PSICOLOGIA DEL DESARROLLO - CONCEPTOS IMPORTANTES

CONCEPTOS IMPORTANTES
1. EL DESARROLLO HUMANO (DESARROLLO FÍSICO, DESARROLLO COGNOSCITIVO, DESARROLLO
PSICOSOCIAL Y DESARROLLO DEL LENGUAJE)
Cuando se habla de desarrollo humano, se busca establecer la idea de evolución desde las etapas
y fases más primarias de la vida de una persona, hacia las posteriores que siempre implican
mayores niveles madurativos y cognitivos. El desarrollo humano entonces es el crecimiento que
una persona muestra desde que es niño hasta que se vuelve un adolescente y, posteriormente,
un adulto. Se supone que en el paso de las etapas primarias hacia las posteriores el ser humano
va adquiriendo un importante número de conductas, valores y formas de pensar que tienen que
ver con la vida en sociedad y con el compartir con el resto de los individuos diferentes tipos de
situaciones.
El concepto de desarrollo humano se refiere al proceso mediante el cual es posible aumentar las
opciones para todos los habitantes de un país o región en diversos ámbitos como lo son el
educativo, laboral, material, recreativo y cultural, por mencionar algunos. De esta manera, el
concepto de desarrollo humano se concentra en incrementar el bienestar integral del individuo y
no sólo en su mejoría material.
Es un proceso de ampliación de las posibilidades de elección de la gente, aumentando sus
funciones y capacidades. Es decir, el concepto de desarrollo humano sitúa al individuo como
elemento central en todos los aspectos relacionados con el desarrollo de un país, región o
localidad. De esta forma, el desarrollo humano representa un proceso a la vez que un fin.
Luego de satisfacer las necesidades básicas, el desarrollo también buscará suplir aquellas
necesidades que sean importantes para los integrantes de una sociedad determinada; buscará
mejorar cada vez más el nivel de vida.
Desarrollo físico
El desarrollo físico es el desarrollo de la movilidad de un niño, sus procesos de pensamiento y las
características sexuales. Al nacer, los niños y las niñas se desarrollan más o menos al mismo ritmo.
A medida que los niños crecen, el proceso se torna diferente para niños y niñas.
El desarrollo físico es un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la
actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación y el bienestar
emocional.
En conjunto, la influencia de estos factores se manifiesta en el crecimiento y en las variaciones en
los ritmos de desarrollo individual. En el desarrollo físico de las niñas y de los niños están
involucrados el movimiento y la locomoción, la estabilidad y el equilibrio, la manipulación, la
proyección y la recepción como capacidades motrices.
Desarrollo cognoscitivo
El desarrollo cognitivo (también conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca
en los procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este
desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y
desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres
humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.
Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de trasformaciones que se producen en las
características y capacidades del pensamiento en el transcurso de la vida, especialmente durante
el período del desarrollo, y por el cual aumentan los conocimientos y habilidades para percibir,
pensar, comprender y manejarse en la realidad.
CONCEPTOS IMPORTANTES
Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Es la base
de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano aceptadas mayoritariamente (las otras 4
son la perspectiva psicoanalítica, la perspectiva del aprendizaje, la perspectiva
evolutiva/sociobiológica y la perspectiva contextual).
Desarrollo psicosocial
Se entiende por desarrollo psicosocial el proceso de transformaciones que se dan en una
interacción permanente del niño o niña con su ambiente físico y social. Este proceso empieza en
el vientre materno, es integral, gradual, continuo y acumulativo.
El desarrollo psicosocial es un proceso de cambio ordenado y por etapas.donde se logran, en
interacción con el medio, niveles cada vez más complejos de movimientos y acciones, de
pensamiento, de lenguaje, de emociones y sentimientos, y de relaciones con los demás.
Las primeras etapas del desarrollo psicosocial, influirán en el rendimiento escolar, en la capacidad
para participar en la sociedad, y en la manera de relacionarse con los demás. En este proceso, el
individuo empieza a formarse una imagen del mundo, de la sociedad, y de sí mismo. A través de
interacciones con el medio ambiente y de relaciones con otras personas, el infante va adquiriendo
las herramientas intelectuales que necesita para adaptarse al medio en que le toca vivir.
2. PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO HUMANO
A pesar del creciente consenso acerca de las cuestiones básicas que acabamos de discutir, muchos
investigadores conceptúan al desarrollo a partir de perspectivas teóricas distintas. En general, las
teorías caen dentro de estas perspectivas generales, cada una de las cuales se centra en aspectos
diferentes del desarrollo. Estas perspectivas influyen en las preguntas que los investigadores
plantean, los métodos que utilizan y las formas en que interpretan los datos. Por ende, a fin de
evaluar e interpretar una investigación, es importante recono cer la perspectiva teórica sobre la
cual se fundamenta. Existen cinco perspectivas importantes (resumidas en el cuadro 2-1) en las
cuales sub yace gran parte de la teoría e investigación influyente en desarrollo infantil: 1)
psicoana lítica, que se centra en las emociones y pulsiones inconscientes; 2) del aprendizaje, que
estudia la conducta observable; 3) cognitiva, que analiza los procesos de pensamiento; 4)
contextual, que destaca el impacto del contexto histórico, social y cultural, y 5)
evolu tiva/sociobiológica, que considera las cimentaciones evolutivas y biológicas del
comporta miento. Perspectiva 1: psicoanalítica La perspectiva psicoanalítica define al desarrollo
como moldeado por fuerzas inconscien tes que motivan la conducta humana. Sigmund Freud
(1856-1939), un médico vienés, de sarrolló el psicoanálisis, un enfoque terapéutico dirigido a
fomentar el discernimiento de los conflictos emocionales inconscientes de los pacientes. Otros
teóricos y profesionales, incluyendo a Erik H. Erikson, han expandido y modificado la perspectiva
psicoanalítica. Sigmund Freud: desarrollo psicosexual Freud (1953, 1964a, 1964b) creía que las
personas nacen con pulsiones biológicas que deben redirigirse para hacer posible que vivan
dentro de una sociedad. Al hacerles a sus pacientes preguntas diseñadas para evocar recuerdos
sepultados por largo tiempo, Freud llegó a la conclusión de que los orígenes de las alteraciones
emocionales provenían de las experiencias traumáticas reprimidas de la temprana infancia. Freud
propuso tres instancias hipotéticas de la personalidad —el ello, el yo y el súper yo— que se
desarrollan al inicio de la vida. Los recién nacidos están gobernados por el ello, la sede de las
pulsiones instintivas inconscientes, que busca la gratificación inmediata bajo el principio del
CONCEPTOS IMPORTANTES
placer. Cuando hay una demora en la gratificación, como en el caso en que los lactantes tienen
que esperar antes de que se les alimente, empiezan a verse como separados del mundo exterior.
El súper yo, que se desarrolla alrededor de los cinco o seis años de edad, contiene la conciencia;
incorpora los “deberías” y los “no deberías” socialmente aprobados dentro del sistema de valores
del niño. El súper yo es demandante en extremo; si sus demandas no se satisfacen, es posible que
el niño se sienta culpable o ansioso. El yo, en sí mismo consciente, se desarrolla de manera gradual
a partir del primer año de vida aproximadamente y opera bajo el principio de la realidad. La meta
del yo es encontrar maneras razonablemente realistas de gratificar al ello, y que también sean
acep tables para el súper yo. Freud propuso que la personalidad se forma a partir de los conflictos
inconscientes entre los impulsos innatos del ello y las exigencias de la vida civilizada. Estos
conflictos su ceden dentro de una secuencia invariable de cinco etapas de desarrollo psicosexual
basadas en la maduración (cuadro 2-2), en las que el placer cambia de una zona del cuerpo a otra
—de la boca al ano y, después, a los genitales—. Durante cada una de estas etapas, cambia la
conducta que representa la fuente principal de gratificación (o frustración); así, se pasa de la
alimentación a la eliminación y, después, a la actividad sexual. Freud consideraba que las primeras
tres etapas —aquellas dentro de los primeros cinco o seis años de edad— eran esenciales para el
desarrollo de la personalidad. Su girió que si los niños recibían gratificación de más o de menos
durante cualquiera de estas etapas, se encontraban en riesgo de fijación —un estancamiento del
desarrollo que puede afectar a la personalidad adulta—. Los bebés cuyas necesidades no se
satisfacen durante la etapa oral, cuando la alimentación es la fuente principal de placer, pueden
convertirse en mordedores de uñas o desarrollar personalidades críticas “mordaces”. Una
persona que, durante su primera infancia, recibió un entrenamiento de esfínteres demasiado
estricto puede fijarse en la etapa anal. Es posible que este tipo de persona sea obsesivamente
limpia, rígidamente aferrada a horarios o rutinas, o bien ser rebelde mente desordenada. Según
Freud, un suceso clave del desarrollo psicosexual tiene lugar durante la etapa fálica de la segunda
infancia, misma que se centra en los genitales. Los niños descubren las diferencias físicas entre
hombres y mujeres. Los niños desarrollan un deseo sexual por sus madres y presentan impulsos
agresivos hacia sus padres, a quienes temen y consideran como rivales a un mismo tiempo. Freud
llamó complejo de Edipo a este suceso. Las niñas, según Freud, experimentan envidia del pene, el
deseo reprimido por poseer un pene y el poder que representa. A la larga, los niños resuelven su
ansiedad en cuanto a estos sentimientos mediante la identificación con el progenitor del mismo
sexo y pasan a la etapa de latencia de la tercera infancia, un periodo de relativa calma emocional
y de exploración intelectual y social. Redirigen sus energías sexuales hacia otros intereses, tales
como trabajo escolar, desarrollo de habilidades, relaciones y pasatiempos. La etapa genital, la
final, dura hasta la adultez. Los impulsos sexuales reprimidos durante la latencia ahora resurgen
para dirigirse por vías socialmente aprobadas, que Freud definió como relaciones heterosexuales
con personas fuera de la familia de origen. La teoría de Freud realizó contribuciones históricas e
inspiró una generación com pleta de seguidores, algunos de los cuales llevaron a la teoría
psicoanalítica hacia direc ciones nuevas. De manera extensa, algunas de las ideas de Freud, tales
como sus nociones acerca del complejo de Edipo y de la envidia del pene, se consideran obsoletas
en la ac tualidad. Otras, como los conceptos del ello y el súper yo, no pueden comprobarse de
manera empírica. Aunque Freud abrió nuestros ojos a la importancia de los impulsos sexuales
tempranos, muchos psicoanalistas actuales rechazan su estrecho énfasis en las pulsiones sexuales
y agresivas a exclusión de otros motivos. No obstante, muchos de sus temas centrales han
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sobrevivido al paso del tiempo (Westen, 1998, p. 334). Freud nos hizo percatarnos de la
importancia de los pensamientos, sentimientos y motivaciones incons cientes; de la ambivalencia
de las respuestas emocionales, en especial nuestras respuestas ante nuestros padres; del papel
de las representaciones mentales del sí mismo y de los de más en el establecimiento de las
relaciones íntimas, y de la vía del desarrollo normal de un estado inmaduro y dependiente a uno
maduro e interdependiente. En todas estas maneras, Freud ha dejado una marca indeleble en el
psicoanálisis y en la psicología del desarrollo (Westen, 1998). Es necesario que recordemos que la
teoría de Freud surgió de su lugar en la historia y en la sociedad. Freud no basó sus teorías acerca
del desarrollo normal en una pobla ción de niños promedio, sino en una clientela de adultos de
clase media, principalmente mujeres, bajo terapia. Su concentración en las influencias de los
impulsos sexuales y de la experiencia temprana no tomó en cuenta influencias diferentes, y
posteriores, sobre la per sonalidad, incluyendo las influencias de la sociedad y de la cultura, que
enfatizan muchos de los herederos de la tradición freudiana, como Erik Erikson. Erik Erikson:
desarrollo psicosocial Erik Erikson (1902-1994), psicoanalista nacido en Alemania y originalmente
pertene ciente al círculo de Freud en Viena, modificó y amplió la teoría freudiana al enfatizar la
influencia de la sociedad sobre la personalidad en desarrollo. Erikson fue pionero de la perspectiva
del ciclo vital. Mientras que Freud sostenía que las experiencias infantiles tempranas moldeaban
la personalidad de manera permanente, Erikson mantenía que el desarrollo del yo era vitalicio. La
teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1950, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986) abarca
ocho etapas a lo largo del ciclo vital (véase cuadro 2-2) que discuti remos en los capítulos
correspondientes. Cada etapa implica lo que Erikson originalmente llamó una “crisis” de
personalidad —un tema psicosocial principal que es de particular trascendencia durante ese
momento, pero que sigue representando un papel importante a cierto grado durante el resto de
la vida—.* Estos temas, que emergen de acuerdo con un cronograma madurativo, deben
resolverse de manera satisfactoria para el sano desarrollo del yo. Cada etapa requiere que se
equilibre un rasgo positivo con su negativo correspon diente. Aun cuando debería predominar la
calidad positiva, también se necesita cierto grado de la negativa. Por ejemplo, el tema crítico de
la lactancia es confianza básica versus desconfianza básica. Las personas necesitan confiar en el
mundo y en las personas dentro del mismo, pero también necesitan aprender algo de
desconfianza para protegerse a sí mismos del peligro. El resultado exitoso de cada etapa es el
desarrollo de una “virtud” o fortaleza particular; en la primera etapa, la virtud es la esperanza. La
teoría de Erikson es importante debido a su énfasis en las influencias sociales y culturales, así
como en el desarrollo más allá de la adolescencia. Tal vez se le conoce más por su concepto de
crisis de identidad, ya que ha ingresado en el lenguaje popular y ha generado una cantidad
considerable de investigación (capítulo 17). Perspectiva 2: del aprendizaje La perspectiva del
aprendizaje sostiene que el desarrollo es el resultado del aprendizaje, un cambio duradero en la
conducta que se basa en la experiencia o la adaptación al ambiente. Los teóricos del aprendizaje
se dedican a tratar de encontrar las leyes objetivas que gobier nan los cambios en la conducta
observable. Consideran que el desarrollo es continuo (no en etapas) y enfatizan el cambio
cuantitativo. Los teóricos del aprendizaje han ayudado a hacer que el estudio del desarrollo
hu mano sea más científico. Sus términos están definidos de manera precisa y sus teorías se
pueden someter a prueba en el laboratorio. Dos importantes teorías del aprendizaje son el
conductismo y la teoría del aprendizaje social (sociocognitiva). Teoría del aprendizaje 1:
conductismo El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como
CONCEPTOS IMPORTANTES
res puesta predecible ante la experiencia. Aunque la biología impone límites sobre lo que las
personas hacen, los conductistas perciben al ambiente como mucho más influyente. Sos tienen
que los seres humanos de todas las edades aprenden acerca del mundo de la misma manera en
que lo hacen otros organismos: al reaccionar a condiciones, o aspectos de su ambiente, que
encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. La investigación con ductual se centra en el
aprendizaje asociativo, en el que se forma una conexión mental entre dos eventos. Dos tipos de
aprendizaje asociativo son el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
Condicionamiento clásico El psicólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936) ideó experimen tos en los
que perros aprendían a salivar ante el sonido de una campana que se tañía en su horario de
comida. Estos experimentos fueron los cimientos del condicionamiento clá sico, en el que la
respuesta (salivación) a un estímulo (la campana) se evoca después de aso ciarse en ocasiones
repetidas con el estímulo que la evoca de manera normal (comida). El conductista estadounidense
John B. Watson (1878-1958) aplicó las teorías de estí mulo-respuesta a niños, afirmando que
podía moldear a cualquier lactante en cualquier forma que eligiera. Sus escritos influyeron a una
generación de padres a aplicar los prin cipios de la teoría de aprendizaje a la crianza infantil. En
una de las más tempranas y más famosas demostraciones de condicionamiento clásico en seres
humanos (Watson y Rayner, 1920), enseñó a un bebé de 11 meses de edad conocido como el
“Pequeño Albert” a temerle a objetos blancos y peludos. En este estudio se expuso a Albert a un
sonido estruendoso justo al momento en que estaba a punto de acariciar a una rata blanca peluda.
El sonido lo espantó y comenzó a llorar. Después de repetidos apareamientos entre la rata y el
sonido estruendoso, Albert gimoteaba con temor siempre que veía a la rata. Aunque esta
investigación se consideraría carente de ética en la actualidad, el estudio demostró que era
posible condicionar a un bebé para temerle a cuestiones que antes no le habían provocado miedo.
En ocasiones, los críticos de este tipo de métodos asocian el condicionamiento con el control y
manipulación de pensamientos. De hecho, como lo discutiremos en el capítulo 7, el
condicionamiento clásico es una forma natural de aprendizaje que sucede incluso sin
intervención. Condicionamiento operante El bebé Terrell descansa pacíficamente en su cuna.
Cuando empieza a sonreír, su mamá va hacia la cuna y juega con él. Después, su padre hace lo
mismo. A medida que se repite esta secuencia, Terrell aprende que su conducta (sonreír) puede
producir una consecuencia deseable (atención amorosa por parte de uno de sus proge nitores);
de modo que vuelve a sonreír para atraer la atención de sus padres. Una conducta originalmente
accidental (sonreír) se ha convertido en una respuesta condicionada. Este tipo de aprendizaje se
denomina condicionamiento operante porque el individuo aprende a partir de las consecuencias
de su operación sobre el ambiente. A diferencia del condicionamiento clásico, el operante implica
conductas voluntarias, tales como las son risas de Terrell (figura 2-2). El psicólogo
estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien formuló los principios del condicionamiento
operante, trabajó principalmente con ratas y palomas, pero Skinner sostenía (1938) que los
mismos principios se aplicaban a los seres humanos. Encontró que un organismo tenderá a repetir
una conducta que se ha reforzado por consecuencias deseables e inhibirá una respuesta que haya
sido castigada. Así, reforzamiento es el pro ceso mediante el cual se fortalece una conducta,
aumentando las probabilidades de que se repita. En el caso de Terrell, la atención de sus padres
refuerza sus sonrisas. Castigo es el proceso mediante el cual se debilita la conducta, disminuyendo
las probabilidades de que se repita. Si los padres de Terrell fruncieran el ceño cuando él sonriera,
sería menos probable que lo volviera a hacer. El que una consecuencia sea un reforzador o un
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castigo depende de la persona. Lo que puede resultar reforzante para una persona, posiblemente
resulte castigador para otra. Para un niño al que le agrada estar solo, enviarlo a su habitación
podría ser un reforzador en lugar de un castigo. El reforzamiento puede ser positivo o negativo.
El reforzamiento positivo consiste en dar una recompensa, como estrellas doradas, comida,
dinero o elogios —o bien jugar con el bebé—. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo
que no le agrada al individuo (conocido como evento aversivo), como un pañal mojado. En
ocasiones, el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El
castigo inhibe la con ducta al imponer un evento aversivo (como dar nalgadas al niño) o al retirar
un evento positivo (como ver televisión). El reforzamiento negativo alienta la repetición de una
con ducta mediante la eliminación de un evento aversivo. Cuando un bebé mayor señala que su
pañal está mojado, es posible que quitarle el pañal lo aliente a señalar de nuevo cuando vuelva a
mojarlo. El reforzamiento tiene una efectividad máxima cuando sigue a la conducta de manera
inmediata. Si una respuesta se deja de reforzar, a la larga se extinguirá; es decir, regresará a su
nivel original (de línea base). Si después de un tiempo nadie juega con Terrell cuando sonríe, tal
vez no deje de sonreír; sin embargo, sonreirá mucho menos que si se continúan reforzando sus
sonrisas La modificación de la conducta, o terapia conductual, es una forma de
condiciona miento operante que se utiliza para eliminar conductas indeseables (tales como
berrinches) o para inculcar conductas deseables (como guardar los juguetes después de jugar con
ellos). Por ejemplo, cada vez que un niño guarda un juguete, se le da una recompensa, como un
elogio, una golosina o un juguete nuevo. La modificación de la conducta es de particular
efectividad entre niños con necesidades especiales, como aquellos con discapacidades men tales
o emocionales. Sin embargo, la psicología skinneriana tiene aplicaciones limitadas porque no
atiende de manera adecuada las diferencias individuales y las influencias cultu rales y sociales.
Teoría del aprendizaje 2: teoría del aprendizaje social (sociocognitiva) El psicólogo
estadounidense Albert Bandura (n. 1925) desarrolló muchos de los princi pios de la teoría del
aprendizaje social. Mientras que los conductistas perciben que el am biente, al actuar sobre el
niño, es el ímpetu principal para el desarrollo, Bandura (1977, 1989; Bandura y Walters, 1963)
sugiere que el ímpetu hacia el desarrollo es bidireccional. Bandura llamó a este concepto
determinismo recíproco —el niño actúa sobre el mundo al mismo tiempo que éste actúa sobre el
niño—. La teoría clásica del aprendizaje social sostiene que las personas aprenden la conducta
social apropiada principalmente por medio de la observación e imitación de modelos; es decir,
por medio de observar a otras personas. Este proceso se denomina modelamiento o aprendizaje
observacional (figura 2-3). Las personas inician o adelantan su aprendizaje al elegir modelos a
quienes imitar; digamos, uno de los padres o un popular héroe deportivo. Según esta teoría, la
imitación de modelos es el elemento más importante en la forma en que los niños aprenden un
idioma, manejan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden conductas apropiadas a su
género. No obstante, el aprendizaje observacional puede darse aun si el niño no imita la conducta
obser vada. El comportamiento específico imitado por las per sonas dependerá de lo que éstas
perciban como valioso dentro de su cultura. Por ejemplo, si todas las maestras en la escuela de
Carlos son mujeres, es probable que no copie su comportamiento, que posiblemente perciba
como “poco masculino”. Sin embargo, si conoce a un maestro varón que le agrade, es posible que
cambie de opinión en cuanto al valor de los maestros como mo delos. La versión más nueva de
la teoría del aprendizaje social de Bandura (1989) se denomina teoría socio cognitiva. La
evolución de un nombre al otro refleja el énfasis de Bandura en que los procesos cognitivos son
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centrales al desarrollo. Los procesos cognitivos operan a medida que las personas obser van
modelos, aprenden fragmentos de conductas y mentalmente conjuntan los fragmentos en
complejos patrones nuevos de conducta. Por medio de la retroalimentación acerca de sus
comportamientos, los niños gradual mente se forman estándares para juzgar sus propias
acciones y se vuelven más selectivos al elegir modelos que ejemplifican dichos estándares.
También empiezan a desarrollar un sentido de autoeficacia, la confianza en su capacidad para
obtener el éxito. Perspectiva 3: cognitiva La perspectiva cognitiva se centra en los procesos del
pensamiento y en las conductas que reflejan dichos procesos. Esta perspectiva engloba teorías de
influencia tanto organísmica como mecanicista. Incluye la teoría de las etapas cognitivas de
Piaget, así como la teoría sociocultural del desarrollo cognitivo de Vygotsky. También comprende
el enfoque de pro cesamiento de información y teorías neopiagetianas, que combinan elementos
de procesa miento de información y de teoría piagetiana. Teoría de etapas cognitivas de Jean
Piaget Lo que entendemos acerca de la manera en que los niños piensan se debe en gran medida
al trabajo del teórico suizo Jean Piaget (1896-1980). La teoría de etapas cognitivas de Pia get fue
antecesora de la actual “revolución cognitiva” con su énfasis sobre los procesos mentales. Piaget,
biólogo y filósofo de profesión, percibía al desarrollo de manera orga nísmica; es decir, como
producto de los esfuerzos de los niños por comprender su mundo y actuar sobre él. Como joven
estudiante en París, Piaget se dispuso a estandarizar las pruebas que Al fred Binet había
desarrollado para evaluar la inteligencia de los niños escolares franceses. A Piaget le intrigaron las
respuestas incorrectas de los niños, donde encontró pistas re lacionadas con sus procesos de
pensamiento. El método clínico de Piaget combinaba la observación con interrogatorios flexibles.
A fin de averiguar la manera en que pensaban los niños, Piaget hacía un seguimiento de sus
respuestas con más preguntas y diseñó tareas para comprobar sus conclusiones tentativas. De
esta manera, descubrió que el niño típico de cuatro años de edad cree que las monedas o las
flores son más numerosas cuando se disponen en línea que cuando se apilan o agrupan. A partir
de sus observaciones con sus propios hijos y con otros niños, Piaget creó una amplia teoría del
desarrollo cognitivo. Piaget sugirió que el desarrollo cognitivo se inicia a partir de una capacidad
innata para adaptarse al ambiente. Al buscar el pezón, tocar un guijarro o explorar los límites de
una habitación, los niños pequeños desarrollan una imagen más precisa de sus alrededores y una
mayor com petencia para enfrentarse a ellos. Piaget describió que el desarrollo cognitivo sucede
en cuatro etapas cualitativamente distintas (enlistadas en el cuadro 2-2 y discutidas en de talle
en capítulos posteriores), que representan patrones universales de desarrollo. Durante cada
etapa, la mente del niño desarrolla una nueva forma de operar. Desde la lactancia hasta la
adolescencia, las operaciones mentales evolucionan desde un aprendizaje que se basa en la
actividad sensorial y motora sencilla hasta el pensamiento lógico, abstracto. Este crecimiento
cognitivo ocurre a partir de tres procesos interrelacionados: organización, adaptación y
equilibración. Organización es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez más complejas,
que incluyen sistemas de conocimiento o maneras de pensar que incorporan un mayor número
de imágenes cada vez más pre cisas de la realidad. Estas estructuras, llamadas esquemas, son
patrones organizados de conducta que la persona utiliza para pensar y actuar ante una situación.
A medida que los niños adquieren más información, sus esquemas se vuelven cada vez más
complejos. Por ejemplo, examinemos la conducta de chupeteo. Un lactante recién nacido tiene
un esquema sencillo de chupeteo, pero pronto desarrolla esquemas variados para mamar del
pecho, un biberón o su pulgar. Adaptación es la manera en que los niños manejan la información
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nueva de acuerdo con lo que ya saben. La adaptación implica dos pasos: 1) asimilación, que es
tomar la información nueva e incorporarla dentro de las estructuras cognitivas existentes, y 2)
aco modación, que implica modificar las estructuras cognitivas propias para incluir la
infor mación nueva. Equilibración —el esfuerzo constante para encontrar un balance estable o
equilibrio— dicta el cambio de asimilación a acomodación. Cuando los niños no pueden manejar
experiencias novedosas dentro de sus estructuras cognitivas existentes, experimentan un
incómodo estado de desequilibrio. Y mediante la organización de nuevos patrones men tales que
integran la experiencia nueva, restauran el equilibrio. De nuevo, examinemos la conducta de
mamar. Una bebé a la que alimentan con pecho o por medio de un biberón que empieza a
chupetear del pico de una taza con pajilla está mostrando asimilación; uti liza un esquema viejo
para manejar una situación nueva. Cuando la lactante descubre que mamar de la taza requiere
hacer movimientos, con la boca y la lengua, diferentes de los que había hecho para mamar de un
pecho o biberón, se acomoda por medio de la modificación del esquema antiguo. Es decir, adapta
su esquema original de chupeteo para lidiar con una nueva experiencia: la taza. Así, la asimilación
y la acomodación trabajan en conjunto para producir un equilibrio. A lo largo de la vida, la
búsqueda del equilibrio es la fuerza impul sora detrás del crecimiento cognitivo. Las
observaciones de Piaget han arrojado una gran cantidad de información y algu nos
discernimientos sorprendentes. ¿Quién, por ejemplo, hubiera pensado que la mayoría de los
niños menores de siete años no se dan cuenta de que una bola de plastilina a la que se le ha dado
forma alargada o cilíndrica, ante sus ojos, sigue conteniendo la misma can tidad de plastilina? ¿O
que un lactante podría pensar que una persona que está fuera del alcance de su vista ya no existe?
Piaget nos ha mostrado que las mentes de los niños no son mentes adultas en miniatura.
Asimismo, saber la forma en que los niños piensan hace más fácil que sus padres y maestros los
comprendan y les enseñen. No obstante, Piaget parece haber subestimado gravemente las
capacidades de los lac tantes y los niños pequeños. Algunos psicólogos contemporáneos
cuestionan sus etapas discretas y, en lugar de esto, señalan la evidencia que indica que el
desarrollo cognitivo es más gradual y continuo. Además, investigaciones posteriores han
desafiado la idea de Pia get relativa a que el pensamiento se desarrolla en una sola progresión
universal que con duce al pensamiento formal. Contrario a esto, los procesos cognitivos infantiles
parecen estar muy ligados con contenidos específicos (aquello acerca de lo que piensan los niños),
así como al contexto de un problema y a los tipos de información e ideas que la cultura juzga
como importantes (Case y Okamoto, 1996). Teoría sociocultural de Lev Vygotsky El psicólogo ruso
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) se centró en los procesos so ciales y culturales que guían
el desarrollo cognitivo de los niños. La teoría sociocultural de Vygotsky (1978), al igual que la teoría
de Piaget, destaca la participación activa de los niños con su ambiente; pero, mientras que Piaget
describió la mente individual en su integración e interpretación de la información acerca del
mundo, Vygotsky concibió el crecimiento cognitivo como un proceso conjunto. Los niños, decía
Vygotsky, aprenden por medio de la interacción social. Adquieren habilidades cognitivas como
parte de su inducción a un modo de vida. Las actividades compartidas ayudan a los niños a
inter nalizar las modalidades de pensamiento y conducta de su sociedad y a hacer propios sus
usos y costumbres. Vygotsky colocó especial énfasis en el lenguaje, no sólo como expre sión de
conocimientos e ideas, sino como medio esencial para aprender y pensar acerca del mundo.
Según Vygotsky, los adultos o pares más adelantados deben ayudar a dirigir y orga nizar el
aprendizaje del niño antes de que éste pueda dominarlo e internalizarlo. Esta guía es de máxima
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efectividad para ayudar a los niños a cruzar la zona de desarrollo proximal (ZDP), que es la brecha
entre lo que ya son capaces de hacer por sí solos y aquello para lo que todavía no están listos.
(Proximal significa “cercano”.) Los niños que se encuentran en la ZDP de una tarea en particular
casi pueden, aunque no del todo, realizar la tarea a solas. Sin embargo, mediante el tipo correcto
de guía, pueden hacerlo de manera exitosa. La responsabilidad de dirigir y monitorear el
aprendizaje gradualmente se desplaza hacia el niño —como cuando un adulto enseña a un niño a
flotar, primero lo apoya en el agua y después lo deja ir, de manera gradual, a medida que el cuerpo
del niño se relaja en posi ción horizontal—. Algunos de los seguidores de Vygotsky (Wood, 1980;
Wood, Bruner y Ross, 1976) han aplicado la metáfora de los andamios —las plataformas
temporales sobre las cuales se colocan los trabajadores de la construcción— a esta forma de
enseñanza. Un andamiaje es el apoyo temporal que padres, maestros y otros proporcionan a un
niño cuando realiza alguna tarea hasta que puede hacerla por sí solo. La teoría de Vygotsky tiene
implicaciones importantes para la educación y para las pruebas cognitivas. Las pruebas que se
enfocan en el potencial de aprendizaje del niño proporcionan una valiosa alternativa a las pruebas
convencionales de inteligencia que eva lúan lo que el niño ya ha aprendido; y es posible que
muchos niños se beneficien del tipo de guía experta que señala Vygotsky. Enfoque de
procesamiento de información El enfoque de procesamiento de información intenta explicar el
desarrollo cognitivo me diante el análisis de los procesos mentales implicados en la percepción y
manejo de la información. El enfoque de procesamiento de información no es una sola teoría,
sino que dentro de este marco existe un amplio rango de teorías e investigaciones. Algunos
teóricos del procesamiento de información comparan al cerebro con una computadora. Las
impresiones sensoriales entran; la conducta sale. ¿Pero qué sucede en el ínter? ¿Cómo es que el
cerebro utiliza las percepciones sensoriales de, digamos, una cara desconocida a fin de volver a
reconocer la misma cara? Los investigadores de procesamiento de información infieren lo que
sucede entre el estímulo y la respuesta. Por ejemplo, es posible que le pidan a una persona que
recuerde una lista de palabras para después observar cualquier diferencia en su desempeño si la
persona repite la lista una y otra vez antes de que se le pida que recuerde las palabras. Por medio
de tales estudios, algunos investigadores han desarrollado modelos computaciona les o
diagramas de flujo que analizan los pasos específicos por los que pasan los niños en la
recopilación, clasificación, recuperación y uso de la información. A pesar del uso de un modelo
computacional pasivo, los teóricos del procesamiento de información, al igual que Piaget,
perciben que las personas piensan acerca de su mundo de manera activa. Por lo general, a
diferencia de Piaget, estos teóricos no proponen etapas del desarrollo. En lugar de esto, conciben
el desarrollo como continuo. Destacan los au mentos relacionados con la edad en velocidad,
complejidad y eficiencia del procesamiento mental, y en la cantidad y variedad del material que
se puede almacenar dentro de la memoria. La investigación de imágenes cerebrales, que se
discutirá en este capítulo, sus tenta aspectos importantes de los modelos de procesamiento de
información, tales como la existencia de estructuras físicas separadas para el manejo de la
memoria consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling, 2001). El enfoque de procesamiento
de información tiene las siguientes aplicaciones prácti cas: permite que los investigadores
estimen la posterior inteligencia del lactante a partir de la eficiencia de su percepción y
procesamiento sensorial; permite que padres y maestros ayuden a los niños a aprender
haciéndolos más conscientes de sus procesos mentales y de las estrategias para reforzarlos, y a
menudo, los psicólogos utilizan los modelos de proce samiento de información para examinar,
CONCEPTOS IMPORTANTES
diagnosticar y tratar problemas de aprendizaje (R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001). Teorías
neopiagetianas Desde la década de 1980, algunos psicólogos del desarrollo han buscado integrar
elemen tos de la teoría de Piaget con el enfoque del procesamiento de información. En lugar de
describir un sistema general único de operaciones mentales cada vez más lógicas, estos teóricos
neopiagetianos se centran en conceptos, estrategias y habilidades específicos. Su gieren que los
niños se desarrollan cognitivamente al volverse más eficientes en el proce samiento de
información. Debido al énfasis que pone en la eficiencia de procesamiento, el enfoque
neopiagetiano ayuda a explicar las diferencias individuales en capacidad cognitiva y el desarrollo
heterogéneo en los diversos dominios. Perspectiva 4: contextual De acuerdo con la perspectiva
contextual, el desarrollo sólo puede comprenderse dentro de un contexto social. Los
contextualistas perciben al individuo no como entidad separada que interactúa con el ambiente,
sino como parte inseparable del mismo. (La teoría socio cultural de Vygotsky, que discutimos
como parte de la perspectiva cognitiva, también se puede clasificar como contextual.) La teoría
bioecológica (1979, 1986, 1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) del psicó logo estadounidense
Urie Bronfenbrenner (1917-2005) describe el rango de procesos in terrelacionados que afectan
al niño en desarrollo. Cada organismo biológico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas
ecológicos que sustentan o sofocan su crecimiento. Del mismo modo que necesitamos
comprender la ecología de los mares o los bosques para poder entender el desarrollo de un pez
o un árbol, es necesario que comprendamos la eco logía del ambiente humano a fin de entender
la forma en que los niños se desarrollan. Según Bronfenbrenner, el desarrollo sucede por medio
de procesos de interacción bi direccional regular y activa entre el niño en desarrollo y el ambiente
cotidiano inmediato; procesos que se ven afectados por contextos aún más remotos, de los cuales
es posible que el niño ni siquiera se percate. Con el fin de entender estos procesos es necesario
que estudiemos los contextos múltiples dentro de los cuales suceden; estos contextos empiezan
con el hogar, salón de clases y vecindario, que a su vez se conectan hacia el exterior con las
instituciones sociales, tales como los sistemas de educación y transporte. Asimismo, engloban
amplios patrones históricos y culturales que afectan a la familia, a la escuela y virtualmente a todo
lo demás dentro de la vida del niño. Al destacar los contextos in terrelacionados del desarrollo y
las influencias que éstos tienen sobre el mismo, la teoría de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender los procesos complejos en los que subyacen fenómenos tan diversos como el
rendimiento académico y la conducta antisocial. Bronfenbrenner identificó cinco sistemas
contextuales interconectados, desde el más íntimo al más generalizado: microsistema,
mesosistema, exosistema, macrosistema y crono sistema. Los primeros cuatro sistemas son
como cilindros huecos que caben uno dentro del otro, y que envuelven a la persona en desarrollo.
El quinto, el cronosistema, añade la dimensión del tiempo. La figura 2-4 muestra lo que veríamos
si rebanáramos los cilindros acoplados por el centro. Tenga en mente que los límites entre los
sistemas son fluidos; aun que se separan los diversos niveles de influencia para propósitos de
ilustración, en realidad se encuentran en interacción constante. El microsistema es un patrón de
actividades, roles y relaciones personales cara a cara dentro de un entorno, tal como el hogar, la
escuela, el sitio de trabajo o el vecindario, en el que el niño funciona, de manera cotidiana, cara a
cara. Existen influencias bidireccionales que fluyen en un sentido y en otro. Por ejemplo, ¿cómo
es que un recién nacido afecta las vidas de sus padres? ¿Cómo es que los sentimientos y actitudes
de los padres afectan al bebé? Es por medio del microsistema que las influencias más distantes
de los círculos exte riores alcanzan al niño en desarrollo. El mesosistema es la interacción de dos
CONCEPTOS IMPORTANTES
o más microsistemas que envuelven al niño en desarrollo. Es posible que incluya las conexiones
entre el hogar y la escuela (como en el caso de las conferencias entre padres y maestros) o entre
la familia y el grupo de pares. Debemos prestar atención a los mesosistemas (ya que éstos nos
pueden alertar) y ver las diferencias en las formas en que el mismo niño actúa en diferentes
entornos. Por ejemplo, un niño que puede terminar de manera satisfactoria una tarea escolar, en
casa puede mos trarse cohibido cuando se le hace una pregunta acerca de su trabajo dentro del
salón de clases. El exosistema, de igual forma que el mesosistema, es una conexión entre dos o
más entornos. Sin embargo, dentro del exosistema, a diferencia del mesosistema, uno de estos
entornos (como en el caso del sitio de trabajo de los padres o las redes sociales de estos mismos)
no contiene al niño en desarrollo y, por ende, lo afecta sólo de manera indirecta. Por ejemplo,
una mujer cuyo empleador le proporciona facilidades para amamantar a su bebé (como
instalaciones donde extraer y almacenar la leche materna), tendrá mayores probabilidades de
seguirlo haciendo. El macrosistema es la interacción que engloba a los patrones culturales
generales, como los que estudió Margaret Mead: los valores, creencias y costumbres dominantes,
así como los sistemas político, económico y social de una cultura o subcultura que se filtran en un
sinfín de maneras a las vidas cotidianas de los individuos. Por ejemplo, el que un niño crezca en
un hogar de familia nuclear o extendida se ve poderosamente influido por el macrosistema de la
cultura. El cronosistema agrega la dimensión del tiempo: el grado de estabilidad o cambio en el
mundo del niño. Esto puede incluir cambios en la composición de la familia, lugar de residencia o
trabajo de los padres, así como sucesos más amplios, tales como guerras, ciclos económicos y olas
migratorias. Los cambios en patrones familiares (como el incremento en el número de madres
trabajadoras en las sociedades industriales de Occidente y la dis minución de hogares de familia
extendida en los países en vías de desarrollo) son factores cronosistémicos. Según
Bronfenbrenner, una persona no sólo es el resultado de su desarrollo, sino que también lo
moldea. Los niños afectan su propio desarrollo mediante sus características biológicas y
psicológicas, sus talentos y capacidades, sus discapacidades y su tempera mento. Una importante
contribución de la perspectiva contextual ha sido su énfasis sobre el componente social del
desarrollo. La atención de los investigadores ha virado del niño individual a unidades interactivas
más amplias: padre e hijo, hermano y hermano, fami lia completa, vecindario e instituciones
sociales más extensas. La perspectiva contextual también nos recuerda que los hallazgos
relacionados con el desarrollo de las personas pertenecientes a una cultura o grupo dentro de
una cultura (como en el caso de los estado unidenses blancos de clase media) pueden no
aplicarse a personas que provienen de otras sociedades o grupos culturales. Perspectiva 5:
evolutiva/sociobiológica La perspectiva evolutiva/sociobiológica planteada por E. O. Wilson
(1975) se centra en las bases evolutivas y biológicas de la conducta. Influida por la teoría de la
evolución de Darwin se alimenta de hallazgos de antropología, ecología, genética, etología y
psicología evolutiva para explicar el valor adaptativo o de supervivencia de una conducta para el
individuo o la especie. El enfoque evolutivo/sociobiológico no se podría considerar, de manera
forzosa, como una perspectiva teórica aislada, debido a que retoma y predice hallazgos de la
teoría del aprendizaje social, de la teoría cognitiva del desarrollo y del con textualismo
(MacDonald, 1988, 1998). Según Darwin, las especies se han desarrollado a partir de los procesos
relacionados de supervivencia del más apto y de selección natural. Las especies con rasgos aptos
(más adaptativos) para su ambiente sobreviven y se reproducen; aquellos menos aptos (menos
adaptativos) no lo hacen. Así, mediante la reproducción, las características más adaptati vas se
CONCEPTOS IMPORTANTES
seleccionan para heredarse a generaciones futuras, mientras que las menos adapta tivas se
extinguen. Los mecanismos evolucionados son conductas que se han desarrollado para resolver
problemas de adaptación a un ambiente más primitivo. Por ejemplo, la repentina aversión a
ciertos alimentos durante el embarazo, en su origen, pudo surgir a fin de proteger al va lioso feto
de sustancias tóxicas. Es posible que tales mecanismos evolucionados sobrevivan aun cuando ya
no sirvan para un propósito útil (Bjorklund y Pellegrini, 2000, 2002) o pue den evolucionar aún
más en respuesta a las condiciones ambientales cambiantes. A pesar de que la mayoría de los
mecanismos evolucionados se adecuan a problemas específicos, otros, como la inteligencia
humana, se consideran que han evolucionado para ayudar a las personas a enfrentarse a un
amplio rango de problemas (MacDonald, 1998). La etología es el estudio de las conductas
adaptativas distintivas de una especie animal. Los etólogos sugieren que, para cada especie,
existen ciertas conductas innatas, como el caso de las ardillas que entierran nueces en el otoño y
el de las arañas que tejen telas, que han evolucionado para mejorar sus probabilidades de
supervivencia. Otro ejemplo, que estudió Konrad Lorenz, es el instinto que tienen los patitos de
seguir a su madre (véase capítulo 1). Mediante la observación de los animales, por lo general
dentro de su entorno natural, los etólogos buscan identificar cuáles conductas son universales y
cuáles son espe cíficas para una especie en particular o modificadas por la cultura. El psicólogo
británico John Bowlby (1969) aplicó los principios de la etología a ciertos aspectos del desarrollo
hu mano. Por ejemplo, consideraba que el apego de los lactantes a sus proveedores de cuidado
era un mecanismo que había evolucionado para protegerlos de sus depredadores. La psicología
evolutiva aplica los principios de Darwin a la conducta individual. Se gún esta teoría, las personas
luchan inconscientemente no sólo por su supervivencia per sonal, sino también por perpetuar su
herencia genética. Lo hacen buscando maximizar sus oportunidades de tener crías que heredarán
sus características y que sobrevivirán para reproducirse. Sin embargo, la perspectiva evolutiva no
reduce del todo el compor tamiento humano a los efectos de los genes que buscan reproducirse.
También le da gran importancia al ambiente al que tiene que adaptarse la persona. Un enfoque
de sistemas del desarrollo percibe el desarrollo humano como la culminación de un proceso
dinámico de interacción bidireccional entre las personas y su ambiente (Bjorklund y Pellegrini,
2000; Lickliter y Honeycutt, 2003; Nelson, 2005; véase capítulo 3). Los psicólogos evolutivos del
desarrollo aplican los principios evolutivos al desarrollo infantil. Estudian temas tales como
estrategias de crianza infantil, diferencias de género durante el juego y relaciones entre pares, e
identifican conductas que son adaptativas a diferentes edades.
3. ETAPAS DEL DESARROLLO PRENATAL SEGÚN PAPALIA
Los padres tienen la responsabilidad del desarrollo de la nueva vida: aportan el material genético
y son la fuente primaria de influencias ambientales (Papalia, Wendkos y Duskin, 2010).
Por medio de la fertilización (unión de un espermatozoide y un óvulo) se forma un cigoto
unicelular, que posteriormente se convertirá en un embrión, un feto y un bebé. Pueden ocurrir
nacimientos múltiples por la fecundación de dos óvulos (gemelos fraternos o dicigóticos) o por la
división de un óvulo fertilizado (gemelos idénticos o monocigóticos). Salvo en el caso de los
gemelos monocigóticos, cada niño hereda un genotipo único.
La herencia y las influencias del ambiente generan semejanzas o diferencias entre las personas
con genotipos parecidos. Estos factores también influyen en la "obesidad, longevidad,
CONCEPTOS IMPORTANTES
inteligencia, temperamento y otros aspectos de la personalidad" (Papalia, Wendkos y Duskin,
2010, p. 93).
Las probabilidades de adquirir defectos congénitos también se ven influenciadas por ambos
factores. Pueden producirse en forma genética como resultado de herencia dominante, reces iva
o ligada al sexo, por mutaciones o anomalías cromosómicas. Entre las influencias ambientales de
la madre que pueden producirlos estan la nutrición, el abuso de sustancias tóxicas, transmisión
de enfermedades, estrés de la madre, edad y peligros del ambiente externo. (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2010),
Según las mismas autoras, el desarrollo prenatal ocurre en tres etapas:
Germinal: Se produce en las primeras dos semanas del embarazo. El cuerpo de la madre se
prepara para albergar al nuevo ser.
Embrionaria: Comienza cuando el óvulo fecundado ha llegado al útero. Se da una intensa división
celular. Posteriormente se desarrollan ciertas características como: formación de la placenta,
primeros latidos del corazón, formación de brazos y piernas. Finaliza alrededor de la semana 11
del embarazo, cuando aparecen las primeras células óseas.
Fetal: a partir de las 12 semanas y hasta el nacimiento. Es una etapa de grandes cambios,
formación y crecimiento de todos los sistemas y sentidos del cuerpo humano. El feto estimula sus
sentidos del gusto y el olfato al tragar líquido amniótico. Puede oír, experimentar, aprender y
recordar.
La atención médica prenatal es vital para un desarrollo sano: se pueden detectar enfermedades
o anormalidades en El Niño, reduce la mortalidad materna e infantil y ayuda a evitar posibles
complicaciones en el parto.
4. INDICADORES DE LOS EXÁMENES DE CONTROL PRENATALES
Tan pronto la mujer descubra que está embarazada, deberá pedir cita en el ginecólogo para iniciar
el control prenatal.
En la primera visita, llamada visita de captación, se abrirá la historia clínica de la paciente, que
debe incluir toda esta información:
• Historia familiar y de la pareja lo más detallada posible.
•
Antecedentes médicos y posibles patologías que pueden agravarse.
•
Antecedentes obstétricos: embarazos previos, abortos espontáneos, interrupción del
embarazo, partos, etc.
Características del ciclo menstrual, cirugías previas, toma de anticonceptivos, etc.
Fecha de la última regla (FUR) para calcular las semanas de embarazo.
•
•
A continuación, el ginecólogo hará una exploración física a la paciente, que se basa en la palpación
de los genitales y las mamas, la medida del peso y la estatura para calcular el IMC, la toma de la
tensión arterial, etc.
Otras pruebas complementarias posibles son las siguientes:
• Test de Coombs: compatibilidad de grupo sanguíneo de la madre y el feto.
•
Análisis de orina: leucocitos, glucosa, albúmina, etc.
•
Análisis de sangre: hemograma, glucemia, TSH, colesterol, hierro, etc.
•
•
Serologías: rubéola, sífilis, toxoplasmosis, hepatitis B y VIH.
Citología
CONCEPTOS IMPORTANTES
En función de todos los resultados obtenidos, el ginecólogo dará a la mujer todas las
recomendaciones nutricionales y cuidados que sean necesarios para el correcto desarrollo del
embarazo.
En todas las siguientes revisiones médicas del embarazo, el ginecólogo hará una exploración física
y tomará las medidas del peso y la presión arterial.
La ecografía del primer trimestre, que en muchos casos es la primera ecografía de la mujer, debe
hacerse entre las semanas 11 y 13 de gestación, y suele ser por vía vaginal. Los objetivos de esta
ecografía son los siguientes:
• Identificar el número de embriones y sacos gestacionales.
•
Escuchar el latido cardiaco del embrión.
•
Tomar las medidas del embrión para estimar las semanas de embarazo junto a la FUR.
•
Medir la translucencia nucal.
•
Observar la morfología del embrión.
•
Observar el útero y estructuras anejas.
5. COMPONENTES DEL TEST DE APGAR EN EL RECIÉN NACIDO
La puntuación de Apgar es una herramienta conveniente para notificar el estado del neonato y la
respuesta a la reanimación. Ha sido utilizada inadecuadamente para predecir resultados
neurológicos específicos en el recién nacido a término. Carecemos de datos válidos sobre el
significado de la puntuación de Apgar en los neonatos pretérmino. La puntuación de Apgar posee
limitaciones y no es adecuado utilizarla de forma aislada para establecer el diagnóstico de asfixia.
La puntuación de Apgar asignada durante la reanimación no equivale a una puntuación asignada
a un recién nacido que respira espontáneamente. Un impreso ampliado de la puntuación de Apgar
explicaría las intervenciones de reanimación simultáneas y daría información para mejorar los
sistemas de asistencia perinatal y neonatal. En 1952, la Dra. Virginia Apgar diseñó un sistema de
puntuación que constituye un método rápido para evaluar el estado clínico del recién nacido al
minuto de edad y la necesidad de una rápida intervención para establecer la respiración1 . En
1958 publicó un segundo informe2 , en el que evaluó a un mayor número de pacientes. Este
sistema de puntuación ofreció una evaluación normalizada de los recién nacidos tras el parto. La
puntuación de Apgar tiene 5 componentes: frecuencia cardíaca, esfuerzo respiratorio, tono
muscular, irritabilidad refleja y color, cada uno de ellos puntuado como 0, 1 o 2. Ahora se informa
de la puntuación al cabo de 1 y 5 minutos del nacimiento. La puntuación de Apgar sigue siendo
una herramienta conveniente para informar del estado del neonato y de la respuesta a la
reanimación. Ha sido utilizada inadecuadamente en los neonatos a término para predecir
resultados neurológicos específicos. Dada la ausencia de datos válidos sobre el significado de la
puntuación de Apgar en los recién nacidos pretérmino, en esta población no se debe utilizar la
puntuación con otro objetivo que la evaluación realizada en la sala de partos. El objetivo de este
informe es colocar la puntuación de Apgar en su perspectiva correcta. Las pautas del programa
de reanimación neonatal3 (PRN) indican que “las puntuaciones de Apgar no deben ser utilizadas
para dictar las adecuadas acciones de reanimación, ni deben retrasarse hasta la evaluación al
minuto las intervenciones en los recién nacidos deprimidos”. Sin embargo, una puntuación de
Apgar que sigue siendo 0 después de los 10 minutos de edad puede ser útil para determinar si
está indicado continuar la reanimación4 . Las actuales pautas del PRN3 indican que “la retirada
de la reanimación puede ser oportuna tras 15 minutos de ausencia de latido cardíaco pese a unos
esfuerzos de reanimación completos y adecuados. Los datos actuales indican que la reanimación
CONCEPTOS IMPORTANTES
de los neonatos tras 15 minutos de asistolia tiene muy pocas probabilidades de desembocar en
supervivencia o supervivencia sin discapacidad grave”. Anteriormente, una puntuación de Apgar
de 3 o menos a los 5 minutos era requisito esencial para el diagnóstico de asfixia perinatal.
Neonatal encephalopathy and cerebral palsy: defining the pathogenesis and pathophysiology5 ,
publicado en 2003 por el American College of Obstetricians and Gynecologists en colaboración
con la American Academy of Pediatrics, cita la puntuación de Apgar de 0 a 3 pasados los 5 minutos
como criterio sugestivo de agresión asfíctica intraparto. Sin embargo, una puntuación de Apgar
persistentemente baja no es, por sí sola, un indicador específico de compromiso intraparto.
Además, aunque la puntuación se utiliza ampliamente en los estudios de resultados evolutivos,
su empleo inadecuado ha desembocado en una definición errónea de la asfixia. La asfixia
intraparto implica hipercapnia e hipoxemia fetal que, de prolongarse, desembocará en una
acidemia metabólica. Como la interrupción intraparto del flujo sanguíneo uterino o fetal es raras
veces, o nunca, absoluta, la asfixia constituye un término general impreciso. Descripciones como
hipercapnia, hipoxia y acidemia metabólica, respiratoria o láctica son más precisas para la
evaluación inmediata del neonato y para la evaluación retrospectiva del tratamiento intraparto.
El test de Apgar es el examen clínico que valora la vitalidad del recién nacido los primeros minutos
de vida. Se valoran cinco parámetros: tono muscular, esfuerzo respiratorio, frecuencia cardiaca,
respuesta a estímulos y coloración. El test se realiza mientras el niño permanece encima de su
madre para no separarles o bien en una mesa aparte donde se sitúa el neonatólogo.
Lleva el nombre de su creadora Virginia Apgar, quien en los años 50 ideó este examen que evalúa
el estado del recién nacido y sirve para detectar rápidamente problemas que el bebé pudiera
tener.
Gracias a él se ha logrado reducir la tasa de enfermedades y la mortalidad infantil, ya que controla
el estado de salud del niño en los primeros minutos considerados cruciales y, si fueran necesario
cuidados especiales, se iniciarían en ese tiempo.
•
Se miden los citados cinco parámetros y según cómo se encuentre el niño, se le da una
puntuación: 0, 1 o 2 puntos; la puntuación máxima es de 10.
•
•
Se considera que un recién nacido es normal cuando la puntuación está por encima de 7.
De 4 a 6 los médicos consideran que se encuentra "moderadamente deprimido", es decir que
es probable que precise reanimación. .
Menos de 4 significa un bebé "severamente deprimido" y, por lo tanto, necesita de forma
urgente unos cuidados muy especiales.
•
6. EL DESARROLLO FÍSICO DEL RECIÉN NACIDO
En la mayoría de los casos, el desarrollo del bebé se divide en las siguientes áreas:
• Cognitiva
• Lenguaje
• Física, como motricidad fina (sostener una cuchara, empuñar pinzas) y motricidad gruesa
(controlar la cabeza, sentarse y caminar)
• Social
DESARROLLO FÍSICO
El desarrollo físico de un bebé comienza en la cabeza y luego progresa a otras partes del cuerpo.
Por ejemplo, el acto de chupar precede al acto de sentarse y este a su vez precede al acto de
caminar.
Recién nacido hasta los 2 meses:
CONCEPTOS IMPORTANTES
•
•
•
El bebé puede levantar y voltear la cabeza cuando está acostado boca arriba.
El bebé empuña la mano y flexiona los brazos.
El cuello no es capaz de sostener la cabeza al jalar al niño para sentarlo.
Los reflejos primitivos incluyen:
•
Reflejo de Babinski, los dedos de los pies se abren hacia afuera en forma de abanico cuando
hay roce en la planta del pie
• Reflejo de Moro (reflejo del sobresalto), extiende los brazos y luego los dobla y los empuja
hacia el cuerpo con un breve llanto; a menudo desencadenado por sonidos fuertes o
movimientos súbitos
• Reflejo prensil palmar, el bebé cierra los dedos y "agarra" el dedo de la madre
• Reflejo postural, la pierna se extiende cuando se toca la planta del pie
• Reflejo prensil plantar, el bebé flexiona los dedos y la parte delantera del pie
• Reflejo de orientación y succión, voltea la cabeza en busca del pezón cuando se le toca la
mejilla y comienza a chupar cuando el pezón toca los labios
• Reflejo de la marcha, da pasos rápidos cuando ambos pies se colocan sobre una superficie,
con el cuerpo sostenido
• Reflejo tónico del cuello, el brazo izquierdo se extiende cuando el bebé mira hacia la izquierda,
mientras que el brazo y la pierna derecha se flexionan hacia adentro, y viceversa
3 a 4 meses:
• El mejor control muscular del ojo le permite al bebé seguir objetos.
• Comienza a controlar las manos y los pies, pero estos movimientos no son sincronizados. El
bebé puede comenzar a utilizar ambas manos, trabajando con ellas al mismo tiempo para
cumplir tareas. El bebé todavía no es capaz de coordinar el agarre, pero manotea los objetos
para acercarlos él.
• El incremento en la visión le permite diferenciar los objetos de los fondos con muy poco
contraste (como un botón en una blusa del mismo color).
• El bebé se levanta (torso superior, los hombros y la cabeza) con los brazos cuando está
acostado boca abajo (sobre el estómago).
• Los músculos del cuello se desarrollan lo suficientemente para permitir que se siente con
ayuda y mantenga la cabeza erguida.
• Los reflejos primitivos ya han desaparecido o están comenzando a desaparecer.
5 a 6 meses:
• El bebé es capaz de sentarse solo, sin ayuda, inicialmente por poco tiempo y luego por 30
segundos o más.
• El bebé comienza a tomar bloques o cubos usando la técnica de agarre cubital palmar
(presiona el bloque en la palma de la mano mientras flexiona o dobla la muñeca hacia
adentro), pero todavía no usa el pulgar.
• El bebé gira desde la espalda hasta el estómago. Cuando está sobre el estómago, puede
empujarse con los brazos para levantar los hombros y la cabeza y mirar alrededor o alcanzar
objetos.
6 a 9 meses:
• El gateo puede comenzar.
• El bebé puede caminar sosteniéndose de la mano de un adulto.
• El bebé puede sentarse firmemente, sin ayuda, durante largos períodos de tiempo.
• El bebé aprende a sentarse desde una posición erguida.
• El bebé puede sujetarse y mantener una posición erguida mientras se apoya en los muebles.
CONCEPTOS IMPORTANTES
9 a 12 meses:
• El bebé comienza a mantener el equilibrio mientras se pone de pie solo.
• El bebé da pasos sosteniéndose de una mano; puede dar unos pasos solo.
7. EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS DE 0 A 2 AÑOS
Desarrollo cognitivo: Las personas desde que nacemos, incluso desde antes de nacer, hasta la
edad adulta y después, pasamos por un largo camino de crecimiento, a lo largo de este sendero,
se produce el crecimiento físico, pero también se produce el desarrollo psicológico. Esta es la
primera en el desarrollo cognitivo y según Piaget, ocurre entre el momento del nacimiento y la
aparición de un lenguaje que se articula en frases simples. Esta etapa se define por la interacción
física con el entorno. El desarrollo cognitivo, en este momento, se articula a través de un juego
que es experimental y que se puede asociar también a ciertas experiencias que surgen de la
interacción con personas, objetos o animales. En esta etapa, según el psicólogo, los bebés están
en una etapa sensorio-motora y juegan para satisfacer sus necesidades mediante transacciones
entre ellos mismos y el entorno, hecho que se relaciona con lo que él llamó un “comportamiento
egocéntrico”, es decir, aquel que está centrado en sí mismo y no en la perspectiva del otro. Piaget
dice que el comportamiento o lenguaje egocéntrico aparece como una expresión de la función
simbólica que acaba de adquirir el niño.
A lo largo de este periodo se producen importantes adquisiciones, la acción de los bebés
evoluciona desde los reflejos innatos, que se convierten en hábitos. Poco después aparecen las
reacciones circulares (acciones encaminadas a mantener un resultado) y con estas los primeros
esquemas mentales.
Más adelante el bebé se interesa por el mundo exterior y descubre los procedimientos como
forma de reproducir hechos y de esta manera elabora ya acciones intencionadas. Al finalizar el
periodo, adquiere la capacidad de representación, esto es el concepto de constancia de objeto,
es decir busca el objeto escondido, sabe que esta presente aunque no lo tenga a simple vista,
hace una representación mental del mismo. Con esto entra ya en el siguiente estadio.
8. ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Vivimos en una sociedad competitiva que avanza cada día más rápido. Se les exige a los niños que
aprendan más y más tempranamente, quien mejor preparado esté, más posibilidades tendrá de
alcanzar el éxito. Sin embargo, en esta carrera contra el tiempo es fácil cometer errores por tratar
de hacer demasiado en los niños. La estimulación temprana se define como un conjunto de
acciones que potencializan al máximo las habilidades físicas, mentales y psicosociales del niño,
mediante la estimulación repetitiva, continua y sistematizada. La Organización Mundial de la
Salud, refiere que el 60% de los niños menores de seis años no se encuentran estimulados, lo cual
puede condicionar un retraso en cualquiera de sus tres esferas, refiriendo además que la falta de
estimulación se da más en las áreas rurales debido a la educación de los padres. Para poder llevar
a cabo un programa de estimulación temprana debemos conocer el desarrollo del niño y qué
factores tanto pre, peri o postnatales pueden afectar el mismo. El desarrollo puede medirse
mediante la observación, y se ha dividido en cinco áreas, las cuales son: 1. Motricidad gruesa y
fina: sus objetivos están orientados para que el niño pueda tener mayor control de sus músculos
y por ende mayor libertad en sus movimientos. 2. Lenguaje: se encamina a lograr la comprensión
CONCEPTOS IMPORTANTES
del lenguaje, para que pueda expresarse a través del mismo. 3. Cognición: le permite la
integración intelectual. 4. Personal: se ocupa de que el niño sea más independiente en sus
actividades básicas cotidianas (vestirse, alimentarse e higiene). 5. Social: proporciona los
elementos necesarios para adaptarse al medio ambiente en donde se desarrolla. BASES
NEUROFISIOLÓGICAS El sistema nervioso central es más plástico cuando más joven y es
precisamente en el primer año de vida cuando tiene una mayor plasticidad. El sistema nervioso
se estructura recibiendo impulsos y dando respuestas precisas, estos estímulos propician la
actividad eléctrica de las neuronas y estas alteraciones pueden incrementar la biosíntesis de
proteínas. Así, se puede asegurar que el aprendizaje implica cambios no sólo en la conducta sino
también en la estructura, función y composición de las neuronas. La estimulación temprana Dr.
Alejandro Medina Salas PARA QUÉ LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 1) Desear optimizar el
desarrollo del niño normal. 2) Prevenir la aparición de déficit asociados a un riesgo biológico,
psicológico o social. 3) Atender las necesidades de la familia. 4) Aminorar los efectos de una
discapacidad. PORQUÉ LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 1) Niños con déficit en su desarrollo. 2)
Pacientes con factores de pre, peri y postnatales. 3) Ayuda a mejorar las habilidades motrices, del
lenguaje, cognitivas y adaptativas. A QUIÉN VA DIRIGIDA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA 1)
Pacientes con factores de riesgo pre, peri y postnatal. 2) Pacientes normales desde recién nacidos
hasta los 6 años de edad. 3) Niños con daño neurológico encefálico. DÓNDE LLEVAR A CABO LA
ESTIMULACIÓN TEMPRANA Existen dos posibilidades, cuando se trate de niños normales en
donde únicamente se quiera potencializar las capacidades puede llevarse a cabo en su casa o
algún centro donde eleven estimulación temprana. Pero cuando ya tiene factores de riesgo para
daño neurológico o datos de alarma o lesión neurológica se debe llevar a cabo en algún centro
especializado y con personal altamente capacitado y de preferencia bajo la supervisión de un
rehabilitador pediátrico, sabiendo que cuando existe daño neurológico la estimulación es parte
de un total que es la rehabilitación integral del niño.
9. EL DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR DE 3 A 5 AÑOS
El desarrollo físico y psicomotor de los niños de 3 a 5 años se caracteriza por el perfeccionamiento
de las habilidades adquiridas en etapas anteriores. En cuanto a la motricidad fina, el niño empieza
a garabatear, marcando el inicio del aprendizaje de la escritura. Cada vez es más consciente de su
propio cuerpo, de sus movimientos y de la coordinación de éstos.
A los 3 años, el niño ya tiene adquiridas muchas de las capacidades motoras de un adulto: corre,
salta, trepa, baila… Sin embargo, los niños todavía se siguen desarrollando y perfeccionando
algunas de las habilidades que habían adquirido en etapas anteriores. A partir de entonces ¿qué
sucede?, ¿cómo avanza su desarrollo?
Se va dando un perfeccionamiento progresivo en la motricidad gruesa y se desarrolla de manera
especial la motricidad fina. Los niños empiezan a ser capaces de hacer trazos y no sólo «rayajos»,
como hacían hasta los 3 años.
Su conocimiento del mundo empieza a ser estructurado ya que genera esquemas de las
situaciones o los personajes más habituales para ellos. Los niños tienen un conocimiento más
amplío de su entorno.
Su inteligencia también avanza puesto que los esquemas le permiten resolver problemas simples
a través del uso de principios o reglas generadas por ellos mismos. Hasta este momento el niño
aprendía mediante mecanismos de observación y prueba error.
CONCEPTOS IMPORTANTES
Entre los 3 y 5 años los niños los niños empiezan a reconocer las letras, que marcará el inicio del
aprendizaje de la escritura. Cada vez es más consciente de su propio cuerpo, de sus movimientos
y de la coordinación de éstos.
Desarrollo físico del niño de 3 a 5 años
A lo largo de estos años, los niños siguen aumentando el peso y la talla, pero a menor velocidad
que hasta ahora. Poco a poco se van a ir adquiriendo las proporciones corporales de un adulto.
Mayor dominio de los niños en el uso de las manos
A nivel cerebral las áreas corticales que maduran de una forma más evidente son las relacionadas
con la motricidad fina. Los niños controlan de forma separada grupos musculares más pequeños.
Esto se traduce en la aparición de la capacidad para hacer trazos verticales, circulares u
horizontales. Al principio, estos trazos serán grandes y vacilantes y con los meses, los niños podrán
hacerlos más cortos, pequeños y precisos. Al final de esta etapa, si se han asentado todos estos
desarrollos, es el momento ideal para iniciar al pequeño en el aprendizaje de la escritura.
La motricidad gruesa avanza en paralelo
Los niños aprenden, por ejemplo, a subir y bajar escaleras alternando los pies o a escalar. El hecho
de poder controlar grupos musculares cada vez más pequeños les ayuda a identificar y nombrar
partes de su cuerpo de una forma más precisa. Hasta ahora conocen las partes “móviles” de su
cuerpo como los brazos, las piernas, las manos y nombran los elementos más sobresalientes de
la cara. Ahora podrán reconocer partes del cuerpo más precisas: el codo, la barbilla, el muslo.
Esta es también la época del asentamiento y definición de la lateralidad. Hay niños que a los 3
años “parecen” ser diestros o zurdos pero no es hasta los 5 cuando este proceso se da por
finalizado.
Los niños son conscientes de los movimientos de su cuerpo
Todo este avance en las distintas áreas contribuye a generar lo que se llama “esquema corporal”.
Lo podemos definir como la representación que se hace el niño de su propio cuerpo, de sus
distintas partes, de sus posibilidades de acción o sus limitaciones. Es una representación mental
imprescindible que les ayuda a moverse en el espacio y de la que normalmente ni niños ni padres
somos conscientes. Este esquema se crea a partir de la información visual que recibimos de
nuestro propio cuerpo, pero también con información interna de nuestros movimientos, nuestra
posición en el espacio, el equilibrio y la experimentación con el cuerpo de los otros,
principalmente el de papá y mamá.
El desarrollo motriz es fundamental en los niños de 3 a 5 años
Esta circunstancia les permite no sólo moverse en todas las dimensiones que su cuerpo les ofrece,
sino adquirir conocimiento del mundo que les rodea y desarrollar la inteligencia. Se habla
entonces de un desarrollo Psico-Motor porque son las dos caras de una misma moneda.
10. LA SALUD, NUTRICIÓN Y SEGURIDAD
La salud es un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de
afecciones o enfermedades. El goce del grado máximo de salud que se pueda lograr es uno de los
derechos fundamentales de todo ser humano sin distinción de raza, religión, ideología política o
condición económica o social.
La nutrición se refiere a los nutrientes que componen los alimentos, e implica los procesos que
suceden en tu cuerpo después de que ingieres alimento, es decir la obtención, asimilación y
digestión de los nutrimientos por el organismo. Una nutrición saludable es fundamental para la
prevención de factores de riesgo relacionados con la dieta, como el sobrepeso y la obesidad, y las
enfermedades no transmisibles asociadas.
CONCEPTOS IMPORTANTES
11. ETAPA COGNITIVA Y EL DESARROLLO MORAL SEGÚN EL ENFOQUE PIAGETIANO.
La teoría del desarrollo moral de Piaget se encuentra profundamente vinculada a su teoría del
desarrollo cognitivo. La moral es valorada como un conjunto de reglas que el menor es capaz de
obedecer y comprender en mayor o menor medida, generalmente vinculadas a la idea de justicia.
El autor considera que de cara a poder hablar de moral va a ser necesario adquirir un nivel de
desarrollo equivalente a los dos años de edad, equivalente al periodo preoperacional
(anteriormente se considera que no existe la suficiente capacidad mental para hablar de algo
semejante a la moral).
A partir de dicho punto, el ser humano va a ir desarrollando una moral cada vez más compleja
según su capacidad cognitiva se va haciendo mayor y con capacidad para el pensamiento
abstracto e hipotético-deductivo. Así, la evolución de la moral depende de la de las propias
habilidades cognitivas: para ir avanzando es necesario ir reorganizando y añadiendo información
a los esquemas previamente existentes, de tal manera que se pueda desarrollar un conocimiento
cada vez más profundo y a la vez crítico con la consideración que merece un comportamiento
determinado.
Además de ello será necesaria la interacción con sus iguales, como principal mecanismo para
adquirir información y dejar de lado el egocentrismo propio de las primeras etapas vitales. Por
último es imprescindible que, poco a poco y según se van adquiriendo y dominando las
capacidades y el pensamiento hipotético-deductivo, se vaya produciendo un progresivo
alejamiento e independencia de los progenitores y su punto de vista, siendo esto necesario para
que se desarrolle cierto relativismo y capacidad crítica propia.
Si bien la teoría del desarrollo moral de Piaget no es en la actualidad la mejor considerada, lo
cierto es que sus estudios sirvieron de inspiración e incluso de base para el desarrollo de otras
muchas. Ello incluye la teoría de Kohlberg, probablemente una de las más conocidas.
Estadios del desarrollo moral según Piaget
En la teoría del desarrollo moral de Piaget, el autor propone la existencia de tal y como hemos
dicho un total de tres fases o etapas (si bien son las dos últimas las que serían propiamente
morales), las cuales el menor va pasando según va adquiriendo e integrando cada vez más
información y habilidades cognitivas. Las tres etapas o estadios propuestos son los siguientes.
1. Etapa premoral o de presión adulta
En esta primera etapa, que se corresponde a un nivel de desarrollo equivalente al propio del de
un niño entro los dos y seis años de edad, surge el lenguaje y empiezan a poder identificar sus
propias intenciones, si bien no existe una comprensión del concepto moral o de las normas.
Los patrones de comportamiento y las limitaciones a este dependen por entero de la imposición
externa por parte de la familia o las figuras de autoridad, pero no se concibe la regla o norma
moral como algo relevante per se.
2. Solidaridad entre iguales y realismo moral
La segunda de las etapas del desarrollo moral se da entre los cinco y diez años, apareciendo las
reglas como algo procedente del exterior pero que se comprende como relevante y de obligado
cumplimiento, siendo algo inflexible.
La ruptura de la norma se ve como algo enteramente castigable y visto como una falta, siendo
pues mal vista. Surge la idea de justicia y de honestidad, así como la necesidad de respeto mutuo
entre iguales.
La mentira está mal vista, y se acepta el castigo por la disidencia sin tener en cuenta posibles
variables atenuantes o las intenciones, siendo lo relevante las consecuencias de la conducta.
CONCEPTOS IMPORTANTES
Con el tiempo dejan de verse las reglas como algo impuesto por otros pero que siguen siendo
relevantes per se sin que se precise de una motivación externa.
3. Moral autónoma o relativismo moral
Esta etapa surge aproximadamente a partir de los diez años de edad, en la etapa de las
operaciones concretas e incluso en el inicio de las formales. En esta etapa el menor ya ha
alcanzado la capacidad de utilizar la lógica a la hora de establecer relaciones entre las
informaciones y fenómenos que vive.
A partir de aproximadamente los doce años ya existe la capacidad de operar con informaciones
abstractas. Ello hace que aparezca poco a poco una mayor comprensión de las situaciones y de la
importancia de diferentes factores a la hora de tener en cuenta las normas, como por ejemplo la
intención.
Es en esta etapa en la que se alcanza una moral crítica, tomando conciencia de que las normas
son interpretables y que obedecerlas o no puede depender de la situación y la propia voluntad:
ya no es necesario que la norma se obedezca siempre sino que dependerá de la situación.
También se valora la responsabilidad individual y la proporcionalidad entre acción-castigo. La
mentira ya no es vista como algo negativo per se a menos que suponga traición.
12. EL JUEGO EN NIÑOS DE 3 A 5 AÑOS
El juego es la actividad más importante de los niños. A través de él, desarrollan sus capacidades
físicas y mentales. También desarrollan sus habilidades sociales y su autoestima. Es la herramienta
básica de aprendizaje infantil. A partir de los 3 años, el juego comienza a ser simbólico, los cual
indica un avance cognitivo importante en el niño. A partir de los 6 años, los niños aprenden a jugar
atendiendo a reglas.
Si observamos a cachorros de distintas especies de mamíferos podemos ver que lo más habitual
en ellos es el juego. Esto nos da una pista de la importancia evolutiva que tiene esta actividad.
Podríamos decir que los niños vienen programados genéticamente para jugar.
La explicación a esto la podemos encontrar en que cuando jugamos, es decir cuando disfrutamos
realizando una actividad, nuestro cerebro aprende sin esfuerzo. Así que parece que el juego tiene
el objetivo de hacer placentera la realización de determinadas actividades.
El bebé, desde que nace, encuentra su forma de relación con el medio y las figuras de apego a
través del juego. En principio muestra un juego únicamente de movimiento, tanto de su cuerpo
como de objetos. Gracias a él adquiere experiencias perceptivas, aprende a coordinar
movimientos y desarrolla la atención y concentración.
Su juego va evolucionando y a partir de los 3 años, ya que empieza a introducirse un cambio muy
importante, que es la aparición del juego simbólico. La fantasía del niño empieza a invadirlo todo
y a través de sus juguetes y otros objetos juega a «como si». Es decir, como si estuviera en la
guarde o en el cole, como si estuviera comprando en una tienda, como si estuviera conduciendo
un coche.
Todo esto no es ni más ni menos que el desarrollo de la capacidad cognitiva puesto que pensar
no es otra cosa que manejar representaciones en nuestra cabeza de cosas que no están presentes.
Por tanto, el juego en esta etapa es de vital importancia ya que les permite desarrollar el
pensamiento.
Hasta ahora al niño le bastaba con jugar con sus padres o solo, pero en estos años se convierte en
fundamental la presencia de compañeros de juegos. Puede que al principio no juegue con otros
niños, sino que simplemente juegue al lado de ellos. Pero poco a poco, los niños irán practicando
juegos conjuntos donde desarrollar habilidades sociales como la cooperación, negociación,
CONCEPTOS IMPORTANTES
competición, el respeto a las normas y reglas del juego (esto cobra importancia a partir de los 6
años en adelante).
Y, sobre todo, aprenden a sentir su energía y capacidad, que hace que desarrollen una autoestima
positiva. El juego aporta también un aprendizaje fundamental, que es el de enfrentarse al hecho
de ganar o perder y ayuda a los niños a aprender a manejar su frustración mediante el modelado
que hacen los padres de esta experiencia.
Así mismo, el juego es una actividad a través de la cual se transmiten roles sociales y valores
culturales que se interiorizan de forma inconsciente. Queda patente por todo lo anterior cuál es
la importancia del juego, pero igual de importante es mantener un equilibrio entre el juego en
solitario o acompañado.
De forma espontánea el niño juega constantemente y muchas veces lo hace solo. De cara a la
socialización del pequeño es importante que pueda dejar que otras personas compartan su
mundo metiéndolas en su juego y los primeros en hacer esto serán los padres. Hay que
preocuparse tanto si un niño no juega, como si no sabe jugar sin la ayuda de otros (una vez que
ya no es un bebé) o si sólo quiere jugar solo.
13. ETAPAS DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL EN NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS
De los 6 a los 12 años se experimenta un avance en el desarrollo moral puesto que se empiezan a
interiorizar las normas morales que rigen en una sociedad.
Las conductas prosociales de los niños se ven facilitadas el razonamiento moral y la adopción de
diferentes perspectivas. Con respecto al razonamiento moral, las capacidades cognitivas en
general de los niños van en aumento permitiendo que se pueda razonar sobre cuestiones relativas
a las normas y las reglas. Además la capacidad para adoptar diferentes perspectivas les permite
el desarrollo de la capacidad de la empatía, que junto a un mayor desarrollo de la atención
permiten al niño desenvolverse adecuadamente en los entornos sociales.
Los niños aprenden de sus padres y de su entorno a respetar normas y valores, a razonar
adecuadamente ante una situación social en la que se puede aplicar la generosidad y el altruismo,
así como enseñar a un niño a ser empático colocándole ante los sentimientos del otro que puede
estar experimentando una emoción.
El desarrollo cognitivo de los niños en esta etapa nos deja la puerta abierta para practicar con
ellos estas habilidades tan importantes puesto que suponen un buen predictor de ajuste social en
el futuro.
LOS AMIGOS
En esta etapa, a partir de los 6 años los niños empiezan a tener claras preferencias por amigos del
mismo sexo. Las relaciones entre las niñas son más cercanas e intensas que entre los niños, menos
extensas y más exclusivas. Es fácil ver a un grupo formado por tres amigas durante todo el curso,
mientras que un niño tendrá un grupo de amigos mucho más extenso muchas veces derivado de
actividades deportivas en las que participa, por ejemplo el grupo de los compañeros de fútbol.
A partir de los 11 años el número de buenos amigos en ambos casos se reduce puesto que el
grado de implicación es mucho mayor entre ellos.
El grupo de amigos empieza a ejercer una gran influencia sobre los niños, tanto positiva como
negativa.
CONCEPTOS IMPORTANTES
La autoestima que el niño ha desarrollado hasta el momento es importante para la selección que
un niño hace de sus amigos; si un niño tiene una buena autoestima, tiene conductas altruistas, y
es maduro cognitivamente, es más fácil que se relaciones con niños con los que comparte esas
mismas características, beneficiándose de la relación con dicho grupo. Es muy importante cómo
un niño se relaciona con sus iguales puesto que puede ser un niño popular que vaya ganando en
autoestima y confianza social a lo largo de su desarrollo, o todo lo contrario, un niño rechazado
por el grupo lo cual le llevará a un número menor de contactos sociales y de ello se deriven
menores oportunidades para aprender nuevas habilidades sociales. Cada vez el niño tendrá una
menor competencia social que terminará de nuevo redundando en un rechazo de los amigos.
Veamos algunas de las características de los comportamientos de los diferentes niños:
Los niños populares son aquellos que manifiestan las siguientes características:
Son cálidos, cooperativos, prosociales
No utilizan la agresividad, resuelven conflictos de manera amigable.
Se comunican con los demás de forma madura y sensible, son empáticos
Cuando tratan de integrarse en un grupo lo hacen lentamente y una vez dentro son activos, llevan
la iniciativa, se adaptan fácilmente a los cambios propuestos dentro del grupo, no se quedan en
segundo plano a la hora de tomar decisiones con respecto al juego, participan activamente, pero
lo hacen con habilidad y no con agresividad tratando de imponerse.
Son niños que ayudan a los otros, les apoyan emocionalmente y el resto del grupo confía en ellos.
Estos niños tiene más posibilidades de convertirse en adolescentes más adaptados socialmente y
con menos problemas en general (personales, académicos, familiares, …)
Por el contrario, los niños olvidados por sus compañeros:
Se relacionan menos con los otros niños, son menos sociables
No son agresivos, pero hacen muy pocos intentos por ingresar en el grupo, juegan solos, rechazan
la participación en los juegos si son invitados.
Cuando estas características se mantiene en el tiempo acaban siendo niños que son calificados
como extraños por sus compañeros.
Son niños ansiosos, con una evidente baja autoestima, hipersensibles, con poco sentido del
humor ante las bromas de los demás, bromas que suelen interpretar como burlas.
Estos niños tiene más riesgo de convertirse en víctimas de maltrato entre iguales.
Son niños que no cuentan con las habilidades sociales necesarias para integrarse en un grupo o
que piensan que no van a ser aceptados por los demás y no ponen en práctica las habilidades que
puedan tener.
Los niños rechazados por sus compañeros:
Manifiestas conductas temidas por sus compañeros.
Pretende usar la violencia para dominar a sus compañeros, es una violencia que el grupo no
percibe como justificada y no es aceptada.
Son niños que no cooperan, son rígidos ante los juegos, no suelen tener buenas habilidades para
solucionar problemas, y sus conductas prosociales son mínimas.
Un ESTILO DE APEGO SEGURO y UN ESTILO EDUCATIVO DEMOCRÁTICO de las familias son muy
importantes a la hora de explicar los comportamientos de los niños. También son las responsables
de observar estas conductas en los niños cuando sus hijos interactúan con sus compañeros.
CONCEPTOS IMPORTANTES
14. EL ESTABLECIMIENTO DE AMISTADES
Es posible que los niños pasen gran parte de su tiempo libre en grupos, pero sólo como individuos
pueden formar amistades. La popularidad es la opinión del grupo de pares acerca de un niño, pero
la amistad es una ruta de dos vías. Los niños buscan amigos que se parezcan a ellos en cuanto a
edad, sexo, origen ét nico e intereses. Las amistades más firmes implican un compromiso igual y
reciprocidad mutua. Incluso los niños impopulares pueden tener amigos; pero será en menor
número que el de los amigos de los niños populares y encontrarán amigos entre los niños más
pequeños, otros niños impopulares o niños de una clase o escuela diferentes (George y Hartmann,
1996; Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Newcomb y Bagwell, 1995). Con sus amigos, los niños
aprenden a comunicarse y cooperar. Se ayudan entre sí a superar las transiciones estresantes. Las
inevitables peleas ayudan a los niños a aprender a resolver los conflictos (Hartup, 1992, 1996a,
1996b; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995). Las amistades parecen ayudar a los
niños a sentirse bien consigo mismos, aunque también es probable que los niños que se sienten
bien consigo mismos tengan más facilidad para hacer amigos. El rechazo de los compañeros y la
falta de amigos en la ter cera infancia tienen efectos a largo plazo. En un estudio longitudinal, los
niños de quinto grado que no tenían amigos tenían mayor probabilidad que sus compañeros de
tener baja autoestima en su adultez joven y mostrar síntomas de depresión (Bagwell, Newcomb
y Bukowski, 1998). El concepto de los niños acerca de la amistad y la manera en que actúan con
sus ami gos cambian con la edad, lo cual refleja su crecimiento cognitivo y emocional. Los amigos
preescolares juegan juntos, pero la amistad entre niños de edad escolar es más profunda y
estable. Los niños no pueden ser o tener verdaderos amigos hasta que logran la madurez cognitiva
para considerar las perspectivas y necesidades de los demás, al igual que las pro pias (Hartup,
1992; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995). Con base en entrevistas con más de
250 personas entre los tres y 45 años de edad, Robert Selman (1980; Selman y Selman, 1979)
siguió el proceso de cambio en los concep tos sobre la amistad a lo largo de cinco etapas
superpuestas (cuadro 14-1). Encontró que la mayoría de los niños en edad escolar están en la
etapa 2 (amistad recíproca basada en intereses propios), pero que algunos niños de nueve años
de edad y mayores quizá estén en la etapa 3 (relaciones íntimas y mutuamente compartidas)
15. EL LENGUAJE Y ALFABETISMO DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA
Aprender a leer y escribir libera a los niños de las limitaciones de la comunicación cara a cara.
Ahora tienen acceso a las ideas e imaginación de personas en tierras lejanas y mo mentos del
pasado remoto. Una vez que los niños pueden descifrar las marcas que apare cen en una página
en patrones de sonido y significado, pueden desarrollar estrategias cada vez más sofisticadas para
comprender lo que leen. También aprenden que pueden utilizar la palabra escrita para expresar
ideas, pensamientos y emociones. Lectura Los niños pueden identificar una palabra impresa de
dos formas contrastantes. Una se denomina decodificación: el niño vocaliza los sonidos de la
palabra, traduciéndola de es critura a habla antes de recuperarla de la memoria de largo plazo.
A fin de hacer esto, el niño debe dominar el código fonético que equipara el alfabeto impreso con
los sonidos vocalizados. El segundo método es la recuperación de ruta visual: el niño
sencillamente ve la palabra y entonces la recupera. El enfoque tradicional, que enfatiza la
CONCEPTOS IMPORTANTES
decodificación, se denomina enfoque fonético o de énfasis en el código. El enfoque de lenguaje
integral, más reciente, enfatiza la recuperación visual y el uso de claves contextuales. El enfoque
de lenguaje integral se basa en la creencia de que los niños pueden apren der a leer y a escribir
de manera natural; esto es, igual que como aprenden a comprender y utilizar el lenguaje. Los
proponentes del lenguaje integral afirman que los niños aprenden a leer con una mejor
comprensión y mayor gusto si experimentan el idioma escrito desde un inicio como una manera
de obtener información y de expresar ideas y sentimientos, no como un sistema de sonidos y
sílabas aisladas que deben aprenderse de memoria por medio de la repetición. En contraste con
las tareas rígidas y dirigidas por el maestro que están implicadas en la instrucción fonética, los
programas de lenguaje integral se caracte rizan por literatura real y actividades abiertas iniciadas
por los estudiantes. A pesar de la popularidad del enfoque de lenguaje integral, la investigación
ha en contrado poca sustentación para sus afirmaciones. Los críticos afirman que el enfoque de
lenguaje integral alienta a los niños a ojear los textos, adivinando palabras y sus signifi cados sin
tratar de corregir errores de lectura u ortografía. Una gran cantidad de investi gaciones apoyan
la perspectiva de que la conciencia fonémica y el entrenamiento fonético temprano son
esenciales para el dominio de la lectura en el caso de la mayoría de los niños (Booth, Perfetti y
MacWhinney, 1999; Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Jeynes y Littel, 2000; Liberman y Liberman,
1990; National Reading Panel, 2000; Stahl, McKenna y Pagnucco, 1994). En la actualidad, muchos
expertos recomiendan una combinación de lo mejor de am bos enfoques (National Reading
Panel, 2000). Los niños pueden aprender habilidades fo néticas junto con estrategias que los
ayuden a comprender lo que están leyendo. Debido a que las habilidades de lectura son el
producto conjunto de diversas funciones en diferentes partes del cerebro, una instrucción aislada
en habilidades secundarias (fonética o com prensión) tiene menores probabilidades de alcanzar
el éxito (Byrnes y Fox, 1998). Los ni ños que emplean estrategias tanto de vía visual como
fonéticas, utilizando la recuperación visual para las palabras conocidas y la decodificación fonética
para las palabras nuevas, se convierten en mejores y más versátiles lectores (Siegler, 1998). Los
procesos del desarrollo que mejoran la comprensión se asemejan a aquellos que mejoran la
memoria de las palabras. A medida que la identificación de palabras se vuelve más automática y
que aumenta la capacidad de la memoria de trabajo, los niños se pue den centrar en el significado
de lo que leen y pueden ajustar su velocidad y atención a la importancia y dificultad del material.
Y, conforme aumenta el acervo de conocimientos de los niños, pueden verificar la información
nueva contra lo que ya saben de manera más fácil (Siegler, 1998). La metacognición, que es la
conciencia de los propios procesos de pensamiento, ayuda a los niños a monitorear su
comprensión de lo que leen y les permite desarrollar estrategias (como leer lentamente, releer
pasajes difíciles, tratar de visualizar la información y pensar en ejemplos) para aclarar cualquier
problema. Hacer que los estudiantes recuerden, resu man y planteen preguntas acerca de lo que
han leído puede enriquecer su comprensión (National Reading Panel, 2000). Los niños que tienen
dificultades iniciales para leer no necesariamente están condena dos al fracaso en la lectura. Un
estudio longitudinal siguió el progreso de 146 niños de ba jos ingresos cuyas puntuaciones de
lectura en primer grado se encontraban por debajo del percentil 30. Un 30% de los niños exhibió
un avance continuo hacia habilidades promedio de lectura desde el segundo hasta el cuarto
grado. Los niños que mejoraron más fueron aquellos que en el jardín de niños habían demostrado
habilidades de alfabetismo emer gente relativamente sólidas (refiérase al capítulo 10) y mejor
comportamiento en el salón de clases, lo que les permitió prestar atención y beneficiarse de la
CONCEPTOS IMPORTANTES
instrucción (Spira, Brac ken y Fischel, 2005). Otro estudio longitudinal de niños de bajos ingresos
entre los cuatro y los seis años de edad encontró asociaciones consistentes entre las habilidades
sociales y los logros en alfabetismo en primero, tercero y quinto grados (Miles y Stipek, 2006). La
adquisición de las habilidades de escritura está vinculada con el desarrollo de la lectura. Los
preescolares de mayor edad empiezan a utilizar letras, números y formas similares a la escritura
para representar palabras o partes de palabras; sílabas, o fonemas. A menudo, su ortografía es
muy creativa, tanto así que es posible que ellos mismos no puedan compren derla (Whitehurst y
Lonigan, 1998). Escribir es algo difícil para los niños pequeños. A diferencia de la conversación,
que ofrece una retroalimentación constante, la escritura requiere que el niño juzgue de manera
independiente si ha alcanzado su meta de comunicación. Asimismo, el niño debe tener en mente
una variedad de restricciones adicionales: ortografía, puntuación, gramática y re glas para el uso
de mayúsculas, así como la tarea física básica de formar las letras (Siegler, 1998). En muchos
salones de clases, a los niños se les desalienta de discutir su trabajo con otros niños en la creencia
de que se distraerán entre sí. Las investigaciones basadas en el modelo de interacción social del
desarrollo del lenguaje de Vygotsky sugieren que tales políticas son erróneas. En un estudio, niños
de cuarto grado que trabajaron en pares escri bieron narraciones con más soluciones a
problemas, más explicaciones y metas y menos errores de sintaxis y uso de palabras que los niños
que trabajaron a solas (Daiute, Hartup, Sholl y Zajac, 1993). Los esfuerzos por mejorar la
enseñanza de la lectoescritura están rindiendo frutos. Los niños estadounidenses de cuarto grado
obtuvieron puntuaciones más elevadas que sus contrapartes en otros ocho países industrializados
a excepción de Inglaterra en una prueba internacional de alfabetismo (Sen, Partelow y Miller,
2005). El National Asses sment of Educational Progress (Evaluación Nacional de Progreso
Educativo) de 2002, 2003 y 2005 encontró mejorías significativas en las proporciones de niños de
cuarto y oc tavo grado que dominaban la lectoescritura. Aun así, menos de un tercio de los
estudiantes en ambos grados leen y escriben a su nivel correspondiente (NCES, 2004c, 2005b).