para
reflexionar, llegar
a conclusiones
a partir de la
información presentada en material organizado
e intercambio de
opiniones.
Explica a los padres de familia,
en la lengua materna, después de
haber
recogido
información relevante en las entrevistas al sabio,
representantes
de
instituciones
y autoridades de
la
comunidad;
así como de por
lo menos 3 fuentes, sobre la importancia de la
conservación de
las variedades de
papa. Utilizando
vocabulario especializado, tono de
voz apropiado al
propósito comunicativo, gestos y
movimientos para
convencer a la
audiencia, reconociendo las muestras de aceptación
del mensaje transmitido,
interactuando pertinente
y oportunamente
con ellos para reflexionar, evaluar
y llegar a conclusiones a partir de
la
información
presentada en material organizado y
el intercambio de
opiniones.
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
Se comunica oralmente en su lengua materna
COMPETENCIAS
83
CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA
I
La democracia y el sistema interamericano
IV
Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática
Artículo 1
Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico
de los pueblos de las Américas.
Artículo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los
regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente,
ética y responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden
constitucional.
Artículo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al
estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufragio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos
y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos.
Artículo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública,
el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa. La subordinación
constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y
el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia.
Artículo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la democracia. Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos
de las campañas electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de
financiación de sus actividades.
Artículo 6
La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un derecho y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio
de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democracia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artículo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político institucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General o
al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la
institucionalidad democrática.
Artículo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del
proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General
o el Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer
visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario General elevará un informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la
situación y, en caso necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institucionalidad democrática y su fortalecimiento.
Artículo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los
derechos humanos, en su carácter uni­versal, indivisible e interdependiente, consagrados en las
respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos.
Artículo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido
violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promoción y protección de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el
mismo. Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de
protección de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio.
Artículo 9
La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y
racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos
humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y religiosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana.
Artículo 10
La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los
derechos de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están consagradas en la Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los
Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así
como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio.
III
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artículo 11
La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.
Artículo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inciden negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se
comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo
productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en
cuenta las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este
compromiso común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión
social y la democracia.
Artículo 13
La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la
democracia en los Estados del Hemisferio.
Artículo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas
por la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover
estos objetivos.
Artículo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente.
Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección
del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo
sostenible en beneficio de las futuras generaciones.
Artículo 16
La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del
potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de
todos, incluyendo a las niñas y las mujeres, los habitantes de las zo­nas rurales y las personas
que pertenecen a las minorías.
Artículo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia
con la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del
orden democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrático en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la
participación de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consulta, de los Consejos de la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones,
grupos de trabajo y demás órganos de la Organización.
Artículo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que
afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General
podrá solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación
colectiva de la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanente, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas necesarias,
incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democrática. Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de
la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo
gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional y las
disposiciones de la presente Carta Democrática. Durante el proceso se realizarán las gestiones
diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democrática.
Artículo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que
se ha producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones
diplomáticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender
a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo
de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de
derechos humanos.
Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones diplomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.
Artículo 22
Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario
General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se
adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA.
V
La democracia y las misiones de observación electoral
Artículo 23
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos
electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar
a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y
procesos electorales, incluido el envío de misiones preliminares para ese propósito.
Artículo 24
Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán
un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de
que se trate. El Estado Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso
a la información y amplia cooperación con la misión de observación electoral. Las misiones de
observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA. La
Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se
las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y
transparente, y con la capacidad técnica apropiada. Las misiones de observación electoral presentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, los informes
sobre sus actividades.
Artículo 25
Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la
Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones
libres y justas. La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales
a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.
VI
Promoción de la cultura democrática
Artículo 26
La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y
prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que
la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social
y cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados
Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen
en esos ámbitos.
Artículo 27
Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los valores democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de
la sociedad civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para
la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores
democráticos, incluidas la libertad y la justicia social.
Artículo 28
Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras políticas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la
cultura democrática.