1 COMUNICACIÓN AUMENTATIVA UNA INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL Y PRÁCTICA ANA DELIA CORREA PIÑERO TAMARA CORREA MORENO DAVID PÉREZ JORGE 2 INDICE ____________________________________________________________ PRÓLOGO CAPÍTULO I. LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN 1. Comunicación Aumentativa y Alternativa: concepto y finalidad 2. Clasificación de los sistemas 3. Ventajas y limitaciones del uso de SAAC 4. Destinatarios 5. Evolución histórica CAPÍTULO II. EL SISTEMA PICTOGRÁFICO DE COMUNICACIÓN 1. Descripción general y objetivos 2. Usuarios del SPC 3. Formato y categorías de símbolos 3.1. En función de su representatividad 3.2. En función de categorías semánticas 3.3. En función de la composición de los símbolos 3.4. Adaptación cultural de los símbolos CAPÍTULO III. EL SISTEMA BLISS 1. El autor 2. Características de los Símbolos Bliss 2.1. Símbolos simples y compuestos 2.2. Tipos de símbolos 3. Factores que determinan el significado de los símbolos 4. Uso de indicadores 5. Otras técnicas para especificar el significado 6. Organización sintáctica 7. Factores necesarios para implantar el Sistema Bliss CAPÍTULO IV. OTROS SISTEMAS 1. El sistema PIC 2. El sistema Sigsym 3. El sistema de fichas Premack 4. Los Lexigramas 5. El Rebus 5.1. Sistema jeroglífico Rebus 5.2. Widgit-Rebus 6. El sistema Picsyms 3 7. El sistema Minspeak 8. La escritura 9. Elementos no estructurados CAPÍTULO V. TECNOLOGÍAS DE APOYO PARA LA CAA 1. De la Habilitación al Diseño para Todos 2. Formas de señalización y de acceso a los símbolos 3. Pulsadores 4. Habla artificial 5. Tableros y otros soportes sencillos de símbolos 6. Comunicadores electrónicos 7. Sistemas de acceso al ordenador 7.1. Modificaciones de la pantalla, teclado y ratón convencionales 7.2. Teclados alternativos 7.3. Ratones alternativos 7.4. Emuladores de teclado y ratón 7.5. Otras formas de acceso: barrido automático y reconocimiento de voz CAPÍTULO VI. LA EVALUACIÓN EN LA IMPLEMENTACIÓN DE SAAC 1. Objetivo y características de la evaluación 2. Información inicial 3. Habilidades del usuario 3.1. Habilidades sensoriales 3.2. Habilidades motrices 3.3. Habilidades cognitivas 3.4. Habilidades comunicativas 3.5. Habilidades sociales 3.6. Uso de pruebas estandarizadas 4. Evaluación del contexto CAPÍTULO VII. ENSEÑANZA Y USO DE LOS SAAC 1. La selección de estrategias en función del nivel cognitivo 2. Estrategias de enseñanza para la comprensión y para el uso 3. Criterios para la selección del léxico inicial 4. Construcción de soportes de comunicación 5. Problemas básicos en la enseñanza de los SAAC 6. La enseñanza de los “otros” clave CAPÍTULO VIII.- DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS APLICACIONES INFORMÁTICAS PARA LA CAA 1. Presentación 2. Programas para el aprendizaje y uso de símbolos 3. Programas para el diseño de tableros 4 4. Comunicadores emulados en ordenador 5. Programas para síntesis de voz 6. Editores de texto con barrido y predicción de palabras 7. Emuladores virtuales de teclado y ratón 8. Sistemas de reconocimiento de voz 9. Bases de datos 10. Webs de funcionalidad múltiple REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 5 PRÓLOGO En ocasiones, la actividad profesional en el ámbito logopédico se centra en personas que no sólo presentan alteración o incluso ausencia total de lenguaje oral, sino que tienen mínimas o nulas posibilidades de adquirir, desarrollar o rehabilitar esa capacidad alterada. Personas con parálisis cerebral, o con diversos tipos de retraso cognitivo, trastornos del espectro autista, afasia, personas sometidas a determinadas operaciones quirúrgicas, etc., pueden ver seriamente imposibilitada la adquisición y desarrollo de lo que es la forma habitual de comunicación humana. Bien sea con carácter temporal o permanente, de forma total o parcial, estas personas necesitan de formatos de comunicación que puedan constituir una alternativa al lenguaje oral. Esas formas distintas de comunicarse reciben la denominación de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) o, de forma más genérica, Comunicación Aumentativa (CA), y en esta obra pretendemos ofrecer una visión introductoria de una serie de aspectos conceptuales y prácticos en relación con dichos sistemas y con los recursos materiales y tecnológicos que les sirven de soporte. En el Capítulo I analizamos el concepto de SAAC y describimos las tipologías existentes al respecto. La finalidad que persiguen, la consideración de sus ventajas e inconvenientes y los tipos de usuarios a los que van dirigidos permitirán caracterizar mejor dichos sistemas, al igual que las circunstancias que favorecieron su aparición y los rasgos de las sucesivas etapas en que se han venido desarrollando. Dentro de los sistemas de tipo gráfico, hay dos que son objeto de descripción detallada en los Capítulos II y III, elegidos por ser representativos de dos enfoques muy diferentes, pictográfico y logográfico, y encontrarse entre los más conocidos: el Sistema Pictográfico de Comunicación y el Sistema Bliss. Posteriormente, en el Capítulo IV se ofrece un variado y amplio abanico de otros sistemas (Minspeak, Rebus, PIC, etc.). 6 Los SAAC se han desarrollado de forma paralela a un conjunto de tecnologías que les sirven de soporte o que ayudan a los usuarios en su interacción comunicativa. En el capítulo V describimos algunos recursos técnicos que son parte inseparable del uso de sistemas de comunicación alternativos al lenguaje oral. La correcta selección de un SAAC, de las ayudas técnicas apropiadas y de los procedimientos más idóneos para su aprendizaje e implementación, requiere la valoración previa de una serie de características, tanto del propio sistema como del usuario y su contexto, aspectos que abordamos en el Capítulo VI. En el Capítulo VII se presentan algunas propuestas prácticas respecto a los métodos y estrategias que permiten enseñar a usar un SAAC, tanto a los usuarios con problemas de expresión y comprensión, como a los que sólo presentan dificultades expresivas. Otros aspectos adicionales, como los criterios a tener en cuenta para seleccionar el vocabulario inicial, la construcción de soportes comunicativos sencillos y las actitudes de los interlocutores completan este último capítulo. Finalmente, en el Capítulo VIII se completa la información presentada con la descripción de una docena de productos de software, seleccionados para ejemplificar las principales funcionalidades de las aplicaciones informáticas diseñadas para la CA. Los principales destinatarios de este libro son los alumnos de la Diplomatura o del Grado de Logopedia y otras titulaciones relacionadas con la Educación Especial (Pedagogía, Psicopedagogía) aunque puede ser útil también para logopedas en activo, o para otros profesionales relacionados con la atención a los discapacitados, que se aproximen por primera vez a este ámbito. El enfoque adoptado corresponde al de una formación introductoria y general en esta materia. Se ofrece al final una selección bibliográfica a la que el lector puede acudir para profundizar en las temáticas abordadas. Es nuestro deseo que esta obra resulte una aportación útil al lector, tanto para su formación como para su ejercicio profesional. 7 Este libro es deudor de la experiencia acumulada gracias a los alumnos de la asignatura Sistemas Alternativos de Comunicación, de la Diplomatura de Logopedia de la Universidad de La Laguna, a quienes agradecemos su colaboración indirecta en la construcción de versiones tempranas del material docente que subyace a esta obra. También queremos agradecer a Jesús Faucha (CEAPAT), a Manuela Miranda (Adaptat SL), a Mónica Gómez (BJ Adaptaciones) y a Isabel González (Ortotecsa) su amable atención y autorización para reproducir el material de sus catálogos. Los Autores* La Laguna, julio de 2011 8 * Los autores * Ana Delia Correa Piñero es Profesora Titular de la Universidad de La Laguna, del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, integrada en el Departamento de Didáctica e Investigación Educativa. Imparte materias de metodología de investigación en las titulaciones de Pedagogía y Psicopedagogía de la Facultad de Educación, y también, desde el curso 1997-98, es responsable de la materia Sistemas Alternativos de Comunicación, de la titulación de Logopedia, impartida en la Facultad de Psicología. * Tamara Correa Moreno es Diplomada en Logopedia por la Universidad de La Laguna y ha realizado estudios de postgrado en Patología del Lenguaje en el Hospital de la Santa Creu y Sant Pau de la U.Autónoma de Barcelona, en Psicomotricidad en la U.Blanquerna-Ramón Llull, y en Rehabilitación Cognitiva en el Instituto Superior de Estudios Psicológicos. Su actividad profesional se ha desarrollado en la ONCE como asistente de la Tercera Edad, y como monitora y coordinadora de grupos de personas con discapacidad en la Associació Catalana d’esports y lleure per a personas amb discapacitats. Actualmente es logopeda de la Fundació per a persones amb discapacitats illa de Menorca, donde trabaja con personas con problemas graves de comunicación y con daño cerebral. * David Pérez Jorge es Profesor Asociado del área de Didáctica y Organización Escolar, del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna, en materias de grado y postgrado relacionadas con las necesidades educativas específicas, especialmente en la atención a la diversidad derivada de los trastornos neuromusculares y motóricos y de las bajas capacidades para aprender, y con el diseño y elaboración de unidades didácticas específicas. Su tesis doctoral se desarrolló en torno a las actitudes y el concepto de la diversidad en los centros educativos de la isla de Tenerife. 9 CAPÍTULO I LOS SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN 1. Comunicación Aumentativa y Alternativa: concepto y finalidad La forma habitual de comunicarse las personas puede resumirse con el esquema clásico del proceso comunicativo basado en el lenguaje oral, recogido en la Figura 1.1. EMISOR Hablante MEDIO Voz / Aire MENSAJE Palabras RECEPTOR Interlocutor /oído Figura 1.1 Elementos del proceso comunicativo El proceso se inicia cuando el emisor, una persona hablante, a través del aire y mediante su voz transmite un mensaje, formado por palabras, que llega hasta su interlocutor, que lo percibe a través del oído. Pero cuando el lenguaje oral está alterado o imposibilitado, por la causa que sea, hay que buscar otros recursos para desarrollar los actos de comunicación. Precisamente, la Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) se basa en el uso de recursos de comunicación y representación distintos de la palabra articulada directamente. Así, el esquema anterior puede modificarse, para recoger esos recursos alternativos, de la forma que se indica en la figura 1.2. EMISOR Persona no vocal MEDIO Soporte físico. Cuerpo MENSAJE Símbolos gráficos, signos gestuales, tactos, morse, escritura… RECEPTOR Interlocutor / vista, tacto Figura 1.2 Elementos del proceso comunicativo alternativo 10 Los elementos básicos del proceso se mantienen, pero cambia la manera de concebirlos: en este caso el emisor es un no-hablante o persona no vocal, el mensaje se transmite a través de algún soporte físico o del propio cuerpo y está codificado mediante formas distintas del habla: símbolos gráficos, signos de tipo gestual, tactos directos, morse, escritura…; por su parte, el receptor o interlocutor percibe el mensaje a través de la vista o del tacto. Así, hablaríamos de basar la comunicación en sistemas no vocales, que permitirían a una persona expresarse con códigos simbólicos distintos a la palabra articulada directamente. Se han empleado para caracterizarlos múltiples denominaciones, como Sistemas de Comunicación no oral, Sistemas de Comunicación no vocal, Comunicación sin habla, Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación, Comunicación Aumentativa y Alternativa, o la más breve de Comunicación Aumentativa. En cuanto a los conceptos de alternativos y aumentativos, aunque algunos autores tienden a utilizar ambos indistintamente como sinónimos, otros prefieren emplear la expresión Comunicación Aumentativa como más genérica, inclusiva de ambos. A nivel funcional se establece una distinción, según la cual el término alternativo hace hincapié sobre la idea de sustitución: la comunicación alternativa como sustituta del lenguaje oral. El término aumentativo hace hincapié sobre la idea de complementación: la comunicación aumentativa como recurso de apoyo o ayuda del habla. Este apoyo puede, a su vez, considerarse en varios sentidos: por una parte, sirve para reforzar (apoyar, complementar) un habla poco inteligible, poco funcional; por otra, en algunas personas el uso de estos sistemas puede facilitar o promover el desarrollo de la comunicación y del lenguaje oral; finalmente, garantizaría una forma de comunicación si la persona no llegase nunca a hablar, lo que constituiría, en sentido estricto, la acepción de comunicación alternativa (sustituta). Pueden ver la discusión de estos y otros conceptos relacionados (comunicación con / sin ayuda, dependiente / independiente, hablante / interlocutor, signos / símbolos…) en von Tezchner y Martinsen (1993:23 y ss). En cualquier caso, estas distinciones se aplican a la finalidad para la que se usan los sistemas, a sus objetivos, no a los sistemas mismos: no hay sistemas intrínsecamente alternativos y otros intrínsecamente aumentativos, sino que actúan de una u otra manera según la función pretendida. Un mismo sistema puede concebirse de forma alternativa para casos de habla nula, para aumentar las posibilidades 11 comunicativas de personas con una deficiente articulación del habla o para promover que se desarrolle la comunicación y el lenguaje oral en personas que no lo hayan adquirido a pesar de no tener problemas a nivel de órganos fonoarticulatorios que lo impidan. De forma genérica, entendemos que el concepto de Comunicación Aumentativa (CA) incluye todas estas funcionalidades, aunque indistintamente en este libro utilizamos en ocasiones la expresión Comunicación Aumentativa (CA), Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) o Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC). Asimismo, cabe señalar que se tiende a aplicar el término SAAC para referirse específicamente a los códigos distintos del habla (Lengua de Signos, Pictogramas, etc.) y a la CA para referirse no sólo a los códigos, sino a todos los elementos necesarios para implementar un programa de intervención: códigos, ayudas técnicas, materiales, estrategias de enseñanza, formas de uso, procedimientos de valoración, etc. El objetivo básico a la hora de recurrir a la CA es que las personas con alteración o imposibilidad de habla puedan disponer (instaurar o ampliar) de un canal de comunicación, que les permita acceder a una mejor calidad de vida en sus relaciones familiares, amistad, vida escolar, ocio, trabajo, etc. Mediante la CA se pretende que las personas no hablantes puedan cubrir sus necesidades expresivas y aumentar la interacción comunicativa con el entorno. Incluiría, en palabras de Torres y Gallardo (2001:25) “todas aquellas opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la ejecución del habla”. El objetivo, en definitiva, es disponer de un medio para poder desarrollar o recuperar su capacidad comunicativa. En algunos casos un SAAC puede ser utilizado como medio temporal de comunicación, hasta que el habla se restablezca o sea apropiada. En otros, se empleará como medio de comunicación a largo plazo o permanente, cuando la adquisición del habla resulte imposible. En otros, como dijimos, se empleará como medio que facilite el desarrollo del habla y/o de las habilidades cognitivas y comunicativas necesarias para la adquisición del lenguaje. 12 ¿Cualquier sistema no-vocal puede considerarse un SAAC? Algunos indican que los sistemas de comunicación, aunque no utilicen palabras articuladas, deben tener un cierto nivel de estructuración convencionalizada que permita una auténtica comunicación lingüística. No obstante, como veremos en el próximo apartado, a la hora de presentar tipologías de SAAC suelen incluirse también sistemas muy básicos, apropiados para personas con muchas limitaciones, que permiten sólo una comunicación muy restringida, con frecuencia limitada a su contexto más cercano, como los sistemas idiosincrásicos, que no poseen los requisitos indicados. Pero lo deseable, siempre que sea posible por las características de los usuarios, es que los SAAC permitan una comunicación espontánea, funcional y generalizable, como recoge la detallada definición de Tamarit (1993). La cualidad de espontánea hace referencia a la capacidad de estos sistemas para permitir que sea el usuario quien tome la iniciativa en la comunicación y no desempeñe un papel pasivo, limitándose meramente a dar respuestas a las acciones comunicativas que inician los demás. La cualidad de funcional hace referencia a que permiten al usuario modificar y manejar su entorno (pedir lo que desea, negarse, influir en la conducta de los demás…). La cualidad de generalizable dota a los usuarios de la posibilidad de comunicarse en situaciones diferentes, sobre temáticas diversas, en contextos variados y con distintas personas. Desde el punto de vista práctico, otra característica en el uso de estos sistemas es la flexibilidad ya que, según las necesidades y posibilidades del usuario, es perfectamente admisible tanto que emplee un único código no vocal (p.ej.: pictogramas), como una combinación de varios códigos no vocales (p.ej.: pictogramas + signos manuales), o bien el código vocal en combinación con códigos no vocales (p.e.: pictogramas como apoyo a un lenguaje oral alterado). 2. Clasificación de los sistemas La tipología más extendida, de forma que ya es un concepto clásico en este ámbito, es la que propusieron Lloyd y Karlan, quienes agruparon los SAAC en Sistemas con Ayuda y Sistemas sin Ayuda. Las denominaciones de Comunicación Asistida y Comunicación no Asistida también se emplean para recoger ambas categorías. 13 Los Sistemas sin Ayuda (o Comunicación no Asistida) no requieren de ningún elemento físico externo al emisor. Es el emisor el que crea o produce sus mensajes, sirviéndose de su propio cuerpo para configurarlos, sin la ayuda de ningún instrumento u objeto físico adicional. Por su parte, en los Sistemas con Ayuda los códigos requieren de apoyo físico externo: se emplea algún instrumento o material, físicamente independiente del emisor, que actúa como soporte del sistema; estos soportes pueden ser muy sencillos (un tablero de cartulina, un cuadernillo de comunicación…) o muy sofisticados (un comunicador electrónico, un ordenador…). En este caso, los símbolos que configuran el mensaje no son producidos por el propio usuario, sino seleccionados en el soporte. La propia selección o indicación de los símbolos también puede requerir de instrumentos externos adicionales, de acuerdo con las posibilidades motrices de los usuarios, aspectos que veremos en el Capítulo V sobre ayudas técnicas para la CA. Dentro de ambos grupos, pueden identificarse subgrupos más específicos [ver, por ejemplo, Basil (1990), Rosell y Basil (1998), Torres (2001b), Gallardo (2001a, 2001c]. Presentamos en la Figura 1.3 una tipología detallada de los Sistemas sin Ayuda, aunque algunos de los sistemas incluidos no puedan considerarse auténticos sistemas de comunicación, dada su simplicidad. SISTEMAS SIN AYUDA (COMUNICACIÓN NO ASISTIDA) GESTOS DE USO COMÚN CÓDIGOS GESTUALES NO LINGÜÍSTICOS Son formas naturales de comunicación. No se han desarrollado con fines terapéuticos o educativos, pero son útiles para personas con problemas graves de comunicación. Ej.: decir Sí o No con la cabeza, agitar la mano para decir adios,… Son gestos muy elementales que sí fueron creados especialmente con fines educativos o terapéuticos para personas con trastornos de la comunicación. Incluyen un conjunto de elementos muy limitado. Carece de posibilidades de combinación que permita formular muchos mensajes a partir de un nº limitado de símbolos. Ejemplos: a) Código gestual Amerindio: los indios americanos usaban un sistema manual para entenderse entre tribus o con los colonizadores. Fue adaptado por Magde Skelly para personas con trastornos de comunicación. Se compone de gestos que intentan reproducir con la máxima fidelidad lo que representan (principalmente acciones). b) Códigos de guiños: permiten expresar mediante guiños un nº reducido de necesidades básicas (p.ej., un guiño para sí, dos para no). Los guiños pueden ser sustituidos por palmadas, golpes con el pie, chasquidos de lengua, etc. c) Signos idiosincrásicos: es un conjunto de gestos manuales muy particulares, específicos de una persona, que los usa para comunicarse en 14 LENGUA DE SIGNOS BIMODAL ORAL SIGNADO COMUNICACIÓN TOTAL LENGUAJES CODIFICADOS GESTUALES su contexto cercano (familiares, maestros…). Es recomendable introducir siempre que se pueda un sistema más convencional, lo que ampliará su círculo comunicativo. Es la lengua natural de los no oyentes. Tiene sus propias peculiaridades y reglas a nivel léxico, morfológico, sintáctico, etc., es decir, una estructura gramatical propia, que no guarda correspondencia con la lengua hablada. Sus elementos son gestos, expresiones faciales, movimientos corporales. Se atiende a la forma de las manos, el lugar donde se signa, el movimiento, la dirección del movimiento, la orientación de la mano, la expresión facial… Los signos no representan letras, sino unidades lingüísticas superiores. Han evolucionado de forma natural y diferente entre las diversas comunidades de no oyentes, de manera que no existe una única lengua de signos universal. Son signos gestuales que sí mantienen la estructura gramatical de la lengua oral correspondiente. Los signos manuales en este caso se corresponden a nivel sintáctico con la lengua oral de la misma comunidad. Se signa y habla simultáneamente. Sólo se signan palabras con contenido semántico y se hablan todo tipo de palabras. En este caso, los signos también mantienen la estructura sintáctica de la lengua oral. La diferencia con el anterior, es que el Bimodal signa preferentemente palabras con contenido semántico (verbos, adverbios, sustantivos y adjetivos) y el oral signado signa de manera estricta todas y cada una de las palabras de la frase oral (sustantivos, pronombres, adjetivos, verbos, adverbios, artículos, preposiciones, conjunciones e interjecciones): hay un paralelismo exacto entre palabras y signos, de ahí que se le llame también oral signado exacto. Uso simultáneo de palabras y signos, además de otros apoyos, como escritura, pictogramas, etc. Responde a la filosofía de lo importante es comunicar, no cómo se comunica. Sus elementos son gestos que representan segmentos del lenguaje oral (fonemas, sílabas…). Ejemplos: a) Alfabeto manual o dactilología: consta de diversos gestos, uno para cada letra. Sería una versión manual del alfabeto, donde cada letra se representa mediante una configuración manual. b) Palabra complementada: consta de ocho configuraciones manuales, para discriminar consonantes; de 2 a 4 (según idiomas) posiciones de la mano con respecto al rostro, para discriminar vocales; y dos movimientos de la mano, suave o enérgico, para discriminar sílabas directas CV de que no lo son. Todo ello se usa conjuntamente con el habla. Pretende facilitar la lectura labial a los no oyentes, ayudándole a discriminar sonidos en los cuales el movimiento de los labios es visualmente muy semejante. c) Código morse gestual: el sistema morse representa todas las letras del alfabeto mediante puntos y rayas (o señales cortas y largas). En este caso se trata de sustituir esas señales por algún gesto corporal: por ejemplo, mediante parpadeos (parpadeo rápido, punto; parpadeo largo, raya). Figura 1.3. Sistemas de Comunicación Sin Ayuda También encontramos subtipos en los Sistemas con Ayuda y se detallan en la Figura 1.4. De nuevo puede cuestionarse calificar de auténticos sistemas algunos de ellos, dada su simplicidad y carencia de estructuración lingüística, pero pueden ser útiles para personas con problemas muy graves de comunicación, que no podrían 15 emplear sistemas más elaborados. En los Sistemas con Ayuda, los elementos usados para la representación pueden oscilar desde el máximo realismo hasta la abstracción. SISTEMAS CON AYUDA (COMUNICACIÓN ASISTIDA) BASADOS EN ELEMENTOS MUY REPRESENTATIVOS BASADOS EN DIBUJOS LINEALES COMBINACIÓN SÍMBOLOS PICTOGRÁFICOS, IDEOGRÁFICOS Y ARBITRARIOS BASADOS EN ESTUDIOS CON ANTROPOIDES SISTEMAS BASADOS EN LA ORTOGRAFÍA TRADICIONAL LENGUAJES CODIFICADOS CON AYUDA También llamados “elementos no estructurados”. No constituyen sistemas propiamente dichos. Consiste en el uso de objetos reales, miniaturas, fotografías o dibujos muy realistas. Estos elementos se señalan para comunicarse. Los mensajes son muy limitados. Se usan con personas con graves problemas de comunicación y representación simbólica o bien con niños muy pequeños. Son sistemas que incluyen símbolos estandarizados para representar los conceptos, consistentes en dibujos más o menos esquemáticos, denominados símbolos pictográficos o pictogramas. Dada su sencillez de dibujo pueden ser reproducidos fácilmente. Algunos se comercializan en pegatinas o programas de ordenador. Permiten una comunicación “telegráfica”, ya que suelen carecer de partículas gramaticales (preposiciones, conjunciones, artículos, etc.). Ejemplos de esta categoría son el Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC), el Pictogram Ideogram Communication (PIC), el PICSYMS… Constan de símbolos, parte de los cuales son pictográficos (dibujos esquemáticos que guardan una cierta similitud física con aquello que representan), otros son ideográficos (guardan una relación conceptual o lógica con aquello que representan) y otros totalmente arbitrarios (su significado es puramente convencional). Permiten la formación de frases completas, con una sintaxis compleja, no telegráfica como los anteriores. El ejemplo más representativo de esta categoría es el sistema Bliss. Un ejemplo clásico es el sistema empleado por Premack y Premack con chimpancés: plaquitas de plástico con formas abstractas que representaban un conjunto limitado de conceptos. Este sistema sirvió de inspiración para otros, como el Non Speech Language Initiation Program (NON-SLIP) o el Sistema de Deich y Hodges. Usan como elemento de representación los símbolos del alfabeto. Pueden ser letras, sílabas, palabras o frases hechas. También son frecuentes las combinaciones de varios de esos elementos: por ejemplo, incluir el alfabeto y palabras o frases hechas con las expresiones de uso más habitual. Un ejemplo de este grupo son los tableros fonético-silábicos. Nota: todos los sistemas gráficos integran elementos de la ortografía tradicional, ya que es recomendable que los símbolos vayan identificados con la correspondiente palabra escrita, si no para uso del usuario del sistema sí para su interlocutor. Los sistemas gráficos descritos en los anteriores grupos pueden ser inútiles para personas con problemas de visión, que necesitan símbolos táctiles en lugar de visuales. El más conocido es el Braille y sus elementos pueden reproducirse en una tablilla de plástico mediante un teclado Braille. También el sistema Morse es de este tipo, Las personas sin problemas cognitivos pero con graves dificultades motrices, pueden configurar sus mensajes en Morse y, mediante la tecnología apropiada, estas señales son traducidas a un mensaje escrito o incluso hablado (voz artificial). Figura 1.4. Sistemas de Comunicación con Ayuda 16 Torres (2001b) ofrece una taxonomía más simplificada, que incluye entre los Sistemas sin ayuda a la mímica natural, los signos manuales con valor lingüístico a nivel sublexical, los signos manuales con valor lingüístico a nivel lexical y los signos manuales sin valor lingüístico. Entre los Sistemas con ayuda identifica: objetos manipulables, fotos e imágenes, los pictogramas y la ortografía. Finalmente, como último ejemplo, en Gallardo (2001a) encontramos otra propuesta que sintetizamos en la Figura 1.5. No son sistemas: La mímica. Gestos naturales o espontáneos. Los gestos codificados personales Sistemas sin ayuda: Lengua de Signos. Dactilología. Vocabulario Makaton. Sistemas de Comunicación Total. Palabra complementada Sistemas con apoyo externo: Elementos muy representativos (no estructurados que pueden ser sistematizados): objetos reales, miniaturas, fotos, dibujos muy realistas Sistemas basados en símbolos muy pictográficos: Picsyms, PIC, SPC Sistemas que combinan símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios: Rebus, Bliss, Minspeak Sistemas basados en la ortografía: Letras del alfabeto, Dactilológico en palma Sistemas con palabras codificadas: Braille, Morse Lenguajes de signos con apoyo físico: Tadoma, Lengua de Signos con apoyo Figura 1.5. Sistemas con y sin apoyo externo (adaptado de Gallardo, 2001a: 178-179) Rosell y Basil (1998) distribuyen los diversos sistemas (con y sin ayuda) a lo largo de un continuo que va desde los más simples (gestos de uso común, signos tangibles) hasta los que posibilitan una comunicación de estructura lingüística compleja (lengua de signos, lenguajes signados y escritura ortográfica). Aunque en este apartado hemos descrito ambas categorías, en este libro nos centramos fundamentalmente en los Sistemas Con Ayuda (con la excepción de una aplicación informática para el aprendizaje de la LSE, que veremos en el Capítulo VIII). 17 3. Ventajas y limitaciones del uso de SAAC Comparando los dos tipos presentados, observamos una serie de características que podrían dar pistas para su selección ante un caso (usuario) concreto, aunque no sean alternativas excluyentes y pueda razonablemente optarse por una combinación o complementación de ambos grupos (Figura 1.6). Sistemas SIN ayuda Sistemas CON ayuda Exigen de actos motrices muy finos. Mínima demanda de destrezas motrices. Tanto el usuario como los interlocutores deben dominar el sistema. Dada la sencillez de la mayoría de estos sistemas y/o la identificación del significado de los símbolos mediante su correspondiente palabra escrita no es necesario un especial dominio del sistema por parte del interlocutor. Más difíciles de aprender. Más fáciles de aprender. Disponibilidad constante del sistema; el usuario puede emplearlos en cualquier momento y lugar, ya que son independientes de soportes externos. Se requiere que el usuario disponga o lleve consigo los soportes de los símbolos y los medios de indicación de los mismos, lo que no siempre es posible en algunas situaciones. Suponen menor coste económico. Suponen mayor coste. Comunicación más rápida. La brevedad de la permanencia de los estímulos dificulta la correcta decodificación o procesamiento del mensaje. Comunicación más lenta. La mayor permanencia o estabilidad de los códigos (estímulos) facilita el correcto procesamiento de la información y, por tanto, la comprensión del mensaje Figura 1.6. Comparativa de ambos tipos de sistemas Independientemente del grupo al que pertenezcan los SAAC, muchas personas, desde familiares hasta los propios usuarios, pueden sentirse tentados de rechazar su uso. En muchas ocasiones al profesional de la logopedia se le insiste en que desarrolle programas de intervención para rehabilitar y desarrollar el habla, el lenguaje oral. No siempre esta pretensión es razonable, porque no en todos los casos es posible la adquisición del lenguaje oral, y se traduce en esfuerzos infructuosos, pérdida de tiempo, acumulación de frustraciones y, en definitiva, fracaso del programa. 18 Es innegable que los SAAC presentan limitaciones, en comparación con el lenguaje oral, pero también tienen ventajas. Entre las limitaciones, suele destacarse la lentitud de la emisión en comparación con una señal acústica, problemática que puede resultar disuasoria y llevar, tanto al usuario como a los interlocutores, a reducir al mínimo imprescindible su interacción comunicativa. También favorece que los interlocutores adopten un estilo conversacional inadecuado ante el usuario de SAAC. Se está más pendiente del estilo que del contenido del mensaje y se tiende a un desequilibrio o estructura asimétrica en la conversación, en la que el interlocutor acapara el protagonismo, toma la iniciativa, hace sólo preguntas de SI-NO, no espera a las respuestas o se apresura a terminar las frases en lugar de dejar que el usuario complete el mensaje por sí mismo. Una forma de soslayar los inconvenientes derivados de la lentitud es simplificar la estructura morfosintáctica, centrándose en las ideas más importantes, de forma que se potencie la pragmática frente a la sintaxis. Con el uso de tecnologías avanzadas se ha trabajado también con algunas técnicas de aceleración de la comunicación, como la optimización de la distribución de los caracteres para sistemas de barrido y pulsador, la adaptación automática de la velocidad de barrido al tiempo de reacción del usuario, la optimización de la distribución de opciones en teclados reducidos ambiguos y la anticipación o predicción de palabras (Abascal, Garay y Gardeazabal, 1999). También se aduce que la emisión usando un SAAC no puede estar abierta a muchos interlocutores simultáneamente, sino restringida a un emisor y un receptor, ya que se transmite por un canal visual o táctil en situaciones de cercanía (comunicación cara-a-cara). No obstante, el uso de tecnologías que disponen de habla artificial puede paliar en cierta medida esta limitación. Otro problema es el distinto grado de dominio del sistema. Si uno de los interlocutores tiene un menor dominio del sistema, el otro debe disminuir el nivel de complejidad de sus mensajes o limitar el tipo de información que puede compartir. Esto reduce el círculo de posibles interlocutores: cuanto más difícil sea un sistema, menor número de interlocutores potenciales. No obstante, cabe señalar que el desconocimiento de los demás, no es motivo para no enseñar un SAAC a quien lo requiera. Se es un usuario de la CA porque no se puede emplear el habla, pero el hablante no está incapacitado para aprender, a su vez, esos otros sistemas. En este sentido, hay una 19 tarea vinculada indisolublemente a la implantación de un SAAC en un usuario: la de enseñar estos códigos a las personas con las que el usuario se comunica habitualmente, ampliar la intervención a su entorno. Aunque un SAAC nunca será como la comunicación oral, ello no debe impedir que reconozcamos las obvias ventajas de su uso, empezando por la principal y es que permiten disponer de un código alternativo para actos de comunicación. Dicho de otra forma: una persona que antes no podía comunicarse, ahora sí puede hacerlo. La posibilidad de dotar a los no hablantes de una forma de comunicación y desarrollar estrategias comunicativas, justifica por sí sola la existencia y pertinencia de la CA. También pueden favorecer la mejora del lenguaje oral. Al contrario de lo que mucha gente aún piensa, el uso de los SAAC no actúa en detrimento del lenguaje oral. Por el contrario, en muchos casos, como “efecto secundario” beneficioso, se ha obtenido un inesperado desarrollo del lenguaje oral. Se cree que el uso de un SAAC puede facilitar la aparición del lenguaje oral porque, de alguna manera, el hecho de disponer de una forma de comunicarse contribuye a desbloquear y desarrollar la habilidad comunicativa general. No se puede sostener hoy la creencia, a la vista de los resultados obtenidos en los últimos años, de que si se establecen técnicas y estrategias de comunicación aumentativa, se impide el potencial desarrollo del lenguaje oral […] cuando la persona tiene cubiertas sus necesidades básicas comunicativas, mejora la calidad y aumentan las emisiones verbales; además, se desarrollan habilidades comunicativas, se aprende y se habitúa a la participación social, se mejora la comprensión del mundo, etc. Aspectos todos ellos necesarios para el desarrollo de cualquier tipo de lenguaje (Torres y Gallardo, 2001:28) Otra ventaja es que muchas veces se observa una mejora en la conducta del usuario. La imposibilidad de comunicarse lleva a veces a adoptar conductas negativas, incluso aberrantes, para conseguir cosas del entorno. Si, a través del uso de SAAC, facilitamos y promovemos formas de conducta adecuadas, se reduce la ansiedad y disminuyen las inadecuadas. Finalmente, cabe citar la mejora de las relaciones interpersonales y de la competencia social del usuario. Dado que la comunicación, independientemente del 20 formato que adopte, implica relación interpersonal e intercambio social, el usuario aprende estrategias de relación. 4. Destinatarios Todas aquellas personas con graves dificultades para comunicarse son potenciales usuarios de SAAC. Para ofrecer una primera categorización vamos a distinguir entre expresión y comprensión del lenguaje. En este sentido, pueden emplearse: Con personas que presentan dificultades de habla. Tienen buena capacidad comprensiva, pero carecen de medios de expresión. Por ejemplo, casos de parálisis cerebral. Con personas que presentan dificultades de lenguaje. No tienen problemas en los órganos fono-articulatorios y teóricamente podrían hablar con normalidad, pero no han podido desarrollar un buen sistema lingüístico. Por ejemplo, casos de serio déficit cognitivo. Con personas que presentan dificultades tanto de habla como de lenguaje. Por ejemplo, en plurideficiencias. Desde un punto de vista funcional, entre las personas que necesitan CAA von Tetzchner y Martinsen (1993) distinguen tres grupos según cuál sea la principal función que cumpla para ellos. Las metas que se persiguen serán distintas y la forma de enseñanza también. Grupo que necesita un medio de expresión Son personas que tienen buena comprensión del lenguaje pero no tienen posibilidad de expresarse mediante el habla. Generalmente esto se debe a una afectación motora por daño cerebral, aunque también se incluyen casos de pérdida del habla por operaciones (ej.: glosectomía). El objetivo será dotarles de un medio de expresión, asequible a sus posibilidades motoras, que tendrán que usar toda la vida. Grupo que necesita un lenguaje de apoyo. Se divide en dos subgrupos: a) Los que usan la comunicación alternativa como paso en el proceso de desarrollo del habla. No se pretende sustituir el habla, sino que el propósito principal es activar la comprensión y uso de la misma. Son personas de las que se espera con gran seguridad que hablen en el futuro. Habitualmente los casos de disfasia de desarrollo y síndrome de Down pertenecen a este subgrupo. 21 b) El otro subgrupo son personas que han aprendido a hablar, pero tienen problemas para hacerse entender, de manera que pueden necesitar hacer signos o señalar letras correspondientes a los sonidos que el oyente no ha entendido. Aunque se parecen a los del grupo que necesita un medio de expresión se diferencian de éstos en que no utilizan la comunicación alternativa como forma principal de comunicación, sino subsidiaria. Son ejemplos de este subgrupo las personas con problemas graves de articulación. Grupo que necesita un lenguaje alternativo Son casos con poco o ningún uso del habla como forma de comunicación, que usarán el lenguaje alternativo toda su vida como lengua materna. También tendrán que usarlo sus interlocutores para comunicarse con ellos. Por ejemplo, autismo, retraso cognitivo grave o personas con agnosia auditiva (incapaces de comprender los sonidos como algo con sentido aunque su oído sea normal: no distinguen entre los distintos sonidos del habla o entre sonidos cotidianos diferentes). Otra forma habitual de estructurar la tipología de usuarios es atendiendo al origen de la discapacidad que presentan: bien sean trastornos congénitos, adquiridos o discapacidades temporales. Con el paso del tiempo, el uso de estos sistemas se ha ido extendiendo a una amplia variedad de trastornos. Así, son potenciales usuarios los que tienen una articulación defectuosa por parálisis o descoordinación del sistema nervioso central (disartria), los que tienen incapacidad de movimiento de los órganos articulatorios (apraxia verbal), los que han perdido la capacidad expresiva por lesión cerebral (afasia), los que han sufrido la extirpación de la lengua o laringe (glosectomía o laringotomía), los que han sido sometidos a una traqueotomía, casos de discapacidad cognitiva, trastornos del espectro autista (TEA), problemas auditivos y/o visuales… De forma global, atendiendo al tipo de discapacidad, podemos identificar cuatro grupos de usuarios (Torres y Gallardo, 2001): Personas con discapacidad física: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, malformaciones cráneo faciales, degeneración neuromuscular progresiva… Personas con discapacidad cognitiva, intelectual o psíquica: discapacidad cognitiva, trastornos graves del desarrollo, TEA, trastornos del lenguaje, plurideficiencias… Personas con discapacidad sensorial: auditiva y/o visual. Otros colectivos: intervenciones quirúrgicas, lesiones, desconocimiento del idioma… 22 5. Evolución histórica Terminamos este primer capítulo con una rápida descripción histórica de la CA. En un sentido amplio, los orígenes de las formas aumentativas y alternativas de comunicación pueden ser bastante remotos: por ejemplo, como antecedente lejano de las lenguas de signos se suele señalar a los que empleaban las tribus indias en sus reuniones con otras tribus, que M. Skelly rescató y adaptó para pacientes operados o con retraso mental grave, creando el llamado Amerindio. También los jeroglíficos egipcios pueden considerarse un antecedente remoto de algunos sistemas gráficos que usan los principios del sistema jeroglífico, como los símbolos de base fonética del Rebus. En un sentido específico, es decir, aplicados en la intervención logopédica a personas sin lenguaje oral, el uso de los SAAC es bastante más reciente. Con excepción del lenguaje de signos de los no oyentes, que es bastante más antiguo, los primeros trabajos sobre este tema datan de los años 60 del siglo XX. A finales de esa década se publicaron los primeros trabajos sobre experiencias de uso de Sistemas Sin Ayuda, en concreto de signos manuales, con personas que presentaban deficiencia cognitiva o física, y en los 70 se extendieron a personas con autismo, afasia y pacientes operados. En cuanto a los Sistemas Con Ayuda, se empiezan a usar en los 70 y desde entonces aparecieron los primeros estudios sobre el uso de símbolos gráficos en personas con distintas problemáticas: alteraciones motrices, afasia, retraso mental, TEA, etc. A lo largo de su historia pueden identificarse diversos factores que estimularon el uso de los SAAC, cuya eclosión se sitúa en el último tercio del siglo XX (Tamarit, 1993, Torres y Gallardo, 2001). Por un lado, estaba el fracaso de los procedimientos de enseñanza del lenguaje oral cuando las personas presentaban graves alteraciones. Los sistemas orales puros, en muchos casos, tenían un éxito muy limitado, cuando no eran totalmente inadecuados. Esto llevó a los profesionales a interesarse por los signos manuales y otras formas de comunicación. Otro factor relevante ha sido el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación, que aportan múltiples posibilidades a la CA. Por otro lado, el trabajo de los Premack, y de otros investigadores, en torno a las posibilidades de comunicación con antropoides, hizo prender la idea de que era posible extender esos procedimientos a personas con retraso 23 mental importante. Otro factor fue la demostración empírica de que el desarrollo del lenguaje se apoya en la evolución previa de pautas de comunicación intencional, y que es posible favorecer la adquisición de esas pautas comunicativas con procedimientos alternativos de comunicación. También influyó el hecho de que en la investigación lingüística, el centro de interés fuera pasando del lenguaje a la comunicación, priorizando la función comunicativa antes que la forma. Así, la intervención logopédica deja de tener como objetivo prioritario la implantación del lenguaje; el objetivo ahora es la comunicación y prima la filosofía es que lo importante no es hablar, sino comunicarse. Este movimiento coincide con un enfoque pragmático en las teorías lingüísticas, que prioriza el análisis del uso del lenguaje en el contexto, la comunicación más que el habla, la función más que la estructura morfosintáctica o semántica. Cabe citar, finalmente, la lucha por los derechos de las minorías lingüísticas (como los no oyentes) y los avances sociales y legislativos a favor de las personas con deficiencias comunicativas. En este sentido, dentro de las normativas para la supresión de barreras, algunos textos legales empezaron a incorporar referencias a las barreras de comunicación. Todos esos factores contribuyeron al desarrollo y auge actual que experimentan los SAAC. Podemos identificar tres etapas diferenciadas en su evolución (Tamarit, 1993). Una primera fase, caracterizada como Etapa de la Conquista, y ubicada en la década de los 70 del siglo XX. Fue una etapa de muchas ilusiones y expectativas, en la que surgieron diversos sistemas gráficos, algunos de tanta repercusión como el Bliss, el cual abordaremos en el Capítulo III. A pesar del entusiasmo que caracteriza esta etapa, con frecuencia los estudios realizados presentaban debilidades en la metodología de investigación empleada. Por ejemplo, se utilizaban grupos heterogéneos en los que se mezclaban usuarios muy diferentes, con muy distintas problemáticas. El diagnóstico inicial de sus habilidades comunicativas era insuficiente, en el mejor de los casos, o totalmente nulo, con lo cual no se podía comparar el resultado final de la intervención con un estado inicial. También se ofrecía escasa información sobre el procedimiento seguido, lo que dificultaba que se pudieran diseñar estudios de réplica o la aplicación de los programas por otros terapeutas a la práctica logopédica. Igualmente, cabe reseñar la ausencia de estudios comparativos para encontrar factores que permitieran valorar los distintos sistemas. En cuanto a la elección de los sistemas, ésta se guiaba por 24 criterios anecdóticos, como el que más se conociera, o el que se tuviera más a mano. A pesar de ello, todos informan de buenos resultados, de éxito en la aplicación: al decir de quienes los aplicaban, estos sistemas mejoraban las habilidades comunicativas. Este optimismo favoreció su desarrollo, ya que otros profesionales se animaron a introducirlos en su práctica profesional y fomentó que los investigadores de la comunicación se interesaran por el tema. La segunda etapa, la de Asentamiento, temporalmente se ubica en la década de los 80. En ella se observa un mayor rigor metodológico de los estudios, se efectúan estudios comparativos y se hace más hincapié en la descripción precisa de los programas o procedimientos empleados. También se generaliza el uso de estos sistemas a una más amplia variedad de trastornos (retraso mental, deficiencia física, deficiencias múltiples, afasia, operaciones, deficiencias sensoriales, TEA…). En esta época se destaca la importancia de contar con instrumentos para evaluar si una persona es candidata o no a ser usuario de un SAAC, así como para valorar qué sistema sería más adecuado en cada caso, para seleccionar el vocabulario, las formas de indicación y selección de símbolos... Es decir, incluir elementos de evaluación que permitan justificar la toma de decisiones a la hora de planificar una intervención para instaurar el uso de SAAC. Finalmente, se identifica una etapa de Expansión, que comenzaría en los 90. Expansión no sólo en el sentido de aumentar el número y clases de usuarios, como por ejemplo, los inmigrantes, sino en el sentido de concebir los SAAC como parte integrante de programas de intervención más amplios para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje. Así, lejos de constituir el todo, los SAAC se abordan como un elemento más de programas globales que persiguen la mejora integral (cognitiva, social, comunicativa…) de los usuarios. Asimismo, esta etapa se caracteriza por la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación que han supuesto un avance importante en la normalización comunicativa de muchas personas con discapacidad. Pero la expansión de los SAAC va mucho más allá de las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, tecnología aplicada o sistemas de acceso. La CAA disfruta actualmente de un reconocimiento internacional, fortalecido y respaldado por un marco legal y normativo, que la considera facilitadora del empoderamiento y la integración 25 social de las personas con discapacidad, con iguales derechos, condiciones y oportunidades que cualquier ciudadano (Delgado, 2009). 26 CAPÍTULO II EL SISTEMA PICTOGRÁFICO DE COMUNICACIÓN (SPC) 1. Descripción general y objetivos El Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) pertenece a la categoría de los sistemas basados en dibujos lineales, según la categorización de los sistemas con ayuda que vimos en el capítulo anterior. Fue desarrollado por Roxana Mayer Johnson (Minnesota), quien lo presentó en su obra The Picture Communication Symbols, en 1981 (traducida al castellano y publicada por el MEC en 1985). Es uno de los sistemas más extendidos a escala internacional. La motivación original que llevó a Mayer Johnson a proponer su sistema fue facilitar la labor a los profesionales de la reeducación logopédica, que por entonces dedicaban mucho tiempo a dibujar, recortar fotos de revistas o ilustraciones que sirvieran a sus pacientes para expresar lo que querían, sentían o pensaban. Así, su intención al diseñar el SPC fue la de ofrecer una herramienta práctica y útil para crear ayudas de comunicación (Mayer Johnson, 1985). La propuesta original constaba de unos 300 dibujos sencillos que simbolizaban los conceptos más habituales de un repertorio comunicativo básico. Progresivamente, el sistema se ha ido enriqueciendo con nuevos símbolos y está ampliamente difundido por todo el mundo. Por ejemplo, el programa Boardmaker, que permite elaborar paneles de comunicación mediante los símbolos de SPC, contiene un repertorio de más de 3000 símbolos. Todas las figuras que ilustran este capítulo y muchas de otros capítulos se han elaborado con símbolos de dicho programa. Los símbolos consisten en dibujos de trazo sencillo. En la propuesta inicial, estaban dibujados con trazos negros, aunque actualmente hay variantes en color. En su mayoría son de tipo pictográfico, es decir, guardan un parecido físico con el objeto o 27 situación que representan, por lo que los símbolos reciben también el nombre de pictogramas. Con el fin de facilitar la comunicación con los interlocutores, cada símbolo va siempre acompañado de su correspondiente palabra escrita. Carece de símbolos específicos para muchas palabras vacías de contenido semántico, como artículos, preposiciones o palabras muy abstractas que no tienen un referente concreto. A la hora de elaborar un panel de comunicación, esto obliga a incorporar esos significados mediante las correspondientes palabras escritas, es decir, cuando se desea representar un significado abstracto, que no tiene un referente físico, se emplea la palabra correspondiente, aunque progresivamente en el sistema se han ido introduciendo dibujos más abstractos para representar algunos de esos conceptos. En la propuesta del SPC también se incluye el alfabeto, los números y los colores. A la hora de organizar frases mediante la indicación de pictogramas, el SPC no tiene una sintaxis propia, sino que se ajusta a la del idioma correspondiente. Las formas verbales, asimismo, se limitan al infinitivo, ya que carece de partículas para pasado, futuro, etc. Ocasionalmente, se incluye algún verbo en forma condicional. Al carecer de numerosos nexos, adverbios y partículas, la construcción gramatical suele ser simple; como contrapartida esta estrategia supone menor esfuerzo y mayor rapidez comunicativa. En opinión de Mayer Johnson, lo importante es conseguir la transmisión del significado pretendido y no tanto la corrección gramatical de las frases. Desde el punto de vista de su uso, cuando es necesario enriquecer los mensajes, se pueden añadir palabras o símbolos de otros sistemas. En muchos usuarios el uso de sistemas pictográficos sencillos, como éste, es un primer paso o etapa, que luego puede ser sustituida por el uso de sistemas más complejos o incluso ortográficos. Como dijimos, la finalidad principal que se planteó su autora con el SPC fue la de ofrecer una herramienta práctica y útil. Siguiendo este objetivo básico, el diseño de los símbolos responde a la pretensión de representar las palabras de uso más común en la vida cotidiana. Son diseños sencillos, lo que los hace asequibles a todos los grupos de edad. Además, en lo posible, se trata de que sean universales, que puedan ser entendidos por personas de todas las culturas. También se perseguía que los símbolos fueran fácilmente reproducibles, de manera que se facilite la preparación de material y 28 paneles sin excesivo coste y que fuera fácil discriminar entre símbolos diferentes para hacer más sencillo su aprendizaje (Mayer Johnson, 1985). 2. Usuarios del SPC Dada la sencillez del sistema, los destinatarios más habituales del SPC son niños pequeños, personas con discapacidad cognitiva, personas sin lectoescritura o poblaciones sin conocimiento del idioma en situaciones puntuales o de emergencia. Desde su aparición, ha sido usado por personas con discapacidades diversas (físicas, cognitivas, etc.), bien como medio temporal o permanente de comunicación. Puede usarse como único medio de comunicación o complementarlo con otros: habla, gestos, signos, otros sistemas pictográficos. En este sentido, su autora animaba al empleo conjunto de una variedad simbólica que aumentara las posibilidades comunicativas de los usuarios. En comparación con otros sistemas, no requiere un nivel cognitivo muy elevado, por lo que puede resultar adecuado para personas con discapacidades graves, aunque sí es preciso que tengan una intencionalidad comunicativa mínima. El SPC es útil para personas a las que les basta un nivel simple de lenguaje expresivo, es decir, un vocabulario básico limitado y una estructura sintáctica simple, de frases cortas, tipo “habla telegráfica”. Se necesita que el usuario tenga suficiente agudeza y percepción visual para diferenciar los símbolos; las personas con deficiencias visuales podrían tener problemas para diferenciar algunos símbolos que tuvieran formas similares. En cuanto a habilidades cognitivas, se precisa tener la edad mental necesaria para reconocer dibujos, capacidad de memoria (almacenamiento y recuperación) y comprender el propósito del SPC, su finalidad comunicativa. Otros factores que contribuyen a lograr buenos resultados son una actitud favorable al uso del SPC por parte del usuario, es decir, que esté motivado y confíe en su viabilidad, cosa que a veces surge con la práctica, una actitud receptiva, favorable y 29 participativa de los “otros clave” (familia, profesores, compañeros…) y alguien que se responsabilice de la enseñanza. 3. Formato y categorías de símbolos Suelen comercializarse los pictogramas de SPC en varios tamaños estándar, en cuadros de 2.5, 5 y 8 cm de lado. Estos tamaños se ajustan a las plantillas con celdas, que es otro material que puede adquirirse, para confeccionar paneles de comunicación. Los pictogramas suelen venir como pegatinas para colocar sobre una base plastificada, lo que facilita la modificación de los paneles cuando sea necesario. Algunos programas informáticos, como el Boardmaker, permiten diseñar paneles de distintas dimensiones, donde los pictogramas, a su vez, pueden tener tamaños diversos, adaptándolos a las necesidades del usuario (ver en el capítulo VIII una descripción de este programa). El tamaño a emplear se seleccionaría en función de las posibilidades motrices y perceptivas del usuario, de las características del soporte y de la situación comunicativa, como se ve en la Figura 2.1. USUARIO G R A N D E P E Q U E Ñ O SOPORTE Problemas de visión Dificultades de señalización Principiantes Manejo de escaso vocabulario Soporte mural Tableros grandes Comunicadores con pocas casillas… Buena visión Señalización precisa Usuarios avanzados Abundante vocabulario Tableros de mesa Trípticos Agendas, cuadernos Comunicadores con muchas casillas… SITUACIÓN COMUNICATIVA Comunicación colectiva Comunicación a distancia Comunicación en círculo reducido Comunicación a corta distancia Figura 2.1. Selección del tamaño de los símbolos 30 Los tipos de símbolos pueden describirse en función de distintos criterios; veremos los de representatividad, categorías semánticas, composición de los símbolos y los símbolos culturales (Gallardo, 2001b). 3.1. En función de su representatividad Los símbolos que constituyen el SPC son en su mayoría de tipo pictográfico: su apariencia guarda similitud física con la realidad que representan, de manera que es fácil identificar su significado aun sin conocer especialmente el sistema (Figura 2.2). Figura 2.2. Símbolos pictográficos Hay símbolos de los que no cabe hablar de parecido físico, porque no se refieren a elementos materiales observables, pero sí es posible determinar un parecido lógico o conceptual. Son los símbolos ideográficos: que expresan una idea (Figura 2.3). Figura 2.3. Símbolos ideográficos Finalmente, los símbolos abstractos no tienen ninguna semejanza, ni física ni lógica, con lo que representan, su diseño es totalmente arbitrario. Algunos son 31 específicos del sistema, diseñados explícitamente para el SPC; otros son símbolos internacionales, de uso común en casi todo el mundo, que se han adaptado; otro grupo de símbolos arbitrarios están basados en el uso de signos de puntuación como interrogaciones, exclamaciones, etc. (Figura 2.4). Figura 2.4. Símbolos abstractos 3.2. En función de categorías semánticas Se adoptaron las mismas categorías semánticas ya propuestas en el sistema Bliss (ver Capítulo III), con el objetivo de facilitar la homogeneidad entre usuarios de diferentes sistemas no vocales y la mezcla de símbolos de varios sistemas. Se identifica cada categoría semántica o de significado con un color. Este color aparecerá como fondo del símbolo, o bien como marco del mismo, en las ayudas técnicas que el usuario emplee como soporte del sistema. Las categorías semánticas son las siguientes. Amarillo: identifica los sustantivos referidos a personas y los pronombres (Figura 2.5). Verde: corresponde a los verbos (Figura 2.6). Naranja: sustantivos (excepto los de personas): cosas, objetos, lugares… (Figura 2.7). Azul: se emplea con conceptos descriptivos: adjetivos y adverbios (Figura 2.8). Rosa o violeta: para palabras o expresiones utilizadas en la interacción social, como expresiones de cortesía, agrado o desagrado, disculpa, negación o asentimiento… (Figura 2.9). Blanco: para una miscelánea de artículos, preposiciones, conjunciones, conceptos temporales, relaciones espaciales, colores, números, letras y palabras (Figura 2.10). 32 Figura 2.5. Amarillo: Personas y pronombres Figura 2.6. Verde: Verbos Figura 2.7. Naranja: Sustantivos 33 Figura 2.8. Azul: Descriptivos Figura 2.9. Rosa o violeta: Social Figura 2.10. Blanco: Miscelánea El uso de este código de colores tiene una serie de ventajas. Por una parte, ayuda a recordar dónde están los símbolos y encontrarlos en el soporte con más rapidez; por otra, favorece la organización sintáctica de enunciados sencillos, siguiendo una determinada secuencia cromática; finalmente, desde un punto de vista estético, 34 contribuye a mejorar el aspecto visual del tablero de comunicación, haciéndolo más atractivo para el usuario y más llamativo para los interlocutores. 3.3. En función de la composición de los símbolos Cuando el diseño incluye un único objeto o acción, hablamos de símbolos simples. Por su parte, los símbolos compuestos por más de un elemento pueden ser superpuestos uno sobre otro, yuxtapuestos uno junto a otro, o combinados en los que se asigna un significado nuevo a la combinación de dos o más simples (Figura 2.11). Figura 2.11. Composición de los símbolos 3.4. Adaptación cultural de los símbolos Los símbolos del SPC, inicialmente diseñados según la cultura norteamericana, (ver Figura 2.12) se han ido adaptando a otras realidades: a medida que el sistema se extendía por diversos países se fueron diseñando símbolos específicos que recogían esa diversidad. Por ejemplo, símbolos referidos a la gastronomía típica, a fiestas o tradiciones, la moneda del país, personajes célebres, etc. Los símbolos de los meses son muy ilustrativos de una adaptación o ajuste a la realidad de cada país. Por ejemplo, el pictograma de la Figura 2.13 representa en nuestro país al mes de septiembre y en Chile al mes de marzo. 35 Figura 2.12. Símbolos culturales (I) . Figura 2.13. Símbolos culturales (II) 36 CAPÍTULO III EL SISTEMA BLISS 1. El autor El Sistema Bliss fue desarrollado por Karl Kasiel Blitz (Austria, 1897). Su nacimiento (1897) en el viejo imperio Austrohúngaro, una mezcla de muchas nacionalidades diferentes, le hizo desde niño sensible a los conflictos entre países, llegando a afirmar que las diferentes nacionalidades odian a las otras a causa de que hablan y piensan en diferentes lenguas. También su trabajo como jefe de un departamento de patentes le hizo consciente de los problemas que surgen al describir las patentes con palabras vagas y ambiguas. Con la invasión alemana, en 1938 fue enviado a los campos de concentración de Dachau y Buchenwald. Posteriormente huyó a Inglaterra, donde adaptó su nombre como Charles Bliss. En 1940 marchó a Shangai, donde quedó profundamente impresionado por la escritura ideográfica china, que hace posible entenderse a muchas poblaciones que tienen distintos idiomas hablados. Comenzó a diseñar en 1942 sus primeros símbolos pictográficos, con el objetivo inicial de desarrollar un idioma escrito compartido para el entendimiento universal, en la creencia de que se contribuiría a la paz mejorando la comunicación entre países. Su sistema de escritura debería permitir el logro de los siguientes objetivos: Poder ser leída en todas las lenguas. Poder ilustrar a todos. Poder exponer conceptos lógicos y mentiras. Poder desenmascarar a los demagogos. Contener una lógica y una semántica tan simple que hasta los niños pudieran usarla. Contener una ética universal, aceptable por todos y carente de prejuicios religiosos. Poder unir a nuestro mundo, tan desastrosamente dividido por las diferentes lenguas, leyendas y mentiras. 37 Al estallar la guerra chino-japonesa emigró a Australia (1946), donde siguió desarrollando su sistema de símbolos. En 1949 publicó la primera edición de su libro, International Semantography: A non-alphabetical Symbol Writing readable in all languages. Quiso difundir su obra enviando cartas a universidades, profesores, bibliotecas, etc., pero recibió muy pocas respuestas y, decepcionado, abandonó su proyecto. Su decepción duraría largo tiempo: hasta 1971. En 1971, Shirley McNaughton, que trabajaba en el Centro para Niños Discapacitados de Ontario (Ontario Crippled Children’s Center –OCCC-) descubrió la propuesta de Bliss y empezó a aplicarlo como sistema de escritura para niños discapacitados que no podían hablar. Hasta entonces utilizaba tableros con dibujos y láminas, pero sólo servían para comunicar necesidades primarias, no para expresar pensamientos y sentimientos más complejos. Estaban restringidos a unos niveles muy limitados de comunicación mientras no aprendieran a leer y pudieran utilizar un tablero con palabras. Así, comienza a conocerse el sistema de Charles Bliss, quien no había pensado que sus símbolos pudieran ser utilizados por discapacitados, algunos de bajo nivel cognitivo. Era necesaria una revisión y adaptación de su propuesta. Bliss visitó el centro por primera vez en 1972 y a partir de entonces su sistema fue refinándose y la experiencia se extendió a otros centros y otros países. Auspiciado por el OCCC se crea el Instituto de Comunicación Bliss-simbólica, que se encarga de velar y estimular el desarrollo del Bliss, difundirlo, publicar las sucesivas ediciones de los símbolos, establecer las reglas de composición y modificación de los símbolos, ampliar el vocabulario… Su estructura organizativa se va haciendo cada vez más compleja (Panel Internacional de Símbolos Bliss, Comité de Símbolos, Consultores, Junta Directiva, etc.). Charles Bliss, que murió en 1985, tuvo oportunidad de ver cómo su sistema se había extendido por el mundo, como fue su deseo. En nuestro país se ha dado a conocer con trabajos como los de Such (1986, 1990, 1999, 2001) Such y Marín (1994), Such y Barrenechea (1999), McDonald (1985), el diccionario recopilado por Hehner y cols (1985), Owran (1985) o Warrick (1985), que pueden consultarse para un análisis detallado del sistema. 2. Características de los Símbolos Bliss 38 A diferencia de muchos otros sistemas, el Bliss tiene una peculiaridad que facilita su comprensión y aprendizaje, y es su naturaleza lógica. A partir de una base racional y una serie de reglas gráficas, la generación de los símbolos es un proceso relativamente lógico, “consecuente”. A medida que nos familiarizamos con esas reglas y esa racionalidad, se van imponiendo dos ideas. Una, es el gran esfuerzo, tan creativo como sistemático y detallado, de la propuesta de Bliss. La otra, que podemos comprobar que la construcción de los símbolos, salvo excepciones (tipo partículas gramaticales) no es arbitraria y con la práctica resulta relativamente fácil captar en símbolos nuevos esa racionalidad subyacente, atreverse a deducir cómo deberían representarse algunos conceptos o animarse con la construcción de combinaciones propias. A pesar de ello, se suele calificar el Bliss de sistema complejo y desaconsejarse para personas con déficit cognitivo. Es innegable y evidente su mayor complejidad si se le compara con otros sistemas, cuya sencillez se asienta en la semejanza física de sus símbolos con una realidad observable a la que representan. Pero, por el contrario, el alcance del Bliss, en el sentido de amplitud de contenidos y complejidad o profundidad de las ideas y conceptos que puede comunicar el usuario, es mucho más considerable. Conceptos sin referente físico “material” directamente observable, como decisión, opinión, razonar, preocupación, dudar, desempleo, evaluación, paciencia, digestión, emoción, lavable, consciencia, gobierno, ateo, rima, poesía, salud… y muchos otros, encuentran su lugar en este sistema. No obstante, este capítulo se limita a una visión introductoria del Bliss. Los interesados pueden consultar las referencias que citamos anteriormente y sitios web como http://www.blissymbolics.us, para profundizar en el sistema. 2.1. Símbolos simples y compuestos Los elementos que configuran los símbolos provienen de un pequeño número de formas geométricas básicas: círculo, cuadrado, triángulo, corazón, hoja, rombo, etc. Estas formas se utilizan enteras o bien segmentos de las mismas: semicírculo, arco, líneas horizontales, verticales, inclinadas, etc. Los símbolos así trazados presentan una apariencia muy sencilla, de corte geométrico. Según el número de elementos que 39 contengan pueden identificarse símbolos simples y símbolos compuestos. Los símbolos simples están formados por un único elemento (Figura 3.1). Los compuestos son agrupaciones de símbolos simples que dan lugar a uno nuevo con su propio significado. Pueden ser secuenciados o superpuestos (Figura 3.2). La distancia entre los elementos de un símbolo secuenciado debe ser ¼ de espacio. [Los símbolos empleados en las figuras que ilustran este capítulo proceden de la web: http://www.blissymbolics.us/dictionary]. Figura 3.1. Símbolos simples 2.2. Tipos de símbolos La categorización de los símbolos es la misma que presentamos en el capítulo anterior para el SPC. Según el grado de representatividad, hay: símbolos pictográficos, cuyo dibujo tiene cierta semejanza física con aquello que simbolizan; ideográficos, que sugieren de una forma lógica la idea de lo que representan; y arbitrarios, que no guardan ninguna relación, ni pictorial ni lógica, entre la forma del símbolo y lo simbolizado. Dentro de estos últimos podemos identificar algunos de uso amplio o internacionales y otros específicos del Bliss (Figura 3.3). 40 Figura 3.2. Símbolos compuestos Figura 3.3. Símbolos pictográficos, ideográficos y arbitrarios 3. Factores que determinan el significado de los símbolos El propósito de Bliss era el de poder representar un gran número de ideas y conceptos a partir de unos pocos elementos figurativos. Para ello determinó una serie 41 de factores mediante los que, con pequeños cambios en los símbolos, se pudiesen obtener diversos significados. Son los siguientes (ver ejemplos en las Figuras 3.4. a 3.6). La configuración: la forma del símbolo o configuración, es un factor importante para el significado. Un ligero cambio de configuración puede alterar el significado. El tamaño: una misma configuración puede usarse en más de un tamaño, cada uno con su significado. Para determinar el tamaño de los símbolos se parte de un marco de referencia, que es un cuadrado. El lado puede tener la longitud que se quiera, pero una vez seleccionada hay que mantenerla constante. Los símbolos pueden ocupar el cuadrado total o parcialmente (la mitad o un cuarto). La posición: la ubicación del símbolo dentro del marco de referencia (el cuadrado) también modifica el significado. Recurriendo de nuevo al marco de referencia, el cuadrado, trazamos imaginariamente una serie de líneas guía: la de cielo (lado superior), la de tierra (lado inferior), y dos líneas medias (centro), una vertical y otra horizontal. Luego se subdivide internamente en cuadraditos más pequeños. Cada símbolo debe ocupar una posición específica, de manera que un mismo dibujo tiene diferente significado según esté colocado sobre la línea de tierra, sobre la línea media o sobre la línea de cielo, como se ve en los ejemplos de la Figura 3.4. La dirección: la dirección u orientación espacial de la forma o de algunos de sus elementos también modifica el significado. Espaciamiento o distancia entre elementos: un cambio en la distancia entre las distintas partes que componen un símbolo puede alterar su significado. Localizador o señalizador: también llamado indicador de localización, se usa para dirigir la atención a un detalle o parte del símbolo; este detalle es el que determina el significado. Se dibuja como un pequeño ángulo recto. En algunos símbolos, el localizador va unido, pegado, al símbolo principal, en otros, se coloca a 1/8 de distancia. Pueden colocarse en el interior o en el exterior de los símbolos. 42 Figura 3.4. Configuración, tamaño y posición Figura 3.5. Dirección, distancia y señalizador Números: añadir un número a un símbolo cambia el significado o lo especifica más. Referentes posicionales: consiste en usar las relaciones espaciales de unas partes del símbolo en relación con otras partes. Uno de esos elementos funciona como referente de esa relación posicional. 43 Símbolos combinados (o combinaciones propias): este concepto es diferente al de símbolos compuestos, que forman parte del vocabulario Bliss y son de uso universal. Los símbolos combinados, en cambio, son agrupaciones de símbolos inventadas por un usuario o instructor para su uso personal. Sus componentes se ordenan de manera secuencial, nunca superpuestos. Se indican con dos indicadores de combinación al principio y al final del símbolo. Todo lo que esté encerrado entre estos dos indicadores es un símbolo no aprobado oficialmente como símbolo Bliss, sino una agrupación creada por un usuario para resolver una situación específica de comunicación. Figura 3.6. Números, referentes posicionales y combinaciones propias 4. Uso de indicadores Los indicadores son un elemento fundamental en el diseño de símbolos Bliss y es otro factor adicional en la obtención de múltiples significados a partir de unos pocos elementos. Los indicadores se colocan a ¼ de espacio por encima de la línea de cielo y centrados sobre el símbolo. Si el símbolo es combinado, generalmente el indicador irá sobre el primer elemento del mismo. En realidad, va sobre el símbolo que actúa de clasificador. En casos excepcionales, algunos símbolos sobrepasan la línea de cielo: en 44 esos casos, el indicador se situará a ¼ de distancia por encima del punto más exterior del símbolo. Los indicadores son los siguientes (ver ejemplos en las Figuras 3.7 y 3.8). Indicador de objeto: es un cuadrado del tamaño de ¼ (derivado del símbolo COSA). Colocado sobre un símbolo indica que éste representa una cosa material (que se puede ver, tocar, pesar…). No se usa siempre, sino cuando un símbolo tiene un significado abstracto (sin indicador) y otro concreto (con indicador), por ej. TIEMPO y RELOJ. Indicador de descripción o evaluación. Otro indicador se emplea para expresar evaluaciones (descripciones, valoraciones), como feliz, triste, bueno, malo, rápidamente, lentamente, etc. Es un ángulo agudo con el vértice hacia abajo. Colocado sobre un símbolo indica que es un término descriptivo (adjetivos y adverbios). Indicador de plural. Para distinguir una cosa individual de más de una de ellas, o un término colectivo, se utiliza como indicador el símbolo de la multiplicación. Figura 3.7. Indicadores de objeto, evaluación y plural Indicador de acción: es un ángulo agudo, con el vértice hacia arriba, de tamaño ¼ (deriva del símbolo ACCIÓN). Colocado encima de un símbolo significa un verbo. Indicador de pasado: es una versión de tamaño ¼ del símbolo que significa EL PASADO (espejo parabólico que mira hacia atrás y refleja el pasado). Colocado encima del un símbolo significa un verbo en tiempo pretérito. 45 Indicador de futuro: el mismo indicador enfocado hacia delante indica un verbo en tiempo futuro. Figura 3.8. Indicadores de acción, futuro y pasado 5. Otras técnicas para especificar el significado Veamos otros procedimientos característicos del Bliss (Figuras 3.9 a 3.12). Significado opuesto: Derivado de los símbolos arriba y abajo. No es opuesto de posición, sino como expresión de pensamiento antitético. Parte de: El símbolo, que contiene el de la división, expresa una parte de algo. Metáfora: El uso de este símbolo (a un espacio completo del primer símbolo de los que componen una frase) indica que no deben traducirse los símbolos o frase de manera literal, sino más bien como figuras idiomáticas, como metáforas. 46 Figura 3.9. Significado opuesto, parte y metáforas Intensidad: Colocado a ¼ de espacio detrás de un símbolo intensifica su significado. Similar a: Símbolo construido a partir de CERCA e IGUAL. Expresa conceptos como: casi igual, semejante, como, similar, parecido. Letras: Para expresar un significado específico dentro de una clase genérica, el usuario puede aclararlo usando una letra junto con el símbolo que expresa esa clase genérica. Es en el contexto del usuario donde las especificaciones alfabéticas cobran significado. Figura 3.10. Intensidad, similar y uso de letras 47 Negativo: Puede cambiarse el significado de un símbolo colocando el símbolo de negativo a un espacio completo antes del símbolo principal. Se deriva de MENOS (-) e INTENSIDAD (!). Evaluación antes y después de una acción: Se añade al símbolo de evaluación un punto antes o después. Clasificadores: Se usan para expresar las clases o categorías donde se incluyen los símbolos asociados. Así, los símbolos no se interpretan como algo individual, sino como miembro de una clase. Hay distintos tipos de clasificadores: de Generalización, de Material, de Producto químico, etc. Figura 3.11. Negativo y evaluación antes/después Figura 3.12. Clasificadores 48 6. Organización sintáctica La sintaxis del Bliss se basa fundamentalmente en la del idioma inglés. Las diferencias más llamativas con la sintaxis del español son las siguientes: - Frases afirmativas con complementos. Bliss: 1º lugar, 2º tiempo, 3º resto frase (En el establo ayer el animal comió hierba). Español (composición más habitual): 1º tiempo, 2º resto frase, 3º lugar (Ayer el animal comió hierba en el establo). - Pronombres reflexivos. Bliss: tras el verbo (Yo lavo a ti). Español: antes del verbo (Yo te lavo). - Interrogativas. Bliss: sujeto antes del verbo (¿Qué tú quieres?). Español: sujeto después del verbo (¿Qué quieres tú?). Un usuario puede optar por la sintaxis del Bliss o emplear los símbolos ajustándolos a la sintaxis propia del idioma de su país. Esto último sería especialmente recomendable si el usuario tiene posibilidades de aprender la lectoescritura. En cualquier caso, en la comunicación cotidiana se recomienda prestar más atención a la eficacia y fluidez comunicativa que a la estricta corrección sintáctica. Para simplificar la interacción comunicativa se recomienda que las frases no sean muy largas y tengan una construcción gramatical sencilla. Pueden omitirse partículas (artículos, preposiciones…) sin perjudicar el sentido de la frase. Esto puede ser especialmente útil en usuarios con dificultades motrices, cuyas dificultades para la señalización ralentizan la comunicación. Si se quiere representar gráficamente (“por escrito”) una oración Bliss hay que tener en cuenta que la distancia entre dos símbolos (dos palabras) debe ser un espacio completo (según el cuadrado usado como referencia). Frases afirmativas.- Hay cuatro modalidades de oraciones afirmativas, según el tipo de elementos que constituyan los sujetos y complementos (directo o indirecto) de la oración: cosas (incluye animales) y personas: Cosa actúa sobre/con cosa, Cosa actúa sobre/con Persona, Persona actúa sobre/con persona y Persona actúa sobre/con Cosa. 49 Figura 3.13. Modalidades de oraciones afirmativas Figura 3.14. Formas afirmativas: Cosa actúa con Cosa Figura 3.15. Formas afirmativas: Cosa actúa con Persona Figura 3.16. Formas afirmativas: Persona actúa con Persona 50 Figura 3.17. Formas afirmativas: Persona actúa con Cosa Frases extensas con complementos de lugar y/o tiempo.- El orden es el siguiente: 1º complementos de lugar, 2º complementos de tiempo, 3º resto de la frase. Figura 3.18. Frases afirmativas con complementos Frases negativas.- Se emplea el símbolo de negación antes del verbo. Figura 3.19. Frases negativas Frases imperativas.- Se indican con el símbolo de imperativo (una exclamación) antes del verbo. 51 Figura 3.20. Frases imperativas Formas imperativas de cortesía.- Las formas corteses, que no reflejan órdenes sino peticiones suaves y educadas, usan el símbolo POR FAVOR. Por favor, no andar sobre el césped Figura 3.21. Frases imperativas de cortesía Enunciados de posibilidad (o condicionales).- Para expresar posibilidad, en el Bliss se coloca un pequeño signo de interrogación sobre el verbo. Además, el indicador de condicional puede ir acompañado del indicador de tiempo verbal. Figura 3.22. Enunciados de posibilidad (condicionales) 52 Frases interrogativas.- Se coloca el símbolo PREGUNTA al principio de las frases interrogativas. Si la frase empieza con una partícula que por sí misma es interrogativa (¿quién?, ¿dónde?, ¿cuándo?, etc.), dicha partícula es suficiente. Figura 3.23. Frases interrogativas Frases interrogativas negativas.- Se construyen igual que las negativas, con el símbolo de negación antes del verbo y añadiendo el símbolo de PREGUNTA. Figura 3.24. Frases interrogativas negativas Frases en voz pasiva.- En la voz activa el sujeto es el actor de la acción. En la pasiva el sujeto es receptor de la acción. Por tanto, la voz pasiva se construye con el símbolo de acción sobre el verbo pero con la punta del ángulo mirando hacia el sujeto. Además, el indicador de voz pasiva puede ir acompañado de un indicador de tiempo verbal. 53 Figura 3.25. Frases en voz pasiva 7. Factores necesarios para implantar el Sistema Bliss Comparado con otros sistemas, el Bliss resulta bastante más complejo, al menos si se desea sacar partido de todas sus posibilidades. Hay una serie de criterios necesarios para implantarlo con ciertas garantías (Such, 2001). En primer lugar, se requiere un conocimiento profundo del sistema por parte del educador, de lo contrario puede rechazarlo porque le parezca complicado, desaprovechándose sus posibilidades por desconocimiento. Como en otros SAAC, los símbolos Bliss deben acompañarse de la correspondiente palabra escrita con su significado, pero los interlocutores deben conocer la mecánica del sistema (uso de indicadores, uso de combinaciones particulares…) para entender lo que dice el usuario y sacarle todo el partido posible. Se requiere por parte del usuario un cierto nivel cognitivo característico de la etapa evolutiva de las operaciones concretas: que sea capaz de efectuar operaciones de clasificación, agrupamiento, semejanzas… Los usuarios que mejor aprovechan el sistema son personas con buen funcionamiento intelectual, pero con afectaciones de habla y problemas de lectura. En algunos casos, se puede simplificar su uso, limitándose a utilizar los símbolos más sencillos del sistema (pictográficos) y con una sintaxis simplificada que prescinda de partículas gramaticales. Para usuarios con habilidades cognitivas limitadas, los símbolos Bliss pueden resultar difíciles y se intentó soslayar ese problema reforzándolos con dibujos más 54 representativos, superpuestos en color o trama, que resaltaran sobre el símbolo original. El Instituto de Comunicación Blissimbólica recogió estas propuestas en una publicación que pretendía hacer accesible el sistema a un mayor número de usuarios (Warrick, 1985; Such, 1990). Se pueden encontrar actualmente símbolos con un fondo difuminado (marca de agua) formado por un dibujo de tipo realista (Figura 3.26). Cama Casa Manzana Figura 3.26. Uso de imágenes en los símbolos Bliss El usuario también debe tener capacidad perceptiva para discriminar formas geométricas. Es preciso que tenga una buena discriminación visual, que le permita apreciar las leves diferencias que modifican el significado de los símbolos (de tamaño, de forma, de posición…). Con buenas condiciones perceptivas e intelectuales, el usuario no tendrá problemas con la gran semejanza entre distintos símbolos. Un criterio para seleccionar el Bliss es que el usuario tenga posibilidades de una comunicación amplia, porque necesitará un sistema que le permita muchos significados. También es aconsejable si tiene expectativas de comunicación internacional: este sistema se conoce en todo el mundo y las personas con discapacidad cada vez tienen más posibilidades de movilidad y de intercambios culturales. Aunque el usuario tenga posibilidades de desarrollar la lecto-escritura, esto no debe desaconsejar el uso del Bliss, porque se ha empleado con éxito como método de apoyo para enseñar a leer y escribir. Cuando haya aprendido, puede proporcionársele un tablero con letras y palabras o alguna ayuda técnica basada en la síntesis de voz. Otro factor para seleccionarlo es el posible rechazo de los usuarios adultos hacia sistemas más pictográficos y sencillos, por considerarlos infantiles. Personas adultas con disfunciones adquiridas de comunicación (debidas a traumatismos, ACV, esclerosis múltiple, distrofias musculares, Parkinson, etc.) podrían ser buenos candidatos al Bliss. 55 CAPÍTULO IV OTROS SISTEMAS 1. El sistema PIC El sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication) fue desarrollado en Canadá (1980) por Subhas C. Maharaj, apoyado por la fundación George Reed For The Handicapped. Consta de dibujos estilizados que forman siluetas blancas que resaltan nítidamente sobre un fondo negro. Los dibujos recuerdan de forma muy intuitiva a la realidad que representan, es decir, son de tipo pictográfico, aunque hay también algunos ideográficos. Raramente se presentan símbolos abstractos. La palabra correspondiente va escrita en blanco sobre el dibujo. Los pictogramas hacen referencia básicamente a objetos y otros contenidos concretos que se puedan representar con símbolos muy iconográficos (Figura 4.1). Una ventaja del sistema es la familiaridad que supone su gran parecido con las señales informativas habituales, como los emblemas de los diferentes deportes, hospitales, señales de gasolinera, cafetería u hotel en las autopistas, etc. Esto ayuda a que se asimilen los símbolos con facilidad. Figura 4.1. Símbolos PIC 56 La serie original contenía unos 563 pictogramas, referidos a las palabras de uso más común. Posteriormente fue ampliada a unos 1000 símbolos aproximadamente en el Pictogram Symbol Reference Book. Para algunos usuarios esto puede ser un vocabulario escaso. Pueden completarse con signos de otros sistemas, ya que los usuarios, a la larga, necesitarán más signos no disponibles en el repertorio del PIC. En la medida en que carece de una lógica subyacente al diseño de los símbolos, como es el caso del Bliss, el desarrollo de nuevos símbolos PIC resulta más complicado. Asimismo la construcción de frases resulta problemática. Se ha mostrado muy adecuado para personas con ciertos problemas visuales, porque el fondo negro elimina la confusión fondo-figura y perciben mejor una forma clara sobre fondo oscuro que a la inversa. Carece de las dificultades propias, por ejemplo, del Bliss, pero su comunicación es mucho más limitada, por lo que está dirigido básicamente a niños y adultos con problemas graves de aprendizaje. Actualmente está traducido a varios idiomas. Su fácil uso para padres y profesionales hizo que se generalizara rápidamente. Aunque es un sistema muy popular en los países nórdicos y también es de los más usados en Portugal, en nuestro país su uso ha sido más reducido. 2. El sistema Sigsym En este sistema se proponen símbolos gráficos basándose en dos criterios: la semejanza iconográfica y el lenguaje de signos manuales. Los símbolos se diseñan en base a las correspondientes configuraciones de signos manuales. Son como una representación gráfica, estática, de un signo manual (Figura 4.2). De ahí su nombre Sigsym (Signs–Symbols). Como cada país tiene su sistema de signos manuales, el Sigsym varía de un país a otro: se elabora en base al lenguaje de signos del contexto del usuario. Por ejemplo, Cregan (en 1982) creó símbolos Sigsym basándose en el lenguaje de signos manuales británico. Cregan y Lloyd (en 1984) para el norteamericano. Puede ser un sistema de interés si el usuario va a comunicarse mediante una combinación de sistemas (manual y gráfico), porque le permite familiarizarse con ambas modalidades. 57 Figura 4.2. Símbolos Sigsym 3. El sistema de fichas Premack Algunos sistemas gráficos tuvieron su origen en estudios sobre la comunicación animal. Es el caso del sistema Premack y de los Lexigramas. Las fichas Premack fueron creadas por la pareja del mismo nombre, a principios de los 70, para usarlas en sus experimentos de comunicación con chimpancés, en los que pretendían averiguar si estos podían comunicarse mediante un sistema no basado en el habla. Con posterioridad, sobre todo en Gran Bretaña y EEUU, se ha empleado en la enseñanza de personas con dificultad de lenguaje hablado (retraso mental, psicosis, autismo). El sistema consta de unas 100 fichas o plaquitas hechas en plástico o madera, que se colocan en una pizarra magnética. Tienen distintas configuraciones o formas y pueden ser manipuladas: cogerlas, moverlas, etc. Cada plaquita representa una palabra o concepto (Figura 4.3). Dado que la identificación de los símbolos puede hacerse tanto mediante la vista como el tacto, puede ser un recurso útil para usuarios con problemas visuales. En los estudios de los Premack era importante que la configuración de las fichas fuera totalmente abstracta, que no se parecieran a los objetos representados, ya que se pretendía demostrar que los chimpancés podían aprender a usar símbolos sin el apoyo 58 de la semejanza iconográfica. Posteriormente Deich y Hodges, en 1977, crearon fichas adicionales, algunas con cierta semejanza con los objetos que representan. Figura 4.3. Fichas Premack El sistema original se basaba sobre todo en el uso de símbolos individuales, aunque también se podían combinar para hacer frases simples (ver Figura 4.4). Carrier, a mitad de los 70, popularizó el uso de las fichas y creó un sistema para enseñar sintaxis: cada ficha se marcaba con un color según la clase de palabras a la que pertenece: artículos, rojo; verbos, azul; sustantivos, naranja; preposiciones, negro… Así, además de las palabras, enseñaba a los usuarios una sintaxis simple para construir distintos tipos de frases, caracterizadas por sus correspondientes secuencias cromáticas. Figura 4.4. Formación de frases sencillas (Premack) 59 4. Los Lexigramas Hay otro sistema que se deriva de estudios sobre la comunicación animal, como los de Duane Rumbaugh y Sue Savage-Rumbaugh. Ambos investigaban la comunicación con monos empleando gestos y Lexigramas. Los Lexigramas se construyen a partir de un lenguaje artificial, el Yerkish (propuesto por Ernst von Glassersfeld), formado por 9 formas o estímulos y 3 colores (Figura 4.5). Estos elementos no tienen significado preestablecido y se trata de combinarlos como se desee para obtener configuraciones abstractas a las que se atribuye el significado que se quiera, según las necesidades. A estas configuraciones es a lo que se llama Lexigramas (Figura 4.6). Figura 4.5. Elementos del Yerkish Al igual que en el Premack, los autores de los Lexigramas se propusieron que las formas no tuviesen un parecido iconográfico con lo que representan. Sobre todo se ha usado en Estados Unidos, pero básicamente restringido a experimentos limitados. 60 Figura 4.6. Algunos lexigramas usados por Rumbaugh 5. El Rebus 5.1. Sistema jeroglífico Rebus Fue ideado en USA por R.W. Woodcock, C.R. Clark y C.O. Davies en los 60 como parte del Peabody Rebus Reading Program, cuyo objetivo era ayudar en el aprendizaje de la lectura a personas con retraso mental leve. Este objetivo inicial condiciona el planteamiento de algunos de los símbolos del Rebus, que es completamente distinto de otros sistemas, y de donde deriva su nombre de sistema jeroglífico. Posteriormente K.A. Jones a finales de los años 70 lo aplicó a la CA y en el Reino Unido fue aplicado por Judy Van Oosterom y Kathleen Devereux como apoyo para el desarrollo del lenguaje en alumnos con dificultades de aprendizaje moderadas o severas. Consta de unos 950 símbolos. La mayoría, aunque no todos, se basan en la semejanza iconográfica con lo que representan. Pueden identificarse en el Rebus diversos tipos de símbolos (ver Figura 4.7): 1. Símbolos concretos (identificables con los pictográficos). 2. Símbolos relacionados (identificables con los ideográficos). 61 3. Símbolos abstractos. También se presentan símbolos compuestos, que pueden derivar de: 4. La unión de dos o más símbolos de tipo básico o simple. 5. De la combinación de un símbolo Rebus con un afijo alfabético. 6. Símbolos de base fonética: combinación de imágenes y letras. En este último caso, la unión de ambos elementos, imágenes y letras, produce una nueva palabra cuya pronunciación corresponde al sonido combinado. El nuevo símbolo, de forma semejante a los jeroglíficos, no tiene significado iconográfico, la imagen por sí misma no tiene sentido, sino que depende de la pronunciación de sus elementos, es decir, es un símbolo de base fonética. Se ha comprobado que el aprendizaje del Rebus facilita el desarrollo de las habilidades lectoras. Figura 4.7. Símbolos Rebus 5.2. Widgit-Rebus Aunque figura en un apartado distinto que el anterior, en realidad el Widgit Rebus es fruto de la evolución de los símbolos Rebus, de cuyo desarrollo fue ocupándose 62 de manera gradual la empresa Widgit Software, a raíz de que empezaran a aparecer programas de ordenador para uso de símbolos. Este desarrollo contó con la colaboración de muchos profesionales y organizaciones. El Rebus fue ampliándose a partir de las demandas de los usuarios y de diversos profesionales, a partir de lo cual el vocabulario disponible experimentó un crecimiento considerable aunque no siempre consistente. También, con el paso de tiempo, fue cambiando el diseño de los símbolos. Todo ello llevó a la Widgit Software a desarrollar el Widgit Symbol Development Project, con el objetivo de revisar el conjunto de símbolos y dotar al sistema de consistencia gráfica y mejorar su compatibilidad lingüística. Fruto de ese proyecto es el nuevo conjunto de símbolos denominado Widgit Literacy Symbol Set, previamente conocido como Widgit Rebus, que se ha extendido por todo el mundo. Actualmente se dispone de unos 8000 símbolos, con traducciones a diversos idiomas y en versiones color y en blanco y negro. Los símbolos presentan una estructura esquemática ajustada a reglas constantes y regulares, que facilitan el aprendizaje y la generalización. La simplicidad de su diseño hace que queden muy claros en secuencias formando frases. A continuación, presentamos algunas de las reglas que rigen este sistema. Se representan edificios con la silueta de una casa en cuyo interior se coloca un símbolo que identifique la actividad realizada dentro. La casa puede ser más grande para diferenciar grandes construcciones. Las habitaciones se representan con un cuadrado en el que se coloca un símbolo que concreta el tipo de habitación (Figura 4.8). Para señalar una parte específica de un símbolo, la que determina su significado, se resalta en gris (versión B/N) o rojo (versión color). También se indican los determinantes y los lugares resaltando un círculo en distintas posiciones (Figura 4.9). Los términos que implican grupos o conjuntos se representan metiendo entre corchetes algún elemento alusivo al significado. Los miembros de la familia se indican rodeando las figuras con un círculo. El reloj se emplea para expresar algunos conceptos temporales. Hay unos símbolos especiales que son utilizados para indicar algún significado, como la estrella de especial o la mano de ayuda (Figura 4.10). 63 Figura 4.8. Edificios y habitaciones (Widgit Rebus) Figura 4.9. Señalización, determinantes y lugares (Widgit Rebus) Para expresar el plural de las palabras se acompaña su símbolo correspondiente de dos signos +. De forma alternativa, puede emplearse también el símbolo repetido varias veces en tamaño más pequeño. Para expresar los pronombres personales se emplea la figura de persona con sus manos terminadas en una punta de flecha (en gris o rojo, según la versión cromática). En los pronombres posesivos se sustituye la punta de flecha por un círculo. Los tiempos verbales pueden encontrarse con un dibujo que indique el sujeto o sin él. El tiempo pasado se indica con una flecha (Figura 4.11). 64 Finalmente encontramos los conceptos del calendario, que utilizan una simbología consistente y fácilmente identificable (Figura 4.12). Figura 4.10. Conjuntos, familia, tiempo y signos especiales (Widgit Rebus) Figura 4.11. Plural, pronombres y verbos (Widgit Rebus) 65 Figura 4.12. Calendario (Widgit Rebus) Los símbolos Widgit Rebus han sido incluidos en diversos programas de ordenador, como el WWS (Wraiting with simbols), adaptado al castellano como Escribir con Símbolos 2000 (ver Figura 4.13); el Comunicate Webwise, transcribe páginas webs a símbolos; o el Inter Comm, un programa de correo electrónico mediante símbolos que permite a los usuarios leer, dirigir, escribir y enviar mensajes electrónicos. Figura 4.13. Formación de frases Widgit Rebus (Escribir 2000) 66 6. El sistema Picsyms Este sistema fue desarrollado en sus inicios por F. Carlson y C.A. James, en 1980. Posteriormente Carlson siguió el trabajo en solitario, publicando en 1985 un diccionario del sistema: el Diccionario Categorial Picsyms. Se diseñó con el objetivo de crear un sistema pictográfico para niños con problemas de habla y que se adaptase a las pautas del desarrollo del lenguaje. El diccionario Picsyms consta de 1800 símbolos-palabra agrupados en categorías y se presentan en 3 tamaños (de 3, 5 y 7 cm). Se trata de dibujos lineales, más o menos pictográficos, que se dibujan fácilmente siguiendo una cuadrícula. El sistema tiene una serie de principios y una lógica de la que se derivan criterios para crear nuevos símbolos. Los principios básicos que guían el diseño de los símbolos son los siguientes (Peláez, 1990): Abstracción relativa. Conceptos más concretos se representan con dibujos más realistas; conceptos más abstractos, con una representación más abstracta. Progresión evolutiva. Según el nivel de desarrollo del usuario, hay diferentes dibujos para un mismo significado, de menos a más abstractos. Se trataría de emparejar los niveles de madurez visual con los niveles de madurez del lenguaje. Adaptación a las costumbres. Se recomienda escoger, o elaborar, el símbolo que más se parezca a lo que el usuario esté acostumbrado. En alimentación, indumentaria, etc. se sugiere adaptarse a las costumbres específicas del usuario. Creación de nuevos símbolos. Si el usuario los necesita, se anima a crear libremente términos no incluidos previamente en el diccionario. Aspecto estético. Se recomienda tenerlo en cuenta en el diseño de los símbolos, de manera que resulten atractivos para el usuario y los interlocutores. También se indica la conveniencia de adaptarlos según la estética de las culturas, manteniendo los principios y reglas básicas. El Picsyms además, consta de una serie de reglas, en total 28. A continuación se exponen algunas de las principales reglas (Figuras 4.14 y 4.15). Separación de los símbolos. Para que no se confundan diferentes símbolos, se separan encasillándolos dentro de un marco. 67 Líneas de contraste. Se usa una línea gruesa o continua para dibujar la parte del símbolo que nos ocupa y una fina o pespunteada para aquellos rasgos del símbolo que nos sirvan de ayuda. Personas (en general). Se representan mediante un monigote. Por si no se reconocen diferencias de tamaño, se presentan en distintas posiciones: adulto, de pie; niño, sentado; bebé, acostado. Nombres propios. Se añade a la persona el símbolo que represente algún rasgo característico que al usuario le llame la atención. Ejemplo: Jaime = hombre + reloj. Ocupación o profesión. Dibujo de persona con el uniforme o material que usa en el trabajo. Cosa u objeto indiferenciado. Se emplea un cuadro de líneas quebradas. El origen de este símbolo (que parece un papel arrugado) está en la forma de enseñar el concepto de cosa en el método Picsyms: envolviendo distintos objetos en periódicos, formando una bola de papel. El niño debe recordar luego qué hay dentro de cada envoltorio; aunque no recuerde algunos, sabrá que en ellos hay “una cosa”. De esta forma se introduce el concepto que luego servirá para indicar acciones y preguntas que suponen objetos en general. Figura 4.14. Reglas Picsyms (I) Lugares. Las habitaciones se representan con un cubo geométrico donde se coloca lo más representativo de la habitación. Por ejemplo: lavabo, bañera, etc. = cuarto de baño. 68 Conceptos de posición, espaciales y de dirección. Se indican con un recuadro abierto y un punto. Cuando es necesario indicar direccionalidad, se marca una hilera de puntos. Los lados quebrados en forma de punta de flecha indican delante o detrás; la punta señala hacia la izquierda porque es el principio de la palabra escrita. Verbos. Se indican con una flecha. A veces es suficiente con ésta para comprender el significado del símbolo (ej.: subir, trepar). A veces se añaden otros rasgos al símbolo y en ese caso se recomienda marcar la flecha en verde, para que se distinga bien. Tiempo. Los conceptos temporales, tienen como base uno o varios recuadros, dentro de los cuales se añaden los rasgos que ayudan a identificarlo. Descriptivos. Los adjetivos y adverbios (descriptivos) tienen como base un círculo. Sí y No. Se indican con una cara con flechas. Vertical y verdes para SI; horizontal y rojas para NO. Otros símbolos, como un aspa, se utilizan para negar o invertir el sentido de un símbolo. Conjuntos variados. Se representan con varios de los elementos del conjunto y una etiqueta con la palabra escrita. Preguntas. Se emplea el signo de interrogación incluido en un símbolo mayor. Figura 4.15. Reglas Picsyms (II) Otras reglas se ocupan de artículos, conjunciones, sufijos, tiempos verbales, etc. 69 7. El sistema Minspeak El Minspeak (esfuerzo mínimo para hablar) fue desarrollado por el lingüista estadounidense Bruce Baker. Es un sistema muy peculiar, que utiliza iconos (imágenes), que poseen significados múltiples, en secuencias. Se trata de codificar el lenguaje a partir de una relativamente pequeña cantidad de iconos. En Gallardo (2001c) y Llorens (2003, 2006) pueden encontrar una presentación de este sistema. Lo habitual de los sistemas gráficos es que cada símbolo tenga un único significado prefijado, pero Minspeak usa iconos que no tienen un significado preestablecido. Su característica básica se conoce como compactación semántica de los iconos. Un dibujo puede codificar una idea o una serie de ideas Los iconos son ricos en detalles, de forma que a un símbolo se le pueden atribuir varios significados. Cuantos más detalles, más significados puede evocar y significará una cosa u otra dependiendo del detalle que se destaque y con cuál otro se combine (secuencia). En la Figura 4.16, un icono Minspeak muestra a un hombre mirando un paisaje, con un arco iris y un prado. Podemos asociar a este icono el concepto de color, representado por el arco iris; o el de campo, representado por el prado; o el verbo ver, representado por la mirada del hombre; o cualidades o adjetivos, como bonito o tranquilo; o cultivos de frutas y verduras… Figura 4.16. Significados según secuencias (Minspeak) 70 De esta forma, un mismo icono puede representar cosas distintas para diferentes personas. El significado y concreción de cada mensaje es fruto de un acuerdo, un pacto, entre usuario e interlocutor. A lo largo del proceso de aprendizaje, y de forma constante, hay que pactar con el usuario el significado que se le va a atribuir a cada símbolo. Esto es completamente distinto de los otros sistemas, donde cada símbolo tiene un significado concreto. ¿Cómo adivinar qué significado se le atribuye en un momento dado? Mediante la secuencia o unión de dos o tres iconos, se clarificar el significado de lo que queremos decir. Veamos algunos ejemplos. Podemos asignar al icono /botella-vaso/ el significado de bebidas. Y a la secuencia: /botella-vaso/ + /Baño/ = AGUA (bebida que encontramos en el baño). Podemos asignar al icono /Hombre mirando el paisaje/ el significado de colores. Y a la secuencia /hombre mirando el paisaje/ + /Baño/ = COLOR BLANCO. Supongamos que el icono /Casa/ identifica lugares. Y la secuencia /Casa/ + /Hombre mirando paisaje/ = TERRAZA o MIRADOR. En todos estos ejemplos, el primer icono indica el tema y el segundo concreta la idea. El Minspeak se diseñó expresamente para usarse con una determinada tecnología de comunicación. Se trata de unos comunicadores con un cierto número de casillas. Cada casilla contiene un mensaje sonoro y se pueden combinar dos o más casillas para obtener diferentes mensajes. Así, se rentabiliza el potencial de los comunicadores sin tener que cambiar las plantillas de iconos. Si un comunicador tiene 32 casillas y a cada una corresponde sólo un mensaje, puede transmitir 32 mensajes. Si los mensajes implican secuencias de dos casillas, puede transmitir 32x32 = 1.024 mensajes. Si los mensajes se obtienen apretando 3 casillas, se alcanzarían más de 30.000 mensajes. Obviamente, el aprovechar al máximo estas posibilidades supone una exigencia considerable de memoria, para que el usuario recuerde las secuencias diseñadas y los mensajes correspondientes a cada secuencia, cosa que para algunos puede resultar imposible. Los Programas de Aplicación de Minspeak (MAPs) facilitan el recuerdo de secuencias. Además, puede programarse el comunicador para que al apretar una casilla se iluminen inmediatamente las que tienen algún tipo de vinculación con ella. Se ofrecen a continuación algunas de las normas que rigen el software de los Programas de Aplicación de Minspeak. 71 Norma 1. /Icono/ + /señor en acción/ = verbo en infinitivo. Figura 4.17. Norma 2. /Icono/ + /pronombre/ = verbo conjugado. En el ejemplo, el muchacho reflejado en un espejo representa la primera persona del singular. Figura 4.18. Norma 3. /Icono gramatical/ + /Icono/ = palabra de la categoría gramatical. En el ejemplo, el icono /ENANITO/ representa la categoría de palabras pequeñas (preposiciones, artículos, pronombres). Figura 4.19. Norma 4. /Icono de categoría/ + /Icono/ = palabra de la categoría seleccionada. En el ejemplo, CASA indica la categoría lugares. El otro icono concreta el lugar. Figura 4.20. Norma 5. /Icono/ + /Icono de categoría/ = nombre de la categoría. Figura 4.21. Norma 6. /Icono/ + /MAS o MENOS/ = palabras opuestas. Figura 4.22. Figura 4.17. Verbos (Minspeak) Figura 4.18. Conjugación de verbos (Minspeak) 72 Figura 4.19. Partículas gramaticales (Minspeak) Figura 4.20. Lugares (Minspeak) Figura 4.21. Categorías (Minspeak) 73 El Minspeak va dirigido a personas sin lenguaje oral, o deficitario, con buen nivel cognitivo y buena capacidad de simbolización y de memoria. Para algunos usuarios es un sistema muy complejo. Conviene usar primero sistemas más intuitivos, sencillos y directos. El usuario debe poseer: Discriminación auditiva (los comunicadores poseen salida de voz) que le permita feedback auditivo correctivo de lo que ha emitido. Discriminación visual suficiente para localizar en qué casilla está cada icono. Figura 4.22. Opuestos (Minspeak) Atención: ser capaz de centrarla en el mensaje que desea transmitir y permanecer atento a lo que le puedan responder. Memoria: para recordar en qué secuencia están almacenados los mensajes, aunque se le ayude mediante, por ejemplo, la iluminación de los leds de las casillas interconectadas. Nivel cognitivo: depende de si se le va a sacar todo el partido posible o va a beneficiarse del sistema de forma básica o elemental. En el primer caso, es preciso que el nivel cognitivo del usuario corresponda al período de operaciones concretas, es decir, que tengan pensamiento lógico e inductivo y sean capaces de hacer clasificaciones (categorías). En el segundo caso, necesitan simplemente un nivel cognitivo equivalente al período pre-operacional: que sean capaces al menos de manejar símbolos. 74 8. La escritura Muchas ayudas técnicas para la Comunicación Aumentativa y Alternativa se basan en la escritura. Por ejemplo, existen tableros y otro tipo de soportes que disponen del alfabeto. Los mensajes se configuran letra a letra (ver Figura 4.23). Otros, denominados tableros o paneles silábicos, contienen todas las posibles sílabas mediante las que construir las palabras. También pueden hacerse tableros de palabras. Algunos recogen incluso frases enteras de uso más habitual. También se suelen incluir los signos de puntuación y los números. Figura 4.23. Tablilla alfabética (Escritura) A pesar de su lentitud, ya que los mensajes se van configurando a veces letra a letra, o sílaba a sílaba, la escritura permite la expresión sin restricción de vocabulario. El uso del lenguaje escrito requiere de alto nivel cognitivo. No está indicado como sistema inicial, aunque conviene irlo introduciendo poco a poco en combinación con otros sistemas pictográficos. Obviamente, va destinado a usuarios con dificultades en el habla pero buen nivel lectoescritor y es preciso que los interlocutores sean lectores. Dado que esta forma de expresión es la más universal, es preferible que sea la forma de expresión de la persona sin habla siempre que sea posible. Gallardo señala su especial utilidad en casos de personas accidentadas, operadas etc.: El sistema de la escritura es el más utilizado en personas que de forma imprevista, permanente o temporal, se quedan sin la capacidad de expresarse oralmente. Es buena recomendación de que en las Unidades de Cuidados Intensivos y en los Servicios de Urgencias de los hospitales tengan algunos paneles alfabéticos o silábicos, de manera que se les facilite a los enfermos el poder comunicar sus deseos, inquietudes o temores, hasta que recuperen su capacidad fonoarticulatoria, si la lesión es pasajera, como ocurre en muchos casos de afasia de Broca (Gallardo (2001c:244). 75 Utilizada junto con programas de síntesis de voz, que convierten escritura en voz artificial hablada, normaliza considerablemente la comunicación de los no hablantes, a la vez que elimina las exigencias que otros sistemas plantean a los interlocutores. 9. Elementos no estructurados En este último apartado incluimos elementos que no constituyen sistemas propiamente dichos: objetos, miniaturas, fotografías, dibujos diversos de tipo realista… lo que en el capítulo I se designaba como sistemas basados en elementos muy representativos. Aunque no se les pueda calificar de sistemas, como pueda serlo el Bliss o el SPC, pueden ser de mucha utilidad para niños pequeños, para personas con graves alteraciones, como primer paso antes de usar otros sistemas más estructurados, como complemento de estos otros sistemas o como recurso para enseñarlos, sirviendo de material en el que basar tareas y actividades de asociación símbolo-referente. A) B) Figura 4.24. Elementos no estructurados A) Dibujos, B) Objetos 76 Los objetos reales y miniaturas, aunque es cuestionable que figuren en un capítulo que hemos titulado Otros sistemas de tipo gráfico, son muy convenientes para usuarios de corta edad, para personas con problemas visuales, graves déficits cognitivos y dificultades de abstracción, a quienes pueden servir para comunicar sus deseos o para responder a las demandas del entorno (Gallardo, 2001a). Las fotografías o dibujos realistas suponen dar un paso más en cuanto a abstracción, aunque hay que prever que algunos usuarios, con problemas visuales o con discapacidades múltiples, pueden tener dificultades con ellos y percibir y discriminar mejor dibujos lineales sencillos que fotografías o dibujos con muchos detalles. Cuando se empleen, deben presentar una buena diferenciación figura-fondo. 77 CAPÍTULO V TECNOLOGÍAS DE APOYO EN LA COMUNICACIÓN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA 1. De la Habilitación al Diseño para Todos La concepción acerca de las personas discapacitadas ha experimentado un cambio de óptica, según el cual se le concibe como alguien a quien hay que proporcionar ayuda para que haga todo lo que pueda, aunque lo haga de forma diferente. Se trata de resaltar sus posibilidades, no sus limitaciones, y centrarse en las condiciones que favorecen su competencia. Para ese propósito se combinan dos enfoques, uno rehabilitador y otro habilitador (Soro-Camats, 1998a, Rosell, Soro-Camats y Basil, 2010). La rehabilitación es un proceso cuyo objetivo es que la persona alcance un nivel mental, físico y/o social óptimo que le permita realizar una serie de actividades como caminar, manipular objetos, hablar, etc. Puede ser de tipo global o centrarse en algún aspecto, como el físico, donde se incluye la rehabilitación de los trastornos motores del habla, o el cognitivo, para mejorar la atención, la memoria, etc. Actividades de reeducación, fisioterapia, tratamientos médicos, terapia ocupacional y otros pertenecen al ámbito de la rehabilitación y van dirigidas fundamentalmente a la persona. Como no siempre es posible recuperar una función, los objetivos de la rehabilitación deben valorarse desde el realismo y la objetividad. La habilitación hace referencia a una serie de medidas encaminadas a compensar una limitación funcional, de tal forma que, aunque persista la discapacidad, la persona sea capaz de realizar determinadas actividades, facilitando y mejorando de esta forma su vida. La habilitación puede ir dirigida también a la persona, pero sobre todo se trata de actuar sobre su entorno, adaptando el medio. Esta adaptación puede 78 dirigirse a ámbitos diversos, como el socio-personal, la adecuación de espacios y las tecnologías de apoyo. En el ámbito socio-personal, se trata de fomentar las habilidades de interacción de las personas que forman parte del medio social del discapacitado. Las campañas informativas de sensibilización, la creación de materiales específicos de difusión, la formación del entorno en estrategias de interacción, etc. son medidas encaminadas a este fin. En cuanto a la adecuación de espacios, se trata de reducir las barreras que imposibilitan o dificultan la acción a los discapacitados. Quizá lo que resulta más familiar a la población en general sea la reducción/eliminación de barreras arquitectónicas. Esas medidas, aunque no están destinadas específicamente a la comunicación, tienen repercusiones directas sobre ella: la persona que controla su entorno sin sobreprotección o ayuda continua de los demás tiene más oportunidades de aprender, mejorar su autoestima, tener más cosas que contar y compartir. A nivel nacional y autonómico se han establecido normas para la supresión de barreras. Aunque en su mayoría se centran en barreras de tipo arquitectónico, se habla también de barreras de la comunicación, aunque no se han desarrollado con tanto detalle. Finalmente, un tercer ámbito de la acción habilitadora es el que corresponde a las ayudas técnicas: conjunto de instrumentos que permiten a las personas discapacitadas incidir sobre su entorno y aprovechar las posibilidades que éste le ofrece, potenciando sus capacidades y paliando sus limitaciones. Ya no se trata de centrarse en la persona, en la consideración de las deficiencias como hecho individual. Asistimos al surgimiento de un nuevo modo de pensar, hablar y actuar, nos familiarizamos con términos como “personas con diversidad funcional”, “restricciones en la participación” y “productos de apoyo”. Un paso más en esta evolución progresiva de la concepción acerca de la discapacidad es el de concebirla “como condición universal, intrínseca al ser humano, menos estigmatizante, por tanto, y más global, al incorporar los aspectos sociales y contextuales como factores fundamentales relacionados con la salud, entendida como bienestar bio-psico-social”. (Pérez-Castilla, 2008:2). Esta perspectiva integra la consideración y análisis de las tecnologías de apoyo para la CAA en el más amplio marco del llamado Diseño Universal, Diseño Inclusivo o 79 Diseño para Todos: “El Diseño para Todos no supone un conjunto de criterios de diseño fijo, aunque estos sean una importante base para avanzar, sino que propone más bien una estrategia dinámica basada en principios de participación, calidad y sostenibilidad” (Rodríguez-Porrero, 2008:3). En el ámbito específico de la Sociedad de la Información el diseño para todos “es el esfuerzo consciente y sistemático para aplicar proactivamente métodos y herramientas con el fin de desarrollar productos y servicios de la Tecnología de la Información que sean accesibles y utilizables por todos los ciudadanos, evitando así la necesidad de adaptaciones posteriores o un diseño especializado” (Stephanidis et al, citado por Rodríguez-Porrero, 2008). El Diseño para Todos se caracteriza por ser proactivo, normalizador, universal, empoderador, apreciativo, compatibilizador y colaborativo. Un diseño proactivo tiene en cuenta a priori las situaciones y características de las personas que van a usar ese producto, entorno, tecnología o servicio, no se limita a eliminar barreras a posteriori. Un diseño normalizador busca soluciones integradoras, no discriminatorias. Un diseño universal reconoce los beneficios que supone para todas las personas un buen diseño: hay situaciones o entornos que pueden resultar discapacitantes para cualquier persona, de forma que todos nos beneficiamos de un diseño de calidad. En el centro de la “filosofía” del Diseño para Todos está la consideración de la diversidad como cualidad intrínseca a la humanidad, por tanto no se centra en cada necesidad individual, sino en conseguir mejores soluciones para beneficiar a más personas: “Ningún ser humano posee un repertorio completo de habilidades que le permita enfrentarse a las múltiples demandas de la sociedad y el entorno. Entonces, no es posible determinar los límites precisos que separan la capacidad de la discapacidad, sino que ambas condiciones pueden verse como extremos de un continuo. […] el desarrollo de actuaciones debe dirigirse a toda la población […] debemos enfatizar la diversidad como una cualidad de la humanidad. El término ‘personas con diversidad funcional ‘frente a ‘personas con discapacidad’ pretende ser reflejo de esta realidad” (Pérez-Castilla, 2008:2). Un diseño empoderador presta atención a los mecanismos que garanticen el acceso a los avances tecnológicos de todas las personas, al margen de sus condiciones o situación, evitando así que den lugar a nuevos tipos de exclusión social y convirtiéndolos en una estrategia para la igualdad y la participación social. El Diseño para Todos es apreciativo: no estigmatiza la diversidad, sino que la percibe como un 80 valor que caracteriza y enriquece la sociedad. Es compatibilizador: se complementa con el uso de productos de apoyo y se preocupa porque estos sean compatibles y no se interfieran unos a otros. El Diseño para Todos no excluye las ayudas técnicas para grupos específicos de personas con discapacidad cuando sean necesarias. Y es colaborativo en la medida en que resalta también como valor la estrecha colaboración entre la experiencia de los usuarios y los profesionales. En esta línea, el Proyecto EUSTAT (Jensens y Cols, 2002), por ejemplo, plantea modelos de formación de usuarios de productos de tecnología de la rehabilitación y se basa en la idea de que las personas deben participar activamente en la elección de sus propias ayudas técnicas. Con esta filosofía de fondo, en el resto del capítulo nos dedicamos a detallar un amplio abanico de productos de apoyo, que permiten acceder a la comunicación oral o escrita. Actualmente hay gran cantidad de dispositivos opcionales, y en este sentido sería aconsejable no dejarse llevar simplemente por lo más avanzado técnicamente ni lo más caro, sino elegir lo más apropiado en cada caso. Para guiar la presentación de ese diverso material (sin pretensiones de exhaustividad por nuestra parte), nos guiaremos por el esquema de la Figura 5.1. Las fotografías que empleamos proceden de los catálogos de una serie de organismos y empresas fabricantes y/o distribuidoras, que nos han autorizado para su reproducción: CEAPAT (Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) http://www.ceapat.org http://www.catalogo-ceapat.org ADAPTAT SL [email protected] http://www.adaptat.com BJ ADAPTACIONES [email protected] http://www.bj-adaptaciones.com ORTOTECSA [email protected] http://www.ortotecsa-rehabilitacionyfisioterapia.com Estos contenidos han recibido un tratamiento extenso en la literatura, tanto como capítulos en obras generales, como en monografías específicas sobre tecnología en 81 la comunicación asistida. Para un tratamiento detallado de esta temática, ver por ejemplo, Candelos Arnao y Lobato Galindo (1997), Soro Camats (1998a), Suárez, Aguilar, Rosell y Basil (1998), Alcantud, Avila y Asensi (2000), Iza (2002), Sánchez Montoya (2002), Martín, Sebastián y Valle (2003), Bonafonte (2003), Augé y Escoin (2003), Abril y Sebastián (2007), Ruiz y Sánchez (2008), o Abril, Delgado y Vigara (2009). Formas de señalización y de acceso a los símbolos Señalización directa Señalización asistida Señalización codificada Exploración directa o barrido manual Exploración independiente o barrido automático Pulsadores De presión (selectivos y globales) De palanca Neumáticos De contacto o sensores Dispositivos mioeléctricos o sensores musculares Accionados con la voz Accionados con movimientos Accionados por haz de infrarrojos Habla artificial Habla digitalizada o pregrabada Habla sintetizada Tableros y otros soportes sencillos de símbolos Comunicadores electrónicos Con voz digitalizada (pregrabada) Sencillos Con niveles de léxico De teclado versátil Con almacenamiento de vocabulario Con voz sintetizada Deletreo + mensajes pre programados sintetizados Voz sintetizada + voz digitalizada Comunicadores de vocabulario dinámico. Comunicadores emulados en ordenadores Sistemas de acceso al ordenador Modificaciones de la pantalla, teclado y ratón convencionales Teclados alternativos Reducidos Ampliados o expandidos Simplificados Sensibles o de conceptos 82 Divisibles Ergonómicos De una sola mano Flexibles Con ratón de bola incorporado Ratones alternativos De bola De membrana De pulsadores múltiples De palanca Controlados con movimientos de cabeza Ratón facial Controlados por la mirada Emuladores de teclado y ratón Acceso a programas por barrido automático Reconocimiento de voz Figura 5.1. Ayudas Técnicas para la CAA 2. Formas de señalización y de acceso a los símbolos Estas ayudas tienen que ver con la forma de indicar los símbolos o de accionar las casillas de un comunicador o las teclas de un teclado. Suelen utilizarse indistintamente los conceptos de señalización, indicación o selección. Hay diversas formas de hacerlo. Señalización directa. Se emplea alguna parte del cuerpo de forma directa: un dedo, la mano, el pie, con la mirada… Se trata de señalizar los símbolos con alguna parte del cuerpo en la que el usuario tenga suficiente control motriz, fuerza y precisión. Señalización asistida. En este caso, la señalización se apoya en algún dispositivo externo al cuerpo, como un licornio, un señalizador bucal, una varilla de mano o pie, un indicador luminoso, etc. Este último, también llamado lápiz óptico, suele usarse especialmente junto con comunicadores electrónicos, ya que emite un haz de luz concentrada que activa las casillas cuando el usuario permanece enfocándolas durante un tiempo prefijado. 83 Figura 5.2. A-B) Señalización directa, C) Licornio D), Varilla de pie, E) Varilla de mano, F) Señalización con la mirada Señalización codificada. En este procedimiento, a cada símbolo le corresponde un código de identificación. En ayudas de tipo electrónico, el usuario selecciona el código (directamente o por barrido) y el dispositivo emite el mensaje correspondiente. También se puede utilizar la señalización codificada con la mirada empleando soportes comunicativos sencillos, no electrónicos, como en el siguiente ejemplo: el usuario dirige la vista a una zona de un tríptico de cartón que contiene símbolos (zona izquierda, centro, derecha; arriba, en medio, abajo…); una vez su interlocutor haya identificado claramente la zona señalada por el usuario, éste dirige su mirada a un número. Finalmente, las coordenadas zona-número llevan al interlocutor a identificar el símbolo o mensaje que el usuario desea transmitir. Pueden usarse como coordenadas números, zonas, colores, etc. Otros dispositivos más complejos traducen la mirada dirigida a un soporte de letras en texto que aparece en pantalla (ver Figura 5.2.F). Exploración directa o barrido manual. Es una forma de exploración de los símbolos mediante un pulsador: se llega a la casilla o símbolo elegido con pulsaciones sucesivas. Un ejemplo es el señalizador de reloj, en el que obedeciendo a las pulsaciones del usuario va girando una manecilla que se desplaza en el sentido de las agujas del reloj. El usuario deja de pulsar cuando la manecilla llega al símbolo deseado, entre varios símbolos colocados en círculo. En los comunicadores, se puede ir de una casilla a otra con pulsaciones sucesivas: las casillas se van iluminando y el usuario interrumpe la exploración cuando llega a la casilla deseada. 84 Exploración independiente o barrido automático. En esta forma de exploración las casillas o símbolos se van accionando sucesivamente de forma automática. El usuario se limita a iniciar la exploración con una pulsación y a detenerla con otra pulsación cuando se llega a la casilla deseada. El barrido puede ser visual (se van encendiendo y apagando las luces piloto o leds de cada casilla, o se van resaltando los símbolos en una pantalla) o auditivo (se van oyendo los mensajes que contiene cada casilla y el usuario presiona el pulsador cuando oye el mensaje que desea transmitir, entonces dicho mensaje se vuelve a repetir). La exploración independiente requiere menos esfuerzo motriz que la exploración directa, pero exige habilidad para controlar el conmutador y apretarlo en el momento preciso. También requiere de la suficiente habilidad cognitiva para entender el procedimiento y de atención para llevarlo a cabo. En las ayudas de alta tecnología normalmente puede ajustarse la velocidad de barrido y la forma de desplazamiento (casilla a casilla, por filas y columnas…). Figura 5.3. A) Barrido manual, B) Barrido automático 3. Pulsadores Si la función manual de los usuarios es nula o deficiente, los comunicadores, ordenadores y otros aparatos deben accionarse mediante dispositivos que lo faciliten. Los pulsadores (o conmutadores) son mecanismos que permiten manejar otra ayuda técnica con un pequeño movimiento de alguna parte del cuerpo. Hay muchos tipos de pulsadores, que se adaptan a diversos movimientos residuales de los afectados. Pulsadores de presión (selectivos y globales). Como indica su nombre, se activan con una presión. Los de modo selectivo requieren de un movimiento fino, controlado y con poca fuerza, que puede efectuarse con un dedo, un licornio, una varilla bucal y dispositivos 85 similares. Los de modo global admiten movimientos más burdos y mayor presión, como los efectuados con el codo, puño, planta del pie, rodilla o cabeza. Figura 5.4. Pulsadores (I): A-B) Presión, C-D) Neumático, E-F) De palanca, G) Inalámbrico, H) De pedal Pulsadores de palanca o varilla. Son varillas que se mueven en distintas direcciones sobre un punto de apoyo, situado en su base. Las varillas pueden ser rígidas o flexibles, cilíndricas, esféricas… Se accionan con movimientos de la muñeca, o empujando con otra zona del cuerpo, como la barbilla o la lengua. Pulsadores neumáticos. La activación se realiza con aire, mediante el soplo o aspiración a través de una boquilla. O también presionando dispositivos neumáticos, como una pera de goma, una almohadilla de goma, etc. Pulsadores de contacto. Los conmutadores de contacto, también llamados sensores, son sensibles al tacto, a la humedad, magnéticos. Se activan con un simple contacto o roce leve con la piel, con la lengua… Algunos no requieren contacto, sino que basta con acercar el dedo. Están especialmente indicados para casos graves de pérdida de fuerza muscular. Dispositivos mioeléctricos o sensores musculares. Se emplean electrodos colocados en la superficie de la piel, sobre algún músculo que pueda contraerse voluntariamente (comisura de los ojos, de la boca, antebrazo, entrecejo…). La contracción del músculo acciona el pulsador. 86 Pulsadores accionados con la voz. Se accionan con la emisión vocal, sin que sea preciso que se trate de palabras correctamente articuladas. Pulsadores accionados con movimientos. Se activan y desactivan, por ejemplo, con giros de la muñeca. Otros, tirando de un hilo o cordón. Figura 5.5. Pulsadores (II): A) De varilla, B) De contacto, C) De infrarrojos, D) De movimiento (cuerda),E) De maleta (presión o golpe), F) Sensor muscular. Pulsadores de infrarrojos. Estos conmutadores se accionan con un interruptor de células fotoeléctricas o un haz de infrarrojos, como en las puertas de los ascensores. El pulsador se acciona al interponer un obstáculo (por ejemplo, un dedo) en medio del haz. 4. Habla artificial Desde hace un tiempo las ayudas técnicas más complejas suelen incorporar habla artificial, lo cual ha supuesto una serie de ventajas. Por un lado, se normaliza la comunicación y se hace más impactante: el usuario tiene más probabilidades de incidir sobre su entorno y relacionarse con los demás. En segundo lugar, no se requiere que los interlocutores sean expertos en CAA, por lo que aumenta el círculo de interlocutores potenciales. Asimismo, permite la comunicación a cierta distancia, lo que amplía los contextos en los que el usuario puede comunicarse. Y, por último, puede facilitar el 87 desarrollo del lenguaje y de la escritura. Existen dos variantes de habla artificial: habla sintetizada y habla digitalizada. Habla digitalizada.- Consiste en que una persona hablante grabe los mensajes que necesite habitualmente el usuario. El usuario sólo tendrá que activar el mensaje que desea emitir en cada momento. Esta modalidad de habla artificial es adecuada para aquellos usuarios que usen sistemas gráficos y no sepan escribir. También son adecuados como complemento de otras formas de comunicación, por ejemplo tableros. Las ventajas del habla digitalizada, también conocida como habla pregrabada, son, por una parte, la buena calidad del sonido, ya que se trata de una voz natural. Por otra parte, puede utilizarse el timbre de voz que más agrade al usuario o resulte más idóneo según su sexo, edad, acento típico del territorio, etc. Otro factor importante es que las ayudas técnicas que incorporan este tipo de habla (por ejemplo, un comunicador electrónico) son válidas para cualquier idioma y pueden distribuirse en cualquier país. Es posible grabar palabras sueltas o mensajes enteros; las palabras sueltas se pueden encadenar para formar frases. También tiene una serie de inconvenientes. Por ejemplo, las frases formadas encadenando palabras grabadas aisladamente carecerán de entonación. Asimismo, la cantidad y longitud de los mensajes que se pueden grabar dependen de la capacidad de memoria de grabación de la ayuda técnica que actúe de soporte. Las grabaciones de audio suelen ocupar mucha memoria, así que el número de mensajes será limitado. Otro inconveniente importante es que el usuario sólo puede comunicar aquello que figure en los mensajes grabados previamente, de forma que hay una restricción importante en las temáticas que son objeto de conversación. Normalmente se emplea este sistema para grabar frases de uso frecuente: saludos y otras expresiones sociales, peticiones habituales, preferencias, etc. Habla sintetizada.- Se trata de una traslación automática de texto escrito a emisión acústica (habla) a partir de códigos fonéticos ajustados al idioma correspondiente. Obviamente, es preciso que el usuario sepa escribir. 88 En comparación con la modalidad anterior, en esta hay una peor calidad de voz, aunque se ha ido perfeccionando con el tiempo a base de mejorar las reglas de conversión texto-habla, modulando parámetros como la velocidad, el volumen, el tono, etc. Los dispositivos que incorporan habla sintetizada son específicos para cada idioma, porque cada uno tiene sus propios códigos fonéticos. Por otra parte, la comunicación es más lenta, ya que el usuario debe escribir el mensaje letra a letra. Para acelerar el proceso de escritura, se suele incorporar la selección de palabras o frases de uso más común, o procedimientos de abreviación, expansión y predicción de palabras. La principal ventaja del habla sintetizada es que los mensajes pueden ser ilimitados. No hay limitación de memoria, ni restricción de la cantidad de vocabulario, ni de contenidos o temáticas. La única limitación deriva de lo que el usuario sea capaz de escribir. Combinar habla sintetizada y digitalizada en el mismo dispositivo permite contar con las ventajas de ambos sistemas: el usuario dispone de gran cantidad de vocabulario y, al mismo tiempo, dispone de las frases de uso más común que puede emitir con una mejor calidad de sonido. Los dispositivos de síntesis de voz pueden consistir en un aparato externo (sintetizador) que se conecta al comunicador o al ordenador, o bien estar incorporado en el propio comunicador. También se puede hacer síntesis de voz mediante el software apropiado, que funciona en conexión con una tarjeta de sonido. Así, el texto escrito en el ordenador se convierte en habla sintetizada, como en los programas Tel-Eco y Editor Predictivo (ambos del Sistema Visha) o el Windbag (ver Capítulo VIII). 5. Tableros y otros soportes sencillos de símbolos En sentido amplio, podemos considerar “tablero de comunicación” a cualquier superficie plana que actúe como soporte de símbolos, sea cual sea el sistema simbólico empleado. Los materiales en los que se elabore pueden ser madera, cartón, metacrilato, plástico, papel, tela, etc. Los símbolos se distribuyen encima del soporte con algún criterio funcional, para ser localizados más rápidamente. 89 Las principales ventajas de los tableros son la economía, facilidad de elaboración y modificación, facilidad de transporte y sencillez de uso. Sus principales inconvenientes: sólo permite la comunicación a corta distancia y el vocabulario puede ser muy restringido por la brevedad del espacio. La emisión del mensaje exige que esté al alcance cómodo del usuario, mientras que la recepción del mensaje exige que el interlocutor esté cerca cuando se emite, pueda ver claramente los símbolos señalados y memorice la secuencia en que se seleccionan para reconstruir el mensaje completo. Figura 5.6. A-B) Tableros de comunicación, C) Porta-símbolos de cintura, D) Chaleco porta-símbolos Encontramos estos soportes sencillos elaborados en una diversidad de formatos: Portátiles: incluye trípticos, plegables, hules enrollables, carpetas de anillas, cuadernos, agendas de bolsillo, maletines, baberos, delantales, chalecos, flotadores… Son los más usados; permiten la comunicación en cualquier lugar. Tableros de mesa, que pueden adaptarse también para la silla de ruedas. Tableros de pared o murales. Son de mayor tamaño y pueden tener ruedas para desplazarlos de una habitación a otra. Permiten la comunicación entre varias personas simultáneamente. Tableros verticales o de señalización ocular (ETRAN) elaborados con material transparente y rígido. Se colocan verticalmente ante el usuario: el interlocutor se sitúa al otro lado para apreciar la dirección de la mirada. Tienen un agujero central que permite interactuar: pasar objetos a través de él o establecer contacto visual y físico. 90 Figura 5.7. A) Cuaderno de símbolos, B) Tablero de señalización ocular, C) Fichas de símbolos, D) Soporte de objetos 6. Comunicadores electrónicos Hay ayudas electrónicas diseñadas específicamente para la comunicación. Son aparatos de reducido tamaño, que pueden funcionar conectados directamente a la red o con baterías recargables. Son portátiles: pueden llevarse en mano, en bandolera, acoplados a una silla de ruedas… Tienen salida de voz: al activar una o varias teclas se reproducen los mensajes necesarios. Algunos tienen también otros sistemas de salida, como una pequeña pantalla o papel impreso. Algunos, en lugar de teclas rígidas, tienen una membrana dividida en casillas. Llevan micrófono incorporado, lo que permite cambiar los mensajes que se graban. Los comunicadores permiten la comunicación a cierta distancia. Son eficaces en la conversación breve, para hacer peticiones o demandas, en la emisión de respuestas concretas… 91 Figura 5.8. A-E) Comunicadores (I) El acceso a los mensajes almacenados en el comunicador puede hacerse mediante: señalización directa (el usuario pulsa directamente las casillas), señalización asistida (el usuario pulsa con ayuda de otro dispositivo señalizador), exploración directa (llega hasta ella con pulsaciones sucesivas de un conmutador externo) o mediante exploración independiente (las casillas se van activando por sí solas y el usuario acciona un pulsador cuando llega a la casilla elegida). Hay una gama muy amplia de comunicadores, desde los más sencillos a los más sofisticados, lo que permite seleccionar el más adecuado, según criterios económicos, necesidades comunicativas o habilidad de uso (principiantes, intermedios, avanzados…). Algunos comunicadores pueden conectarse a otros mecanismos, actuando como sistema de control del entorno (por ejemplo, para manejar un aparato de televisión), o a un ordenador. El vocabulario o léxico gráfico que se coloca sobre las casillas del comunicador para identificar el contenido de los mensajes almacenados bajo las mismas puede adecuarse al sistema que el usuario venga utilizando: alfabeto normal, pictogramas, dibujos realistas, fotos… Una forma de clasificar los comunicadores es atendiendo al tipo de habla que incorporan. 92 Figura 5.9. A-F) comunicadores (II) Comunicadores con voz digitalizada.- Entre los comunicadores que incorporan voz digitalizada o pregrabada encontramos los siguientes tipos: sencillos, con niveles de léxico, de teclado versátil y con almacenamiento de vocabulario Los comunicadores sencillos sirven para comunicar mensajes básicos. Cada casilla almacena sólo un mensaje (frase o palabra): un comunicador de 10 casillas, por ejemplo, almacenará sólo 10 frases o palabras. Las casillas de activan de forma individual, una a una, es decir, no pueden encadenarse para formar frases que se oigan al final de una sola vez. La memoria de grabación, de cada casilla y del total, suele ser muy limitada. Los mensajes suelen ser cortos, sencillos de programar y de grabar accionando unos interruptores y hablando hacia el micrófono incorporado. Permiten ajustar algún parámetro, como la presión de pulsación o la velocidad de barrido. Los comunicadores con niveles de léxico disponen de diferentes niveles para almacenar y disponer de más vocabulario. Permiten almacenar un número de mensajes superior al número de casillas, por tanto, aumentan las posibilidades comunicativas. Por ejemplo, un comunicador de 4 niveles y 10 casillas tendrá posibilidad de almacenar 40 mensajes. Suele disponer de casillas para seleccionar el nivel. Primero se activa la casilla del nivel deseado y luego la del mensaje. Para poder usar satisfactoriamente estos comunicadores se requiere que el nivel cognitivo del usuario le permita entender el sistema de cambio de nivel y que recuerde qué mensaje tiene en cada casilla-nivel. Una forma de facilitar el recuerdo de los mensajes almacenados en cada nivel consiste en organizarlo por actividades concretas o situaciones cotidianas (comida, aseo, juego, etc.) y el interlocutor puede cambiar los niveles y las plantillas de símbolos para cada 93 nueva situación. Estos comunicadores permiten combinar casillas para producir frases encadenadas. Se seleccionan las casillas y al terminar se oye el mensaje completo. Los comunicadores de teclado versátil disponen de un teclado flexible, no estático o rígido, que puede ser modificado de acuerdo con las características de los usuarios. Por ejemplo, puede programarse para disponer de más casillas, de tamaño más pequeño; o bien disponer de menos casillas, pero de mayor tamaño. Algunos comunicadores de este tipo pueden configurarse en 2, 4, 8, 32 y hasta 128 casillas, progresivamente más pequeñas. Algunos permiten modificar no sólo el número de casillas, sino su forma: cuadradas, rectangulares, etc.); también el tamaño de las casillas puede ser variable, de manera que se configuren unas más grandes que otras. Este tipo de comunicadores tienen la ventaja de que pueden “crecer”: ir haciéndose más complejos, a medida que el usuario mejora su competencia. Finalmente, entre los comunicadores de voz digitalizada, encontramos los que disponen de almacenamiento de vocabulario: tienen la posibilidad de almacenar diversos vocabularios, tanto en el propio comunicador como en algún dispositivo de memoria externo. Esto permite activar los contenidos del comunicador en función del contexto (vocabulario para la escuela, para ir al supermercado, etc.) o de la actividad concreta que se esté realizando (por ejemplo, el vocabulario relacionado con una lección determinada). Otra ventaja de este tipo de comunicadores es la posibilidad de servir para varios usuarios, seleccionando de la memoria en cada momento el vocabulario correspondiente a cada uno y adaptando en cada caso los parámetros de velocidad de barrido, etc. Esta característica los hace especialmente aptos para instituciones o centros educativos, donde pueden ser usados por varios usuarios del mismo centro sin tener que reprogramar o regrabar cada vez el comunicador: sólo hay que seleccionar en el dispositivo de memoria el vocabulario de cada usuario y sus correspondientes plantillas de símbolos. Comunicadores con voz sintetizada.- Estos comunicadores llevan incorporado un sintetizador o bien disponen de conexión con un sintetizador externo. Son muy útiles cuando los usuarios pueden aprender la lectoescritura. También podemos encontrar en este grupo diversas modalidades. 94 Los comunicadores con deletreo más mensajes sintetizados pre-programados combinan la emisión de mensajes escritos letra a letra y la emisión de mensajes sintetizados que ya han sido pre programados y almacenados bajo una casilla o tecla: por ejemplo, palabras o frases de uso frecuente, como saludos, peticiones, etc. Algunos incorporan un sistema de predicción de palabras, de manera que la escritura de los primeros caracteres de una palabra provoca la aparición automática de la palabra entera, o de varias que comienzan con las mismas letras. Los comunicadores que disponen de voz sintetizada + voz digitalizada combinan las ventajas de ambos tipos de habla. El habla sintetizada se aplica a las frases construidas letra a letra por el usuario. En cuanto a los mensajes pre-programados son grabados por algún hablante. Así, se dispone de sonido digitalizado, de mejor calidad, para las expresiones más frecuentes (saludos, peticiones habituales, muestras de cortesía, etc.). Existe otro tipo llamado comunicadores de vocabulario dinámico. Para describirlos hay que entender la diferencia entre vocabulario estático o dinámico. En los comunicadores de vocabulario estático el diseño de las casillas es estático, fijo, aunque el contenido de los mensajes se pueda cambiar a voluntad cuando sea necesario. Incluso en aquellos comunicadores en los que se pueda modificar el número de casillas, mientras no se vuelva a reprogramar tendrá un número determinado y fijo de casillas. Todos los comunicadores que se han descrito hasta ahora son de tipo estático. Ahora bien: existen otros comunicadores que disponen de una pantalla de cristal líquido, en lugar de casillas. Al ser utilizados, en dicha pantalla va cambiando la configuración y apareciendo vocabulario nuevo, según el usuario se vaya desplazando por sus distintos niveles de contenido. El mismo efecto puede conseguirse con determinados programas informáticos de comunicación, constituyendo los llamados comunicadores emulados en ordenador. Mediante estos programas no aparece en la pantalla todo el vocabulario de una vez, sino paulatinamente, en forma de sucesivas pantallas interconectadas, cada una con su propio vocabulario. El usuario se va desplazando por esas pantallas hasta llegar al mensaje que desea emitir: por ejemplo, en una primera pantalla, con símbolos de diversos temas, selecciona COMIDA y el diseño de la pantalla cambia, apareciendo 95 varias situaciones referidas a este tema, como DESAYUNO, ALMUERZO y CENA; selecciona una de ellas, por ejemplo, DESAYUNO y vuelve a cambiar la apariencia de la pantalla, ofreciendo ahora alimentos típicos del desayuno, etc. Uno de los programas de ordenador que emulan un comunicador es Winspeak (ver capítulo VIII). 7. Sistemas de acceso al ordenador Además de la creciente disponibilidad de software destinado específicamente a la CAA (como los programas Hola, amigo, Boardmaker, T-Comunica…) o los que permiten usar los ordenadores como comunicadores dinámicos (Winspeak…) o como sintetizadores de voz (Tel-Eco, Windbag…), aspectos que veremos en el Capítulo VIII, por lo que respecta a recursos informáticos debemos hablar también de la aparición de una serie de adaptaciones de los sistemas de acceso al ordenador. Son recursos que permiten acceder al ordenador a personas cuyas dificultades motrices le suponen un serio problema a la hora de manejar los teclados o ratones convencionales. El gran desarrollo experimentado por este ámbito permite que hoy día una persona con discapacidad pueda emplear el ordenador para escribir, jugar, usar bases de datos, navegar por Internet, controlar aparatos de su entorno, controlar su silla de ruedas, estudiar, trabajar… En este apartado veremos varias de esas adaptaciones. 7.1. Modificaciones de la pantalla, teclado y ratón convencionales En la pantalla, teclado y ratón convencionales (los que se comercializan habitualmente) pueden modificarse algunas opciones de configuración, de manera que la visibilidad, audición y movilidad del equipo sean más accesibles a los discapacitados. En el sistema operativo de Microsoft Windows esto puede hacerse en Panel de Control/Opciones de Accesibilidad. Opciones para el teclado Activar filtro (FilterKeys): evita que se registren pulsaciones accidentales o repetidas de las teclas, ajustando el tiempo que debe mantenerse presionada para que el equipo la acepte. Se puede retrasar o eliminar totalmente este efecto de repetición de teclas. Es 96 útil en las personas de movimientos lentos, que suelen tener las teclas apretadas más tiempo del establecido, por lo que se repiten letras sin querer o al borrar desaparecen más caracteres que los que desean eliminarse. Activar teclas especiales (StickyKeys): permite sustituir la presión simultánea de varias teclas por su pulsación sucesiva o secuencial. Por ejemplo, pulsar una tecla cada vez para CTRL/ALT/SUPR. Útil para personas que pulsan las teclas con un solo dedo o con un licornio, varilla bucal o similar. Activar teclas de alternancia (ToggleKeys): Permite oír tonos cuando se presiona las teclas de Bloq (Bloq Mayús, Bloq Num o Bloq Despl). Opciones para el ratón MouseKeys: Permite manejar el puntero del ratón mediante el teclado numérico. Así, se asigna un número distinto a cada dirección del ratón (por ejemplo, 8: desplazar arriba; 2: desplazar abajo; 5: efectuar un clic; 6: doble clic, etc.). Propiedades del Mouse: Permite cambiar la configuración de elementos diversos. Una posibilidad es cambiar la velocidad del puntero, de manera que se desplace más rápido o más lento por la pantalla. También se puede modificar la configuración de los botones del ratón, intercambiando los botones primario y secundario: asignar al botón derecho las funciones principales, como seleccionar y arrastrar, que habitualmente vienen configuradas para el botón izquierdo. Puede modificarse la velocidad del doble clic: en lugar de requerir un doble cliqueo rápido puede configurarse más lento. Puede activarse el bloqueo del clic, de manera que puedan resaltarse o arrastrarse elementos de la pantalla sin tener que mantener apretado el botón del mouse; así, el bloqueo se activará al presionar brevemente el botón; para desactivarlo se volverá a presionar. O puede cambiarse el color y grosor del puntero (Figura 5.10). 97 Figura 5.10. Apariencia del puntero [Opciones de Microsoft Windows: Propiedades del Mouse] Opciones para la pantalla Hay distintas formas de optimizar la presentación visual: cambiar el color y la apariencia de las ventanas para que sean más visibles eligiendo una combinación de colores de alto contraste, aumentar los objetos (textos e iconos) para una mejor percepción y una lectura más cómoda, activar la lupa para aumentar la visibilidad de un área seleccionada o aumentar el grosor y la anchura del cursor parpadeante. Otros efectos facilitadores en pantalla, que pueden configurarse a voluntad, son los que reemplazan o complementan sonidos con indicaciones visuales. Sound Sentry permite generar avisos visuales, en forma de destellos o intermitencias en una parte de la pantalla o en forma de texto, al tiempo que el sistema emite un sonido por el altavoz. Mediante Show Sounds los programas que suelen proporcionar información mediante sonidos la proporcionan también de forma visual, por ejemplo, mostrando subtítulos de textos o iconos informativos. Finalmente, se puede activar el narrador, para la lectura del texto en pantalla. 7.2. Teclados alternativos En ocasiones, conviene sustituir el teclado convencional por otro más acorde a las características del usuario. Existe una variedad de teclados adaptados, como los que se indican a continuación. 98 Teclados reducidos: para personas que pueden realizar movimientos precisos, pero de limitada amplitud (ej.: miopatías), son útiles los teclados de tamaño inferior al habitual. Teclados ampliados o expandidos: para personas con amplitud de movimientos, pero de poca precisión, son útiles los teclados de tamaño mayor al habitual. Teclados simplificados: no contienen todas las teclas de un teclado convencional, sino que se dejan las funciones esenciales. Normalmente los teclados reducidos suelen ser también simplificados, aunque no todos los teclados simplificados deban ser de tamaño reducido. Figura 5.11. Teclados alternativos (I): A-B) reducido, C-D) ampliado, E) De conceptos, F-G) De una sola mano Teclados sensibles o de conceptos: consisten en una superficie sensible que pueda configurarse en zonas, en cantidad y tamaño variable. Cada zona se programa para que haga una función concreta. Por ejemplo, situar las teclas en los lugares más adecuados a los movimientos del usuario, o configurarlo como un teclado ampliado o reducido, o programarlo como si fuera un ratón (definir la zona para las distintas direcciones del movimiento del ratón, clic, doble clic, etc.), o programarlo como un teclado normal, pero con casillas adicionales para palabras o frases enteras… La superficie, después de haber sido configurada, se cubre con una plantilla apropiada, que puede contener letras, números, funciones, imágenes, etc. Teclados divisibles: está dividido en 2 ó 3 partes independientes, aunque conectadas, cada una de las cuales se puede colocar en el ángulo que resulte más cómodo al usuario. 99 Teclados ergonómicos: están diseñados para reducir la tensión y carga en dedos, manos y muñecas. Pueden incorporar un apoyo para las muñecas. Otra forma de teclado ergonómico son los teclados cóncavos, que tienen una superficie curvada que facilita el acceso con varilla bucal o licornio a las teclas más externas Teclados de una sola mano: son de tamaño reducido y su forma y la distribución de teclas están diseñadas para ser utilizados eficazmente con una sola mano. Los hay para la mano derecha y para la izquierda. También pensando en las personas zurdas, se han diseñado los teclados en espejo, en los que las teclas están colocadas en posición inversa. Teclados flexibles: son de un material plástico, resistente al agua, saliva, etc. Pueden enrollarse, por lo que son fácilmente transportables. Convenientes para usuarios que no controlan la deglución. Teclados con ratón de bola incorporado. Exige menos amplitud de movimientos para manipular ambos dispositivos. Los teclados también pueden ser recubiertos de una carcasa o cobertor de teclado (normalmente metálicas o de plástico) que impiden que el usuario pulse más de una tecla a la vez. También pueden colocarse encima de las teclas unas etiquetas adhesivas con los caracteres magnificados, que permiten identificarlos mejor a personas con problemas visuales. Los caracteres pueden estar en negro (fondo blanco) o en blanco (fondo negro). Otra posibilidad es la de redistribuir la posición habitual asignada a las teclas (configuración QWERTY) mediante un software específico. Figura 5.12. A-C) Carcasas para teclados 100 7.3. Ratones alternativos También se dispone de una amplia variedad de ratones diseñados para ajustarse mejor a distintas problemáticas motrices. Ratón de bola o trackball: bola que gira sobre una base, con el clic en el frontal. Al no necesitar ser desplazado sobre la mesa es útil para personas que tienen movimientos precisos, pero de limitada amplitud. Ratón de membrana: los movimientos del puntero se consiguen inclinando en distintas direcciones un botón flexible (tipo membrana). Hay adaptaciones para ser usadas con la boca (añadiendo una varilla plástica al botón de la membrana) y con la barbilla (añadiendo una ventosa). Ratón de pulsadores múltiples (multimouse): el ratón se sustituye por varios pulsadores, que efectúan los movimientos en distintas direcciones y el cliqueo. Ratón de palanca (tipo joystick): se desplaza el cursor moviendo una varilla; también dispone de uno o varios botones para activar el clic. Algunos están diseñados para usarse con la boca o la barbilla. Ratones controlados con movimientos de cabeza: el puntero del ratón se mueve en pantalla obedeciendo a los movimientos de cabeza del usuario. Hay un receptor que detecta el movimiento, conectado al ordenador, en tanto que el usuario porta un emisor de infrarrojos montado sobre unos auriculares o en una lentejuela de metal colocada sobre la frente. Figura 5.13. Ratones alternativos: A-B, De bola, C) Tipo joystick, D-E) Controlado con la barbilla, F-G) Controlado con la boca 101 Ratón facial: de forma similar al anterior, las funciones se ejecutan según movimientos faciales, detectados mediante una web enfocada al rostro. Ratones controlados con la mirada: una cámara colocada sobre el ordenador detecta la posición del iris y sitúa el puntero del ratón sobre el lugar de la pantalla donde se enfoca la mirada. La letra o función se selecciona parpadeando lentamente, o bien fijando en ella la mirada un tiempo predeterminado, o pulsando un conmutador cuando el cursor se coloque encima. Este mecanismo, conocido como electro-oculografía, permite establecer una comunicación hombre-máquina a personas con elevadas discapacidades, detectando los movimientos de los ojos mediante el registro de la diferencia de potencial existente entre la córnea y la retina. Estas señales, convenientemente procesadas permiten conocer con razonable exactitud la dirección de la mirada. 7.4. Emuladores de teclado y ratón Los usuarios que no puedan usar teclado y/o ratón externo pueden acceder al ordenador mediante programas que emulan en la pantalla, de forma virtual, ambos periféricos. Las letras o funciones se seleccionan con barrido automático y pulsador. Por ejemplo, el programa Hands-Off, proporciona diversos formatos de teclado, así como todas las funciones del ratón, de forma virtual. También hay emuladores de ratón externos: un dispositivo exterior, no virtual, que se conecta al ordenador, donde las funciones del ratón se seleccionan igualmente por barrido automático. 102 Figura 5.14. A-B) Ratón controlado con la cabeza, C) Ratón controlado con la mirada, D) Ratón de anillo sensible, E) Accionado por barrido y pulsador, F-G) emuladores virtuales de teclado 7.5. Otras formas de acceso: barrido automático y reconocimiento de voz Hay otras modalidades alternativas de acceso, basada una en el barrido automático de opciones y otra en el control de opciones por voz. Un determinado programa o aplicación puede ser controlada mediante pulsador sólo si está diseñada para ello, es decir, si dispone de un sistema de barrido automático. Hay otros programas que permiten establecer dicho barrido por toda la pantalla y seleccionar las opciones con pulsador. Por ejemplo, Cross Scanner funciona con aplicaciones estándar y Kanghooru trabaja con cualquier aplicación. En cuanto a los programas de reconocimiento de voz, permiten manejar el ordenador mediante instrucciones verbales. El usuario utiliza la voz para escribir con un procesador de textos, incluyendo la corrección de errores y el formateo del texto (modo dictado) o para usar programas diversos (modo comando): abrir menús, controlar el ratón, navegar por Internet… Los que incluyen ambas posibilidades, dictado y comando, son íntegramente manos libres, y resultan muy útiles para personas con graves problemas motrices, que tienen grandes dificultades para manejar un teclado y un ratón, pero no de articulación vocal. En estas personas, puede aumentar la efectividad en el uso del ordenador y reducir considerablemente su nivel de esfuerzo. Los programas de reconocimiento de voz de habla discreta, necesitan que se hable despacio, haciendo pausas entre palabras. Por ello son más adecuados si la articulación es algo defectuosa. Los de habla continua permiten una emisión de voz más natural. Antes de usar un sistema de reconocimiento de voz se requiere un entrenamiento previo, para que “aprenda” a reconocer el estilo de voz del usuario. El entrenamiento debe ser específico para cada usuario, no vale si lo ha realizado otra persona. El reconocimiento va mejorando progresivamente, a medida que el programa se usa. Conviene usarlos en sitios tranquilos, para que el ruido ambiental no interfiera el reconocimiento. Existen muchos programas de este tipo, como el Via-Voice, por 103 ejemplo, que es de voz continua. También Windows incluye uno en sus Opciones de Accesibilidad, que permite iniciar programas, abrir menús, cliquear, dictar textos, enviar correos electrónicos, etc. Hay diversos programas disponibles gratuitamente en la red. 104 CAPÍTULO VI LA EVALUACIÓN EN LA IMPLEMENTACIÓN DE SAAC 1. Objetivo y características de la evaluación En el ámbito de la comunicación aumentativa podemos definir la evaluación como el proceso de recogida de la información relevante para dar respuestas a las necesidades de las personas con discapacidad para comunicarse y/o acceder al ordenador. (Soro-Camats, 1998b). La evaluación debe ser el primer paso en el diseño de programas de intervención encaminados a que las personas que carecen de estrategias de comunicación efectivas puedan aprender e instaurar formas aumentativas y alternativas de comunicación. Supone recabar información sobre el usuario y su entorno y sobre los sistemas y recursos técnicos disponibles, con la finalidad de que puedan tomarse decisiones no arbitrarias, sino planificadas, objetivas y revisables. Tras el diseño e implementación del programa de intervención, la evaluación tendrá el cometido específico de verificar su eficacia y determinar las modificaciones y ajustes necesarios a lo largo del proceso. Se trata, pues, de un ciclo retroalimentado, evaluación-diseño-intervención-evaluación, que puede repetirse cuanto sea necesario. En cuanto a qué aspectos deben ser objeto de toma de decisiones para el diseño del programa, hay una diversidad de preguntas fundamentales a los que debemos dar respuesta, por ejemplo: ¿Elegimos un sistema con ayuda, o uno sin ayuda, o un sistema mixto?, ¿cuáles deberían ser esos sistemas?, ¿de qué forma va a indicar los símbolos el usuario?, ¿cuál será el soporte más adecuado para los símbolos?, ¿qué otras ayudas técnicas necesitaría?, ¿cómo seleccionaremos el vocabulario del sistema elegido?, ¿mediante qué estrategias le enseñaremos el significado de los símbolos y a utilizarlos en procesos de comunicación?, ¿qué papel jugarán las personas próximas al usuario?... 105 Esta variabilidad de factores implica la necesidad de una amplia recogida de información. Citando a Vanderheiden y Lloyd (1996), Soro-Camats (1998b) describe un conjunto de características funcionales que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar un sistema o sistemas para garantizar un uso práctico de los mismos: Que sea aceptado por el usuario, compañeros y familias. Que sea inteligible para los demás. Que tenga correspondencia con el idioma de la comunidad. Que facilite la participación en un variado contexto de uso. Que tenga amplitud representacional (posibilidad de expansión, amplitud de vocabulario…) Que facilite un acceso rápido a los signos. Que sea fácil de transportar. Que los diseños gráficos sean claramente perceptibles. Que no suponga exigencias físicas excesivas. Que sus requisitos cognitivos, de memoria y lingüísticos estén al alcance del usuario. Que tenga capacidad para promover el desarrollo del lenguaje. Que pueda enseñarse y aprenderse con facilidad por parte del usuario e interlocutores. Que permita un nivel de comunicación suficientemente amplio. Que pueda ser usado en las condiciones de posición del usuario, según sus limitaciones físicas. Que el coste de adquisición y/o mantenimiento sea asumible. La tarea de recabar la información necesaria para la toma de decisiones recae en diversos profesionales, dentro de sus respectivas especialidades. Fundamentalmente serían agentes de la evaluación: oftalmólogo y audiólogo (área perceptiva), psicólogo (área de desarrollo cognitivo y social), logopeda (área de comunicación y lenguaje), profesores y pedagogos (área curricular), fisioterapeuta (área motora y manipulativa). También es de gran utilidad la opinión de otras personas sobre las que repercute la decisión (familia, profesores…). Cuando sea posible se contará con el propio usuario, no sólo para proveer información, sino para que tome parte activa en el proceso de evaluación y toma de decisiones. Una tendencia en este sentido la constituye el Proyecto EUSTAT (Jensen y cols, 2002), cuyo objetivo principal es desarrollar modelos de formación y materiales educativos encaminados a cualificar a las personas con 106 discapacidad y personas mayores para que puedan realizar sus propias elecciones en cuanto a las tecnologías que precisen para su vida diaria: El conocimiento es uno de los factores clave para la cualificación en el proceso de obtención de ayudas técnicas. Cuanto más sepan los usuarios sobre ayudas técnicas, mayor influencia podrán ejercer en el proceso de adquisición de las mismas y tendrán más éxito al tratar con los sistemas de prestación de servicios (Jensen y cols., 2002:4). Lo más habitual es que sea un profesional, normalmente un logopeda, el que reúna la información necesaria de otros diversos profesionales que no se involucran directamente en el diseño y desarrollo del programa de intervención. En cualquier caso, los elementos a valorar son múltiples y hacerlo convenientemente requiere un enfoque multidisciplinar. El sujeto de la evaluación es el propio usuario, y buena parte de la misma va dirigida a comprobar sus posibilidades sensoriales, motrices, cognitivas, etc. También es importante evaluar su contexto y las características de la situación comunicativa que le rodea (contenidos, interlocutores…). Los instrumentos y metodología empleados para recabar información también pueden ser variados: metodología observacional (abierta o narrativa y/o sistemática, guiada por protocolos de registro observacional), referida tanto a la conducta espontánea del usuario como a su conducta en situaciones diseñadas específicamente para obtener información, entrevistas, cuestionarios, pruebas estandarizadas, informes, historiales… Independientemente de los aspectos que se estén evaluando y de las técnicas empleadas, las características generales deseables en ese proceso de valoración son (Espejo, 2001a): Evaluación ecológica: se recomienda hacerla en contextos comunicativos habituales para el sujeto, en su ambiente natural. Evaluación amplia, variada: que abarque diferentes lugares (casa, centro escolar, comercios, transporte, calle…), diferentes situaciones o temáticas (aseo, juego, alimentación, movilidad…), en diferentes momentos en el tiempo (diferentes momentos del día, en distintos días de la semana, en distintos períodos del año…) y en la interacción con diferentes personas (su familia, amigos, compañeros…). 107 Evaluación desde múltiples perspectivas.: implica contar con la colaboración de distintos profesionales, de acuerdo con las características que se evalúen. Evaluación cíclica: recoge la necesidad de integrar en el programa de intervención actividades periódicas de evaluación para valorar los resultados que se van obteniendo y modificar el programa en lo que se precise. En cuanto a las áreas de evaluación, en Ruiz (1990) y Sotillo (1993b) se describen diversas “matrices de evaluación para la toma de decisiones”, que recogen una relación de las dimensiones a valorar: Shane y Basher: Factores cognitivos. Reflejos orales. Lenguaje receptivo y expresivo. Aspectos motores del habla. Factores emocionales. Edad cronológica. Factores relativos a terapias previas y Factores ambientales. Owens y House: Factores cognitivos. Factores sociales. Factores de lenguaje receptivo y expresivo (incluyendo dificultades orales motoras). Historial de terapia. Factores del entorno. Destreza y expresión manual. Habilidades para la indicación. Factores del entorno. Adecuación del entorno. Habilidades de deambulación. Discriminación visual. Yoder y Porter: Prerrequisitos generales para la comunicación alternativa. Factores de motricidad gruesa. Reflejos anormales. Discrepancia entre lenguaje receptivo y productivo. Discrepancia entre lenguaje productivo, requerimientos del medio y necesidades del alumno. Características del programa previo al lenguaje. Pronóstico del desarrollo del habla. Disponibilidad de las personas del entorno del sujeto para aprender y usar sistemas alternativos. Motricidad fina para la producción de signos. Habilidades de memoria para la producción de signos. Preferencias del sujeto por los tipos de sistemas. Limitaciones del sistema en relación al lenguaje receptivo del sujeto. Posibilidades para indicar símbolos. Agudeza visual. Posibilidad de uso de métodos codificados. Necesidad de que la ayuda sea portátil. Características del vocabulario a emplear. Tipo de sistema gráfico más adecuado. Expectativas del entorno. Factores de proximidad o lejanía del receptor. Adecuación de la ayuda técnica a las necesidades del sujeto. Posibilidad de acceso económico a la ayuda técnica adecuada. En Martín-Caro y Junoy (2001) y Espejo (2001a), se presentan una serie de protocolos o plantillas de valoración, que sistematizan y detallan algunos de los elementos de las propuestas anteriores, al tiempo que sugieren otros adicionales. Pueden servir de base para guiar el registro de observaciones y orientar otros procedimientos para recabar información, como por ejemplo, preparar entrevistas a las 108 familias. Presentamos en lo que sigue una síntesis de la propuesta de Espejo con el objeto de ofrecer algunas orientaciones sobre el tipo y contenido de la información que conviene recoger para fundamentar un programa de intervención que pretenda instaurar un SAAC. No pretende ser un listado exhaustivo ni forzoso, sino ilustrativo y sugeridor. Será el profesional responsable, el que ajuste las características y contenidos de la evaluación a las peculiaridades de cada caso concreto, de cada usuario específico. Cabría añadir una observación sobre la naturaleza personal de la información que sirve de base a la evaluación y la importancia de que se garanticen las normas de privacidad y seguridad al respecto, tanto desde un punto de vista ético, de deontología profesional, como de respeto a los derechos de las personas recogidos en la Ley de protección de Datos. 2. Información inicial Con la información inicial se pretende elaborar un historial lo más completo posible del usuario. Los datos necesarios son de tipo personal, médico y escolar. Los datos de la familia están encaminados a determinar de forma genérica la situación familiar: miembros, situación profesional, edades, domicilio, implicación con la problemática, recursos con los que cuentan (reconocimiento de minusvalía, otras ayudas…). Los datos médicos están encaminados a determinar de forma genérica la situación médica del usuario: incidencias de la gestación y del parto, hospitalizaciones, especialistas que le atienden, servicios recibidos, medicación necesaria, etc. Finalmente, completan este historial inicial una serie de datos encaminados a determinar de forma genérica la situación educativa del usuario: tiempo total de escolarización, centro/s, nivel escolar alcanzado, profesionales que le atienden en el centro, accesibilidad de los materiales y espacios, distribución horaria, disponibilidad de adaptaciones curriculares individualizadas, situación física en el aula, etc. 109 3. Habilidades del usuario Constituye el núcleo fundamental de la evaluación: se trata de valorar una serie de capacidades del usuario, que tienen importantes repercusiones para la interacción comunicativa. Incluye la valoración de habilidades sensoriales, motrices, cognitivas, comunicativas y sociales. 3.1. Habilidades sensoriales Las habilidades sensoriales que participan de forma más directa en el campo de la comunicación son las visuales y las auditivas. Para la valoración de la capacidad visual, por una parte, conviene disponer de los resultados si los hubiere de una revisión oftalmológica, que permita determinar la existencia de algún problema visual, cosa que es frecuente en personas con parálisis cerebral o con encefalopatías: alteraciones de la refracción (miopía, hipermetropía, astigmatismo), disminución funcional de la visión (ambliopía), anomalías en el campo visual o del fondo del ojo (retinopatías…) o alteraciones óculo-motoras (estrabismo, nistagmos). Por otra parte, conviene que recojamos datos sobre aspectos básicos del funcionamiento visual, haciendo observaciones precisas para determinar cómo utiliza la visión y si tiene habilidades para la atención visual. Los aspectos a observar, serían, fundamentalmente los siguientes. Conductas de fijación: comprobar si dirige los ojos hacia un estímulo visual que se le presente, en qué tipo de estímulos se fija (objeto, persona, luz…), distancia a la que debe colocarse el estímulo, tiempo que mantiene la fijación, condiciones de iluminación necesarias... Conductas de seguimiento: comprobar si sus ojos siguen la trayectoria de un estímulo visual en movimiento, dirección en que se mueve el estímulo (horizontal, vertical), velocidad, amplitud del movimiento (corto o largo), si la cabeza acompaña al movimiento, distancia del estímulo, ángulo en que se presenta el estímulo con respecto al usuario, verificar si hay seguimiento sólo por un lado del campo visual (posible ausencia de visión de un ojo), tiempo que mantiene el seguimiento, condiciones de iluminación necesarias... 110 Posición: identificar en qué postura responde mejor a los estímulos visuales (tumbado, sentado, de pie, caminando) y el plano de presentación de los objetos en que se observan más o mejores respuestas (horizontal: sobre la mesa, a la altura de la cintura/del pecho…; vertical: a la altura de sus ojos, sobre el suelo, delante de su cuerpo…). Otras conductas importantes a observar: movimientos involuntarios de los ojos, mira luces fijamente, momento/lugar en que tiene mejor visión, comportamientos inusuales (mirar de reojo el estímulo, mover la cabeza a un lado, arrugar los ojos ante la estimulación, girar los ojos hacia arriba y agachar la cabeza para mirar, mirada fija, sin parpadeos ni movimientos oculares...), punto espacial donde comienza su búsqueda visual (arriba, abajo, centro, izquierda/derecha), patrón de barrido visual (izquierdaderecha o inversa, arriba-abajo o inversa, al azar, no determinable), búsqueda visual en todo el espacio que ocupan los materiales correspondientes o áreas con ausencia de búsqueda, si mantiene la atención durante el barrido y durante cuánto tiempo, capacidad de localizar rápidamente un ítem específico (objeto, símbolo…) que se presenta junto con otros (3, 4, 6, 8 … ítems más), forma de selección del ítem (mantiene la mirada, lo señala, lo coge, vocaliza, muestra agitación), ayudas útiles para facilitarle el barrido (el adulto va señalando, le ayuda a girar la cabeza...). En cuanto a las capacidades sensoriales de tipo auditivo conviene revisar, si existen y tenemos autorización para acceder a ellos, los informes de médicos especialistas, para comprobar que no existen problemas auditivos que puedan estar interfiriendo en el aprendizaje del lenguaje oral. Adicionalmente, podemos recoger información sobre el comportamiento auditivo del usuario, con el objetivo de comprobar sus reacciones ante los diferentes tipos de estímulos sonoros: reacción que tiene ante voces familiares, ante personas extrañas y ante sonidos cotidianos (exagerada, sobresaltos; sin apenas respuesta; respuesta facial; respuesta motriz; rechazo, llanto, gritos), identificación de estímulos sonoros que le provocan rechazo, verificar si sus respuestas son consistentes o no… 3.2. Habilidades motrices El objetivo ahora es obtener un conocimiento lo más exacto posible del funcionamiento motriz, especialmente en cuanto a la precisión del movimiento, sobre todo en extremidades superiores y cabeza, para ayudar a tomar decisiones sobre el método de indicación de los símbolos. Además de la información que pueden proporcionar especialistas en rehabilitación y fisioterapia, también podemos valorar esta área de desarrollo observando aspectos como los siguientes. 111 Movilidad general: control de la cabeza, control postural, marcha autónoma, sin marcha autónoma… Movimiento de brazos: comprobar extensión en distintas direcciones, articulación codo, articulación muñeca… Movimiento de manos: comprobar si las abre y cierra, las mantiene cerradas, uso preferente de alguna, puede usar ambas para coger o aplaudir, precisión movimientos, independencia de los dedos, direccionalidad, fuerza… Movimiento de las piernas y los pies: articulación rodilla, tobillo, direccionalidad, fuerza… Estereotipias: aleteo de las manos, se las chupa, se las muerde, balancea el tronco, movimientos de cabeza… 3.3. Habilidades cognitivas Cuando hay limitaciones motrices y del lenguaje oral es difícil valorar adecuadamente las habilidades cognitivas. Así que antes de efectuar actividades encaminadas a este fin, muchas de las cuales implican algún tipo de respuesta del usuario mediante señalización, es preciso resolver previamente cuál es la mejor forma de señalización para cada caso concreto, de forma que sus limitaciones en ese sentido no empañen la valoración de su capacidad cognitiva. La información ya obtenida sobre las habilidades sensoriales y motrices nos pueden ayudar mucho en este sentido, pero conviene realizar una valoración directamente centrada en determinar la forma de señalización más adecuada para cada usuario. Esa valoración empieza por garantizar las mejores condiciones: facilitarle un adecuado control postural, una adecuada posición del plano de trabajo y que la situación del profesional favorezca el intercambio comunicativo. Garantizado esto, nos centraremos en valorar: Modalidad más adecuada de señalización (sea directa o asistida): mano (puño, dorso, palma, muñeca), dedos (uno, varios), cabeza, nariz, pie, codo, hombro, con varilla bucal, licornio, puntero luminoso… Modalidad más adecuada de exploración (si no es posible la señalización): barrido con ayuda de otra persona (que va señalando lentamente con el dedo, deteniéndose cuando el usuario lo indique con algún movimiento voluntario o vocalizando) o barrido con una ayuda técnica emitiendo la respuesta con un pulsador conectado a un comunicador o un ordenador. Buscar el pulsador más idóneo y probarlo en diferentes planos. Modalidad más adecuada de indicación codificada: en caso de que señale con la mirada y sea capaz de entender las reglas de codificación. 112 Establecida la mejor forma de señalización, podremos proponerle diversas actividades que nos informen sobre su capacidad cognitiva, usando objetos cotidianos, juguetes, fichas, láminas, fotos, etc. A título de ejemplo, las siguientes: Nombrar un objeto para que lo señale Señalar un objeto igual a un modelo que le mostramos Señalar una fotografía del objeto que le mostramos Señalar una fotografía igual a otra que le mostramos Señalar a la persona de la fotografía que le mostramos Señalar el objeto correspondiente a un dibujo del mismo Señalar un objeto a partir de una cualidad: tamaño (grande, pequeño, corto, largo), color (comenzar con los más elementales), forma (circular, triangular, cuadrada), textura (suave, áspero), olor (agradable, desagradable). Señalar un objeto siguiendo consignas espaciales (al lado de, encima, debajo…) A partir de una narración oral, señalar sobre láminas de cuentos o historias… En algunos casos, si las actividades anteriores no están al alcance del usuario, podemos valorar si posee un nivel básico que le permita expresar al menos algún tipo de necesidad o deseo. Para ello puede emplearse la presentación de opciones: se presentan tres objetos, claramente y de forma espaciada para facilitar la discriminación (para facilitar la elección, uno preferido junto a otros que no le gusten). Preguntarle lo que quiere, tanto con gestos como con palabras, y darle tiempo para que señale. Si no responde, ayudarle físicamente a señalar o bien dirigir su cabeza suavemente hacia donde esté la opción favorita, dejar el objeto en sus manos un momento y volver a colocarlo donde estaba. El procedimiento se repite, sustituyendo paulatinamente alguno de los objetos, para comprobar que ha comprendido la tarea. Además de tareas como las señaladas, la evaluación del desarrollo cognitivo puede basarse en el uso de pruebas estandarizadas (veremos algunas en el apartado 3.6). 3.4. Habilidades comunicativas Con respecto a las habilidades comunicativas, deben valorarse las Expresivas, las de Comprensión del lenguaje y las de Lectoescritura. La valoración de estas habilidades se apoya, fundamentalmente, en una cuidadosa observación de la conducta del usuario en diverso tipo de situaciones cotidianas. Por ejemplo, para el estudio de sus habilidades expresivas observaremos su comportamiento en diversas situaciones como: Cuando le hablan: mira al interlocutor, mira a otro lado, atiende pero no mira, sonríe, se mueve, emite sonidos, parece indiferente… 113 Cuando desea algo: (comer, dormir, jugar, salir, un objeto…): mira lo que quiere, mira al interlocutor, mueve alguna parte del cuerpo, emite sonidos o palabras, hace algún gesto o señal, llora, protesta, no se sabe cuándo quiere algo… Cuando no le entienden o no le prestan atención: grita, llora, emite vocalizaciones, no hace nada… En situaciones que alteren su rutina o emocionalmente estresantes (en un lugar nuevo, ante desconocidos, si alguien se enfada…): llora, hace pucheros, cambia su expresión facial, sonríe, no reacciona… Asimismo es importante observar sus manifestaciones gestuales y orales: Uso de gestos: hace gestos naturales con cualquier parte del cuerpo para demostrar expresión de tipo emocional (sorpresa, miedo, desagrado, alegría, saludos…). Hace gestos con carácter simbólico (signos y señales con significado). Hace gestos faciales para expresar emociones. Usa deícticos (mostrar, señalar, dar, tocar para llamar, pedir extendiendo los brazos o abriendo y cerrando las manos)… Manifestaciones orales: hace vocalizaciones con intención comunicativa. Emite palabras sueltas inteligibles, palabras sueltas ininteligibles, frases, expresiones hechas… Conviene también determinar en qué situaciones o con qué finalidad emplea las estrategias de comunicación que posee: para llamar la atención, para responder, para satisfacer necesidades básicas, para pedir algo, para intentar contar cosas. Para valorar los niveles de comprensión lingüística (oral y gestual) nos basaremos en una observación detallada de las respuestas del usuario ante el comportamiento de los demás. Por ejemplo, comprobar si hay algún tipo de respuesta ante: La entonación. La pronunciación de su nombre o de personas queridas. La negación o prohibición y la afirmación, aprobación o halago. El vocabulario cotidiano y la narración de sucesos. Las indicaciones que se le hacen: si mira algo (objeto, persona, lugar, imagen…) cuando se le indica, o si mueve la parte del cuerpo que se le pide (cierra los ojos, dame la mano, patalea, aplaude, abre la boca…), o si se dirige hacia donde se le pide… Otro elemento a evaluar dentro de las habilidades comunicativas es el de la lectoescritura, entre otras cosas para ver la posibilidad de que pueda emplearla como canal alternativo de comunicación. A partir de sus profesores, podemos recoger información sobre si ha tenido acceso a la lectoescritura, nivel alcanzado, metodología empleada, vocabulario… Particularmente, tener en cuenta el tamaño de letra que prefiere, comprobar si la lectura mejora en función del estilo de letra y determinar qué letras, sílabas o palabras reconoce. 114 En la escritura manual, valoraremos aspectos como si es capaz de realizar copiados o dictados o un texto libre, el tipo de grafía que emplea (mayúsculas o minúsculas), el tipo de pauta más conveniente (una raya, doble raya, espacio libre…), el instrumento preferido (lápiz, rotulador, bolígrafo…), la legibilidad de la escritura y la velocidad de ejecución. En escritura a máquina (ordenador) comprobaremos si usa ambas manos, qué mano usa preferentemente, qué dedos de cada mano es capaz de independizar y si pulsa las teclas independientemente unas de las otras. 3.5. Habilidades sociales En la evaluación de las habilidades sociales se trata de obtener información sobre los intereses, actitudes, comportamiento y relaciones sociales del usuario. Una observación cuidadosa nos permitirá analizar sus actitudes ante la estimulación: si es positiva (activa, colabora y muestra interés), negativa (muestra rechazo o agresividad) o pasiva (indiferente o como ausente). Comprobar también si sólo se observa algún tipo de reacción cuando hay contacto físico y si muestra conductas de auto-estimulación (mirar luces fijamente, mirar objetos que giran…). Otro elemento a valorar es su nivel de autonomía en la realización de actividades de la vida diaria. Se trata de determinar su grado de colaboración, la ayuda necesaria y el nivel de dependencia en una serie de actividades cotidianas, como el aseo, la alimentación, el uso del baño, vestirse y desvestirse, etc. También recogeremos datos acerca de sus preferencias: sobre objetos cotidianos (juguetes, ropa, alimentos…), animales, personas, lugares, momentos del día, actividades lúdicas, actividades cotidianas, actividades escolares… Especificar su comportamiento respecto al juego y ocio: si nunca juega, si juega solo o con otra persona, si prefiere a los adultos o a los niños, su objeto favorito para jugar y qué juguetes le desagradan, programas favoritos de tv, preferencias musicales… Observar su comportamiento ante dificultades motoras: si en los desplazamientos prefiere que le lleven o hacerlo solo, si ante el babeo se esfuerza por 115 controlarlo tragando o limpiándose cuando se le recuerda, o no se esfuerza o espera que los demás le limpien… Analizar sus relaciones con los demás, tanto en la familia como en el colegio: si prefiere estar siempre con la misma persona, si se comporta como un bebé, se muestra pasivo, si demanda atención continuamente, llora o protesta si no le hacen caso, con qué personas mantiene mejores/peores relaciones, con qué compañeros sale al patio o juega, qué tipo de relación mantiene con cada profesional (maestro, profesor de apoyo, logopeda)… 3.6. Uso de pruebas estandarizadas La mayoría de las pruebas estandarizadas existentes para valorar el desarrollo cognitivo en general, o aspectos específicos de expresión y comprensión del lenguaje en particular, no han sido diseñadas para su uso con personas con graves problemas motrices, visuales o de comunicación ni permiten adaptaciones de ningún tipo (ampliaciones o reducciones gráficas, modificar el tiempo límite de respuesta, sustituir los elementos originales del test por otros similares, etc.). No obstante, citamos algunas pruebas que pueden resultar de interés, ya que no exigen habilidades lectoras y pueden realizarse mediante señalización directa o mediante barrido, por lo que pueden usarse en personas con problemas motores graves. En Rosell, Soro-Camats y Basil (2010) pueden encontrar una explicación más detallada de las características de algunas de estas pruebas. Escala manipulativa internacional Leiter (Roid y Miller, 1996). Es una escala no verbal para medir la inteligencia de forma precisa y sin componentes culturales. Especialmente apropiada para la valoración de las funciones neuropsicológicas de niños y adolescentes con retrasos cognitivos, discapacitados, personas con problemas de habla o audición, autistas, superdotados, hiperactivos, etc. dado que su aplicación no requiere de intercambio verbal entre el examinador y examinado. Tampoco requiere lectura ni escritura por parte de este último. De 2 a 20 años. Escala de Madurez Mental de Columbia (Burgemeister, Hollander Blum y Lorge, 2004), para edades de 3.6 a 9.11 años. Son una serie de láminas con dibujos 116 grandes en blanco y negro. Se trata de una prueba evolutiva que proporciona datos sobre la edad mental en meses. Matrices progresivas de Raven (1995), escala infantil, que ofrece datos sobre el cociente de inteligencia y el nivel de desarrollo. PPVT-III: Test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn, Dunn y Arribas, 2006). Es una de las pruebas más conocidas para evaluar aspectos verbales. Contiene 192 láminas con cuatro dibujos cada una y debe indicarse cuál de ellos representa mejor el significado de una palabra dada. La prueba se ha construido en base a la Teoría de Respuesta al Ítem, de manera que sólo se aplican elementos adecuados al nivel de aptitudes de la persona examinada. Puede aplicarse desde los 2 años y medio. ITPA: Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (Kirk, McCarthy y Kirk, 2004). Su principal objetivo es detectar dificultades en el proceso de comunicación, bien sea deficiencias en la percepción, interpretación o transmisión. De forma complementaria, intenta detectar las habilidades que puedan servir de apoyo a un programa de recuperación. Son especialmente útiles en nuestro ámbito las subescalas de comprensión auditiva y visual y asociación visual. Entre 2 y 10 años. CEG: Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (Mendoza Lara, 2006) es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión gramatical correspondiente a los niños de 4 a 11 años o adultos con trastornos de comprensión del lenguaje, afasia o traumatismos craneoencefálicos. Consta de 80 preguntas, divididas en bloques en función de su complejidad, en las que a partir de una oración leída por el examinador el pequeño debe identificar a cuál de los cuatro dibujos que se le presentan se refiere, lo que requiere que determine y comprenda la estructura sintáctica de la frase. Al no requerir ningún tipo de respuesta verbal es aplicable en los casos en los que el desarrollo del lenguaje expresivo esté afectado de forma importante. T.S.A. (Aguado Alonso, 1989) es una prueba para valorar el desarrollo de la morfosintaxis en el niño de 3 a 7 años, en sus aspectos comprensivo y expresivo. La organización de los enunciados es un aspecto esencial de las habilidades verbales, y permite valorar el nivel de complejidad del lenguaje interiorizado. Es 117 una adaptación del Northwestern Syntax Screening (NSST) de Lee y consta de material gráfico y verbal. En las tareas de comprensión el niño ha de señalar entre 4 opciones el dibujo correspondiente a una frase dada; el test incluye 34 de esas láminas. En las de expresión, dispone de 29 láminas cada una con dos dibujos y ha de elegir entre dos frases dadas la que corresponde al dibujo que se le indica. En cuanto a material verbal expresivo incluye 5 ítems en los que debe completar una oración iniciada por el examinador. Protocolo de evaluación del lenguaje de 2 a 4 años (Puyuelo, Rondal y Wiig, 2002). Es una prueba estandarizada de interés en la evaluación de la comprensión, que se emplea en la valoración del lenguaje en niños con parálisis cerebral. Presenta vocabulario en imágenes y objetos y no es necesario usar el lenguaje oral. WISC-IV. Finalmente, indicaremos las escalas de Wechsler (2006) para niños de 6 a 16 años. Para nuestro ámbito son de especial interés algunas de las subescalas que contiene, como la de comprensión, la de vocabulario o la de información. Entre los recursos desarrollados en este ámbito, hay que citar el Sistema de Evaluación Asistida (SEA), de la Unidad de Acceso de la Universidad de Valencia (Alcantud et al., 1999). El SEA es un programa diseñado para desarrollar aplicaciones de evaluación accesibles. Permite construir, adaptar y administrar tests y pruebas de evaluación a personas con discapacidad motora mediante ordenador. El alumno emite su respuesta a los ítems mediante barrido secuencial. El contenido de las pruebas puede incluir texto, imagen, sonido o video. Asimismo, permite el control y seguimiento de la ejecución del alumno a través de diferentes variables numéricas: tiempo de ejecución, tiempo de respuesta al ítem, número de selecciones, aciertos, errores, etc. La secuencia de administración de los ítems puede variarse, desarrollando tests adaptados. A la hora de responder a los ítems, el alumno puede marcar la alternativa elegida mediante voz, teclado, ratón o pulsador. 118 4. Evaluación del contexto Además de evaluar al propio usuario, es importante observar las reacciones más habituales de sus interlocutores cotidianos, que condicionan mucho el proceso comunicativo. A continuación, se ofrecen algunas pautas para analizar el papel de los adultos, familiares y profesionales, como principales mediadores en el proceso de comunicación. Analizar el lenguaje que utilizan y su forma de reaccionar: lenguaje completo y estructurado, lenguaje infantil, usan palabras-frase, usan gestos junto al lenguaje oral o sólo gestos, hacen preguntas y esperan la respuesta el tiempo suficiente, responden a las preguntas que ellos mismos hacen, se anticipan a sus deseos y los satisfacen, simulan entenderles, les corrigen continuamente, refuerzan los éxitos animándoles cuando intentan comunicarse, ofrecen situaciones para comunicar necesidades, ofrecen opciones para que elija, hablan en su presencia de sus problemas con otras personas, cómo reaccionan cuando hace algo aparentemente incorrecto (regañarle oralmente, le indican con gestos que está mal, lo ignoran su acción y actúan como si nada hubiera ocurrido, hacen comentarios negativos en su presencia, le consuelan como si no hubiese hecho algo incorrecto o interpretan la conducta como un intento de comunicación)… Especialmente interesante es determinar de qué forma reaccionan los adultos cuando no le entienden: anticipan sus necesidades, no insisten para que la persona intente expresarse de nuevo, le ofrecen opciones, no le prestan atención, no se dan cuenta, no conocen sus señales o no saben interpretarlas o si el adulto interpreta su conducta según le interesa. También puede ser relevante determinar una serie de aspectos referidos a la vida del usuario en su centro escolar, como la persona con la que está más tiempo a diario, el tiempo que permanece cada día en el aula ordinaria y en la de apoyo, el lugar que ocupa en el aula (junto al profesor, otro compañero, solo…), si participa en actividades de Educación Física o en las excursiones o actividades extraescolares, lo que hace en el recreo (sale con otros compañeros, con un hermano/a, con un adulto, se queda en el edificio…), si emplean un calendario de actividades (diario, semanal o mensual)… Otra información relevante es la referida al tipo de materiales específicos que 119 dispone el centro (para desplazamiento, posicionadores, para escritura, ayudas técnicas para la comunicación…) y las adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades educativas específicas. Asimismo, es importante considerar factores que permitan valorar la relación que mantiene la familia con el centro, como la periodicidad de las entrevistas que mantienen el equipo docente y la familia, quién se ocupa de llevar al alumno al centro, si hay otros familiares del usuario escolarizados allí o qué familiar suele acudir al centro y con qué profesional suele mantener contacto. 120 CAPÍTULO VII ENSEÑANZA Y USO DE SISTEMAS AUMENTATIVOS Y ALTERNATIVOS DE COMUNICACIÓN 1. La selección de estrategias en función del nivel cognitivo Las estrategias que se empleen en un programa de intervención cuyo objetivo sea instaurar una forma aumentativa y alternativa de comunicación están condicionadas principalmente por el nivel cognitivo del usuario. Aquellos con buen nivel cognitivo e intencionalidad comunicativa captan con rapidez el propósito perseguido y los obstáculos suelen proceder de sus limitaciones físicas y sensoriales, que con el auxilio de ayudas técnicas pueden compensarse en alguna medida. Así, las actividades que suelen proponerse para usuarios de buen nivel cognitivo son directas y la mayoría comienzan a usar enseguida los símbolos. Algunos comprenden su significado sólo con mostrárselos; otros, requerirán un proceso un poco más largo de aprendizaje. Algunas de las actividades que se proponen para el aprendizaje de símbolos son similares a otras que sugeríamos para la evaluación de las habilidades cognitivas. El punto de partida habrá sido la previa explicación por parte del educador de la correspondencia entre cada símbolo (o signo) y lo que representa, al tiempo que indica su nombre verbalmente. Con esa base, algunas actividades de entrenamiento que pueden realizarse con personas que no presentan déficit cognitivo se basan en la asociación, emparejamiento y discriminación o diferenciación de símbolos. A continuación se ofrecen algunos ejemplos, que pueden ajustarse convenientemente según se pretenda enseñar un sistema gráfico, uno gestual, o mixto. Asociar un símbolo al objeto correspondiente que lo representa (referente). Se le muestra un objeto y debe responder señalando el símbolo (o haciendo el signo). A la inversa, emparejar el símbolo con una representación realista de lo que representa. Se le muestra el símbolo y debe seleccionar la foto, dibujo u objeto correspondiente. 121 En caso de emplear sistemas gestuales y gráficos, emparejar gesto con símbolo. Se le hace el gesto y debe seleccionar el símbolo correspondiente. A partir de un conjunto amplio de símbolos, que pueden repetirse en tamaños diversos, emparejar símbolos iguales. Seleccionar entre varios símbolos el que corresponde a una muestra dada. Seleccionar entre un conjunto de símbolos el que se le pide oralmente. Identificación de símbolos con significado opuesto: se le muestra un símbolo y debe seleccionar el antónimo. Categorización: se le muestra un símbolo y debe seleccionar otros pertenecientes al mismo grupo (habiendo definido antes la categoría de referencia: muebles, o comidas, o ropas…). O se le proporciona un conjunto mezclado de pictogramas y debe distribuirlos por varias categorías o grupos. Juegos como cartas de baraja, dominó, tarjetas de antónimos, etc. donde se sustituyan las imágenes habituales por símbolos del sistema. Por ejemplo, con el el Multidominó que comercializa Adaptat en su opción de juego Asociar palabras con su representación gráfica, pueden emplearse como gráficos los símbolos del sistema que se esté utilizando, ya que las fichas base permiten introducir todo tipo de material gráfico atendiendo a una funcionalidad indefinida que puede ser concretada de forma conveniente a las necesidades específicas de los usuarios (Ver figura 7.1). A partir de una narración que se le está contando, ir señalando los símbolos correspondientes a las palabras más significativas. Darle órdenes visuales (con símbolos). El usuario debe demostrar que ha comprendido obedeciéndolas. P.ej.: Ve a la mesa y coge el lápiz de color rojo. Obviamente, es inadecuada para usuarios con graves problemas motrices. Representar oraciones sencillas con símbolos: se le dicta una oración y debe componerla seleccionando y ordenando los símbolos adecuados. Rotular o etiquetar con pegatinas de símbolos objetos reales, mobiliario, zonas de la casa, del colegio, etc. Elaborar carteles colectivos para el centro combinando escritura y símbolos. Por ejemplo, el horario de clases, el menú del comedor, etc. Esto ayuda a familiarizar al resto de los alumnos y profesorado con el sistema que emplea el usuario y contribuye a normalizar su sistema de comunicación en el entorno. Actividades manuales y artísticas manipulando símbolos: colorearlos, puntear sus líneas con un punzón, recortarlos, pegarlos haciendo un collage… 122 Figura 7.1. Adaptación del juego de dominó [Foto: Adaptat S.L. www.adaptat.com] En las Figuras 7.2 a 7.8 se muestran ejemplos de algunas de las actividades señaladas anteriormente. Los pictogramas empleados pertenecen al SPC y se han elaborado con el programa Boardmaker. Constituyen simples sugerencias, de creación propia, para ilustrar las tareas propuestas; sin duda, el contexto que rodea cada caso puede inspirar otro tipo de actividades que sean adecuadas. Muchas de ellas, como la formación de categorías (agrupaciones), identificación de antónimos, actividades manuales… son habituales del curriculum de enseñanza infantil y primaria y sin duda éste puede ser una buena fuente de inspiración: la integración del sistema alternativo en el contexto de las actividades escolares usuales puede ser un poderoso elemento normalizador, a la vez que un recurso para la enseñanza del sistema al usuario y a los que rodean al usuario. 123 Figura 7.2. Items para emparejar antónimos Figura 7.3. Items para categorización 124 Figura 7.4. Narración 125 Figura 7.5. Obedecer órdenes visuales y/o Representación visual de frases dictadas Figura 7.6. Normalización e integración (I): Menú del día 126 Figura 7.7. Normalización e integración (II): Rotulación de espacios 127 Figura 7.8. Normalización e integración (III): Horario de clases Las estrategias de enseñanza para usuarios con déficit cognitivo son más indirectas. Si en el caso anterior se trataba de actividades específicas y directas de enseñanza, fundamentadas en la total comprensión de la situación por parte del usuario, ahora se trata de que aprendan a asociar los símbolos con su significado a partir de una variedad de experiencias o vivencias “reales”, cotidianas, en las que se puede ir introduciendo el uso de los símbolos. Entre las estrategias para personas con déficit cognitivo, Espejo (2001b) describe el uso de calendarios de actividades, el uso de objetos de referencia y la elección de opciones. Anticipación mediante calendarios de actividades cotidianas.- Es habitual que las personas con déficit cognitivo profundo tengan dificultades para la estructuración 128 espacio-temporal. Una forma de apoyar esa estructuración es mediante un calendario o agenda de actividades cotidianas, que le permita anticipar lo que va a suceder y tener cierto control sobre sus acciones. Un calendario se elabora a partir de un conjunto de actividades que se repiten diariamente en el mismo horario (una estructura diaria estable de actividades o tareas) y unos pocos objetos, característicos de dichas actividades, que actuarán como representación simbólica de la realidad. En una etapa más avanzada pueden introducirse pictogramas paulatinamente. Supongamos una secuencia diaria para un niño, en su centro educativo, que comienza con unos ejercicios de psicomotricidad, seguida de una actividad de narración y otra de pintura en clase, tras la cual se procede a asearlo para después almorzar. Para cada actividad elegimos un objeto representativo, por ejemplo: una pelota, un libro de cuentos, un pincel, una pastilla de jabón y un plato. Debemos contar además con un casillero que haga de soporte de dichos objetos, colocado a una altura accesible al usuario. El procedimiento para introducir el uso del calendario en el usuario podría basarse en los 3 pasos que se describen a continuación. 1) Se le muestra el primer objeto (pelota) inmediatamente antes de la primera actividad, verbalizando “pelota”, y se le deja manipularlo un momento. 2) Se le acompaña al casillero para que coloque la pelota en el primer hueco (arriba o a la izquierda). 3) Finalmente, se procede a realizar los ejercicios de psicomotricidad. Se irá procediendo de la misma forma con el resto de actividades y objetos, hasta que todos queden colocados en orden en el casillero. (Figura 7.8). Figura 7.9. Uso de calendario de actividades (I) El objetivo es introducir progresivamente un mayor grado de simbolización y ampliar la temporalidad. Con el tiempo, si no presenta problemas en el uso de calendarios de objetos, pueden sustituirse paulatinamente por fotografías, dibujos, pictogramas o palabras y el casillero por un panel donde puedan pegarse y despegarse 129 tarjetas (Figura 7.10). Paralelamente, podemos ir introduciendo calendarios de mayor amplitud temporal (semanal, mensual) que serán más complejos, menos concretos. Figura 7.10. Uso de calendario de actividades (II) [Foto: Catálogo de Ayudas Técnicas del CEAPAT] Este procedimiento permite ayudarle en una estructuración espacio-temporal de la que a menudo carece, de manera que pueda anticipar lo que va a suceder y controlar sus propias acciones. Por otra parte, el uso de objetos primero y de fotografías, dibujos, pictogramas después le permite ir accediendo al mundo de la representación simbólica. Uso de objetos de referencia.- De forma general, sin necesidad de depender de secuencias fijas de acciones, pueden usarse objetos como elementos simbólicos para representar cualquier realidad. Los objetos de referencia deben usarse siempre junto con otras formas de comunicación (palabras, gestos). Con el tiempo, puede sustituirse el objeto entero por un fragmento que sigue teniendo el mismo valor simbólico de representar la totalidad. Si es posible se daría otro paso: emplear una representación gráfica (pictograma, dibujo…) en sustitución del objeto real. Por ejemplo: antes de darle de comer se le muestra un babero, como objeto de referencia que representa esa realidad, la comida. Un tiempo más tarde, se le corta un trozo de babero y se le coloca al lado antes de darle la comida, hasta que transcurra el tiempo suficiente para que lo asocie con ella. Posteriormente puede pegarse el trozo de babero en un cuaderno, para que pueda señalarlo significando “Voy a comer”. Con el tiempo, se colocará un pictograma al lado, hasta dejar sólo el pictograma (Figura 7.11). 130 Figura 7.11. Uso de objetos de referencia: del objeto al fragmento y al pictograma [Foto: material de los autores] Conviene elegir objetos a partir de situaciones cotidianas y que impliquen intereses personales o una demanda de necesidades (alimentación, sueño…). Deben diferenciarse claramente entre sí y conviene elegir objetos que no provoquen en el usuario reacciones extremas, ni de rechazo ni de preferencia. Una vez elegido un objeto para representar cierta realidad debe usarse siempre para la misma situación (constancia). El objetivo es que el usuario capte que el uso del objeto le anticipa lo que va a ocurrir. El hecho de cogerlo justo antes de que vaya a suceder lo que el objeto anuncia, o para obtener algo, indicaría que se habrá puesto en marcha un proceso de simbolización lingüística. Elección de opciones.- Esta estrategia se basa en que el usuario aprenda a elegir activamente. En líneas generales, se desarrolla en tres pasos: darle oportunidad de elegir, esperar su respuesta y proporcionarle la opción elegida (Figura 7.12). Veamos con más detalle esta estrategia que descansa en dos premisas: que un objeto represente algo y que sirva para comunicar una preferencia. Para desarrollarla deben seleccionarse dos objetos correspondientes a una situación. Uno, altamente positivo para el usuario (objetos preferidos) y otro, de poco o nulo interés (o incluso ligeramente negativo para el usuario). Además, debemos disponer de dos ejemplares de cada uno de estos objetos: el par “inicial” y una copia o “duplicado”. Se coloca ante el usuario el par de objetos inicial, de forma visible pero sin que pueda alcanzarlos, presentándole claramente las dos opciones de forma espaciada, para facilitar respuestas claras e interpretables. Se le pregunta cuál quiere y se espera que como respuesta señale una opción. En todo momento el interlocutor expresa verbalmente sus preguntas y la respuesta (opción que ha señalado el usuario), para 131 darle claves verbales. Cuando toque o intente alcanzar el objeto elegido le proporcionamos su duplicado mientras verbalizamos su elección. El uso del duplicado acentúa el valor de representación simbólica del objeto inicial: al presentarle las opciones no le ofrecemos un objeto como tal, sino en tanto que símbolo de algo. El objeto inicial actúa de símbolo y su duplicado es el referente (el objeto “real”). Figura 7.12. Elección de opciones [Foto: material de los autores] Si con la práctica el usuario escoge siempre la opción positiva y evita la negativa, habrá comprendido la tarea, momento en que podemos introducir una mayor complejidad presentando sólo objetos preferidos, o sólo negativos, o desconocidos. Cuando sea capaz de elegir entre varias opciones (dos, tres, cuatro…) y comprenda que su elección significa conseguir algo, podemos pasar a un mayor nivel de representación: primero acompañando los objetos de fotografías, dibujos o pictogramas y en una etapa final prescindiendo de los objetos. De esta manera se facilitará la presentación de opciones y se dispondrá de un medio de comunicación más funcional, hasta que se incorpore el uso de tableros de comunicación. Tanto en este apartado como en el siguiente, incluimos estrategias de enseñanza relativamente sencillas y factibles para cualquier familia, profesional o institución. Pero también existen propuestas más elaboradas, con una base tecnológica sofisticada. Como ejemplo, puede mencionarse las experiencias que aprovechan las posibilidades que ofrece la realidad aumentada. La realidad aumentada mezcla el mundo virtual y el 132 real, mostrando objetos virtuales en un entorno real. Usada en ámbitos como la rehabilitación neurológica, el tratamiento de fobias o la rehabilitación de parapléjicos, también en CAA hay experiencias en marcha como la denominada “Habitación de los Pictogramas” (desarrollada por la Fundación Orange, Universidad de Valencia y Universidad de Weimar): una habitación de realidad aumentada cuyo objetivo es el de enseñar a comprender los pictogramas a personas con trastornos del espectro autista. Se pretende facilitar la conexión entre objetos reales y pictogramas superponiendo ambos elementos (Pérez-Castilla, 2008). 2. Estrategias de enseñanza para la comprensión y para el uso Otra propuesta de estrategias de enseñanza la encontramos en von Tetzchner y Martinsen (1993), que parten de la distinción entre enseñanza para la comprensión y enseñanza funcional. El objetivo de la enseñanza para la comprensión es que el usuario aprenda a entender los símbolos, el interlocutor es el que se dirige al usuario, señalando los símbolos y el usuario debe realizar alguna acción o algún tipo de respuesta que demuestre que ha comprendido. En las primeras etapas de la enseñanza para la comprensión se usan sobre todo signos de señal y signos de comando. Los signos de señal marcan o indican las actividades que van a tener lugar a continuación. El interlocutor los usa para informar al usuario de lo que va a ocurrir de inmediato. Se basa en la idea de que la anticipación de lo que va a suceder facilita la comprensión de los símbolos. Se usa un signo de señal en la Figura 7.13 [hemos adaptado, abreviado e ilustrado los ejemplos que ofrecen von Tetzchner y Martinsen (1993) para ajustarlos a sistemas de tipo gráfico]: Pedro es un chico de 23 años con retraso mental que vive interno en un centro donde su padre lo visita cada sábado. Justo antes de que su padre entre en la habitación, un educador le señala el pictograma PADRE y pronuncia la palabra. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.13. Signos de señal 133 Es fácil reconocer que el uso de calendarios de actividades es un encadenamiento sucesivo de signos de señal aplicado a una secuencia de actividades diarias: a partir de una estructura general compacta y estable de actividades que se suceden en el mismo orden, a la misma hora, en el mismo sitio, etc. se indica cada una de ellas por una señalización que se presenta inmediatamente antes. De todas formas, aunque los calendarios de actividades se basan en signos de señal, un signo de señal no tiene por qué depender necesariamente de una secuencia fija de acontecimientos: pueden usarse también para marcar actividades que no sucedan diariamente en una secuencia prefijada, sino que sean ocasionales. Pero es cierto que usarlos en rutinas cotidianas es especialmente eficaz, porque se suman los efectos del uso de señales y de secuencias estables fijas. El objetivo es que el usuario aprenda que las señalizaciones aparecen antes de ciertas actividades o hechos. A la larga, sabremos que una señal ejerce su función cuando el usuario muestra indicios de que anticipa lo que va a suceder: se muestra ansiosos, mira, se agita, se dirige al sitio adecuado… Si antes de sacarlo al parque de paseo le mostramos el pictograma Parque y el usuario se muestra contento, va hacia la puerta, sonríe… podremos estar razonablemente seguros de que ha comprendido su significado: se habrá convertido en un símbolo con funcionalidad comunicativa. No debería transcurrir mucho tiempo entre la presentación de la señal y que tenga lugar la actividad señalada. Si le mostramos el pictograma Zoológico, luego le vestimos, vamos a la parada del bus, cogemos el bus, viajamos media hora, caminamos un poco hasta llegar al zoo, compramos las entradas… cuando entre al zoológico ya la señal habrá perdido su función como tal. Tampoco debe presentarse la señal demasiado tarde: usando el pictograma de Zoológico cuando ya lleva un rato en él se convertirá en un signo inútil, que no indica ningún cambio de situación. En cuanto a los signos de comando, se usan para que la persona realice o deje de realizar una actividad, como en el ejemplo de la Figura 7.14. 134 Jorge es un chico autista de 7 años que con frecuencia pasa mucho rato encendiendo y apagando la luz de su habitación. El profesor le señala el símbolo PARAR, al tiempo que le dice “Para”. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.14. Signos de comando Además del uso de signos de señal y de comando, otra forma de entrenar la comprensión es diseñando situaciones de instrucción, en las que se realicen actividades cuidadosamente planificadas. Por ejemplo, el profesor va mostrando objetos, dibujos o fotografías y el usuario señala el símbolo adecuado. O a la inversa: el profesor señala un símbolo y el alumno selecciona el objeto correspondiente. Este tipo de actividades ya se describieron dentro de los procedimientos para usuarios con buen nivel cognitivo. El objetivo de la enseñanza funcional es enseñar a usar de forma práctica los símbolos, tratando de conseguir que sea el usuario el que se dirija al interlocutor (aunque puede ayudársele a señalar los símbolos, sobre todo al principio) y éste debe contestar o reaccionar de la forma apropiada. Vamos a presentar algunas de estas estrategias, descritas por von Tetzchner y Martinsen (1993). Vigilar-esperar-reaccionar.- Es un método apropiado para personas con un nivel de actividad independiente o autónoma muy bajo. Se transforman actividades casuales de la persona en signos, reaccionando a ellas como si tuvieran intencionalidad comunicativa, antes de que realmente la tengan (ver Figura 7.15). Hay un paralelismo con la sobreinterpretación que de forma natural realizan los padres hacia las acciones de sus hijos pequeños. Carlos es un niño de 4 años con retraso mental. Es muy pasivo y muestra muy poca actividad autónoma, pero le gusta mucho que lo levanten de su silla y jueguen con él haciéndolo saltar en el aire y volteándolo. Sus padres observaron que a veces se llevaba las manos al pecho, golpeándose levemente. Decidieron “interpretar” el golpe en el pecho como si dijera: “Quiero jugar a juegos movidos” y cada vez que lo hace, lo levantan y juegan con él. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] 135 Figura 7.15. Vigilar-esperar-reaccionar La idea es que, a la larga, el usuario asociará su gesto con las reacciones que se producen en su entorno y lo hará con intencionalidad realmente comunicativa: dejará de ser casual para convertirse en un símbolo. Obviamente, es necesario elegir actividades o gestos que se repitan con cierta frecuencia y que el usuario se dé cuenta de que los realiza. No sirve cualquier gesto, sobre todo si el usuario no es consciente de haberlo realizado. Es, por tanto, necesario que esté atento, que sea consciente de su propio gesto y que la reacción que causa le guste o llame su atención. Además de dotar al usuario de una cierta forma de comunicación, esta estrategia tiene otros efectos positivos. Por una parte, como estas actividades reciben una reacción por parte de los interlocutores, se incrementa la frecuencia con la que el usuario las realiza: se produce lo que puede llamarse una espiral positiva de desarrollo. Por otra, al aumentar el nivel de actividad del usuario aumenta la probabilidad de que aparezcan nuevas actividades por su parte y, por tanto, nuevas posibilidades de reaccionar como si fueran otros signos comunicativos, es decir, aumentan las oportunidades de nuevos aprendizajes. Este efecto de dispersión es muy positivo en personas que tienden a mantener un nivel de actividad muy bajo. La principal desventaja de esta estrategia es que el profesor no tiene control alguno sobre cuándo puede aparecer un gesto o movimiento de interés. Puede pasar mucho tiempo hasta que ocurra, de ahí lo de esperar y vigilar. Reaccionar a la conducta habitual.- También en este caso reaccionamos ante una conducta como si fuera comunicativa para que el alumno termine relacionando su propia conducta con la reacción del interlocutor. Pero en este caso, la estrategia está pensada para personas con mayor nivel de actividad independiente, pero que se puede calificar de poco funcional o inadecuada (dar vueltas sin parar, patear muebles, sacar las cosas de los cajones…) como la descrita en la Figura 7.16. Un rasgo relevante de esta estrategia es que convierte una actividad no funcional en una actividad comunicativa y socialmente aceptable. Poder aplicarla con cierta frecuencia depende del conocimiento que se tenga de lo que el usuario hará en una situación determinada y lo que le va a interesar en cierto momento. Por otra parte, es preciso ajustar el entorno de manera que se desencadene la actividad y pueda ser usada 136 para enseñar símbolos, los cuales deben estar disponibles en el momento preciso. Es necesario también que la reacción sea atrayente para el alumno, de manera que desee que la consecuencia de su conducta aparezca de nuevo. En el ejemplo, se diseñó una situación de forma que en la habitación estuviera la cuidadora con su bolso y no hubiera muchas cosas más que le distrajeran. Asimismo, se disponía del pictograma Bolso para usarlo en el momento preciso. Y Anselmo recibía el bolso, su objetivo, aunque ahora de forma voluntaria de manos de su dueña, como si se lo hubiese pedido. Anselmo es un chico autista de 8 años que tiene la costumbre de vaciar los bolsos que encuentra. El profesor lo coloca en una habitación donde hay una cuidadora con un bolso y le sigue mientras camina por la habitación. Cuando ve que va a por el bolso, le frena y dirige sus manos para que señale el símbolo BOLSO. Después, Anselmo lo recibe de manos de su dueña [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.16. Reaccionar a la conducta habitual Las ventajas de esta estrategia son múltiples: se enseña el símbolo, la situación deja de considerarse problemática, podemos determinar el momento para la enseñanza, organizando un escenario en el que habitualmente aparece la conducta y se asegura una suficiente cantidad de práctica para garantizar el aprendizaje. Cadena de construir-e-interrumpir.- Se crea una secuencia (cadena) de actos agradables para el usuario y luego interponemos obstáculos que impidan que pueda continuarla a menos que reciba ayuda. Al mostrar su frustración, le estimulamos para que señale el pictograma preciso. Inmediatamente recibe ayuda para que pueda continuar la cadena (ver Figura 7.17). Hay que asegurarse que la persona está motivada por continuar la cadena antes de interrumpirla para enseñar un símbolo. El procedimiento implica una cierta frustración, pero que es funcional porque hace surgir la necesidad de comunicarse y permite que el usuario se dé cuenta de la conveniencia y utilidad de aprender símbolos. 137 Carlos está montando una torre en la que se van alternando bloques pequeños y grandes. La cadena se interrumpe cuando el profesor pone los bloques fuera de su alcance, de forma que necesita ayuda para hacerse con ellos. Cuando Carlos extiende sus manos sin llegar a alcanzarlos, el profesor dirige su mano hacia el pictograma BLOQUES y después le alcanza el que necesita. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.17. Cadena de construir-e-interrumpir Reacción a las muestras de expectativa creadas por una señalización.- Esta estrategia, ejemplificada en la Figura 7.18, implica que previamente se ha creado una estructura general donde las actividades se suceden en un orden conocido por el usuario y van marcadas por signos de señal. Cuando el usuario muestra indicios de que anticipa lo que va a suceder y se queda expectante, puede emplearse esta reacción de expectativa para enseñar símbolos (se entiende: símbolos distintos a los que hacen de señal). Elena es una chica autista de 19 años. En su jornada en el centro suele hacer cestos de mimbre, actividad que se señaliza con el pictograma TRABAJAR. Conoce ya la rutina muy bien y cuando el profesor señala el símbolo TRABAJAR (señal) ella mira hacia la repisa donde está el material (reacción de expectativa). Cuando esto sucede, el profesor dirige sus manos para que señale el símbolo MIMBRE (nuevo símbolo a enseñar) y luego le da enseguida ese material. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.18. Reacción a las muestras de expectativa La ventaja de esta estrategia es que la persona está alerta, motivada, atenta y tiene cierta comprensión de la situación, lo que facilita que comprenda y aprenda nuevos símbolos. Por otra parte, el profesor tiene control sobre lo que va a suceder y puede usar este recurso para personas con un repertorio conductual muy limitado. 138 Cumplimiento de deseos relativos a objetos o actividades.- Aquí se planifica una situación de tal forma que haga muy probable que el usuario desee hacer una cierta actividad o conseguir un determinado objeto. Luego se le anima a señalar el pictograma y finalmente se le da el objeto deseado o se le deja realizar la actividad. (Figura 7.19) A Enrique le gusta hacer subir y bajar la escalera de un cochecito de bomberos. El profesor pasea con el niño y procura pasar junto al juguete. En el momento en que Enrique mira claramente el coche y va hacia él, el profesor dirige sus manos para que señale el pictograma COCHE DE BOMBEROS y enseguida se lo da. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.19. Cumplimiento de deseos Aprendizaje incidental.- Con frecuencia surgen situaciones potencialmente útiles para el aprendizaje de símbolos, aunque no hayan sido planificadas de antemano como tales. Podemos calificarlo de aprendizaje incidental o accidental. En la Figura 7.20 vemos como el profesor aprovecha sobre la marcha una situación cotidiana para transformarla en una actividad de enseñanza no prevista. Camila tiene 12 años y retraso mental. Tiene un libro en la mano y mira al profesor. Este le dirige la mano para que señale el pictograma LEER. Después, se sienta y le lee el libro. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.20. Aprendizaje incidental La realización de esta estrategia requiere que se tenga a mano el símbolo adecuado, lo cual no siempre es posible a menos que se lleve a todas partes símbolos potencialmente útiles en las actividades cotidianas. Espera estructurada.- Si tendemos a prever y solucionar rápidamente todas las necesidades del discapacitado eliminamos condiciones que hacen útil la comunicación: pierden oportunidades de tomar la iniciativa y van desarrollando una pasividad aprendida. La espera estructurada es un recurso para incrementar las probabilidades de que estas personas inicien por sí mismas la comunicación, de forma activa. 139 Jaime, de 7 años, tiene retraso mental. Le llevaron al vestuario para cambiarse antes de hacer gimnasia. Necesitaba ayuda para abrocharse el pantalón, pero el profesor, aunque acercó su mano al botón, esperó unos segundos y luego dirigió sus manos para que señalara el símbolo AYUDAR. Finalmente, le abrochó. [Adaptado de von Tetzchner y Martinsen (1993)] Figura 7.21. Espera estructurada La estrategia consiste en esperar un pequeño intervalo de tiempo antes de prestarle ayuda, para estimularle a que la pida (ver Figura 7.21). Suele empezarse con un intervalo muy breve que va alargándose hasta llegar a unos diez segundos. Pasado ese tiempo raramente se consigue una intervención autónoma, excepto en casos de afectación motora muy grave, que precisan de más tiempo. 3. Criterios para la selección del léxico inicial ¿Con qué símbolos comenzar la enseñanza de un SAAC? Al hablar de léxico inicial nos referimos a los primeros símbolos, entre 10 y 20. Elegirlos bien es un asunto crucial, porque van a condicionar (impidiendo o favoreciendo) que el usuario comprenda cómo y para qué usarlos. Son los más difíciles y lentos de enseñar, pero a partir de este repertorio inicial el resto suele ser más rápido. A la hora de seleccionar este léxico inicial, hay que tener en cuenta que se trata de posibilitarle al usuario la mayor funcionalidad posible en la comunicación, dicho de otra forma que pueda usar los símbolos rápidamente en su vida cotidiana. Las restricciones del propio usuario (p.ej.: cognitivas) y las del soporte comunicativo, hacen que debamos establecer prioridades, guiándonos por unos criterios de selección. No se trata de cumplir todos los criterios, estrictamente, sino guiarse en cada momento por una razonable combinación de algunos de ellos. Utilidad.- Que los símbolos sean útiles para el usuario es uno de esos criterios. Elegir símbolos útiles permite suponer, con ciertas garantías, que va a haber interés del 140 usuario por usarlos. Esto favorece la motivación y la atención. Normalmente, son de utilidad para el usuario aquellos que le permitan expresar preferencias, deseos, intereses, los que le permitan hacer demandas para cubrir sus necesidades básicas (Beber, Comer, Baño…) y los que le permitan hacerse entender, iniciar conversaciones, participar en actividades, juegos… (Quiero decir algo, No me entendiste, Mi turno…) La información necesaria para determinar qué símbolos serían útiles en cada caso podríamos recabarla, cuando sea posible, del propio usuario; si no, o adicionalmente, podemos indagar en su entorno. La familia puede informarnos sobre sus actividades preferidas (ver la TV, salir al parque, etc.), sus gustos alimenticios, etc. También pueden seleccionarse símbolos de utilidad para los que rodean al usuario (familia, amigos, educadores….). Desde este punto de vista, pueden ser útiles símbolos para indicar lo que no está permitido (Pegarle a otros, Romper cosas, Robar, Lastimar…), lo que es peligroso (Peligro/Veneno, No tocar, No lo hagas…), formas de comportamiento, lo que va a suceder y lo que esperan de él y símbolos de señal y de comando que faciliten la vida cotidiana y eviten malentendidos y conflictos. Se ejemplifica este tipo de utilidad en la Figura 7.22. Los símbolos que se refieren a necesidades básicas tienen una utilidad evidente a primera vista, pero otros símbolos no parecen tan útiles y en realidad sí pueden serlo. Por ejemplo, para usuarios que suelen competir por coger juguetes y otros objetos pueden ser útiles símbolos para expresar ideas como Mío, Tuyo, Suyo, De él, De ella, Primero. También son útiles, especialmente para usuarios de temperamento difícil, los símbolos, adecuados a su edad, que le permitan expresar emociones (Aburrido, Deprimido, Feliz, Asustado, Enojado, Sorprendido, Furioso, Preocupado, Triste…). Igualmente, son de utilidad expresiones de rechazo o negativa, que contribuyan a reducir la pasividad y la permisividad característica de algunos usuarios (No interrumpas, Yo no quiero, Cambié de opinión, No estoy listo, Conversemos después, Déjame solo, Guarda silencio…) o expresiones de cortesía, saludo, demanda (¿Cómo te llamas?, Gracias, De nada, Por favor, Gusto en conocerte, Disculpa, Buen trabajo)… porque tienden a proporcionar una respuesta inmediata de los demás, lo que refuerza sus intentos comunicativos. En la Figura 7.23 mostramos algunos ejemplos de este tipo. 141 Figura 7.22. Utilidad para su entorno 142 Figura 7.23. Utilidad para el usuario Habilidades previas.- Con frecuencia el usuario aporta una serie de habilidades de comunicación ya existentes antes de empezar a trabajar con un SAAC, consistentes en gestos, sonidos, expresiones faciales, etc. que son perfectamente entendidas por las personas de su entorno aunque el resto no les entienda (p.ej.: indicar con un chasquido de los labios “quiero leche”). En un principio se recomienda aprovechar estas habilidades, no conviene obligarle de entrada a expresar de forma distinta algo que ya expresaba de forma eficaz, aunque idiosincrásica. Nuestro objetivo inicial es proporcionarle más habilidades de comunicación, no cambiar la forma de las que ya tiene. No obstante, cuando ya posea cierto repertorio comunicativo, podemos trabajar la sustitución de expresiones originales y particulares por símbolos más universales, que le permitan ampliar su círculo de interlocutores. 143 Símbolos para la comprensión o símbolos para el uso funcional.- Si hay que priorizar, se recomienda que sea la enseñanza funcional. Entre otras cosas, porque el hecho de comprender un símbolo usado por el profesor no garantiza que el propio usuario vaya a hacer un uso equivalente del mismo. Por el contrario, usar un símbolo sí presupone la comprensión de su significado. Por otra parte, se ha comprobado en estudios de niños con retraso en el desarrollo del lenguaje que la enseñanza de la comprensión (con la finalidad de comprender el lenguaje) no lleva aparejado automáticamente el uso del mismo. Otros estudios, hechos con autistas, muestran que usan y entienden mejor los símbolos aprendidos mediante un uso práctico que los aprendidos mediante la enseñanza de la comprensión. Además, el uso les proporciona una experiencia directa de cómo influir sobre su entorno: mientras que la enseñanza de la comprensión se basa en la iniciativa del profesor, el uso fomenta la iniciativa del usuario. No obstante, priorizar no significa eliminar la enseñanza de la comprensión; pueden simultanearse de forma eficaz ambos tipos. Además, hay usuarios en los que necesariamente debe darse prioridad a la comprensión. Por ejemplo, las niñas con síndrome de Rett presentan una pronunciada dificultad para realizar actos voluntarios (dispraxia), por tanto tienen escasas posibilidades de expresión. En estos casos, el objetivo sería la comprensión del lenguaje y de las actividades cotidianas. Símbolos generales o símbolos específicos.- Los específicos se relacionan con cosas y actividades concretas (Café, Mesa, Tejer…). Los generales están relacionados con clases genéricas de objetos o de actividades (Bebidas, Muebles, Trabajar…). La recomendación es que en el repertorio inicial figuren símbolos específicos, antes que generales. Los motivos para ello son diversos. Por un lado, se pretende con esto evitar problemas futuros en la enseñanza de símbolos nuevos. Si enseñamos el símbolo general BEBIDAS en una situación cotidiana en la que se le da zumo, puede ser difícil enseñarle luego ZUMO como tal. Por otro lado, si le enseñamos primero el general y luego el específico, puede desaprender el primero, o también puede que entienda el general como si fuera el específico (ha entendido BEBIDAS como si significara ZUMO). No obstante, la recomendación de enseñar símbolos específicos antes que generales tendría sus excepciones. Por ejemplo, con frecuencia los signos de señal 144 suelen ser de tipo general (mostrar Comida antes de comer…). También hay signos generales que pueden fomentar la iniciativa en conversaciones y otras formas de interacción (Ven, Mirar, Hablar…) y conviene priorizarlos. Figura 7.24. Signos generales y específicos Oportunidades de repetición.- Los primeros símbolos deben elegirse entre aquellos que puedan ser usados con relativa frecuencia, garantizando así una cantidad suficiente de repeticiones para que se produzca y se asiente el aprendizaje. Este requisito puede cumplirse fácilmente si la enseñanza tiene lugar en un ambiente natural, cotidiano, con símbolos que puedan usarse en el curso de rutinas fijas o actividades frecuentes. Así, el entorno del usuario y sus actividades cotidianas pueden ser una fuente en la que basar la selección del léxico inicial. Si la enseñanza tiene lugar en situaciones especiales, cuidadosamente controladas (“de laboratorio”), hay que planificar condiciones para que se produzca suficiente repetición, pero controlando que el usuario no llegue a cansarse. Condiciones cognitivas, motrices y perceptivas.- Las condiciones del usuario, en los ámbitos cognitivo, motor y perceptivo, son otros factores cruciales a tener en cuenta en la selección de símbolos. Considerar el aspecto cognitivo implica escoger símbolos que representen conceptos adecuados a su nivel de desarrollo. Según el nivel, decidiremos qué categorías de palabras serán adecuadas: si se introducirán sólo nombres y acciones, si se pueden incluir también adjetivos, adverbios, etc. 145 También hay que tener en cuenta las condiciones motrices del usuario. Si el sistema empleado es de tipo gestual (signos manuales solos o combinados con pictogramas), hay que elegir signos que la persona pueda producir de manera comprensible. No obstante, no debemos centrarnos en la realización correcta del signo (priorizando la articulación), sino en su función comunicativa (priorizando la función). Aún así, en usuarios con poca precisión en los movimientos puede resultar confusa la producción de signos similares (Comer, Beber…). Si ese es el caso, deben elegirse signos que puedan ser configurados de manera sencilla, que no exijan configuraciones poco comunes de las manos. Además, se ha comprobado que determinadas características de algunos signos los hacen más fáciles de aprender que otros. Por ejemplo, los signos que implican ambas manos son más fáciles de aprender que los de una sola y los signos simétricos (ambas manos el mismo movimiento) más fáciles que los asimétricos. También los que suponen contacto con el cuerpo resultan más fáciles que los que no. Finalmente, los signos simples (un solo movimiento) son más fáciles que los compuestos. Cuando se usan símbolos gráficos, las habilidades motrices tienen que ver con la capacidad de señalización. A menor precisión del movimiento, más grandes deberán ser los símbolos y cabrán menos en el soporte. También es importante la ubicación del soporte y de los símbolos en su interior, porque a veces ciertas zonas son más accesibles para la señalización que otras. Se trata de que el acto de señalar sea lo más fácil posible, de forma que se produzcan enseguida experiencias positivas de comunicación. Que el usuario pueda señalar con relativa rapidez es una condición importante para que los interlocutores modifiquen su hábito de dominar (o monopolizar) la conversación. Finalmente, a la hora de seleccionar el léxico es importante tener en cuenta las condiciones perceptivas del usuario, fundamentalmente visuales. Por una parte, el grado de agudeza visual determinará el tamaño de los símbolos, pero también hay que tener en cuenta que una visión disminuida puede provocar problemas para distinguir símbolos que se representan con un pictograma parecido. Por ejemplo, los pictogramas del SPC para Cuchara, Tenedor, Lápiz, Pincel, Cepillo de dientes, Zanahoria, Termómetro, Lima, Clavos, etc. pueden ser percibidos como iguales por un usuario con visión disminuida, que sólo verá figuras alargadas, estrechas e inclinadas hacia la derecha, indistinguibles unas de otras (Figura 7.25). 146 Figura 7.25. Ejemplo de símbolos problemáticos: visión disminuida Otros problemas pueden ser las pérdidas de campo visual, que impedirán ver la totalidad del soporte, o algunos daños cerebrales que producen una hiperselectividad de estímulos visuales: la persona usa sólo unos pocos puntos de referencia para distinguir un objeto y prescinde del resto. Por tanto, pueden tener dificultades para discriminar distintos símbolos gráficos con muchos rasgos en común. Esto es característico del sistema Bliss, pero en otros sistemas pueden también encontrarse símbolos muy similares cuyas diferencias las marcan pequeños detalles (ver Figura 7.26). Figura 7.26. Ejemplo de símbolos problemáticos: hiperselectividad de estímulos Para intentar soslayar estos problemas debidos a una visión defectuosa se pueden usar pictogramas marcados en relieve, para reconocerlos al tacto. Para problemas muy graves de visión, pueden sustituirse los símbolos gráficos en papel por fichas de plástico o madera que formen piezas de formas fácilmente reconocibles y que 147 pueden ser manipuladas. En cuanto a la percepción auditiva, puede citarse la disfasia evolutiva, que hace difícil distinguir palabras con sonido parecido. Dado que el interlocutor siempre verbaliza el significado de los símbolos al usarlos, conviene evitar símbolos cuyos nombres se confundan al oírlos (ej.: Pato/Gato, Sala/Mala/Pala…). Iconicidad.- Otro criterio a la hora de seleccionar el léxico inicial es el grado de iconicidad de los símbolos. De forma general, la iconicidad se refiere al parecido de los símbolos con lo que representan. Pero ¿qué significa que algo se parece a algo? Para definir qué significa parecido se suelen emplear dos conceptos: transparencia y translucidez. La transparencia se define como la facilidad para adivinar el significado de un símbolo que inicialmente no se conocía. Esto suele darse cuando el símbolo se parece físicamente (visualmente) a la realidad que representa. El concepto de translucidez se define como la facilidad para encontrar relación entre el símbolo y su significado. Esto suele darse cuando hay una conexión de tipo ideográfico o lógico entre el símbolo y la idea que representa. Así, un símbolo será más parecido o icónico cuanto más transparente o más translúcido sea. Los símbolos pictográficos suelen ser transparentes. Los ideográficos son más bien translúcidos. En cuanto a los arbitrarios, prácticamente carecen de iconicidad alguna (no son ni transparentes, ni translúcidos). Figura 7.27. Grado de iconicidad de los símbolos Se ha comprobado que los sistemas con mayor proporción de símbolos icónicos se aprenden con más facilidad que los que contienen mayor proporción de símbolos no icónicos. Así, el SPC será más fácil que el Bliss y el Bliss más fácil que los Lexigramas o que el Premack. Parece razonable, pues, recomendar que al inicio de la enseñanza se seleccionen símbolos altamente icónicos. 148 Aquí hay que advertir que no debe darse por sentado que un usuario determinado percibe igual que nosotros el parecido o relación entre símbolo y referente. En caso de déficit cognitivo severo, aquello que nos parece tan claro puede no serlo tanto para el usuario. En los símbolos SPC de Caminar, Correr, Saltar, Lanzar, Caer, Beber, Comer, se ve a una figura humana haciendo estas acciones. También se utiliza la figura humana en muchos otros símbolos que no son verbos. El usuario puede entender que todos significan Persona (ver Figura 7.28). Figura 7.28. Diferencias de interpretación En ocasiones, se intenta a toda costa dotar de iconicidad incluso a conceptos que carecen de referente material objetivo. Por ejemplo, representar Sí con un dibujo en forma de cara sonriente y No con una cara de enfado. Esto puede provocar conversaciones algo surrealistas, como se ve en la Figura 7.29. Se corre el riesgo también de que el usuario aprenda a asociar que responder No es negativo (en sentido de “algo malo”) y Sí es positivo (es “bueno”), o de que interlocutores no expertos interpreten que el usuario quiere comunicar que está alegre o enfadado. 149 Figura 7.29. Iconicidad forzada Conceptos simples o difíciles.- No hay reglas fijas que determinen qué es fácil y qué difícil. Conceptos sencillos de comprender pueden ser difíciles de enseñar. Así que es mejor centrarse en las condiciones que hacen que un concepto sea fácil de enseñar. Una de ellas es la facilidad de demostración. Son fáciles de mostrar símbolos referidos a cosas observables; los estados internos, por el contrario, son difíciles de mostrar. También son fáciles de mostrar símbolos que tengan un referente inmediato, que pueda señalarse fácilmente en el mismo contexto de aprendizaje. Otra condición es la univocidad, entendida en este contexto como que el uso del símbolo siempre produce el mismo efecto o cambio en la situación. La función de los objetos o actividades representadas con cada símbolo deben ser muy similares en cada ocasión en que éste se use; de esa forma, se facilita enseñar su significado. También se debe tener en cuenta el parecido de los símbolos entre sí, no por su apariencia visual, sino por su contenido. Usar varios símbolos de contenido parecido puede provocar confusión al comienzo de la enseñanza. Podemos definir “contenido parecido” como “perteneciente a la misma categoría” (Leche, Zumo, Agua…; Manzana, Pera, Plátano…; Perro, Gato, Pájaro…) o símbolos que son un subconjunto del otro (Papas y Comida; Peras y Fruta; Muñeca y Juguetes…), es decir, específico y general. Si bien pueden usarse sin problemas de dos a tres símbolos de la misma categoría, deben evitarse símbolos que sean subconjuntos de otro, a no ser que se quiera emplear el genérico como signo de señal (Comida como señal de que llega la hora de ir a comer). En este punto también podrían mencionarse las reglas de Lahey y Bloom para identificar “palabras de contenido conceptual fácil”. En un estudio identificaron dichas palabras mediante el registro de muestras de lenguaje de niños que estaban 150 aprendiendo a hablar. La suposición subyacente es que los conceptos total o parcialmente dominados por personas que todavía tienen escasas habilidades de comunicación (como los niños pequeños de desarrollo normal), deberían servir también para personas con graves problemas de comunicación. Así, a través del análisis de dichas muestras, Lahey y Bloom definieron 6 reglas para elegir las primeras palabras: 1. Los sustantivos de cosas, personas y lugares se pueden elegir con relativa libertad (según las situaciones que le rodean). 2. Las palabras relacionales (verbos, adjetivos…) hay que elegirlas procurando que puedan ser usadas con un gran número de objetos. 3. Evitar palabras referidas a estados internos. 4. Evitar Sí y No como simples expresiones de afirmación o negación. Así, el No puede ser usado para expresar otras ideas anteponiéndolo a otro símbolo. 5. Evitar los pronombres, por el hecho de que se suelen aprender despacio (en su lugar usar papá, mamá, el propio nombre…). 6. Evitar los colores y los conceptos opuestos (grande-pequeño). Recomiendan usar uno solo del par e incluir la negación para el otro (no-grande). 4. Construcción de soportes de comunicación Hay tres tareas que se van realizando paralelamente: selección del vocabulario, construcción y modificación del soporte comunicativo y enseñanza y uso práctico de los símbolos. Por eso incluimos aquí algunas consideraciones relevantes sobre la creación de soportes de comunicación. La secuencia básica sería: Ir seleccionando símbolos // Ir enseñando los símbolos // Ir colocando los símbolos en el soporte // Ir incorporando los símbolos aprendidos a procesos de comunicación real // Ir enseñando a encadenar palabras, empezando por frases muy simples (Mayer Johnson, 1985). La elaboración de un soporte o ayuda comunicativa debe planificarse para cada caso individual: se trata de hacer una ayuda apropiada para un individuo concreto. Como ya se ha dicho, para la elaboración del tablero debemos recoger datos de diversas fuentes: del propio usuario si es posible y/o de los que le rodean. La planificación del soporte comunicativo comienza con la definición previa de quién lo usará, dónde se 151 usará y para qué finalidad (objetivo). Suele ser conveniente también colocar una etiqueta identificativa en un extremo del tablero con datos personales y otras indicaciones aclaratorias. En un tablero tríptico, estos datos pueden ir en el anverso; si es un soporte tipo cuadernillo, agenda, álbum, y similares, iría en las páginas iniciales. Se recomienda rotar periódicamente la posición de los símbolos en el tablero para que el usuario se acostumbre a identificar los símbolos por sí mismos, no por su posición. Durante el aprendizaje se recomienda usar los símbolos en un formato grande, porque se perciben mejor los detalles; y para colocarlos sobre el soporte usar ya un formato pequeño. No obstante, esto dependerá sobre todo de su capacidad visual y la amplitud y precisión de su señalización. Si hay problemas, se recomiendan distribuciones sencillas, con pocos símbolos bien separados entre sí, para facilitar la discriminación visual y la señalización. La forma de damero, alternando casillas ocupadas y libres, ayuda mucho en este sentido (Figura 7.30). Figura 7.30. Distribución de símbolos en damero Durante el proceso, hay que vigilar si se producen confusiones, si es necesario sustituir algún símbolo, o si necesita lecciones de repaso. Asimismo, hay que prever su ampliación, dejando espacio libre para colocar nuevos símbolos, pero también hay que evitar una sobrecarga de símbolos. Aunque el usuario pueda aprender muchos, colocarlos todos juntos en un tablero impide un uso eficaz y práctico. Puede empezarse con un único tablero que contenga un repertorio simbólico que cubra sus necesidades básicas. Luego, poco a poco, se avanzará a otro tipo de repertorios que le permitan contar sucesos cotidianos. Pueden elaborarse otros tableros temáticos, auxiliares o complementarios del principal, para contenidos concretos. Si es así, hay que prever en todos los tableros se incluyan símbolos para que pueda indicar qué tablero quiere emplear en un momento determinado, así como otros cuyo objetivo es 152 facilitar la dinámica de la interacción comunicativa, favoreciendo que el usuario gestione la conversación. En la Figura 7.31 se muestran ejemplos de esos símbolos. Figura 7.31. Símbolos SPC para gestionar la interacción comunicativa Es deseable que sea fácilmente transportable, porque facilitará y multiplicará las oportunidades de uso. Debe ser accesible, motriz y visualmente, considerando las limitaciones físicas del usuario, su posición (sentado, de pie, acostado) y la forma de señalización que emplee. El formato y material puede ser muy versátil. Es deseable ser creativos y flexibles, considerando que un soporte comunicativo es un instrumento en 153 continua evolución. Se recomienda protegerlo con plástico, para que la manipulación continua o problemas en el control de la deglución no lo dejen inservible en breve plazo. Otro factor relevante a considerar es el orden de colocación de los símbolos en el soporte. Para distribuirlos conviene seguir unas pautas lógicas. Lo más habitual es guiarse por un criterio sintáctico y colocar los símbolos por categorías gramaticales, de acuerdo con la estructura habitual de las frases en el idioma del propio contexto del usuario. Otra posibilidad, de existir, es seguir las pautas al respecto propuestas en el propio sistema que se utilice. Por ejemplo, el sistema Bliss propone colocar los símbolos en el mismo orden fijado para la elaboración de enunciados afirmativos con complementos: LUGARES / TIEMPO / SUJETOS / ACCIONES / OBJETOS. Hay otra propuesta denominada clave de Fitzgerald, según la cual los símbolos se colocarían en el siguiente orden: PERSONAS / VERBOS / PREPOSICIONES, ARTICULOS, CONJUNCIONES / ADJETIVOS Y ADVERBIOS / OBJETOS / LUGARES / TIEMPO / FORMAS DE CORTESIA. En nuestro país se suele emplear una adaptación de esa clave, para ajustarla al español (ver Figura 7.32). 1 2 3 4 5 6 Personas Verbos Sustantivos Adjetivos Adverbios Lugares Tiempo 7 Miscelánea (preposiciones, artículos, conjunciones) 8 Interacción social Figura 7.32. Clave de Fitzgerald adaptada al español Según esta ordenación, y de acuerdo con las claves de color que se proponen en algunos sistemas para las diversas categorías de símbolos, la apariencia cromática de un soporte comunicativo tipo tablero sería el que se muestra en la Figura 7.33. 1 2 3 A M A R I L L O V E R D E N A R A N J A 4 5,6,7 8 A Z U L B L A N C O R O S A Figura 7.33. Distribución en columnas (barrido horizontal) 154 Esta distribución favorece la construcción de frases siguiendo las pautas sintácticas de nuestro idioma y hace que el movimiento de señalización a lo largo del tablero se realice mediante un barrido horizontal, de izquierda a derecha, es decir, en la misma dirección de la escritura. No obstante, si las condiciones motrices del usuario fueran tales que le resultara más fácil un barrido vertical, de arriba abajo, distribuiríamos las categorías de símbolos en filas horizontales (Figura 7.34). AMARILLO VERDE NARANJA AZUL BLANCO ROSA Figura 7.34. Distribución en filas (barrido vertical) Para Augé y Escoin (2003) la distribución más habitual en un tablero tipo tríptico es la que se muestra en la Figura 7.35. Los datos del usuario, instrucciones para el uso y símbolos móviles (de uso frecuente sólo en ciertas épocas) pueden colocarse detrás. Figura 7.35. Distribución habitual en un tríptico [de Augé y Escoin, 2003: 146] Cualquiera de las distribuciones anteriores puede emplearse conjuntamente con la estrategia de damero, para facilitar la señalización. A la hora de distribuir los símbolos dentro de cada categoría semántica hay que tener en cuenta también las condiciones físicas de señalización, colocando los más usados en los lugares más accesibles para el usuario, teniendo en cuenta el alcance y el ángulo donde se maneja 155 mejor. En cualquier caso, la mejor distribución será siempre la que facilite al usuario un uso eficaz y práctico de su soporte comunicativo. 5. Problemas básicos en la enseñanza de los SAAC Con frecuencia, la enseñanza de un SAAC se tropieza con tres problemas fundamentales, que pueden ser comunes a muchos tipos de usuarios. Se refieren al Tiempo, a la Generalización y a la Pasividad-dependencia. Con respecto a los problemas temporales, uno muy destacado es el de la lentitud. Hay que ser conscientes de que para algunos usuarios el aprendizaje lleva tiempo, a veces se precisan años para adquirir habilidades aparentemente sencillas y la primera norma es, pues, que hay que prolongar el tiempo necesario de enseñanza. Si el usuario sólo utiliza estos sistemas como medio de expresión o como lenguaje de apoyo y cuenta con un buen nivel comprensivo, es muy probable que su progreso sea rápido. Si se trata de usuarios con problemas graves, el progreso resulta muy inseguro y lento. Von Tetzchner y Martinsen (1993) citan un estudio de revisión de Wills donde se resumían los resultados de 17 estudios que incluían 118 personas pertenecientes al grupo que necesita un lenguaje alternativo, es decir, que presentaban problemas tanto expresivos como comprensivos. El promedio de aprendizaje fue de tres nuevos signos por mes de enseñanza. Solemos fijarnos en el progreso o falta de progreso como medida del éxito para evaluar si nuestra enseñanza es adecuada, pero podemos cometer el error de proponer metas no realistas al planificar la enseñanza y mostrarnos impacientes por obtener resultados. Esto puede producir frustración y abandono prematuro del procedimiento seguido, para pasar a buscar nuevos métodos de enseñanza. Es importante evaluar, pero cuando haya habido suficiente práctica y los objetivos perseguidos sean razonables, según las posibilidades del usuario. En suma, hay que proponer metas realistas y dejar suficiente tiempo para practicar. La necesaria prolongación del tiempo tiene algunas consecuencias negativas, debidas a que el usuario está más expuesto a sufrir rupturas en la continuidad de la enseñanza: cambia de centro, cambian a sus profesores y los nuevos no reaccionan 156 cuando muestra las habilidades aprendidas y, por tanto, tiende a olvidarlas, intentan enseñarle algo que ya sabía, le enseñan a expresar de forma distinta algo que ya expresaba de cierta manera, no se mantiene el entrenamiento y se pierden habilidades ya aprendidas… Esto produce frustraciones y, a veces, problemas de comportamiento y un empeoramiento de la situación de enseñanza. El mejor consejo es que haya comunicación suficiente entre los sucesivos profesionales de cara a favorecer la continuidad en el tiempo y evitar los problemas que provocan las disrupciones: que los nuevos profesores se informen detalladamente sobre lo que el usuario ya sabe y la forma en que se le estaba enseñando. Otra cuestión temporal clave es la duración de la enseñanza. ¿Cuánto debe durar una sesión de enseñanza? Si forma parte de las actividades habituales, es decir, la planificamos de tal forma que está integrada de manera práctica en la vida cotidiana, su duración se establece por sí sola, dependiendo de la actividad realizada. Pero a veces se planifican situaciones más controladas (artificiales) para la enseñanza. En este caso la duración también puede ser variable, pero se recomienda que sean espacios cortos (510 minutos), que se repiten varias veces distribuidos a lo largo del día. Sería aconsejable introducir cambios paulatinos en el horario, para no establecer una dependencia innecesaria. Finalmente, otro factor relativo a la dimensión temporal es el comienzo ¿Cuándo comenzar a enseñar un SAAC? La respuesta es coincidente entre los expertos: lo antes posible. Diversas razones apoyan este aprendizaje temprano. Por ejemplo, en su desarrollo el ser humano pasa por un período sensible para la adquisición del lenguaje, de manera que es más fácil para los niños de preescolar que para los mayorcitos o para los adultos. Alrededor de los 4 ó 5 años de edad se produce un cambio importante en cuanto a la facilidad para adquirir el lenguaje y si no se ha empezado a hablar antes de esa edad, el pronóstico es malo. Podemos suponer que ese período sensible es válido también para la adquisición de un lenguaje aumentativo y alternativo. Además, diversos estudios muestran la importancia de una intervención temprana. Por ejemplo, se ha comprobado que los niños pequeños pueden aprender con rapidez una lengua extranjera. También hay estudios que demuestran que ciertas lesiones cerebrales, que producen trastornos del lenguaje en adultos, tienen poco o ningún efecto en niños 157 pequeños, o estudios con niños sordos que muestran que los que recibieron audífonos tuvieron menos dificultades para hablar cuanto más pequeños eran al recibirlos. De acuerdo con esto, resultaría un error comenzar tarde la enseñanza de un SAAC por temor a que frenara el desarrollo del habla. La tendencia general siempre ha sido recurrir a ellos sólo cuando la terapia del habla ha fracasado. Eso es un hábito difícil de erradicar, pero no hay ningún estudio que muestre que el aprendizaje de un SAAC haya tenido un efecto negativo sobre el desarrollo del habla. Por el contrario, sí existen los que demuestran lo contrario: muchas personas empiezan a hablar después de haber aprendido signos manuales o gráficos, como si las diferentes habilidades de comunicación colaboraran y se activan mutuamente. Todo ello apunta a la necesidad de una enseñanza de SAAC lo más temprana posible en aquellos niños con riesgo de no llegar a desarrollar nunca el habla, antes de que aparezcan los problemas y efectos negativos derivados de una comunicación deficitaria. Las habilidades comunicativas preceden a las lingüísticas, sobre todo en lo que a la expresión oral se refiere, y se desarrollan a través de la interacción social. De ahí la importancia de establecer cuanto antes cauces comunicacionales, pues de lo contrario el desarrollo lingüístico podría verse negativamente afectado. Casi de forma espontánea, cuando está alterada la capacidad para expresarse oralmente, la comunicación y el lenguaje buscarán otros medios de expresión, es decir, se recurrirá a sistemas de CA. (Torres y Gallardo, 2001:32). Otra cuestión problemática clave es la generalización: la transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas, distintas a aquellas en las que se produjo el aprendizaje. Aplicado a nuestro ámbito, la capacidad de generalización se referiría a la capacidad para usar espontáneamente los símbolos aprendidos para comunicarse en situaciones nuevas, con otras personas, sobre nuevos objetos, en combinación con otros símbolos, etc. Existe la creencia errónea de que la generalización se producirá automáticamente, que está implícita en el aprendizaje mismo. Por el contrario, algunos usuarios tienen dificultades para transferir el aprendizaje de la situación de enseñanza a otras situaciones. Sabido esto, hay que tenerlo en cuenta al programar la enseñanza y planificar también estrategias para que lo aprendido se transfiera a nuevas situaciones. Algunas se han mostrado útiles para facilitar la generalización, como que la enseñanza de las 158 habilidades comunicativas tenga lugar en situaciones naturales, en las que haya una utilidad inmediata de lo que se enseña. Para ello, hay que dedicar un tiempo a analizar el ambiente del usuario y encontrar situaciones que permitan un uso funcional de la comunicación. Si necesariamente la enseñanza tiene lugar en situaciones artificiales, planificar cómo transferir los progresos a situaciones distintas; por ejemplo, se puede introducir en esa situación artificial algunos elementos de la situación en la que se vaya a usar lo aprendido, de manera que la situación especial se parezca a la natural. También un uso amplio de símbolos es una estrategia que puede facilitar la generalización. Por ejemplo, usar varios ejemplares del mismo objeto, como tazas de diversas formas, tamaños y colores, para apoyar la enseñanza del símbolo Taza. También facilita la generalización enseñar los símbolos a través de varios instructores. El tercer factor problemático común es el de la pasividad-dependencia. Los usuarios de SAAC suelen tener normalmente dosis elevadas de comportamiento pasivo y dependencia de los demás y esto suele extenderse a la enseñanza y uso del lenguaje alternativo. Que los interlocutores ayuden al usuario es algo necesario pero problemático, porque a menudo se hacen dependientes de esa ayuda y no son capaces de usar espontáneamente sus habilidades comunicativas. Los hábitos de dependencia en la situación comunicativa pueden ser difíciles de cambiar y hay que estar precavidos para que la enseñanza no fortalezca esa dependencia. Es importante enseñar y favorecer un estilo activo de comunicación, no sólo responsivo en el que el usuario se limita a contestar o a tomar la “iniciativa” sólo cuando se le anima a ello. El objetivo es hacer un uso espontáneo, que se da cuando el usuario usa los símbolos por propia iniciativa, sin que sea necesario estimularle. 6. La enseñanza de los “otros” clave Se suele constatar que la actitud habitual de los familiares y otros interlocutores, por lo que se refiere a la comunicación con un usuario de SAAC, se caracteriza por una serie de rasgos negativos, cuya erradicación debe constituir un objetivo central de la enseñanza. Por ello, el diseño de un programa de enseñanza debe incluir como destinatario no sólo al usuario, sino a los “otros” clave: familiares, amigos, profesores… 159 En la interacción comunicativa con un usuario de SAAC, se observa que los otros dan un escaso número de respuestas a las emisiones del usuario: no le secundan cuando el usuario muestra intención o deseo de comunicar algo, de iniciar un intercambio comunicativo. Con frecuencia estas señales pueden ser difícilmente perceptibles y a menos que se esté muy atento y motivado pueden pasarse por alto o confundirlas con simples movimientos, gestos o ruiditos sin significado que emite el usuario. Por otra parte, también se observa una elevada falta de respuesta de los usuarios a los requerimientos de los interlocutores. Esto puede ser fruto de la propia discapacidad, pero también consecuencia de esa pasividad aprendida tan característica. Generalmente, son los otros los que empiezan la conversación, además intervienen más veces y hablan durante más tiempo que los usuarios. También se comprueba fácilmente que el tipo de preguntas que le formulan más frecuentemente al usuario suelen ser cerradas (de respuesta Sí o No), por lo que se hace poco uso del sistema, o suelen hacerle preguntas cuyas respuestas son conocidas de antemano. Con frecuencia el usuario se da cuenta y la conversación se le hace poco interesante. Otro rasgo a erradicar es el de bombardear al usuario con más preguntas antes de que haya tenido tiempo de contestar a la primera. La perspectiva de una buena conversación resulta arruinada porque se crea una estructura asimétrica de conversación, con el interlocutor copando la conversación. A muchos interlocutores les cuesta esperar, y tras un par de escasos segundos intervienen de nuevo. Se ha comprobado que las iniciativas del usuario en la comunicación aumentan cuando se enseña a los interlocutores a esperar. Otro comportamiento erróneo es que los interlocutores obliguen al usuario a emplear el SAAC en todo momento. En ocasiones esto es una dependencia inútil, porque determinadas cosas pueden comunicarse eficazmente por otras vías, como son los gestos naturales (señalar, mover la cabeza, mirar algo…) o vocalizaciones. La erradicación de las actitudes anteriores y la instauración de conductas adecuadas y habilidades necesarias por parte de los “otros” clave, es un factor esencial para el éxito del programa de enseñanza. Los interlocutores de un usuario de SAAC deben saber que la conversación exige mucho más tiempo que una “normal”. Hablar 160 claramente, despacio, en tono moderado y dejar tiempo necesario para que el usuario elabore su respuesta, no temer los espacios en silencio. También deben acostumbrarse a señalar el símbolo cada vez que lo nombren y a la inversa: nombrarlo cada vez que lo señalen o que lo señale el usuario. Esta verbalización se hace como refuerzo y para asegurarse de que se ha entendido bien lo que el usuario señala. No son simples comentarios en voz alta, sino el reflejo oral de lo que éste expresa, para que reciba un feed-back auditivo; así puede comprobar que se le está entendiendo o, en caso contrario, repetir o modificar lo que sea necesario. Otra recomendación es la de que dediquen tiempo a “preparar” de antemano conversaciones en las que el usuario pueda utilizar los símbolos de su soporte y estimular un uso amplio del sistema: en el colegio, con otros miembros de la familia, con amigos, en el entorno social. En este sentido, debe ampliarle gradualmente el vocabulario, preparando situaciones en las que pueda usar su soporte con diferentes personas. Para ello, todas las personas de su entorno inmediato deben conocer las estrategias comunicativas que el usuario utiliza y las características de su sistema. Es importante que presten atención a las conductas comunicativas que aparezcan y reforzar la comunicación espontánea (la realizada a iniciativa del usuario), para que no se instaure un estilo pasivo-responsivo. Por la misma razón, no debe crearse un clima de sobreprotección, adelantándose a todos sus deseos y necesidades. Por el contrario, esperar y animar a que el usuario mismo lo solicite. Otras recomendaciones son hablarle con un lenguaje que corresponda a su edad y nivel madurativo y no abusar de las preguntas cerradas, que requieran sólo un Sí o un No como respuesta (¿Fuiste el domingo al cine?). Formular cuestiones abiertas (¿Dónde fuiste el domingo?). Los propios usuarios han reflejado de diversas maneras y en diversos foros lo que les resulta molesto. En la lista de comportamientos erróneos figura, por ejemplo, que en su presencia se hable de ellos en tercera persona, dirigiéndose a su acompañante o que se le pregunte al acompañante: ¿Me entiende si le hablo? Les irrita que se les hable alto, como si fueran sordos, o de forma simple, como presuponiéndole déficit cognitivo. También les resulta molesto que ignoren sus llamadas de atención y pasen de largo cuando ellos miran con insistencia para iniciar un intercambio comunicativo, que haya 161 reticencia a entablar una conversación con ellos solos y se busque enseguida un intermediario, alguien “entendido en la materia”. No quieren que los demás adopten actitudes de compasión, familiaridad, agresividad o dominancia, ni que se permitan comportamientos que suelen reservarse para niños pequeños, (comentarios tipo “es muy buen chico”) o contactos físicos (tocarle la cabeza, darle golpecitos en el hombro) que presuponen familiaridad. Sentarse en el reposabrazos de su silla de ruedas o toquetear su soporte de comunicación, llamativa por sus imágenes, sin preguntar o pedir permiso, son actitudes molestas, así como que se mire al dispositivo de comunicación y no a ellos, o se mire por encima de su cabeza cuando se les habla, que se camine o se esté de pie detrás de ellos, en lugar de a su lado, o que no se coloquen a la misma altura o dentro del campo de visión más accesible. En la interacción comunicativa les desagrada que no les den tiempo para elaborar su respuesta y se lancen a adivinar lo que van a decir en lugar de dejar que lo digan, o que terminen las frases “para ir más rápido” sin consensuarlo previamente con ellos, o que les hagan preguntas que conlleven respuestas difíciles, tipo interrogativasnegativas. Al hablar de los otros significativos hay que hacer especial mención a la implicación del grupo de iguales. Si el usuario está escolarizado con niños hablantes, es decir, integrado en un aula ordinaria, es importante tomar una serie de medidas encaminadas a que sus compañeros se familiaricen con la forma de comunicarse del usuario. Conviene enseñar a los otros niños la forma que tiene de comunicarse, para lo cual puede prepararse una clase, adecuada a su nivel, donde se les hable del tema, del significado de los símbolos, etc. Adicionalmente, en clases de niños pequeños los pictogramas pueden ser usados como material pedagógico en diversas tareas de clase: colorear, recortar, etc. Esto les ayuda a conocer el sistema y normaliza la situación en su clase. Para favorecer la normalización y la integración a un nivel más global pueden usarse los símbolos en carteles, avisos, rótulos del centro, etc. como vimos más atrás. En cuanto a la dinámica de la clase, hay que incluir previamente en el soporte los símbolos referidos al vocabulario necesario de cada lección, para que el usuario pueda 162 participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se pueden hacer tableros temáticos específicos, en lugar de incluirlos en su tablero habitual general. Conviene animar al usuario a que participe activamente en la clase, formando parte, por ejemplo, de grupos de discusión. Para favorecer esta participación se debe enseñar a los otros a respetar su turno de palabra y el tiempo que necesita para elaborar sus comentarios. Es una buena práctica que otro compañero haga de “traductor”, prestándole su voz para verbalizar lo que va indicando en su tablero. 163 CAPÍTULO VIII DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS APLICACIONES INFORMÁTICAS PARA LA CAA 1. Introducción El ámbito de la Comunicación Aumentativa y Alternativa no podía quedar al margen del desarrollo y auge que han venido experimentando las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Además de las ayudas técnicas que vimos en el Capítulo V, existen numerosas aplicaciones destinadas a apoyar la CAA. Los ejemplos son innumerables, así que está lejos de nuestra intención ser exhaustivos. Más que un listado de programas disponibles, hemos preferido describir con más detalle una selección de software. El criterio básico de selección es la de ser representativos de diversas funcionalidades que se pueden aplicar desde la informática a la CAA. En dicha clasificación, decidimos añadir dos categorías adicionales para reflejar un tipo de recursos informatizados que no son programas específicos, sino bases de datos y/o webs de funcionalidad múltiple. Teniendo como eje de interés la CAA, se han creado diversas páginas web que integran múltiples utilidades: poner a disposición de los usuarios diversas colecciones de símbolos, crear materiales comunicativos, difusión de noticias sobre CAA, novedades bibliográficas y técnicas, descarga de software de distribución libre, etc. Así, describimos una selección de 12 recursos (programas y webs) que cumplen funciones que podemos encuadrar en las categorías siguientes: Aprendizaje y uso de símbolos: Hola amigo, T-Comunica y Signos 97-98. Elaboración de tableros o paneles de comunicación: Boardmaker. Comunicadores dinámicos emulados en ordenador: Winspeak. Síntesis de voz (conversores texto-habla): Tel-Eco y Windbag. 164 Editores de texto con barrido y predicción de palabras: Editor Predictivo (Predice) Emuladores virtuales de teclado y ratón: Hands Off. Sistemas de reconocimiento de voz: Via Voice. Bases de datos: Catálogo de Ayudas Técnicas del CEAPAT. Webs de funcionalidad múltiple: ARASAAC. Se trata de un abanico representativo de algunas de las posibilidades que ofrece la tecnología en cuanto a software aplicado a la CAA. Con frecuencia resulta una tarea ardua establecer una taxonomía en la que clasificar las aplicaciones informáticas en categorías claramente definidas, homogéneas y mutuamente excluyentes, porque muchos programas se resisten a ajustarse a las categorías establecidas o a ubicarse sólo en una de ellas. Cambiar los criterios de clasificación y agruparlos en una nueva taxonomía podría solucionar el problema en determinados programas, pero a costa de trasladarlo a otros. Por ejemplo ¿hacemos con el Via Voice una categoría independiente de reconocimiento de voz, o lo ponemos junto con el Editor Predictivo en la categoría de editores de texto, o lo ubicamos con el Hands-Off dada la utilidad de ambos para gestionar (con la voz uno, con barrido y pulsadores el otro) diversas aplicaciones informáticas? ¿T-Comunica y Hola amigo, no podrían “ir” con el Boardmaker ya que los tres permiten (también) elaborar tableros de comunicación, o con el Winspeak ya que los tres (también) permiten al usuario emitir mensajes? ¿Y no es el Winspeak (también) una herramienta para fabricar tableros (como el Boardmaker) y no sólo para moverse a través de ellos? ¿Y no podría ponerse juntos el Tel-Eco y el Editor Predictivo dado que en ambos casos se emite con voz sintetizada lo que el usuario escribe? ¿La matriz de caracteres del Editor Predictivo no lo podría situar junto con el Hands-Off en el grupo de los teclados virtuales?... En fin, después de darle muchas vueltas, y conscientes de su fragilidad, adoptamos la clasificación que indicamos atrás. 165 Teniendo en cuenta la rápida evolución que experimenta el desarrollo de aplicaciones informáticas, sean del ámbito que sean, es conveniente una actualización frecuente en este sentido. El seguimiento de las novedades es bastante sencillo en la actualidad, dadas las posibilidades que ofrece la red para la difusión de información. No obstante, a nuestro juicio sería un error elegir los productos más novedosos sólo por serlo y desestimar otros por ser “más antiguos”, teniendo en cuenta además la celeridad con la que este tipo de productos pasa a recibir tal calificativo. Las posibilidades y necesidades del usuario son las que deben marcar la pauta en la elección y hay aplicaciones que no han perdido interés, vigencia, ni utilidad con el paso del tiempo, como algunas de las que presentamos. Nuestro objetivo no es glosar las virtudes de productos concretos, sino que a través de estos ejemplos el lector se haga una idea general del tipo de programas que existen y de sus funciones y siga informándose sobre el tema. Para cubrir ese objetivo, podrían servir tanto los productos que mostramos como otros que realizaran una función similar. Las mismas referencias que ofrecimos en el capítulo V sobre Ayudas Técnicas pueden ser de utilidad en este sentido, particularmente las de Sánchez Montoya (2002), Alcantud y Soto (2003) y Ruiz y Sánchez (2008). 2. Programas para el aprendizaje y uso de símbolos Hola, Amigo.- Es fruto de una colaboración entre el Centro de Parálisis Cerebral ASPRONA y la Escuela Universitaria de Informática de Valladolid. Incluye 700 símbolos del Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC), que reciben la denominación de gráficos. También incluye una serie de dibujos más detallados, en blanco y negro, identificados en el programa como imágenes, que se usan en tareas de asociación imagen/símbolo. El usuario puede emplear el programa para entrenarse en el reconocimiento de los símbolos (módulo de aprendizaje) y/o para comunicarse (módulo de comunicación). 166 Figura 8.1. Hola, amigo. Ejemplo de actividad del Modulo de Aprendizaje El módulo de aprendizaje contiene tareas que son diseñadas específicamente por el instructor para cada usuario. Los tipos de actividades que pueden realizarse son: - Asociación (imagen/símbolo). Puede asociarse una imagen con su símbolo correspondiente entre uno, dos, tres y hasta cuatro símbolos. La selección de la opción apropiada se realiza mediante barrido. - Emparejado (símbolo/símbolo). Emparejar un símbolo de muestra con uno, dos, tres y hasta cuatro símbolos. Algunas tareas de emparejado exponen en pantalla el símbolo de muestra sólo durante un breve tiempo (latencia) después del cual desaparece, con lo que se pretende estimular la memoria visual. - Responder con símbolos. Responder a preguntas con frases de uno, dos o tres símbolos (elegidos por barrido entre cuatro, seis y ocho opciones). Las preguntas pueden ir referidas a una imagen, o carecer de ella. Asimismo, pueden mostrarse las imágenes brevemente, para después desaparecer (latencia). La pregunta escrita puede ser leída por un sintetizador de voz o en voz alta por algún hablante (ver Figura 8.1). El módulo de comunicación permite elaborar mensajes mediante: - Pantallas creadas. Facilita una comunicación básica, sencilla, con frases de tres símbolos, construidas a partir de pantallas (pequeños tableros o paneles virtuales) que contienen símbolos sobre determinadas temáticas (centros de interés). Cada centro de interés, elegido por barrido, puede desplegar un panel de hasta 18 símbolos referidos a 167 ese tema. El contenido de los mensajes está limitado a lo que las pantallas diseñadas contienen. - Número del símbolo. Se pueden hacer, e imprimir, frases más largas escribiendo el número que corresponde a cada símbolo. La escritura puede hacerse mediante barrido con un pulsador, o escribiendo directamente los números con el teclado. Posibilita una comunicación más amplia y abierta, aunque exige cierta capacidad de memoria para la asociación número-símbolo (1, yo; 2, madre; 3, padre…). Obviamente, es impensable que se recuerden los números correspondientes a todos los pictogramas incluidos en el programa (700), pero con suficiente práctica es probable que un usuario sin problemas cognitivos pueda acabar memorizando los que usa con mayor frecuencia. T-Comunica.- Desarrollada por el grupo EATCO, de la Universidad de Córdoba, es una aplicación que permite la comunicación mediante símbolos, que llevan asociada una emisión de voz de la palabra correspondiente mediante habla digitalizada (pregrabada). Pueden usarse símbolos de diversos sistemas. Las funciones del programa incluyen: Tableros: permite elaborar sencillos tableros (láminas) de comunicación con los símbolos contenidos en el programa (podemos incorporar símbolos adicionales). La cuadrícula base ya viene dada y puede elegirse entre dos tamaños. Una vez colocados en su casilla, los símbolos se colorean automáticamente con el color de su categoría semántica. Las láminas pueden imprimirse, archivarse y recuperarse cuando se desee, para usarlas en la comunicación o para ser modificadas (añadir símbolos, quitarlos, moverlos a otra casilla…). 168 Figura 8.2. T-Comunica Hablar: los tableros ya elaborados pueden usarse para la emisión acústica de palabras o de frases. En este último caso, las palabras encadenadas formando una frase carecerán de entonación. Aprender: plantea una serie de actividades, de tres niveles de dificultad (bajo, medio, alto) encaminadas al aprendizaje de símbolos, construcción de frases, etc.: identificar un símbolo con su fotografía y palabra correspondiente, colocar en posición adecuada un símbolo que va dando giros, identificar el símbolo correspondiente a un modelo visible/oculto, ordenar varios símbolos en la misma secuencia que un modelo visible/oculto y muchas otras. Signos 97-98.- Este programa, desarrollado por Joaquín Rodrigo López (Universidad de Alicante), contiene un Diccionario bilingüe Español–LSE (Lengua de Signos Española). Permite aprender un vocabulario básico en LSE, de modo práctico y visual. La pantalla principal (Figura 8.3) ofrece las siguientes opciones: 169 Figura 8.3. Pantalla principal de Signos 97-98 Signo de entrada: permite seleccionar una palabra o expresión escrita (en español) entre más de 1000 entradas. Zona de vídeo: muestra mediante un breve vídeo a una persona realizando el signo manual de la expresión/palabra seleccionada. La ejecución del movimiento puede mostrarse de forma continuada (Play) o fotograma a fotograma (Paso a Paso). Zona de definición del signo: ofrece una descripción verbal del significado de la expresión seleccionada y se ofrecen ejemplos de frases en las que puede emplearse. Sinónimos: muestra otros términos con el mismo significado que el seleccionado. Observaciones: muestra en qué configuraciones (1 o 2) interviene cada mano (articulatoria y base) al iniciar y al finalizar el signo (ver Figura 8.4). Parámetros: se presenta un análisis pormenorizado de la realización del signo, mediante fotografías en detalle de la configuración del signo o postura de los dedos, el lugar o altura del cuerpo a la que se signa, la orientación de las manos desde el punto de vista del interlocutor y, de haberlo, el componente no manual o expresión facial (ver Figura 8.5). 170 Figura 8.4. Ventana de Observaciones (signo BESO) Figura 8.5. Parámetros del signo BESO: a) configuración, b) lugar, c) orientación, d) componente no manual 3. Programas para el diseño de tableros Boardmaker.- Desarrollado por Mayer-Johnson Co. (http://www.mayer-johnson.com), es un programa para elaborar tableros de comunicación con símbolos del Sistema Pictográfico de Comunicación. Es una herramienta versátil, que permite variar el número de casillas, el tamaño del tablero y su contenido. Las casillas pueden ser iguales o variar en tamaño y forma (cuadradas o rectangulares). Los símbolos (más de 3000) están disponibles en blanco y negro y color. En ambas versiones se dispone de 171 una paleta para colorear el fondo de las casillas, o sólo su borde, del color adecuado a la categoría gramatical de cada símbolo. En la versión en blanco y negro, puede optarse por la imagen normal o bien obtener un negativo del símbolo (figura blanca/fondo negro), más adecuado para usuarios con ciertos problemas visuales. Se pueden incorporar imágenes creadas con otro programa; asimismo, las imágenes de Boardmaker pueden ser introducidas en otros programas. La búsqueda de los símbolos puede hacerse escribiendo el nombre del símbolo o desplazándose por categorías de contenido (comidas, escuela, ropas, aseo…). Puede efectuarse la búsqueda en varios idiomas. Se puede añadir a cada casilla el nombre del símbolo, escrito hasta en dos idiomas simultáneamente de entre los disponibles (español, inglés, francés, alemán, italiano, entre otros.); esto resulta bastante útil en contextos bilingües o como ayuda al usuario para el aprendizaje de otra lengua, y lo convierte en una herramienta idónea cuando los paneles son usados de forma temporal por poblaciones con desconocimiento del idioma, por ejemplo, inmigrantes. Los nombres de los símbolos pueden usarse tal y como vienen o sustituirlos por las expresiones más adecuadas según el contexto del usuario (herramienta de Texto). Igualmente, podemos hacer casillas sólo de texto, lo cual es útil para incluir el alfabeto, o palabras o frases hechas. Asimismo, puede incluirse un texto informativo sobre su contenido, el usuario y su forma de comunicarse, etc. La elaboración del tablero comienza con el trazado de las casillas. Pueden trazarse una por una o bien utilizar la herramienta de Multiplicador de casillas, con lo que se consigue una perfecta homogeneidad de su tamaño y del espacio de separación entre ellas. Podemos regular a conveniencia la mayor o menor distancia o espacio entre casillas (por ejemplo, separándolas más si el usuario tiene dificultades para señalar con precisión), el formato del borde (en ángulo recto o redondeado) y su grosor. 172 Figura 8.6. Tablero de comunicación con símbolos SPC del Boardmaker Una vez obtenida la cuadrícula base, accedemos a otra ventana donde se buscan los símbolos deseados, que se van colocando en las casillas con la función Dibujar. Conviene distribuir los símbolos con un criterio funcional que permita su fácil localización. Por ejemplo, colocándolos en columnas por categorías gramaticales, tal como vimos en el capítulo VII. En una casilla de mayor tamaño, en la parte superior del tablero o en un sitio destacado, pueden escribirse datos de identificación del usuario, indicaciones sobre su forma de comunicarse, etc. (ver Figura 8.6). Los tableros pueden imprimirse o usarse en pantalla. Pueden archivarse, recuperarse y rediseñarse cuando sea necesario: añadiendo/quitando símbolos, variando su tamaño, modificando el texto… Las posibilidades no se limitan a la creación de tableros de comunicación; es igualmente apropiado, por ejemplo, para crear materiales didácticos para la enseñanza de contenidos diversos, elaborar cuentos ilustrados, etc. 4. Comunicadores emulados en ordenador Winspeak.- Es un programa de comunicación creado por Paul Hawes y distribuido por The Fundation for Communication for the Disabled. Esta aplicación emula en el 173 ordenador a un comunicador de vocabulario dinámico: contiene diversas “páginas” conectadas entre sí, por las que navega el usuario, seleccionando las casillas con barrido y pulsador. El usuario se mueve a través del programa, empezando en la página principal (Home page), seleccionando los iconos correspondientes para buscar los contenidos (símbolos, mensajes…) que necesita en un momento determinado para resolver una necesidad comunicativa. Puede ajustarse a voluntad el contenido de esas páginas, así como los iconos que permiten encadenar una página con otra. Las páginas pueden contener un número variable de casillas, desde 2 hasta 96. Algunas casillas implican un “salto de página”, hacia atrás o adelante. Hay otras que al ser pulsadas emiten un mensaje instantáneo, que puede ser de voz digitalizada o sintetizada. Otras casillas sirven para control del entorno, como encender y apagar un televisor o cambiar de canal, por ejemplo. Otras permiten elaborar mensajes con pictogramas, letras o palabras, así como manejar esos mensajes: borrar, imprimir, oír, vista previa del mensaje... Hay casillas que tienen más de una función, como un salto de página unido a una emisión de voz, o una emisión de voz sumada a la “escritura” del símbolo en una frase, etc. Los símbolos de las casillas pueden ser de cualquier naturaleza: pictogramas, dibujos, fotografías, letras, palabras… Se encuentran en ficheros de imagen en formatos BMP, JPG, GIF, ICO y otros, situados en cualquier carpeta del disco duro u otro dispositivo de almacenamiento externo. También podemos usar imágenes propias. El Winspeak posee una configuración inicial (“de fábrica”) que ejemplifica todas sus posibilidades, pero el objetivo es que el programa se ajuste a cada usuario concreto: creando las pantallas que necesite, del tamaño que se prefiera, con los saltos o conexiones de páginas adecuados, con las temáticas que se desee, que se ilustrarán con imágenes o pictogramas libremente elegidos… En suma, lo que ofrece el Winspeak es un entorno virtual para sistematizar, organizar y gestionar los actos comunicativos, adaptándose a las necesidades y posibilidades de cada usuario. 174 Figura 8.7. Winspeak: a-b) nº de casillas, c) control del entorno, d) página del alfabeto Vemos en la siguiente secuencia un ejemplo del funcionamiento del programa: 1) Abrimos la aplicación. Entramos en la 1ª página (Home Page), que contiene diversas casillas, con temáticas diversas: COMIDA, TELEVISION, etc. 2) Seleccionamos COMIDA (icono de unos cubiertos) (Figura 8.8.a). 3) Esto nos llevará a una 2ª página, donde se ofrecen varias opciones: DESAYUNO, ALMUERZO y BEBIDAS. Otras casillas contienen mensajes breves tipo Tengo hambre o Tengo sed. Hay también palabras que pueden seleccionarse para formar frases alusivas: lo que le gusta o no, etc. (Figura 8.8.b). 4) Seleccionamos la casilla de DESAYUNO, con lo que saltamos a una 3ª página. 5) En la nueva página se ofrecen ingredientes típicos del desayuno. También hay casillas con mensajes breves ya programados que se oirán al pulsarlas (Pásame el azúcar, Quiero un poco más de leche… y similares). (Figura 8.8.c). 6) La Figura 8.8.d muestra la vista previa completa de la frase elaborada en 8.8.b (Tengo hambre y estoy sediento. Me gusta el melón y no me gustan los rábanos. Gracias.) 175 Figura 8.8. Secuencia comunicativa en Winspeak: a) pantalla principal, b) página de COMIDA, c) página de DESAYUNO, d) vista previa de una frase 5. Programas para síntesis de voz Tel-Eco.- Es un sintetizador de voz integrado en el Sistema VISHA, creado en el Departamento de Ingeniería Electrónica (E.T.S.I. de Telecomunicación) de la Universidad Politécnica de Madrid, en colaboración con el INSERSO. Se trata de un conversor texto-habla: transforma un mensaje escrito en un mensaje hablado. Funciona de dos maneras. Una forma (programa independiente Hablar), abre una ventana de conversación, en la que los mensajes se escriben y se oyen “en directo”, de forma inmediata, pero no se conservan. Otra forma (programa residente CTV) permite elaborar y archivar textos con otros programas, para ser oídos cuantas veces se quiera, reproduciéndolos a través del conversor. La primera forma es más adecuada para la conversación cotidiana. La segunda permite, por ejemplo, que el usuario elabore disertaciones, conferencias, clases y productos similares para 176 reproducirlos repetidas veces ante distintas audiencias, o seguir trabajando con otras aplicaciones mientras deja activo el conversor para utilizarlo cuando lo necesite. Las reglas de transcripción fonética del Tel-Eco corresponden al español, de forma que no es válido para ningún otro idioma. El timbre de la voz corresponde al de un varón adulto. Podemos regular en cierta medida la calidad de sonido ajustando parámetros como la intensidad o volumen (hasta un máximo de 60 dB), el tono (desde 50 Hz del más grave a 200 Hz del más agudo) y la velocidad de emisión (desde 75 a 250 palabras por minuto). Reconoce algunas abreviaturas, como nº, tel, C/, etc., Km… de forma que al escribirlas el conversor pronuncia la palabra completa. Lee fechas en formato día-mesaño (18-ene-2008) y horas (13:30), y también pronuncia cifras escritas en caracteres numéricos de hasta 12 dígitos (si tiene más dígitos, los pronuncia uno a uno). Para expresar decimales reconoce el punto y la coma, indistintamente. Ante una secuencia de letras impronunciable como palabra (ñlkjhgfds) procederá a deletrearla. Windbag.- Es un programa de síntesis de voz, integrado en el grupo Sensory Software Ltd. En la ventana de conversación se escribe el texto y una serie de opciones permiten oírlo en diversas modalidades: palabra a palabra (a medida que se escribe) o sólo al final de cada frase (al introducir un punto, interrogación, exclamación o pulsar la tecla de retorno). También puede solicitarse la audición de una línea, una frase, un párrafo o un fragmento de texto concreto que se haya resaltado. En todo momento, el usuario puede desplazarse a cualquier punto del texto para volver a emitir por el altavoz lo que desee (Figura 8.9.a). Puede activarse/desactivarse una función de predicción de palabras, que permite acelerar el proceso de escritura (Figura 8.9.b). También incluye la posibilidad de definir abreviaturas, que representen palabras u oraciones enteras, de manera que al escribir la abreviatura se oirá el texto completo. Asimismo, puede usarse Windbag para leer (emitir) un texto escrito con un procesador de textos. 177 a b c Figura 8.9. Windbag: a) ventana de conversación, b) ventana de predicción de palabras, c) banco de frases También dispone de un banco organizado de frases hechas, sobre diversos núcleos temáticos (compras, alimentos, bebidas, encuentros…), que se pueden activar con facilidad para ser emitidas por el altavoz o incorporadas a la ventana de conversación. Las frases se pueden modificar o borrar o añadir nuevas frases, así como determinar los núcleos temáticos de interés para el usuario (Figura 8.9.c). Pueden variarse elementos del formato, como el tipo, tamaño y color de letra y el color del fondo. También pueden regularse diversos parámetros de la voz, como la velocidad y el tono. Hay varios timbres de voz disponibles (hombre, mujer, niño) y tiene la posibilidad de ser usado para distintos idiomas. 6. Editores de texto con barrido y predicción de palabras Editor Predictivo (Predice).- Es un programa que permite escribir textos a personas con grandes dificultades motrices mediante un sistema de barrido automático que recorre las filas y columnas de una matriz de caracteres y funciones (teclado virtual) 178 que se seleccionan mediante pulsador. La matriz se ve en la parte inferior de la pantalla y en la superior, zona de escritura, van apareciendo los caracteres seleccionados. El Editor Predictivo está integrado en el sistema VISHA, creado en el Departamento de Ingeniería Electrónica, E.T.S.I. de Telecomunicación, de la Universidad Politécnica de Madrid, en colaboración con el INSERSO. Los textos escritos con este programa pueden oírse en voz sintetizada (opción OIR). También se pueden archivar, imprimir, etc., de forma que el programa no se limita a ser un teclado virtual, sino que es un editor de textos completo. Contiene un sistema de predicción: al escribir los primeros caracteres de una palabra, a la derecha de la matriz de caracteres aparecen palabras diversas que empiezan por esas letras, lo que evita tener que escribir las palabras enteras y ahorra tiempo. Otra forma de acelerar la escritura es mediante la selección de sufijos o terminaciones (opción TER) para completar una palabra. El teclado virtual contiene las principales teclas que encontramos en uno convencional: letras, signos de puntuación, números, signos matemáticos… Los signos de puntuación más frecuentes (punto, coma y tilde) aparecen en el teclado virtual principal, junto con las letras. Para obtener otros signos (¿ ¡ % & / etc.) se elige la opción SIG, que despliega un teclado auxiliar. A su vez, en éste es posible elegir la opción NUM, que desplegará otro teclado auxiliar con los números y signos matemáticos. Mediante barrido puede borrarse texto, mover el cursor a lo largo del texto, incluir macros, etc. Pueden incorporarse frases o expresiones de uso frecuente (saludos, peticiones…) que se tengan almacenadas (opción EXP), bien sea sólo para que se emitan por el sintetizador, para insertarlas en el texto o para ambas cosas (OIR e INSERTAR). Pueden ajustarse parámetros como la velocidad de barrido, modificar el color del fondo o de la letra, el tamaño de letra, etc. Para el barrido automático se puede utilizar un pulsador o simularlo con las teclas ESC o F1. También puede funcionar con barrido automático inverso: en este caso, sí es preciso disponer de un pulsador y el barrido comienza sólo cuando el usuario lo presiona; cuando deja de pulsar, se selecciona el elemento sobre el cual está situado el cursor; para que continúe el barrido debe pulsar de nuevo. También funciona con 179 barrido manual: con un pulsador (o con ESC) hacemos avanzar el cursor posición a posición; con otro pulsador (o con F1) seleccionamos la opción (letra, signo, función…). Figura 8.10. Pantalla principal del Editor Predictivo (versión MS-DOS) Diseñado inicialmente para MS-DOS, la versión para Windows mejoró el programa, en cuanto a sus funciones y posibilidades de configuración (Palazuelos et al., 1999). Entre otros aspectos que se mejoraron, están los mecanismos de predicción de palabras, que se basan en un “aprendizaje automático”: a medida que el usuario escribe, las palabras nuevas se incorporan inmediatamente al proceso de predicción y se da preferencia a las palabras que esté escribiendo, lo que supone una adaptación al tema/estilo del usuario. También dispone de un filtro de palabras rechazadas, que lleva a eliminar del menú de predicciones las palabras que, habiendo sido mostradas un número prefijado de veces, no se hayan seleccionado, dejando así espacio para otras nuevas. Se han incorporado módulos adicionales, como el de matemáticas, que permite efectuar operaciones, o un comunicador que optimiza el uso de expresiones. La audición del texto es posible con diversos sintetizadores, como la tarjeta VISHA mencionada, o la tarjeta de sonido Sound Blaster o compatibles (en este último caso necesita un programa de síntesis de texto como Infovox, Text Assist…). Permite una variedad de 180 medios de entrada: barrido automático con uno o dos pulsadores, acceso directo con joystick o ratón y teclado. Un elemento interesante para usuarios con problemas de visión es que en los menús también se puede cambiar el tamaño de las letras y la combinación de colores, o la posibilidad de ir oyendo las opciones al efectuarse el barrido automático a través del menú: el usuario pulsará al oír la opción deseada. Las opciones elegidas pueden fijarse para varias personas en un mismo equipo sin tener que reconfigurarlo, basta con que cada usuario se identifique al inicio del programa. 7. Emuladores virtuales de teclado y ratón Hands Off.- Es un emulador virtual de teclado y ratón integrado en el grupo Sensory Software Ltd. Sustituye el teclado y ratón externo por sus equivalentes en pantalla, que funcionan con barrido automático y pulsador. Incorpora predicción de palabras y varios botones que facilitan la ejecución de diversas aplicaciones de Windows identificadas con un icono: procesadores de textos, juegos, programas de comunicación con pictogramas, sintetizadores de voz… Por ejemplo, al seleccionar en la matriz inicial (Figura 8.11.a) el icono de la aplicación WordPad (o el de NotePad) se abre este editor de textos, al tiempo que se despliega el teclado virtual (Figura 8.11.b) para usarlo en la escritura. A su vez, en el teclado virtual se puede activar una “tecla” que despliega en pantalla un ratón virtual (Figura 8.11.c). Lo mismo ocurre al seleccionar el programa Windbag, de síntesis de voz. Al seleccionar el juego Solitario se abre dicho programa y se despliega automáticamente el ratón virtual. Es decir, al activar una aplicación, Hands Off oferta aquel dispositivo virtual que sea necesario (teclado o ratón) y que se indica al establecer la configuración para dicho programa en el Hands Off. La configuración puede adaptarse a las necesidades del usuario: por ejemplo, pueden incorporarse nuevos programas a la matriz inicial y determinar el dispositivo mediante el cual se va a manejar. El sistema de barrido puede acelerarse o enlentecerse a voluntad y dispone de cuatro configuraciones alternativas de teclado (Qwerty, Alpha, Fastscan y Auditory). La matriz inicial del Hands Off puede colocarse en cualquiera de las cuatro esquinas de la pantalla, así como minimizarla y volverla a ampliar. 181 Figura 8.11. Hands-Off: a) matriz inicial, b) teclado virtual, c) ratón virtual 8. Sistemas de reconocimiento de voz Via Voice.- Es un programa para el reconocimiento de voz, desarrollado por IBM, que transforma automáticamente en texto escrito lo que el usuario vaya dictando. Se han desarrollado distintas versiones del Via Voice; aquí nos referiremos al ViaVoice Standard Millennium Edition que sólo permite gestionar la edición de textos (el editor, SpeakPad, viene incluido). Otras versiones permiten gestionar mediante comandos verbales otras aplicaciones y comandos del sistema operativo. Es un sistema de voz continua, de forma que el usuario puede hablar con naturalidad, sin necesidad de intercalar pausas excesivas entre palabras, sólo las habituales. El comando verbal Dictar al SpeakPad abrirá la ventana del procesador de textos para escribir lo que el usuario vaya diciendo. Puede realizar las siguientes tareas, siempre mediante órdenes verbales: Dictar y corregir: abrir la ventana de dictado, borrar lo último que se ha dictado, seleccionar un trozo de texto, reproducir en audio el texto seleccionado, abrir/ocultar la ventana de corrección… 182 Editar el texto: cortar, copiar, pegar, deshacer, suprimir… Mover el cursor por el texto: llevarlo a la línea/página/palabra siguiente/anterior o hasta principio/final de línea/documento. Dar formato al texto: activar/desactivar la escritura de caracteres en negrita, cursiva, subrayado, mayúsculas o minúsculas. Determinar el espaciado y la puntuación: abrir una nueva línea o párrafo, insertar espacios en blanco, añadir signos de puntuación (. , ; ¡ ! ¿ ?). Deletrear palabras y números. El programa puede ser usado por distintos usuarios en el mismo ordenador. Cada uno crea su modelo de voz personal. Para empezar, se requiere que el usuario configure el micrófono y “enseñe” al Via Voice su forma de hablar, mediante la lectura de historias, que permiten procesar su modelo de voz y reconocerlo en dictados futuros. A medida que usa el programa, dictando textos y empleando la ventana de corrección, el sistema aprende mejor cómo habla y es más preciso en el reconocimiento. 9. Bases de datos Catálogo de Ayudas Técnicas del CEAPAT.- Es un catálogo informatizado realizado por el CEAPAT (Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas), centro tecnológico dependiente del IMSERSO dedicado a potenciar la accesibilidad integral y el desarrollo de la tecnología, con el fin de mejorar la calidad de vida, especialmente de los colectivos de discapacitados, enfermos, personas mayores… El catálogo está disponible en http://www.catalogo-ceapat.org y ofrece información detallada sobre productos diversos que pueden mejorar la vida cotidiana de las personas: ayudas para la movilidad, la comunicación, ocio, control del entorno, aseo personal... La búsqueda puede realizarse de diversas formas: Escribiendo el tipo de producto en la ventana de búsqueda. Eligiendo los tipos de productos entre un glosario de términos. 183 Eligiendo las categorías apropiadas en un sistema de clasificación (Norma ISO 9999:2007 de clasificación de Productos de Apoyo para Personas con Discapacidad). Incluye una categoría específicamente destinada a ayudas para la comunicación y la información. Si se conoce la empresa fabricante o distribuidora, puede buscarse el producto en un directorio de empresas. Figura 8.12. Ventana de búsqueda (Catálogo CEAPAT) Figura 8.13. Glosario de términos (Catálogo CEAPAT) 184 Independientemente del sistema de búsqueda empleado, se obtiene información de los productos encontrados: características físicas y técnicas, finalidad, modo de funcionamiento, fotografías y/o ilustraciones y empresas donde puede conseguirse. Es una herramienta informativa sumamente útil para los potenciales usuarios de los productos, o para sus familiares y profesionales relacionados. 10. Webs de funcionalidad múltiple Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa.- Incluimos finalmente como categoría o bloque de recursos informatizados útiles en la CAA el correspondiente a webs que integran una multiplicidad de funciones: comunicación de novedades, repositorio de símbolos, repositorio de programas de uso libre, inclusión de herramientas de variado propósito, etc. Como ejemplo ilustrativo de webs de este tipo, destacamos el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (http://www.catedu.es/arasaac/), que ofrece recursos gráficos y materiales encaminados a facilitar la comunicación de personas con alguna dificultad en dicha área. Este portal sirve de soporte tecnológico al sistema pictográfico ARASAAC, que se inició como una colección de imágenes, creadas por Sergio Palao, y cuyo desarrollo posterior lo ha llevado a convertirse en un sistema de comunicación, que cuenta con un soporte didáctico y tecnológico. Dispone de una biblioteca de pictogramas en blanco y negro y color, que incorpora actualmente más de 10.000 símbolos, que llevan asociada la palabra hablada en diferentes idiomas. También incluye materiales educativos, tableros, cuentos y programas de distribución libre en el ámbito de la CA. El menú principal del portal está estructurado en una serie de secciones, que describimos a continuación. Las figuras con que ilustramos este apartado corresponden a dicho portal y los símbolos usados han sido creados por Sergio Palao para CATEDU (http://catedu.es/arasaac/), que los publica bajo licencia Creative Commons. Catálogos.- Dispone de 5 catálogos: pictogramas ARASAAC en color, en blanco y negro, fotografías, vídeos y fotografías en LSE. La búsqueda de los pictogramas puede organizarse según un árbol de categorías gramaticales o temáticas (acciones, adjetivos, 185 alimentación, colegio...) y puede acelerarse introduciendo una serie de elementos selectivos en la ventana de búsqueda. Es posible modificar diversos parámetros asociados a cada símbolo: la palabra escrita que identifica el símbolo, el formato de letra, el marco de la imagen, modificaciones de color de la propia imagen (por ejemplo, es posible obtener su “negativo”), etc. Cada símbolo lleva asociada también la palabra hablada, en una amplia variedad de idiomas (ver Figura 8.14). Figura 8.14. Catálogos - Pictogramas (ARASAAC) Materiales.- Se trata de diversos materiales de uso en la comunicación y la educación, cuya búsqueda puede facilitarse definiendo una serie de criterios: autor, área, tipo, nivel, idioma, etc. Por ejemplo, un tipo de material incluido son las colecciones de fichas para trabajar el vocabulario de ámbitos específicos. Otro interesante y práctico material son los libros de comunicación temáticos, que compilan en una sola hoja los términos necesarios para establecer una comunicación funcional en una determinada situación (ver Figura 8.15). 186 Figura 8.15. Materiales - Libros de comunicación (ARASAAC) Herramientas online.- Permiten generar materiales usando recursos de los diferentes catálogos ARASAAC, así como crear símbolos nuevos. Específicamente, se pueden crear animaciones, símbolos y frases y generar horarios, calendarios y tableros (ver Figura 8.16). Para generar tableros, en primer lugar se define la configuración del tablero (número de filas y columnas, márgenes, tamaño de las celdas, orientación, tamaño de los símbolos, etc.) y una vez generada la plantilla previa se van colocando en las celdas los pictogramas deseados, disponibles en los catálogos del portal (ver Figura 8.17). 187 Figura 8.16. Herramientas online (ARASAAC) Descargas.- El portal cuenta con una sección que pone a disposición de los usuarios los paquetes completos de pictogramas ARASAAC, imágenes, vídeos y fotografías en LSE con que cuenta en sus catálogos, para facilitar la elaboración de materiales. Puede descargarse el paquete completo o sólo el material añadido en la última actualización, para lo cual se indica la fecha en que ésta tuvo lugar. Figura 8.17. Herramientas online - Generador de Tableros (ARASAAC) 188 Comunicación aumentativa y alternativa.- Es una sección que cuenta con software diverso, enlaces de interés, bibliografía y recursos multimedia para la CAA. Asimismo, incluye un apartado para ejemplos de uso donde pueden exponerse experiencias, desarrollos y proyectos en los que se haga uso del sistema ARASAAC. Entre el software que ofrece se encuentran los programas PLAPHOONS, IN-TIC, MESSENGER VISUAL, TICO E1.0, RATON VIRTUAL, PROYECTO COMUNICA, ESCRIBIR CON SIMBOLOS 2000, PICTOSELECTOR, etc. De forma gratuita incorpora como novedad el uso de comunicadores adaptables con dispositivos móviles convencionales (como teléfonos con sistema android, iphone e ipod) con más de 600 pictogramas. 189 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Abascal, J., Garay, N. y Gardeazabal, L. (1999). 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