Teorías, procesos didácticos y principios - Nivel inicial

PRINCIPIOS, TEORÍAS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
TEMAS
ENLACES
Principios de la
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 28044 (28 DE JULIO DEL 2003)
educación peruana
Artículo 8º. Principios de la educación
La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes
principios:
a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia,
responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible
una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el
ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la
exclusión y las desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el
ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre
las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y
respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el
intercambio entre las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de
la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.
Constructivismo y
socioconstructivismo
Constructivismo: parte de la premisa de que el desarrollo cognitivo del individuo se divide en cuatro estadios (sensorio motor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales). Un estadio anterior se distingue del posterior por las nuevas
capacidades cognitivas que hasta ese momento no se habían manifestado.El desarrollo humano implica también un desarrollo
de las estructuras del pensamiento. En esta evolución aparecen y se consolidan las operaciones mentales.El desarrollo humano
implica también un desarrollo de las estructuras del pensamiento. En esta evolución aparecen y se consolidan las operaciones
mentales.
Podemos empezar señalando que las “Operaciones”, desde el punto de vista de Piaget, son la esencia del pensamiento. Su
definición teórica es: una acción mental reversible.Una acción mental, significa un acto interno, una representación e imagen
mental de algo o de relaciones entre hechos y objetos. Esta capacidad de interiorización se adquiere en el transcurso del
desarrollo, alrededor de los dos años.
Componentes : Asimilación y acomodación
La asimilación y la acomodación son funciones de nuestro sistema cognitivo que están activas desde que nacemos y permiten
que el ser humano no sólo se construya a sí mismo, sino también que sus intercambios en el medio sean cada vez más
gratificantes.
Asimilación: Es el proceso por el cual el ser humano transforma e incorpora datos del medio a su “interior” y los procesa.
Acomodación:
Es el proceso por el cual los esquemas logrados son aplicados a situaciones particulares. Es decir, los datos incorporados y
procesados ahora son utilizados en la acción sobre el mundo.Así el niño se va ajustando y respondiendo a la realidad.
La asimilación y la acomodación además permiten que el niño mejore sus intercambios con el medio físico y social. A esto
Piaget le llama “adaptación''. Una nueva forma de adaptación a la realidad es por ello que “La inteligencia es asimilación y
acomodación: ¡A mayor calidad y cantidad de experiencias, las posibilidades de alcanzar un nivel de pensamiento superior
aumentan!”
SOCIO CONSTRUCTIVISMO: parte de la premisa de que el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el niño adquiere
continuamente nuevas competencias.
Este proceso de adquisición es en principio idéntico para el logro de todo tipo de competencias. Con ayuda de otras personas
de su entorno, el niño aprende, en primer lugar, una competencia en base a una acción concreta.
Las interacciones sociales en este contexto son de gran importancia. En primer lugar, durante las interacciones sociales los
niños se sienten obligados más frecuentemente e intensamente a la expresión verbal que, por cierto, acelera el proceso de
interiorización. Y, en segundo lugar, un educador, quizás también hasta niños mayores puede localizar la así llamada “zona de
desarrollo próximo en interacción con el niño”. Esta zona del desarrollo próximo se describe como “aquello que el niño
todavía no puede realizar solo pero que sí logra con la ayuda de otra persona (adulto)”.
Enfoque por
competencias en el
Currículo Nacional
(competencias,
capacidades,
estándares y
desempeños)
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético (CNEB, Pág. 28)
ENFOQUE POR COMPETENCIAS: Se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular: diseño, ejecución, evaluación y
retroalimentación. Es decir, el enfoque se visualiza a nivel del currículo explícito (planificado), del currículo real (ejecutado) y del currículo
aprendido por los estudiantes. Por lo tanto, no es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de planificación, sino
que debe expresarse en las interacciones que se promueven en el aula durante los diversos momentos de la jornada diaria(El ingreso de
los niños, La asamblea de inicio, Las actividades permanentes El juego libre en los sectores, El momento de la alimentación, El desarrollo
de la unidad didáctica, Juego al aire libre y Salida) y debe observarse finalmente en las evidencias de aprendizaje de las y los estudiantes
(actuaciones y producciones).
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas.
Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja
con conocimientos construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los
estudiantes también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y
memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades
pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de
pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y
educación recibida.
ESTÁNDAR: Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la
Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las Capacidades que se ponen en acción al resolver o
enfrentar situaciones auténticas. Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los
ciclos de la Educación Básica. Los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se
espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje tienen por
propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales). (CNEB, Pág. 36).
DESEMPEÑOS.Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las
competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel
esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los desempeños se presentan en los programas curriculares de
los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica),
para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una
diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
(CNEB, Pág. 38).
Enfoques
transversales en el
Currículo Nacional
Los enfoques transversales definidos en el Currículo Nacional se basan en los principios establecidos en el Artículo 8° de la Ley General de
Educación: calidad, equidad, ética, democracia, conciencia ambiental, interculturalidad, inclusión, creatividad e innovación. Estos
enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas, sus relaciones con los demás, con el entorno y con el espacio común, y se
traducen en formas específicas de actuar (Minedu, 2016: 22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concreción observable de
los valores y actitudes que se espera que docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de servicio lleguen a demostrar en la
dinámica diaria de la IE, y que se extienda a los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelven. Estos enfoques permiten
propiciar las condiciones para la construcción de posiciones éticas y orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos,
donde los valores y actitudes adquieren su sentido más integral. Asimismo, sirven como marco teórico y metodológico que orientan el
proceso educativo (CNEB, pg.29)
1.
Enfoque de derechos.
VALORES
ACTITUDES DE SUPONEN
SE DEMUESTRA POR EJEMPLO CON…
Conciencia de
derechos
Disposición a conocer,
• Los docentes promueven el conocimiento de los Derechos Humanos y la Convención
reconocer y valorar los
sobre los Derechos del Niño para empoderar a los estudiantes en su ejercicio
derechos individuales y
democrático.
colectivos que tenemos las
personas en el ámbito privado
• Los docentes generan espacios de reflexión y crítica sobre el ejercicio de los derechos
y público
individuales y colectivos, especialmente en grupos y poblaciones vulnerables.
Libertad y
responsabilidad
Disposición a elegir de manera Los docentes promueven oportunidades para que los estudiantes ejerzan sus derechos en
voluntaria y responsable la
la relación con sus pares y adultos.
propia forma de actuar dentro
de una sociedad
Los docentes promueven formas de participación estudiantil que permitan el desarrollo
de competencias ciudadanas, articulando acciones con la familia y comunidad en la
búsqueda del bien común.
Diálogo y
concertación
2.
Disposición a conversar con
Los docentes propician y los estudiantes practican la deliberación para arribar a
otras personas,
consensos en la reflexión sobre asuntos públicos, la elaboración de normas u otros.
intercambiando ideas o afectos
de modo alternativo para
construir juntos una postura
común
Enfoque Inclusivo o de Atención a la diversidad.
VALORES
ACTITUDES DE SUPONEN
SE DEMUESTRA POR EJEMPLO CON…
Respeto por las
diferencias
Reconocimiento
al
valor Docentes y estudiantes demuestran tolerancia, apertura y respeto a todos y cada uno,
inherente de cada persona y de evitando cualquier forma de discriminación basada en el prejuicio a cualquier diferencia.
sus derechos, por encima de
cualquier diferencia
• Ni docentes ni estudiantes estigmatizan a nadie.
• Las familias reciben información continua sobre los esfuerzos, méritos, avances y logros
de sus hijos, entendiendo sus dificultades como parte de su desarrollo y aprendizaje.
Equidad en la
enseñanza
Disposición
a
enseñar Los docentes programan y enseñan considerando tiempos, espacios y actividades
ofreciendo a los estudiantes las diferenciadas de acuerdo a las características y demandas de los estudiantes, las que se
condiciones y oportunidades articulan en situaciones significativas vinculadas a su contexto y realidad.
que cada uno necesita para
lograr los mismos resultados
Confianza en la
persona
Disposición
a
depositar • Los docentes demuestran altas expectativas sobre todos los estudiantes, incluyendo
expectativas en una persona, aquellos que tienen estilos diversos y ritmos de aprendizaje diferentes o viven en
creyendo sinceramente en su contextos difíciles.
capacidad de superación y • Los docentes convocan a las familias principalmente a reforzar la autonomía, la
crecimiento
por
sobre autoconfianza y la autoestima de sus hijos, antes que a cuestionarlos o sancionarlos.
cualquier circunstancia
• Los docentes convocan a las familias principalmente a reforzar la autonomía, la
autoconfianza y la autoestima de sus hijos, antes que a cuestionarlos o sancionarlos.
• Los estudiantes protegen y fortalecen en toda circunstancia su autonomía,
autoconfianza y autoestima.
3.
Enfoque Intercultural.
VALORES
ACTITUDES DE SUPONEN
SE DEMUESTRA POR EJEMPLO CON…
Respeto a la
identidad cultural
Reconocimiento al valor
Los docentes y estudiantes acogen con respeto a todos, sin menospreciar ni excluir a nadie en
de las diversas
identidades culturales y razón de su lengua, su manera de hablar, su forma de vestir, sus costumbres o sus creencias.
relaciones de pertenencia
de los estudiantes
Los docentes hablan la lengua materna de los estudiantes y los acompañan con respeto en su
proceso de adquisición del castellano como segunda lengua.
Los docentes respetan todas las variantes del castellano que se hablan en distintas regiones del
país, sin obligar a los estudiantes a que se expresen oralmente solo en castellano estándar.
Justicia
Disposición a actuar de
manera justa, respetando Los docentes previenen y afrontan de manera directa toda forma de discriminación,
propiciando una reflexión crítica sobre sus causas y motivaciones con todos los estudiantes.
el derecho de todos,
exigiendo sus propios
derechos y reconociendo
derechos a quienes les
corresponde
Diálogo intercultural Fomento
de
una
interacción
equitativaLos docentes y directivos propician un diálogo continuo entre diversas perspectivas culturales, y
entre diversas culturas,entre estas con el saber científico, buscando complementariedades en los distintos planos en los
mediante el diálogo y elque se formulan para el tratamiento de los desafíos comunes
respeto mutuo
4.
Enfoque Igualdad de Género.
VALORES
Igualdad
Dignidad
ACTITUDES QUE SUPONEN
y
Reconocimiento
al
valor
inherente de cada persona, por
encima de cualquier diferencia
de género
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
• Docentes y estudiantes no hacen distinciones discriminatorias entre varones y
mujeres.
• Estudiantes varones y mujeres tienen las mismas responsabilidades en el cuidado de
los espacios educativos que utilizan.
Justicia
Empatía
5.
Disposición a actuar de modo
que se dé a cada quien lo que le
corresponde, en especial a
quienes se ven perjudicados por
las desigualdades de género
• Docentes y directivos fomentan la asistencia de las estudiantes que se encuentran
embarazadas o que son madres o padres de familia.
Reconoce y valora las emociones
y necesidades afectivas de los
otros/as y muestra sensibilidad
ante
ellas
al
identificar
situaciones de desigualdad de
género, evidenciando así la
capacidad de comprender o
acompañar a las personas en
dichas emociones o necesidades
afectivas.
• Estudiantes y docentes analizan los prejuicios entre géneros. Por ejemplo, que las
mujeres limpian mejor, que los hombres no son sensibles, que las mujeres tienen
menor capacidad que los varones para el aprendizaje de las matemáticas y ciencias,
que los varones tienen menor capacidad que las mujeres para desarrollar aprendizajes
en el área de Comunicación, que las mujeres son más débiles, que los varones son más
irresponsables.
• Docentes y directivos fomentan una valoración sana y respetuosa del cuerpo e
integridad de las personas; en especial, se previene y atiende adecuadamente las
posibles situaciones de violencia sexual (Ejemplo: tocamientos indebidos, acoso, etc.).
Enfoque Ambiental
VALORES
ACTITUDES QUE SUPONEN
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
Solidaridad
planetaria
y
equidad
intergeneracional
Disposición para colaborar con
el bienestar y la calidad de vida
de las generaciones presentes
y futuras, así como con la
naturaleza asumiendo el
cuidado del planeta
• Docentes y estudiantes desarrollan acciones de ciudadanía, que demuestren
conciencia sobre los eventos climáticos extremos ocasionados por el calentamiento
global (sequías e inundaciones, entre otros.), así como el desarrollo de capacidades
de resiliencia para la adaptación al cambio climático.
• Docentes y estudiantes plantean soluciones en relación a la realidad ambiental de
su comunidad, tal como la contaminación, el agotamiento de la capa de ozono, la
salud ambiental, etc.
Justicia
solidaridad
y
Disposición a evaluar los
impactos y costos ambientales
de las acciones y actividades
cotidianas, y a actuar en
beneficio de todas las
personas, así como de los
sistemas,
instituciones
y
medios compartidos de los
que todos dependemos
• Docentes y estudiantes realizan acciones para identificar los patrones de
producción y consumo de aquellos productos utilizados de forma cotidiana, en la
escuela y la comunidad.
• Docentes y estudiantes implementan las 3 R (reducir, reusar y reciclar), la
segregación adecuada de los residuos sólidos, las medidas de ecoeficiencia, las
prácticas de cuidado de la salud y para el bienestar común.
• Docentes y estudiantes impulsan acciones que contribuyan al ahorro del agua y el
cuidado de las cuencas hidrográficas de la comunidad, identificando su relación con
el cambio climático, adoptando una nueva cultura del agua.
• Docentes y estudiantes promueven la preservación de entornos saludables, a favor
de la limpieza de los espacios educativos que comparten, así como de los hábitos de
higiene y alimentación saludables.
Respeto a toda
forma de vida
Aprecio,
valoración
y
disposición para el cuidado a
toda forma de vida sobre la
• Docentes planifican y desarrollan acciones pedagógicas a favor de la preservación
de la flora y fauna local, promoviendo la conservación de la diversidad biológica
nacional.
Tierra desde una mirada
sistémica
y
global,
revalorando
los
saberes
ancestrales.
6.
• Docentes y estudiantes promueven estilos de vida en armonía con el ambiente,
revalorando los saberes locales y el conocimiento ancestral.
• Docentes y estudiantes impulsan la recuperación y uso de las áreas verdes y las
áreas naturales, como espacios educativos, a fin de valorar el beneficio que les
brindan.
Enfoque Orientación al bien común
VALORES
ACTITUDES QUE SUPONEN
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
Equidad y justicia
Disposición a reconocer a que ante
situaciones de inicio diferentes, se
requieren
compensaciones
a
aquellos con mayores dificultades
• Los estudiantes comparten siempre los bienes disponibles para ellos en los
espacios educativos (recursos, materiales, instalaciones, tiempo, actividades,
conocimientos) con sentido de equidad y justicia.
Solidaridad
Disposición
a
apoyar
incondicionalmente a personas en
situaciones
comprometidas
o
difíciles
• Los estudiantes demuestran solidaridad con sus compañeros en toda
situación en la que padecen dificultades que rebasan sus posibilidades de
afrontarlas.
Empatía
Identificación afectiva con los
sentimientos del otro y disposición
para apoyar y comprender sus
circunstancias
• Los docentes identifican, valoran y destacan continuamente actos
espontáneos de los estudiantes en beneficio de otros, dirigidos a procurar o
restaurar su bienestar en situaciones que lo requieran.
Responsabilidad
7.
Disposición a valorar y proteger los
bienes comunes y compartidos de un
colectivo
• Los docentes promueven oportunidades para que las y los estudiantes
asuman responsabilidades diversas y los estudiantes las aprovechan,
tomando en cuenta su propio bienestar y el de la colectividad.
Enfoque Búsqueda de la excelencia
VALORES
Flexibilidad
apertura
Superación
personal
ACTITUDES QUE SUPONEN
y
SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
Disposición para adaptarse a los
cambios, modificando si fuera
necesario la propia conducta para
alcanzar determinados objetivos
cuando
surgen
dificultades,
información no conocida o situaciones
nuevas
• Docentes y estudiantes comparan, adquieren y emplean estrategias útiles
para aumentar la eficacia de sus esfuerzos en el logro de los objetivos que
se proponen.
Disposición a adquirir cualidades que
mejorarán el propio desempeño y
aumentarán el estado de satisfacción
consigo mismo y con las circunstancias
• Docentes y estudiantes utilizan sus cualidades y recursos al máximo
posible para cumplir con éxito las metas que se proponen a nivel personal
y colectivo.
• Docentes y estudiantes demuestran flexibilidad para el cambio y la
adaptación a circunstancias diversas, orientados a objetivos de mejora
personal o grupal.
• Docentes y estudiantes se esfuerzan por superarse, buscando objetivos
que representen avances respecto de su actual nivel de posibilidades en
determinados ámbitos de desempeño.
Aprendizajes
significativos
La definición de aprendizaje significativo surge con el psicólogo norteamericano David Paul Ausubel. Es él quien plantea que el
verdadero aprendizaje se produce cuando el niño/a relaciona las nuevas informaciones que recibe , con los conocimientos anteriores que
ya posee.La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece un sustento apropiado para el desarrollo de la labor educativa así
como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en el marco teórico de la teoría del
aprendizaje significativo; permitiendo la asimilación entre información nueva y el conocimiento que ya posee la estructura cognitiva
del individuo. El conocimiento no se encuentra «por naturaleza» en la estructura mental: ha habido un proceso orgánico de ideas,
conceptos, relaciones e informaciones vinculadas entre sí, siendo que al llegar información nueva puede ser asimilada en la medida
en que logre ajustarse a la estructura conceptual preexistente —la cual, sin embargo, resultará modificada como resultado del
proceso de asimilación.
Ideas básicas:
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como
base o punto de apoyo para la adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento metacognitivo (hace referencia a las capacidades de los seres humanos de
imputar ciertas ideas u objetivos a otros sujetos e incluso entidades ) para integrar y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan
durante el proceso de enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje.
5. Requiere una participación activa del docente donde la atención se centra en el cómo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje, llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso
de andamiaje. La intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la competencia de aprender a
aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los contenidos por parte del docente o por
descubrimiento del discente.el contenido debe ser potencialmente significativo, es decir, tiene que tratarse de que la
información, el contenido por aprender, sea significativo desde su estructura interna: que sea coherente, clara y organizada,
sin arbitrariedades ni confusiones.
Planificación
pedagógica
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para, mediante comparación o intercalación con los nuevos
conocimientos, armar un nuevo conjunto de conocimientos.
9. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
10. Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.
11. Está basado en la experiencia, depende de los conocimientos previos.
Se entiende por planificación al arte de imaginar y diseñar procesos para que los niños aprendan. Así lo señala el Programa Curricular de
Educación Inicial (p.16).
La planificación del trabajo pedagógico permite la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Ello implica pensar,
diseñar y organizar (acciones, espacios, recursos, estrategias) para generar condiciones que permitan a los niños y las niñas el desarrollo de
sus competencias. Asimismo, planificar supone que, como docentes, debemos reflexionar constantemente acerca de la intención del trabajo
que desarrollamos. Se pueden identificar dos características relevantes de la planificación:
• Flexibilidad, porque puede ser modificada tanto en el proceso de elaboración como durante su ejecución. Esto significa que las propuestas
y estrategias que planificamos pueden variar o reajustarse según los resultados que vamos obteniendo y los intereses y necesidades de los
niños. De ser necesario, se pueden diseñar nuevas propuestas para asegurar el logro de los aprendizajes.
• Pertinencia, porque debe responder a las necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje de los niños, las características de su contexto
sociocultural (familia, comunidad), así como a la modalidad o tipo de servicio educativo (escolarizado y no escolarizado, Ciclo I o Ciclo II).
Toda planificación a nivel de aula requiere tomar en cuenta los acuerdos y objetivos institucionales que se encuentran en los siguientes
documentos de gestión escolar: PEI, PECI, PAT, RI
Estos documentos institucionales orientan y respaldan las decisiones de cada docente, y se construyen de manera colectiva teniendo como
marco el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) o el Currículo Regional (CR), en caso de que exista.
La práctica pedagógica se organiza a través de la planificación anual (a largo plazo) y la planificación a corto plazo. En ambas, organizamos,
proyectamos y planteamos por escrito nuestras intenciones y acciones educativas para un determinado periodo de tiempo.
La planificación de la práctica pedagógica se fundamenta en el reconocimiento de las necesidades e intereses de los niños, de sus
características de desarrollo y del contexto al que pertenecen, así como en los aprendizajes establecidos en el Currículo Nacional de la
Educación Básica.
GUÍA PLANIFICACIÓN DEI.
Activación y recojo
de saberes previos
La teoría de David Ausubel sostiene que todo aprendizaje debe incorporar y asociar nueva información con lo que el estudiante ya sabe (saberes
previos). Para que se dé un aprendizaje significativo se necesita una base de conocimientos previos.
Lo que vamos a buscar a través del aprendizaje significativo es dar un sentido a lo que estamos aprendiendo para encontrarle una utilidad en la
vida de cada día, no hay que olvidarnos que el ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. Fuente: MINEDU (2021).
Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias,
emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar la situación
significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son
determinantes y se constituyen en la base del aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él
quiere enseñarle. El aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus
saberes previos y el nuevo aprendizaje.
Conflicto o
disonancia cognitiva
Piaget (1996) utiliza este término para referirse al desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando se enfrenta
al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus conocimientos o saberes previos. Puede tener diversas
intensidades. Provoca en el estudiante la imperiosa necesidad de hacer algo por resolver la situación que le produjo tal
desequilibrio. El conflicto cognitivo Fuente: MINEDU (2021).
Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante, cuya solución permite poner en juego sus diversas
capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias.
Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su
interés, el desequilibrio generado puede motivar la búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
Demanda cognitiva
Evaluación y
retroalimentación
La evaluación es un proceso continuo e inherente a todo proceso de enseñanza y de aprendizaje pues busca mejorar el aprendizaje y la
calidad de la enseñanza.
“La evaluación está íntimamente relacionada con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Comienza en el mismo momento en el que se
proponen los objetivos, recorre todos los pasos de la construcción de los nuevos conocimientos, hasta llegar a emitir un juicio sobre los
logros obtenidos y utilizar lo aprendido durante este proceso para seguir aprendiendo.”
ANIJOVICH, R. (2005). Una introducción a la enseñanza para la diversidad. p.86
“La idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el
aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los
estudiantes”. (MINEDU, 2016) CNEB.
En la retroalimentación diremos que “forma parte del proceso de evaluación. Consiste en brindar información, orientar, formular
preguntas y valorar las tareas que realizan los alumnos, sus productos, sus desempeños (…) En este sentido, la retroalimentación es una
actividad fundamental para cumplir con los propósitos de una evaluación consciente como es la de mejorar y profundizar los procesos y
resultados”
En este sentido según lo señalado por Rebeca Anijovich (2004) la retroalimentación:
Gestión de los
aprendizajes:
aprendizaje
autónomo, toma de
decisiones,
metacognición
Busca promover la reflexión y la autoevaluación. Pone al alumno en el centro para que reflexione sobre su aprendizaje y se plantee
metas para seguir avanzando.
Puede ser informal a través de conversaciones y reflexiones orales sobre cómo está realizando el estudiante una determinada tarea.
Puede ser formal a través del uso de protocolos (instrumento que permite organizar la información que se brindará en la
retroalimentación al estudiante).
Puede ser individual o grupal.
Puede estar dirigida al estudiante, pero también al maestro (revisar su práctica pedagógica, su planificación, etc.)
Debemos considerar al momento de retroalimentar:
1. La retroalimentación debe ser productiva, es decir que cuando la hagamos debemos partir por indicarle a nuestros niños qué es lo que
están haciendo bien de manera que resaltemos sus fortalezas, ello incrementará su motivación y por lo tanto su disposición para
aprender.
2. La retroalimentación debe ser descriptiva, es decir debe dar cuenta de lo que el niño ha hecho, plantear preguntas que lleven al niño a
descubrir si ha cometido un error y/o hacia dónde se quiere dirigir ahora, plantear preguntas que lo ayuden a identificar qué necesita
hacer para seguir avanzando. No se debe simplemente marcar el error con rojo, marcar con checks cuando la respuesta es la acertada o
poner aspas cuando la respuesta no es la correcta o escribir: “Muy bien”, “revisa” “error” “no se hace así”, etc.
Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
El estudiante es consciente del proceso que realiza para aprender. Esto le permite participar de manera autónoma en el proceso de su
aprendizaje, gestionar ordenada y sistemáticamente las acciones a realizar, evaluar sus avances y dificultades, así como asumir
gradualmente el control de esta gestión.
Esta competencia implica la movilización de las siguientes capacidades:
• Define metas de aprendizaje: es darse cuenta y comprender aquello que se necesita aprender para resolver una tarea dada. Es
reconocer los saberes, las habilidades y los recursos que están a su alcance y si estos le permitirán lograr la tarea, para que a partir de ello
pueda plantear metas viables.
• Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas: implica que debe pensar y proyectarse en cómo organizarse mirando el todo y
las partes de su organización y determinar hasta dónde debe llegar para ser eficiente, así como establecer qué hacer para fijar los
mecanismos que le permitan alcanzar sus temas de aprendizaje.
• Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje: es hacer seguimiento de su propio grado de avance con relación a
las metas de aprendizaje que se ha propuesto, mostrando confianza en sí mismo y capacidad para autorregularse. Evalúa si las acciones
seleccionadas y su planificación son las más pertinentes para alcanzar sus metas de aprendizaje. Implica la disposición e iniciativa para
hacer ajustes oportunos a sus acciones con el fin de lograr los resultados previstos.
APRENDIZAJE AUTÓNOMO: Aprendizaje autónomo se refiere al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus
objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, desde el rol activo que deben tener frente a las
necesidades actuales de formación, en la cual el estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y experiencias previas, a partir de los
Procesos auxiliares
del aprendizaje:
atención,
motivación,
recuperación,
transferencia,
andamiaje
cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle significancia. El aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula
su aprendizaje y toma conciencia de sus propios procesos cognitivos y socioafectivos.
METACOGNICIÓN: Ruiz (2020) define a la metacognición como “el acto de pensar sobre nuestro propio pensamiento“. (p.212). En
consecuencia, esta tarea incluye procesos de reflexión y toma de conciencia sobre el aprendizaje y nuestras propias creencias sobre ello
(autoeficacia). Asimismo, existe un eje básico de aprendizaje que se encuentra constituido por tres factores fundamentales para lograr la
participación activa de una persona: reflexividad, autoconciencia, autocontrol (Osses y Jaramillo, 2008).
ATENCIÓN: “Es el proceso por el que la mente toma posesión de forma vívida y clara, de uno de los diversos objetos de
pensamiento que aparecen simultáneamente Focalización y concentración de la conciencia son su esencia Implica la retirada del
pensamiento de varias cosas para tratar efectivamente otras”La atención es un proceso cognitivo que permite centrarse de manera
selectiva en un estímulo (o varios) del entorno sin tener en cuenta el resto.
MOTIVACIÓN: Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el
tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. Un planteamiento
motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del
proceso Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo
necesario para lograrlo.La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la
sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes
de principio a fin.
RECUPERACIÓN (MEMORIA) Desde el punto de vista del procesamiento de la información, este es uno de los tres procesos principales
de la memoria, junto a la codificación y al almacenamiento. En el ámbito de la memoria, el proceso de recuperación o
recuerdo consiste en la evocación de sucesos, eventos o información almacenada en el pasado
La memoria y el recuerdo son elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje, por razones muy prácticas
El único modo de saber que los alumnos han aprendido algo es que den señales de recordarlo.
TRANSFERENCIA: Aplicación de un conocimiento aprendido en un contexto particular a una situación distinta. Se espera que el aprendiz
pueda aplicar los aprendizajes o las habilidades adquiridas en un contexto determinado a circunstancias diferentes. La transferencia es
evidencia de que el desarrollo de las habilidades se está concretando. Los aprendizajes que no se usan tienden a olvidarse más
fácilmente.
La transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones aumentará la frecuencia con la que podemos recuperarlo y es un buen antídoto
contra el olvido. La transferencia del aprendizaje ocurre cuando el individuo es capaz de reconocer los requerimientos de un nuevo
problema, seleccionar las habilidades y el conocimiento aprendido previamente y aplicarlo al nuevo problema (Tuomi Göhn y Engestrom,
2003).
ANDAMIAJE:es la estructuración que el adulto hace de la tarea y de la interacción en la que ésta tiene lugar para facilitar el aprendizaje
de niños y niñas.
Convivencia
democrática y clima
de aula
CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRÁTICA: Es el conjunto de relaciones, interpersonales que se establece entre los integrantes de la
comunidad educativa, caracterizadas por el respeto a los derechos de los demás, la aceptación de normas consensuadas la solución
pacífica de conflictos; favoreciendo un estilo de vida democrático, ético y la formación ciudadana de los estudiantes.
Características:
Respeto a los derechos de los demás: En la I.E se practica la democracia como estilo de vida. Todos somos sujetos de derecho.
Aceptación de normas consensuadas: Los estudiantes reflexionan y proponen normas que se aceptan por consenso.
Solución pacífica de los conflictos: En toda democracia hay conflictos, pero se resuelven de manera pacífica (diálogo, negociación,
mediación , consenso).
Consenso: Acuerdo al que se arriba luego de identificar los intereses y necesidades de las partes involucradas,construyendo a partir de ello
una solución que satisfaga la mayoría. No Implica la Unanimidad.
Implicaestableceracuerdosbasadosenlasatisfaccióndelosinteresesmásimportantesparalaspartes,aunquenoseantodos.
Mecanismo mediante el cual las partes involucradas someten su controversia a un tercero llamado mediador, quien a través de sus
técnicas facilita la comunicación entre los involucrados, a fin de que ellos mismos construyan la solución a su conflicto. También se conoce
como Negociación Asistida.
CLIMA ESCOLAR: Es un factor fundamental en el proceso de aprendizaje. El mismo se caracteriza por responder a necesidades
emocionales de los alumnos como: respeto a sí mismo y hacia los demás, crecimiento personal, identidad y autoestima, convivencia
satisfactoria, asertividad del docente, entre otros.
CLIMA DE AULA: Para que los niños puedan expresar lo que están pensando, es de suma importancia el clima del aula. Este debe ser
acogedor con todas las ideas que se van mencionando, sin juzgar, sin burlarse ni hacerles sentir que necesitan decir “lo correcto” o lo que
los adultos desean escuchar. Debemos organizar el espacio del aula para facilitar el desarrollo de la asamblea. Para ello es necesario que
tengamos en cuenta dos aspectos importantes: primero, que todos debemos lograr “ver” al que está hablando; y, segundo, generar un
clima de confianza e intimidad en el grupo. La mejor distribución para generar este clima de confianza y cercanía es en círculo. También
podemos reunirnos en media luna, si es necesario observar algo en la pizarra o en la pared, de tal manera que todos podamos ver sin
dificultades. Una vez que hemos recordado los acuerdos tomados para el diálogo en la asamblea, empezamos a desarrollar la agenda de
ese día. En este momento les brindaremos a nuestros niños un clima especial, cálido y cómodo para que se animen a expresar de manera
verbal sus ideas, opiniones y posturas con respecto a los planteamientos que vayan transcurriendo a lo largo de la asamblea. Además de
crear este clima de confianza, es muy importante que los animemos y los felicitemos por los esfuerzos que realizan al ordenar sus ideas y
decirlas, o al escuchar lo que dicen sus compañeros. Establecer un clima de confianza y seguridad para que los niños puedan disfrutar
realizando diversas actividades. Si deseamos vivenciar la democracia desde nuestras aulas de Inicial, primero debemos estar convencidos
nosotros mismos de ello, y empezar a utilizar estrategias que nos apoyen a hacer el gran cambio en el clima de nuestra aula y escuela.
Uso de las TIC para el Con responsabilidad y ética. Consiste en que el estudiante interprete, modifique y optimice entornos virtuales durante el desarrollo de
aprendizaje
actividades de aprendizaje y en prácticas sociales. Esto involucra la articulación de los procesos de búsqueda, selección y evaluación
de información; de modificación y creación de materiales digitales, de comunicación y participación en comunidades virtuales, así como la
adaptación de los mismos de acuerdo a sus necesidades e intereses de manera sistemática. Esta competencia implica la combinación por
parte del estudiante de las siguientes capacidades:
• Personaliza entornos virtuales: consiste en manifestar de manera organizada y coherente la individualidad en distintos entornos
virtuales mediante la selección, modificación y optimización de éstos, de acuerdo con sus intereses, actividades, valores y cultura.
• Gestiona información del entorno virtual: consiste en analizar, organizar y sistematizar diversa información disponible en los entornos
virtuales, tomando en cuenta los diferentes procedimientos y formatos digitales, así como la relevancia para sus actividades de manera
ética y pertinente.
• Interactúa en entornos virtuales: consiste en participar con otros en espacios virtuales colaborativos para comunicarse, construir y
mantener vínculos según edad e intereses, respetando valores, así como el contexto sociocultural propiciando que sean seguros y
coherentes.
• Crea objetos virtuales en diversos formatos: consiste en construir materiales digitales con diversos propósitos, siguiendo un proceso de
mejoras sucesivas y retroalimentación sobre utilidad, funcionalidad y contenido desde el contexto escolar y en su vida cotidiana.
Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo, aplicado a la educación, es un método de enseñanza donde el docente involucra de forma activa a los
alumnos en el proceso de aprendizaje. El trabajo colaborativo en el aula, además, fomenta el sentimiento de solidaridad y
respeto mutuo entre los alumnos. El trabajo colaborativo, en un contexto educativo, constituye un modelo de aprendizaje
interactivo, que invita a los estudiantes a construir juntos, lo cual demanda conjugar esfuerzos, talentos y competencias,
mediante una serie de transacciones que les permitan lograr las metas establecidas consensuadamente.Así el trabajo
cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DEL NIVEL
Principios orientadores de la acción educativa en educación
inicial: buen estado de salud, respeto, seguridad,
comunicación, autonomía, movimiento y juego libre
a. Un buen estado de salud: “Todo niño o niña debe gozar de un buen estado de salud
física, mental y social”. El cuidado de la salud, además de la atención física del niño o
niña, es el cuidado integral. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) [1948], la
salud es entendida como “…un estado de completo bienestar físico, mental y social, y
no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Por lo tanto, el concepto se
relaciona a conductas, estilos de vida, entornos saludables, y pone énfasis en acciones
educativas que faciliten la participación social y el fortalecimiento de las capacidades
de las familias en el mantenimiento, mejoramiento y recuperación de la salud de los
niños y niñas menores de seis años. En ese sentido, las coordinaciones intersectoriales
de salud y educación se deben dar en los distintos niveles de gestión, regional y local, y
en los servicios educativos de Educación Inicial.
b. Respeto: “Todo niño y niña merece ser aceptado y valorado en su forma de ser y
estar en el mundo, en su identidad personal y cultural”. Respetar al niño y a la niña es
considerarlo, atenderlo, tener en cuenta sus derechos, y comprender su forma de ser.
Es darle la oportunidad de ser autor de su propia vida, valorándolo por lo que es,
reconociendo en cada momento sus fortalezas, capacidades, competencias y evitar
mirarlo desde lo que le falta. También implica entender que es único y original,
reconocer su individualidad, identidad, cultura, lengua materna, así como sus procesos
madurativos sin pretender adelantarlos.
c. Seguridad: “Todo niño o niña tiene derecho a que se le brinde seguridad física y
afectiva”. Brindar seguridad, tanto física como afectiva, significa ofrecer a niños y niñas
espacios sin peligro, con objetos y materiales inofensivos. Supone establecer buenas
relaciones, expresiones de afecto y comprensión, construyendo la base de una
personalidad estable y armoniosa. Las interacciones entre niños, niñas y adultos
permiten sentar las bases de relaciones estables, respetuosas y afectuosas; a la vez, el
que puedan sentirse seguros y libres de explorar su propio cuerpo y los distintos
lugares en la institución, manifestar sus inquietudes y demostrar sus afectos de manera
espontánea, permite construir autonomía desde los primeros años de vida.
d. Juego libre: “Los niños y las niñas aprenden al jugar”. Jugar es una actividad vital y
espontánea para todo niño o niña; le permite establecer conexiones neuronales,
facilitando representar la realidad, aprender, expresarse y afirmar su identidad, entre
otros beneficios. Para todos ellos y ellas es necesario y placentero el poder jugar
sintiendo, percibiendo y manipulando objetos con su cuerpo. El acto de jugar debe ser
libre, no impuesto ni dirigido desde fuera, y menos por un adulto, de esta manera, los
niños y niñas experimentan y desarrollan habilidades cognitivas (atención,
representación, planificación, etc.) junto con habilidades motoras, sociales y
comunicativas. Además, [...] es una fuente insustituible de equilibrio personal
(liberación de tensiones, disfrute, etc.)” (Peralta y Hernández, 2012: p. 27). La
educación inicial debería desarrollarse en un entorno que le permita aprender jugando;
dado que, el juego es una característica innata del ser humano, que integra y
promueve el desarrollo. Desde las diferentes normas que regulan la propuesta
pedagógica en nuestro país, el juego libre es una actividad central y transversal en la
acción educativa y requiere que niños y niñas sean sujetos activos de esta experiencia.
e. Comunicación: “Todo niño o niña debe expresarse, escuchar y ser escuchado”. La
comunicación es una necesidad esencial y absoluta, que se origina desde el inicio de la
vida con las interacciones placenteras. La comunicación en el aula da la posibilidad al
docente de percibir signos gestuales, corporales, mímicos, comunicativos de todo niño
o niña con el que se interactúa. Tanto niños, niñas y adultos emiten y reciben señales
transformadoras; por ejemplo, desde los primeros años de vida se enfatiza el diálogo
tónico (contacto corporal) y el lenguaje como elementos que brindan seguridad al
anticipar y relatar lo que se realizará. Desde esta perspectiva, el niño o la niña son
considerados como interlocutores válidos y, al confiar en sus capacidades de
comunicación, contribuye a construir sus representaciones mentales. En la labor
educativa es importante que docentes, auxiliares y directivos comprendan y valoren el
sentido de la comunicación verbal y no verbal y respondan de manera amigable,
horizontal y motivadora.
f. Autonomía: “Todo niño o niña debe actuar a partir de su propia iniciativa, de
acuerdo a sus posibilidades”. Niños y niñas viven y actúan en cada instante de su vida
con los recursos madurativos, perceptuales, motores, emocionales, afectivos y
cognitivos que poseen. Así, en su actividad espontánea: Son capaces de realizar
acciones a partir de su propia iniciativa. Poseen un equipamiento biológico, funcional,
emocional y cognitivo que va madurando. Manifiestan una actitud de cuestionamiento
y de sorpresa ante el descubrimiento. Tienen la disponibilidad y experiencia acumulada
que les permite una cierta predictibilidad o posibilidad de anticipación. Pueden tomar
decisiones y tener iniciativa dado que disponen y pueden procesar información, que
organizan y reajustan conforme van desarrollando sus acciones. Para que los niños y
niñas desarrollen niveles básicos de autonomía es deseable que se les provea espacios
bien organizados, materiales interesantes, libertad para el movimiento, y seguridad
afectiva y física.
g. Movimiento: “Todo niño o niña necesita libertad de movimiento para desplazarse,
expresar emociones, aprender a pensar y construir su pensamiento”. El movimiento es
de suma importancia pues es la forma particular que tienen los niños y niñas de ser y
estar en el mundo, de expresarse, comunicarse, y al mismo tiempo, de desarrollarse
integralmente. El desarrollo del pensamiento se da cuando el niño o niña despliegue al
máximo su iniciativa de movimiento y de acción; ya que en la acción se articulan su
afectividad, sus deseos, y sus posibilidades de comunicación y de conceptualización. La
motricidad libre se desarrolla en el niño o niña en forma autónoma a partir de posturas
corporales. Asimismo, la sucesión de fases madurativas permite construir la
disponibilidad corporal, el dominio del cuerpo y la armonía del movimiento. A partir de
la expresividad motriz, el niño o niña avanzan hacia un desarrollo armonioso y hacia
Condiciones para el aprendizaje y rol mediador del docente
Desarrollo y aprendizaje en los momentos de cuidado
infantil en niños de 0 a 3 años
niveles más abstractos de pensamiento. Como señala Wallon (1975), el niño o niña
llega al pensamiento a través de la acción.
Por ello, es importante motivarlos desde pequeños a gatear, caminar o saltar por ellos
mismos. Realizar estas actividades repercuten no solo en su equilibrio físico y en su
coordinación, sino también, en la sensación de seguridad, autoestima, eficacia y
afrontamiento; es decir, en su equilibrio emocional y autonomía.
CONDICIONES:
En el juego; el rol del adulto para favorecer el desarrollo infantil, debe ser de
intervenciones indirectas:
Preparando el ambiente,
Ubicando los materiales y espacios pertinentes,
Brindando seguridad y acompañamiento afectivo en los momentos que el niño lo
necesite.(sensible,escucha activa)
Observando activamente el juego del niño, identificando sus proyectos de acción y los
aprendizajes que ejercita.
Por lo tanto, el adulto no es el generador del juego, puede promover, provocar, pero
no dirigir la actividad del niño. En el juego, ese rol generador le compete al niño; y el
motor son sus deseos, necesidades y la libertad de acción.
Cuando pensamos en lo que hace un niño pequeño, por lo general, lo imaginamos
moviéndose libremente, jugando solo, acompañado, o recibiendo cuidados del adulto
que lo atiende (Por ejemplo: siendo alimentado, cambiado de pañal o de ropa, cargado
o acunado para dormir). Podríamos afirmar que son estas sus necesidades durante este
periodo de vida, si no están jugando o moviéndose están siendo atendidos por un
adulto o durmiendo, por eso resaltamos estas situaciones como lo momentos
fundamentales en la vida de los niños de 0 a 3 años:
1.
Cuidados infantiles: Los cuidados infantiles son los pilares de la autoestima, del
cuidado de sí mismo, de la seguridad emocional y por lo tanto de la comunicación con
el otro y con el mundo. Es a través del trato que los niños reciben en los momentos de
cuidado infantil que van construyendo la percepción de sí mismos y aprendiendo a
relacionarse con los otros. En la medida que esos momentos sean vividos de manera
respetuosa, segura y placentera el niño construirá una percepción positiva de sí mismo
y de los otros, aspecto fundamental para su desarrollo integral. Estos cuidados son:
Situaciones para brindar un cuidado corporal respetuoso, el momento del baño, el
Entornos favorables para el desarrollo del juego libre y la
exploración: espacios y materiales
momento del cambio de ropa, el momento de la alimentación, el momento del sueño y
el acompañamiento en el proceso de control de esfínteres.
2. Actividad autónoma y juego libre: Para comprender mejor estos aspectos del
desarrollo infantil, es necesario definir y diferenciar la actividad autónoma del juego
libre. En muchas ocasiones se integran, y en otras, una es consecuencia de la otra; es
decir que la actividad autónoma surge posteriormente al juego y viceversa. Por
ejemplo: cuando el bebé percibe su mano al azar, trata desde su actividad autónoma
de mantenerla dentro de su campo visual; luego al poder dominar la acción, la hace
aparecer y desaparecer de su vista a su antojo, surgiendo así un juego que le produce
placer.
La actividad autónoma: Como su nombre lo indica, estas actividades están relacionadas
a la noción de autonomía, entendida como la capacidad que tiene una persona para
tomar decisiones o realizar acciones por sus propios medios. Durante la actividad
autónoma del niño, el adulto no actúa directamente.
La actividad autónoma: El niño puede imitar a sus pares, al adulto, y es él quien logra,
desde su propia intención, una acción que nace de su propio ser. El niño llega a la
actividad autónoma porque un adulto le dio la oportunidad de conocer y explorar, sea
por casualidad o porque observó el deseo y la necesidad del niño y adecua el ambiente
para favorecer sus proyectos de acción.
son entornos que promueven el desarrollo de aprendizajes de los
estudiantes. Estos espacios facilitan las interrelaciones del estudiante con personas,
objetos, realidades o contextos, que le proporcionan experiencias e información
valiosa para lograr propósitos específicos
o resolver problemas con pertinencia y creatividad. Estos espacios se diseñan y
organizan según las concepciones acerca de cómo aprenden los estudiantes, y se
aprovechan según las intenciones pedagógicas de los docentes y la propia curiosidad
de los estudiantes.
Aspectos básicos para espacios y materiales de calidad:
1. Los procesos de crecimiento y desarrollo del niño, entendiendo que
hay una progresión en itinerarios madurativos, en tamaño, en acción,
desplazamientos, iniciativas, adaptación a su entorno, etc.
2. Respeto a la integración arquitectura, naturaleza y cultura: En un país tan
diverso como el nuestro y en una etapa tan sensible y vulnerable como la
primera infancia se considera necesario armonizar las normas vigentes de
construcción de los espacios educativos y los aportes fundamentales de la
bioconstrucción, la arquitectura orgánica, antroposófica y ecológica, así como
la integración arquitectura, naturaleza y cultura.
3. La funcionalidad de los espacios, esencial en el acompañamiento del
desarrollo infantil, ya que deben ser prácticos, operativos, funcionales a las
personas que habitan los espacios exteriores e interiores, en los diferentes
momentos como en los cuidados infantiles, la actividad autónoma y el juego
libre.
Características de los espacios educativos
El niño desde el inicio de la vida requiere de un entorno que lo contenga, un
ambiente que al nacer y durante toda la vida le ofrezca espacios amables,
variados y desafi antes que favorezcan y posibiliten un desarrollo lo más pleno
e integral posible.
Los espacios en los que se brinda atención educativa a los niños entre 0 y 3
años, requieren cumplir las siguientes características:
Las características de desarrollo del niño.
- Los momentos fundamentales en la vida del niño.
- La diversidad de espacios existentes para la exploración,
experimentación e interacción.
PS
Identidad personal y social en relación con la familia, el
entorno y la comunidad.
Por medio de sus diferentes experiencias cotidianas, el niño irá encontrando
respuestas a las preguntas: “¿Quién soy?” y “¿Quién soy frente al otro?”, es decir, se
irá constituyendo como un individuo singular, diferente de las otras personas, en razón
de su propia historia.
Observamos que los niños pequeños comienzan a diferenciarse de los adultos
significativos (mamá, papá o cuidador principal) cuando dicen o realizan acciones que
expresan sus propias necesidades, su forma de ser. Estas les permiten ir comprendiendo
que forman parte del mundo y que su mamá, por ejemplo, es una persona distinta de
ellos.
En el proceso de diferenciarse de los adultos y afirmar su personalidad, aparecen
expresiones de aceptación, como la sonrisa; de negación, como el “no”; de posesión,
como el “mío” o el “tuyo”; hasta llegar al “yo”, “tú”, “nosotros” y “ellos”, como una
manifestación de ser uno mismo y, al mismo tiempo, de sentirse miembro activo de un
grupo: su familia, sus compañeros de aula, sus amigos, etc.
Decir “yo” es el resultado de un apasionante proceso de convertirse en persona
singular, que no implica únicamente repetir la palabra. Por eso, no se puede enseñar a
decir “yo”, sino que es una conquista del niño, luego de ir comprendiendo cómo
funciona su entorno y quién es él dentro de su mundo.
En la construcción del habla infantil, la tercera persona (“él”, “ella”) es la primera figura
que aparece, pues el niño está atento a su entorno y a las personas de su medio, a
quienes observa primero, antes que a sí mismo. Por esa razón, se puede decir que
primero aprende a reconocer al otro. De esta manera, en la medida en que va tomando
conciencia de los demás y de lo que él vive, el niño irá construyendo la conciencia de sí,
y la expresará verbalmente cuando dice: “Yo” o “mío”, así como la conciencia del otro
cuando se refiere a ese otro como “tú”. Algunos niños usarán el “TÚ”, antes de decir
“Yo”.
El niño se afirmará en el proceso de convertirse en persona, en la medida en que vive
experiencias consigo mismo, acompañado por otra persona (par o adulto) que también
tiene intereses y necesidades, diferentes o semejantes a él. En este encuentro con los
demás, toma conciencia de sí mismo: comienza a sentir que es una persona diferente,
que tiene gustos, preferencias, ideas. Es decir, construye su propia vida, que está
relacionada a los demás porque somos seres sociales
Resolución de conflictos
Los conflictos son situaciones donde los intereses o deseos de las personas se oponen.
La diversidad del aula también se manifiesta en las diferentes posiciones que tienen los
niños frente a un hecho o situación; por ejemplo, más de uno quiere leer el mismo
cuento o jugar con el mismo juguete al mismo tiempo. Desde esta perspectiva, los
conflictos son naturales, frecuentes e inevitables en la vida del aula. Lo que se tiene que
evitar es que los conflictos se transformen en agresiones o peleas. Para eso, se debe
promover, primero, que cada niño, ejerciendo su autonomía, haga frente a la situación
problemática de alguna manera que no sea huyendo ni agrediendo.
Lo deseable es que, poco a poco, el niño busque una solución conversada de las
diferencias, es decir, negociada con la otra parte.
Convivencia democrática y ciudadanía
El aula es un espacio donde aprendemos a ser ciudadanos. Aprender a convivir
en democracia requiere un clima de libertad y respeto entre todos, niños y
adultos, que facilite el ejercicio autónomo de derechos y deberes como por
ejemplo:
·
Expresar sus propias opiniones.
·
Recibir buen trato.
Cumplir con las responsabilidades que cada uno tiene.
·
Construir y cumplir los acuerdos.
·
Respetar a cada uno de sus compañeros.
·
Usar el diálogo para expresar aquello que les molesta o fastidia.
Los niños aprenden a convivir con sus compañeros de aula cuando comienzan a
conocerlos para aceptarlos tal como son. Al desarrollar estrategias para trabajar
la convivencia, responderemos a las preguntas “¿Con qué personas
convivimos?” y
“¿Qué podemos hacer juntos?”.
Aprender a convivir también exige aceptar y respetar las diferencias. El aula es
un espacio donde los niños se encontrarán con otros niños que tienen los mismos
derechos y son diferentes. Muchas veces, no estarán de acuerdo en todo.
Entonces, ¿qué hacer para que la convivencia sea colaborativa y menos
conflictiva?
Tratar a los niños con respeto y promover que ellos se respeten entre sí.
· Establecer, con participación de los niños, normas de convivencia que
regulen el comportamiento de todos.
· Estar atentos y destacar las conductas colaborativas de los niños, que
buscan el bien del otro y se presentan con frecuencia en el aula.
· Promover que los niños resuelvan sus conflictos interpersonales
mediante el diálogo.
· Involucrar a los padres en las actividades del jardín infantil, como una
manera de conocer mejor a los niños y crear un ambiente familiar.
PSICOM
Características madurativas y necesidades de los niños con
relación a su desarrollo psicomotriz:
− Procesos individuales, ritmos y tiempos
− El juego y la exploración
Juego sensorio motriz, el disfrute del placer del cuerpo en movimiento:
El juego sensorio motriz se caracteriza por actividades por medio del movimiento del
cuerpo (por ejemplo:correr, saltar, gatear, etc.) y las sensaciones de placer que
generan en el niño.
El juego sensorio motriz posibilita en el niño la vivencia de situaciones relacionadas a la
coordinación y equilibrio de su cuerpo, percibirlo a través de las sensaciones que
percibe en cada movimiento y afirmar su identidad dominando el espacio en relación
con los otros y con los objetos.
Mediante las actividades sensorio motrices el niño/a vive, esencialmente el
placer del movimiento espontáneamente, esto promueve el conocimiento de la
imagen corporal y de la identidad, así como la formación del esquema corporal.
A las niñas y los niños también les encantan los juegos de precisión que permiten poner
a prueba mayores habilidades, juegos de puntería como encestar y dar al blanco,
también los juegos sonoros y musicales que les permiten vivir lo rápido y lento, lo fuerte
y agudo y que le permiten armar secuencias rítmicas y melódicas así
como expresar sus emociones y crear.
Desarrollo autónomo de la motricidad:
− Comprensión del cuerpo y posibilidades de movimiento
− Expresión corporal de sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos
LA EXPRESIÓN CORPORAL :El hombre dispone del cuerpo para actuar y expresarse, este
aspecto es subrayado por la psicomotricidad, debido que durante siglos las culturas
occidentales lo han mantenido en penumbra, se hace necesario en la actualidad, un
mayor desarrollo de las conductas de comunicación, tanto verbales como corporales –
mímica, gesto, actitud –, que son objetivo específico de la psicomotricidad.
La emoción en las niñas y los niños, se manifiesta por medio de la actitud y la postura
que asumen frente al mundo, esto implica necesariamente observar la forma en que se
mueven, observar sus conductas motrices, pero no en término valorativos de “se portó
mal” o “se portó bien” sino más bien en términos de la calidad de sus
movimientos y las formas como se relaciona con el mundo que lo rodea”.
“El movimiento es siempre emoción. Los docentes ayudan al niño en una
estimulación de las emociones, del movimiento y del imaginario”.
Afirmación de la identidad personal:
− Apego, construcción de la imagen corporal, autoconcepto y
autoestima, autonomía, autorregulación
− Pensamiento crítico y creativo, toma de decisiones y
resolución de problemas
El apego es la relación (vínculo) emocional que desarrolla el bebé con su madre y que
le proporciona la seguridad emocional: es el lazo afectivo más importante que se
establece entre un ser humano bebé y un ser humano adulto, su cuidador (la madre o
quien haga el papel de ella).
“El Vínculo de apego es el lazo afectivo que una persona forma entre ella y
una figura específica, un lazo que tiende a mantenerlos juntos en el espacio
y perdura en el tiempo”.
El apego es la relación (vínculo) emocional que desarrolla el bebé con su madre y que
le proporciona la seguridad emocional: es el lazo afectivo más importante que se
establece entre un ser humano bebé y un ser humano adulto, su cuidador (la madre o
quien haga el papel de ella).
El vínculo de apego se construye a través de la calidad de los cuidados cotidianos que
brinda el adulto significativo al bebé. Estas interacciones dejan huellas (memorias no
conscientes) que tendrán una incidencia fundamental en los procesos de
estructuración del psiquismo y de las matrices afectivas en el curso del desarrollo.
El brindar los cuidados necesarios y calidad de acompañamiento que precisa el niño o
niña, a través de un vínculo seguro y afectivo, permitirá que el bebé, la niña y el niño se
acerquen y se distancian de la madre poco a poco para explorar y reconocer el mundo
que lo rodea. Tomar distancia de la madre para conquistar el mundo externo requiere
de la niña y el niño la seguridad interna que le permita dominar su propio cuerpo para
dirigirse hacia el otro y el mundo que lo rodea a través de su exploración.
La calidad del vínculo que establecemos con niños y niñas, deberá ser nuestro objetivo
principal: toda estrategia educativa deberá considerar el establecimiento de un vínculo
de apego suficiente y flexible con la distancia que la niña y el niño en cada momento
necesita.
. Autoestima:Está definida como el reconocimiento y valoración positiva que el niño
hace de sus características y cualidades personales, mostrando confianza en sí mismo e
identificando aquellas otras que está en camino de adquirir o mejorar. Esta se
manifiesta también cuando el niño verbaliza sus preferencias, deseos y necesidades,
incluyendo las situaciones en que solicita ayuda. En el conocimiento de sí mismo, no
hay que quedarse en las características físicas, sino avanzar al reconocimiento de las
destrezas y cualidades. Estas se desarrollan progresivamente, desde lo que el niño
puede observar, por ejemplo: “Yo corro rápido”, hasta aspectos más profundos, como
“A mi no me gusta que me empujen”. El desarrollo adecuado de la autoestima está
vinculado a la necesidad de atención y a sentirse valorado por las personas que nos
rodean. Podemos afirmar que todos, y en especial los niños, tenemos necesidad de
sentirnos reconocidos para lograr un sano desarrollo mental y físico. Así pues, cuando
le sonreímos a un niño o lo miramos, le enviamos el mensaje “tú eres alguien”. Lo
mismo ocurre cuando le hacemos una señal con la cabeza, le dirigimos una palabra o
un gesto, le enviamos el mensaje “tú eres alguien”. Estas señales, transmitidas con
calidez y sinceridad, afirman su autoestima y por tanto, su identidad. Todos nuestros
niños necesitan muestras positivas de atención incondicional.
Autonomía:Es la capacidad que muestra el niño al tomar decisiones cotidianas, como
qué jugar, con qué jugar, cuánto comer, etc., y al realizar actividades con iniciativa,
independencia y seguridad, según sus propias posibilidades para poder alimentarse,
realizar su higiene, etc. Cada vez que el niño se “atreve” a realizar algo nuevo, está
revelando confianza en sus propias capacidades para hacer las cosas bien (autoeficacia),
lo que a su vez supone la convicción de que cada problema tiene una solución y de que
el niño puede lograr, con sus propios esfuerzos, el éxito en la tarea iniciada. El desarrollo
de la autonomía es progresivo y se afianza con el fortalecimiento de capacidades para
comunicarse mediante el lenguaje oral, la participación, la toma de decisiones, la
resolución de conflictos de manera constructiva o actuar considerando el interés de los
demás. Para que el niño adquiera confianza en sí mismo, requiere de un clima emocional
afectivo y respetuoso que le permita expresar sus deseos, opiniones y preferencias en
las situaciones cotidianas del aula, sin críticas descalificadoras.
La iniciativa y la autonomía en la niña y el niño, son procesos que se construyen de
manera paulatina a lo largo de su existencia. La posibilidad de dejar al niño dominar una
postura, relacionarse con su entorno de manera libre, encontrar las posibilidades de
coordinación y equilibrio desde aquello que puede hacer, desde sus competencias y
capacidades propias y no forzadas, será la base segura de sus aprendizajes y maduración.
Por tanto como educadores deberíamos tener siempre presente que nuestra claridad
respecto a las necesidades que niños y niñas presentan a lo largo de su desarrollo,
nuestra capacidad de organización y nuestras estrategias de intervención, promoverán
un mayor interés, participación y expresividad en los niños
Acompañamiento y condiciones que favorecen el desarrollo
psicomotriz
COMUN • Desarrollo de la función simbólica:
− Niveles de representación de la función simbólica: objeto,
indicio, símbolo, signo
− Manifestaciones del nivel símbolo: el dibujo, la
construcción, el modelado y el juego simbólico
Función Simbólica:
Es la capacidad de representar mentalmente un objeto o acontecimiento no presente
y expresarlo por medio de la imitación, el juego simbólico, la construcción
. el modelado, el dibujo y el lenguaje.
NIVEL OBJETO:
Son las experiencias directas sensoriales, afectivas y socioculturales vividas en el
contexto real.
Son la base para la representación y formación de imágenes mentales.
NIVEL INDICIO:
Las imágenes mentales son formadas con el apoyo de parte del objeto percibidas a través de
los sentidos. Por ejemplo, reconocer la voz de la madre, pedir leche cuando ve el biberón, etc.
No es necesario ver el objeto para hacerse la imagen mental, estas imágenes dependerán
mucho de las experiencias vividas.
NIVEL SÍMBOLO
Es el nivel donde el niño representa a través de diferentes formas de expresión que reflejan la
realidad, a través de las representaciones como el dibujo la dramatización la imitación y el
juego de roles los juegos juegos de construcciones el modelado, actividad gráfico
plástica.
NIVEL SIGNO:
Es la representación abstracta de la realidad y los objetos, a través de formas convencionales
comunes a un grupo, pueden ser formas verbales o gráficas, como el lenguaje oral y la
escritura.
Manifestaciones del nivel símbolo: el dibujo, la construcción, el modelado y el juego
simbólico
1.Una forma de manifestación de la función simbólica es el juego simbólico, que es la
capacidad de transformar objetos para crear situaciones y mundos imaginarios, basados
en la experiencia, la imaginación y la historia de nuestra vida. Es el juego del “como si…” o
del “hacer como que…”.
La oportunidad de jugar durante la infancia de esta manera es muy importante para que el
pensamiento se desarrolle y logre su máximo potencial.
A diferencia de los otros tipos de juego , el juego simbólico apoya el desarrollo de diversos
aprendizajes, es la oportunidad para que el pensamiento se desarrolle y logre su máximo
potencial. El juego simbólico es de suma importancia para la expresión del mundo interno y el
desarrollo socio emocional de los niños y niñas. A partir de la práctica del juego simbólico en un
ambiente libre y seguro, el cual es compartido con sus pares, los niños y las niñas, externalizan
cómo perciben su entorno familiar y educativo, sus relaciones familiares, los asuntos que les son
significativos, expresan sus conflictos, buscando solucionarlos, aprenden a resolver problemas y
desarrollan autonomía.
2.El dibujo: El dibujo una forma de lenguaje de la función simbólica que presenta el mismo placer
funcional que el juego simbólico con el que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.
Un dibujo pobre en su lenguaje con trazos débiles pone de manifiesto que el niño no intente
representar el objeto de manera exacta y completa.
El dibujo infantil intenta reflejar la realidad, generalmente de una manera inesperada para el
adulto: agrega más elementos, y suprime otros. Para los niños es más fácil reconocer.
El dibujo infantil según Lowenfeld y Brittain (1980) identifican etapas en el desarrollo del dibujo
las cuales son reveladoras de su proceso de desarrollo.
A continuación se detalla las etapas:
a. La etapa del garabateo: de 2 a 4 años. En la que se distingue tres momentos: • Garabatos
desordenados o garabatos sin control (a partir de 18 meses), caracterizado por los trazos sin
sentido, y los movimientos grandes. Esta etapa se prolonga aproximadamente hasta los 02 años
“en principio es el movimiento por el movimiento” (Martínez,1983,p.21) .El niño traza moviendo
todo el brazo alrededor del hombro, del antebrazo en torno al codo, produce trazos impulsivos,
lanzados rectilíneos o ligeramente curvos de longitud variable, pero que a menudo sobrepasan
los bordes del papel, cuando entra en juego el movimiento del codo, se produce el garabato de
vaivén (barrido) el cual evolución a hacia el garabato circular.
Al incorporarse la rotación de puños se producen la formación de bucles y trazos cicloidales. El
tamaño de los movimientos guarda relación con el tamaño del niño y de su brazo lo cual le
permiten dibujar en su espectro de 30 a 40 cms.
Durante esta etapa las experiencias que se planifiquen deberán permitir esos movimientos
amplios, utilizando papelógrafos, colgados en la pared o extendidos en el suelo. Asimismo el
trabajo con pizarras amplias, o el trazo sobre tierra o arena cobran especial importancia.
• Garabatos controlados (2 años aproximadamente). El niño descubre el control visual de sus
trazos “después de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla” (Martínez, 1983, p.21). El
niño disfruta especialmente de la sensación kinestésica que se deriva: Entra el juego el nivel
perceptivo. También se da el predominio de la experiencia sobre el producto.
Puede encontrar alguna relación con lo que pinta y algunos elementos del entorno.
• Garabatos con nombre. El niño cambia del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo
y de manera espontánea da nombre a sus garabatos (a partir de 2 años y medio).
b. La etapa pre-esquemática : de 4 a 7 años
A diferencia del garabateo en la que le niño disfrutaba tan solo del movimiento, ahora ya
tienen idea de lo que quiere dibujar o hacer y esto le da gran satisfacción.
A los 4 años hace formas reconocibles aunque a simple vista no se puede identificar qué
representan.
A los 5 años dibuja casi siempre personas, casa, árboles ya los 6 años las figuras han
evolucionado construyendo dibujos claramente distinguibles y con un tema.
Los niños pueden exagerar partes de un dibujo que para ellos son los más importantes ,conforme
crece su necesidad de comunicarse, el mensaje de su trabajo se hace tan claro como si estuviera
escrito y espontáneamente hablan de lo han represando, cuentan historias y narran experiencias.
El garabateo es el comienzo de la lenguaje creadora, aquí el niño refleja su desarrollo
intelectual y emocional, disfruta de los movimientos de su cuerpo y de la sensación táctil del
material mientras garabatea.
Poco a poco, según las experiencias que se le ofrezcan, irá logrando el control visual sobre esos
trazos, les asignará un nombre y descubrirá el gusto por el color. También en esta etapa disfruta
muchísimo del trabajo con materiales tridimensionales: lodo, arcilla, engrudo, plastilina, masa,
etc.
Este periodo es muy importante para que el niño adquiera confianza y se conozca, para que
descubra que el mundo es un lugar interesante y atractivo. Por eso los maestros deben proveerle
del estímulo y la motivación necesarios para que se desarrolle una progresiva toma de conciencia
del medio ambiente y proporcionarle el aliento y la aprobación que se requiere para llegar al acto
creador. Deben dar libertad para expresar y evitar hacer preguntas como ¿qué significa lo que
pintas? o ¿qué estas pintando? porque el niño no tiene ni la intención ni las palabras para
responder.
3. El modelado: El modelado es una forma de lenguaje plástica en donde el niño satisface sus
necesidades motrices e imaginativas.
Según Aragón (1995), el acercamiento del niño a la actividad de modelar se distingue claramente
en cuatro etapas:
1ra. Ve el material algo para explorar y para hacer experimentos, su actitud es del tipo “¿Qué
es eso?” “¿Qué significa?” “¿Qué se puede hacer con eso?”, y la arcilla o plastilina se convierte
en algo que vale la pena examinar y tocar. La comen, la huelen, se la ponen en la cara o se la
meten en la nariz: le dan palmaditas, la aporrean, la cortan en trozos, la golpean con o jetos
duros, la tiran al piso y la pisotean. 2da. En esta etapa ya ha descubierto que el material tiene
ciertas cualidades características; es maleable, no se rompe y permite descargar mucha energía.
Sigue dedicándose a la manipulación sin intención de crear un objeto. La masa para modelar sea
arcilla, plastilina u otra constituye un medio para la experiencia sensorial inmediata y no una
materia prima.
3ra. Ahora el material para modelar es una materia prima que puede transformarse en alguna
otra cosa, por lo general, pero no siempre, en forma intencional. El niño puede comenzar con una
simple manipulación, crear así una forma accidental y darle un nombre. Esta fase se podría
llamar de proceso - producto en vista de la doble fuente de satisfacción. El producto vale por sí
mismo y no como una representación de otra cosa.
4ta Esta etapa es la que la mayoría de maestras dan por sentada desde el comienzo. Aquí
los niños manifiestan una intención de hacer algo con la arcilla, y comprenden que no se
trata del objeto cual es un avance en del desarrollo del pensamiento simbólico. La
selección de objetos probablemente refleja las fantasías o los problemas Particulares de cada
uno de los niños.
Los límites de edad para cada una de las etapas son variados. En algunos casos la segunda
etapa de manipulación se extiende hasta fines del cuarto año de vida. En otros, el comienzo de la
fantasía puede observarse antes de los tres años, pues además de las diferencias individuales
está la influencia de los adultos que insisten en la obtención de un objeto reconocible, pero en
general, parece que la mayoría de los niños que han tenido alguna experiencia de trabajar arcilla
en grupo llegan a la etapa del objeto alrededor de los cuatro años.
El modelado a través de sus diferentes materiales asegura la ejercitación muscular y satisface la
necesidad de conocer, descubrir características diferentes (plasticidad, resistencia, temperatura,
etc. y favorece la autodeterminación).
Las actividades del modelado deben surgir siempre como una necesidad planteada por los niños,
en la que la meta no será el dominio de una técnica más sino el encausamiento de su conducta
psico - motriz y la satisfacción del niño por agarrar, aplastar, estrujar, estirar, cortar o jugar con
la arcilla o cualquier otro material aparente para estas experiencias.
4. Construcion
El proceso de construccion se comprende como un conjunto de actividdaes de ensayo y error
que permite descubrir que existen piezas que dan estabilidad,indepebndencia de al posicion y
solidaez a uan cisntruccion.L aforama y el peso de las piezas guerda relación con las
propieddaes constructivas.Hya tres tipos de la cativiodda construcytiva: construccion de acuerdo
a un modelo( un juego de aros que se ensarta de acuerdo aun determinado tamaño predimitando
en el caual no podra varoarse por que la estructura central lo impide), construcción de acuerdo a
ciertas condiciones( el niño se ve en la nec esidad de desarrollar su capacidad creadora e
inicitiva, potr ejemplo vamos a hacer un camibito para que pase el carrito) y la construccion según
ideas propias( se presenta en uan situacion de juego cuando el niño por propia iniciativa decide
construir un objeto con material estructurado y no estructurado).
• Desarrollo de la comunicación oral: expresión y
comprensión oral
En los primeros años, los niños comunican a través de gestos, sonrisas, llantos,
balbuceos, sus deseos, necesidades e intereses al adulto significativo con el que
interactúan. En esta etapa, aparecen progresivamente palabras significativas como
parte del vocabulario de los niños. Es en las actividades cotidianas –como el juego, los
momentos de alimentación, de cambio de ropa, entre otros– que surgen diversas
interacciones verbales a través de las cuales, los niños van desarrollando el lenguaje y
lo utilizan para pedir, designar, expresar sus deseos, establecer vínculo afectivo, para
comunicarse con el adulto y otro niños. En forma constante, los niños irán ampliando su
lenguaje e interactuando con grupos de niños más numerosos. Pasan de una
comunicación predominantemente gestual y basada en lo sobreentendido a una
comunicación donde surgen los intercambios lingüísticos cada vez más adecuados a lo
que quieren decir, y a quién o quiénes se quiere dirigir. Asimismo, en la interacción
cotidiana con los otros, los niños aprenden a practicar una escucha atenta y a usar el
lenguaje recurriendo a algunas normas básicas, preguntar por algo que les interesa
saber, por algo que no entienden, seguir indicaciones orales para resolver una actividad
u opinar sobre el cuento o historia escuchado, plantear propuestas para, por ejemplo,
cuidar las plantas de su IE o para complementar lo que dice para ser comprendido por
los demás. Durante su permanencia en los servicios educativos de Educación Inicial,
los niños transitan por diferentes momentos de la jornada diaria (juego en sectores,
juego libre, refrigerio, recreo, momentos de cuidado, actividad autónoma), los cuales se
convierten en oportunidades para que se expresen libremente sin temor de ser
corregidos o sancionados y donde son acompañados por un adulto que escucha y
acoge sus ideas. Además, es importante que los niños de 3 a 5 años participen de otros
espacios como las asambleas, en las cuales pueden hablar progresivamente de forma
más organizada, por ejemplo, levantando la mano para intervenir, escuchando en
silencio al otro o esperando su turno para intervenir. También es relevante que tengan
oportunidades para realizar entrevistas, a través de las cuales formulan preguntas,
confrontan sus ideas, argumentan, llegan a conclusiones. En todas estas situaciones,
es el docente quien escucha atentamente a los niños e interviene de forma pertinente
con preguntas que los ayuden a ampliar información sobre aquello que no es
entendido. De esta manera, se genera un clima de seguridad, confianza y libertad que
favorece los intercambios verbales entre los mismos niños y de los niños con el
docente. En el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua
materna”, los niños y las niñas combinan, principalmente, las siguientes capacidades:
Obtiene información del texto oral, Infiere e interpreta información del texto oral,
Adecúa, organiza y desarrolla el texto oral de forma coherente y cohesionada, Utiliza
recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica, Interactúa estratégicamente
con distintos interlocutores y Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto oral.
• Desarrollo de la comprensión lectora: niveles de lectura
“Leer de manera no convencional” se refiere a la lectura que realizan las niñas y los
niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética. Es decir, “leen sin saber
leer convencionalmente”. Ello es posible porque las niñas y los niños leen textos por sí
mismos a partir de la elaboración de diversas hipótesis sobre lo que dicen los textos,
pues relacionan sus conocimientos previos con los elementos que reconocen en ellos:
imágenes, palabras, letras, entre otros. Asimismo, las niñas y los niños pueden hacerlo
a través de los adultos, o bien mediante otras niñas u otros niños que ya sepan leer
convencionalmente. Con esto dejamos claro que no se
espera de las niñas y los niños que terminen el nivel inicial leyendo de manera
convencional.
Niveles de la lectura:
Comprensión literal: este nivel se centra en las ideas e información expuestas en el
texto explícitamente. el reconocimiento puede ser: de detalles, nombres, personajes,
lugares, tiempo, secuencia de acciones ¿Qué sucedió primero, al final?, ¿Dónde?,
¿Quiénes?, ¿Qué pasó después de…? Es decir preguntas que generen respuestas
exactas referidas a lo que está escrito en el texto.
Comprensión inferencial- interpretativa: postula que los lectores utilizan sus
conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. supuestos:
la meta de este nivel será la elaboración de conclusiones. ¿Por qué creen que pasó
eso…?, ¿Cómo creen que se sentía…?, ¿Qué habría pasado sí…? Estas preguntas
generan respuestas referidas a situaciones causa-efecto, de percepción de
sentimientos o anticipación a situaciones.
Comprensión crítica: Se emite juicios de valor sobre el texto leído. Se confronta el
significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crítico
valorativo. donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo
leído. No tiene un carácter punitivo ¿Por qué crees que actuó así…?, ¿Qué te parece…?,
¿Cómo habrías actuado tú…? Generando respuestas desde el punto de vista personal
con relación a las situaciones presentadas.
• Apropiación del sistema de escritura:
− Proceso de iniciación a la lectura y escritura según Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky
Detrás de estos escritos, los niños tienen un conjunto de ideas y preguntas (hipótesis) sobre
cómo se escribe, propias del nivel presilábico. Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky (1979)
dan cuenta de ese conjunto de hipótesis que se plantean los niños
NIVEL PRESILÁBICO E HIPÓTESIS
Detrás de estos escritos, los niños tienen un conjunto de ideas y preguntas (hipótesis)
sobre cómo se escribe, propias del nivel presilábico. Las investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979) dan cuenta de ese conjunto de hipótesis que se plantean los niños:
NIVEL SILÁBICO E HIPÓTESIS
• El proceso de producción de textos
Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Nacional (2009, Pág.139) plantea que:
La escritura es una forma de comunicación, mediante la cual se expresa un mensaje
(sentimientos, emociones, ideas y necesidades) de manera gráfica. La producción de
textos es un proceso activo de construcción, ligado a la necesidad de expresar y de
comunicar.
PLANIFICACIÓN:
Dialoga con los niños y niñas sobre lo que se va a escribir. Pide a los niños y niñas que
recuerden y narren sus experiencias por ejemplo: Un paseo a la playa, La fiesta de
Chimbote.
Pídeles que expresen sus opiniones en voz alta para que todos los puedan escuchar.
La docente propicia en los niños el ordenar sus ideas a través de preguntas ¿quiénes
fuimos a visitar la granja?, ¿para qué fuimos?, ¿qué hicimos primero?, ¿qué vimos? y
¿luego?, ¿al final?
ESCRITURA-TEXTUALIZACION:
Pide a los niños y niñas que te dicten, ya que vas a escribir , tal como te dictan, en
papelógrafos o en la pizarra.
Repite lo que vas escribiendo, así irán relacionando el lenguaje oral y el lenguaje
escrito.
Pide que te dicten otra idea cuando hayas terminado de escribir la anterior.
Escribe con letra clara y grande. Coloca los signos de puntuación y las letras mayúsculas
correspondientes.
Permite que conversen sobre cómo tiene que continuar el escrito. Observa qué
problemas aparecen y cómo los van resolviendo.
Pregúntales mientras vas escribiendo, si no se entendió algo que te dictaron.
Escribe hasta que terminen de dictarte.
REVISIÓN Y MEJORAMIENTO:
Vuelve a leer el escrito con los niños y niñas y pregúntales si dice lo que querían
comunicar.
Escucha sus opiniones y déjalos que te digan las mejoras que quieren hacer. (si desean
cambiar o agregar algo de lo dictado).
Escribe el texto corregido y mejorado en otro papel grande.
Al principio los niños y niñas te dictarán lo que quieren ver escrito. Escríbelo tal como
te lo dictan.
Luego de haber terminado revisa con ellos, corrige, y vuelve a escribir en otro papel
grande, respetando la estructura del texto y claves de ilustración. Escríbelo
correctamente usando mayúsculas, signos de puntuación, tildes, de modo que al verlos
escritos los niños y niñas se familiaricen con la función de estos signos.
En la redacción cuida tu ortografía y la correcta estructuración de las oraciones.
• Comunicación a través de diversas manifestaciones
artísticas
La creación en los diversos lenguajes artísticos tiene como base la expresión en los
distintos lenguajes de los niños. La expresividad psicomotriz, unida a la capacidad de
simbolizar, da pie a la exploración y a la producción plástica, musical, dramática y de la
danza. Sin embargo, tratándose de niños pequeños, su producción con los lenguajes
del arte tiene otro sentido y otros fines: son parte de su juego; surgen como una
necesidad y no están destinados a la presentación para un público. Al estar en contacto
con materiales que les permitan manipular y transformar, dejar rastro o crear
imágenes diversas, los niños y las niñas se dejan aflorar y ser. Con esas líneas, colores,
formas, texturas, espacios, etc., vuelcan sus ideas, sus emociones, sus deseos, sus
fantasías, sus temores, etc. Por ese motivo, cuando nosotros nos acercamos a las
producciones de los niños, podemos conocerlos mejor. Por lo tanto, en la medida en
que los niños tengan oportunidades para experimentar lúdicamente con los elementos
que forman parte de los diversos lenguajes artísticos y de expresar sus emociones,
sentimientos e ideas a través de sus producciones, podrán desarrollar su expresión en
diversos lenguajes artísticos.
1.
El lenguaje dramático es un modo de expresión cuyo principal elemento es el
cuerpo en acción. Así, se vale de gestos, movimientos y, generalmente, palabras para
contar algo. Tiene un argumento, personajes, presenta una secuencia de acciones y se
da en un determinado lugar. Con el lenguaje dramático, las historias se pueden crear o
representar a través de la pantomima (sin palabras), la dramatización teatral o
mediante títeres. En la representación, se pueden usar otros elementos, como
máscaras, vestuario, objetos cotidianos con valor escenográfico, etcétera, que le
añaden fuerza y sentido a la acción.
2.
La danza es un lenguaje expresivo que se vale de movimientos corporales
cargados de emoción para expresar y comunicar, generalmente acompañado de
música. El cuerpo “dibuja” en el espacio, al moverse en diversos niveles y direcciones.
De ese modo, crea formas, pero son formas que se suceden en el tiempo. A diferencia
del lenguaje gráficoplástico, la danza no deja huella, es etérea. Los movimientos, a su
vez, están guiados por una energía específica distinta en cada situación y llevan una
musicalidad o ritmo que le da orden al movimiento. En la danza, el movimiento, las
emociones y la imaginación se integran. Además, se puede acompañar de elementos
con los que también se genere movimiento y que sean un disparador de la imaginación
y de la conciencia corporal. La danza es una manifestación cultural que está llena de
símbolos.
3.
La música, es la combinación intencional de los distintos sonidos que puede
producir el ser humano distribuidos en el tiempo. Cuando alguien canta, por ejemplo,
“Somos libres…” (palabras iniciales del Himno Nacional), está combinando con cada
sílaba la vibración de su voz para entonar. Según qué tan fuerte quiera que se escuche,
le dará un volumen específico a su canto; y según qué tan larga quiera que sea su
interpretación, hará durar mucho o poco cada sílaba; es decir, la música, incluso la ya
creada, está siempre sujeta a posibles cambios y recreaciones.
4.
Entendemos por lenguaje gráfico-plástico aquel que se vale de materiales que
pueden ser transformados o en los que se puede dejar una huella o registro visual con
la ayuda de herramientas. Para esa acción se utilizan las manos y el resultado se
percibe fundamentalmente con la vista, aunque generalmente también con el tacto.
Todo aquello en lo que se puede dejar una huella gráfica (escrita) o que puede ser
transformable, es decir, lo que tiene “plasticidad”, puede ser un material para la
expresión y creación gráfico-plástica. Y si bien nuestras manos son la herramienta por
excelencia, también podemos usar otras partes de nuestro cuerpo, y otras
herramientas pueden mediar entre nuestras manos y los materiales.
CYT
Indagación y alfabetización científica según características de
la edad: problematiza situaciones, diseña estrategias para
la indagación, genera y registra datos, analiza información,
evalúa y comunica.
El pensamiento científico en los niños y niñas
Piaget (1975), menciona que no basta con sólo brindar a los niños y niñas información
para generar conocimientos, sino que el estar en constante contacto con los objetos,
permitirá tener mejores resultados y los aprendizajes serán significativos. Según
Corrales Dávila (1999), propiciar en los niños y niñas una actitud científica
(particularmente manteniendo la curiosidad) les permitirá tener la capacidad para
indagar, buscar, equivocarse, confrontar sus descubrimientos e invenciones con los
demás y explicar sus procedimientos; por ello se debe contribuir a formar personas que
posean un sentido científico vivo y seguro con la suficiente imaginación de investigar,
descubrir, analizar y reflexionar a través del mundo natural. Partiendo que la ciencia es
“el conjunto sistematizado de los conocimientos que tratan de explicar los fenómenos
naturales y los fenómenos producidos por el hombre, es decir, la ciencia es el
conocimiento del cómo y por qué suceden las cosas” (SEP, 1193:17) es indispensable
fomentar actividades, de manera frecuente para poder motivar a que los niños y niñas,
sientan el interés por buscar sus propias soluciones.
Definimos indagación científica como el hacer ciencia de los estudiantes para
responder a cuestionamientos sobre hechos y fenómenos naturales. Esta competencia
les da la posibilidad de comprender el mundo a través de preguntas sobre hechos de la
vida cotidiana y la búsqueda
«Indagar» es la acción de averiguar sobre algo, es preguntar e investigar para obtener
información.
«Indagar» es la acción de averiguar sobre algo, es preguntar e investigar para
obtener información.
El aprendizaje basado en la indagación está conformado por una serie de acciones
que ellos realizan espontáneamente. Por ejemplo: observar, explorar, hacer
preguntas, experimentar y comunicar sus ideas.
CAPACIDADES
problematiza situaciones: Esta capacidad supone que los niños puedan cuestionar y
hacer preguntas a partir de la interacción con su entorno, manifiesten curiosidad e
interés por conocer y comprender lo que perciben (objetos, seres vivos, hechos y
fenómenos naturales). También, dar respuesta a sus cuestionamientos y plantear
soluciones, en base a sus experiencias previas y nivel de razonamiento.
diseña estrategias para la indagación:Esta capacidad supone que nuestros niños
propongan ideas para organizar la indagación y comprobar sus hipótesis. Por ejemplo:
buscar información, seleccionar herramientas y materiales, entre otros.Debemos
recordar que la estrategia tiene que surgir del niño para que la experiencia sea
significativa, y no se convierta en un proceso mecánico de repetición de pasos
instructivos elaborados por un adulto.
genera y registra datos: Es la capacidad de realizar la experimentación para buscar y
obtener información que permita comprobar la hipótesis planteada.En el caso de los
niños, esta información la obtienen observando, explorando y activando sus sentidos,
es decir, oliendo, tocando,saboreando, etcétera.,
Supone, también, la capacidad de usar materiales y herramientas que le permitan
hacer la indagación, ampliar sus sentidos y obtener mayor información. Por ejemplo:
lupas, embudos, balanza, etcétera.
De igual manera, la información obtenida puede ser registrada a través de
representaciones sencillas (dibujos o primeras formas de escritura, entre otros)
analiza información : Esta capacidad implica procesar los datos, es decir, activar
procesos de pensamiento para ordenar, establecer relaciones, clasificar y
comparar la información obtenida en la experimentación. De igual manera, supone
construir la conclusión, a partir de la información o
los resultados obtenidos.
evalúa y comunica: Esta capacidad supone que nuestros niños puedan evaluar
y comunicar sobre el proceso de su indagación, y describir el procedimiento y los
resultados que obtuvieron (lo que hicieron, lo que lograron y cómo se sintieron).
PROCESO DE INDAGACIÓN
1.
Observa : Los niños y niñas activan su iniciativa, su curiosidad, su interés para
captar y percibir la realidad y de esta forma logran conocer, apreciar y sorprenderse. La
observación la utilizan cotidianamente para percibir las características de los objetos
tal y como se presentan en la realidad, permitiéndoles adquirir conocimientos sobre
ellos. Es el punto de partida de las ciencias, por lo que al desarrollar esta capacidad
tendrán mejores posibilidades en el aprendizaje de las ciencias en las etapas
posteriores de su formación.
2.
Formula Hipótesis: Se observa cuando los niños y niñas intentan dar, por sí
mismos, respuesta a sus propias preguntas, a las de sus compañeros o a las de su
maestra, estableciendo un orden causal que expresa el desarrollo de su pensamiento.
Es importante resaltar que escuchar sus anticipaciones, registrarlas y tomarlas en
cuenta una a una, favorecerá que se motive e inicie en la investigación, la comprensión
de relaciones causa-efecto y proceso.
3.
Experimenta: Cuando los niños y niñas pueden vivenciar diversas experiencias
se generan interrogantes como fruto de la curiosidad que le despiertan los objetos que
explora. Ten presente que, cuanto más experiencias tengan, más preguntas harán y por
consiguiente, más y mejores aprendizajes adquirirán, por ello es importante el
acompañamiento docente para orientarlos a absolver sus dudas, y así puedan
responder ellos mismos a sus preguntas, animándolos a continuar la exploración de su
entorno
4.
Verbaliza: Se visualiza en los niños y niñas al intentar dar respuesta por sí
mismo, a sus propias preguntas, procurando establecer conexiones entre sus ideas. A
la edad de 3 a 5 años ya está en la posibilidad de dar breves explicaciones orales de lo
que va viviendo y experimentando. Los niños y niñas van desarrollando su expresión, el
deseo de dar su opinión y saber que va a ser escuchado. Desarrollará su vocabulario, su
sintaxis, casi sin querer.
5.
Formula Conclusiones: Los niños y niñas son capaces de llegar a sus
conclusiones cuando al experimentar comprueba que sus anticipaciones son correctas
o no. Por ejemplo, al experimentar la caída de una hoja de papel y una piedra
pensaban que la piedra siempre iba a llegar primero al suelo, porque pesa más que la
hoja de papel. Sin embargo, cuando se arruga la hoja de papel en forma de bola cae a
la misma vez que la piedra, si es que ambas pesan lo mismo. Los niños y niñas pueden
sacar conclusiones de sus observaciones tales como que al cambiar la forma de la hoja
de papel, se ha producido una transformación.
Indagar científicamente es conocer, comprender y usar los procedimientos de la
ciencia para construir o reconstruir conocimientos. De esta manera, los estudiantes,
aprenden a plantear preguntas o problemas sobre los fenómenos, la estructura o la
dinámica del mundo físico; movilizan sus ideas para proponer hipótesis y acciones que
les permitan obtener, registrar y analizar información que luego comparan con sus
explicaciones; y estructuran nuevos conceptos que los conducen a nuevas preguntas e
hipótesis. Involucra también una reflexión sobre los procesos que se llevan a cabo
durante la indagación, a fin de entender a la ciencia como proceso y producto humano
que se construye en colectivo. La alfabetización científica y tecnológica refiere al uso
del conocimiento científico y tecnológico en su vida cotidiana para comprender el
mundo que los rodea, el modo de hacer y pensar de la comunidad científica, así como
para proponer soluciones tecnológicas que satisfagan necesidades en su comunidad.
También busca que los estudiantes ejerzan su derecho a una formación que les permita
desenvolverse como ciudadanos responsables, críticos y autónomos frente a
situaciones personales o públicas asociadas a la ciencia y la tecnología, que influyan en
la calidad de vida y del ambiente en su comunidad o país.
Es la capacidad para establecer relaciones y organizar los conceptos que intervienen en
el funcionamiento de la naturaleza, para explicar o predecir las causas y consecuencias
de hechos en contextos diferentes. Pretende que los niños apliquen los conocimientos
que van comprendiendo a situaciones de su vida cotidiana o situaciones propuestas
por los docentes. Por ejemplo: resolver problemas, hacer predicciones o comparar
características de objetos y seres vivos, descubriendo sus relaciones, semejanzas y
diferencias.
Algunos alcances: Los niños, a través del contacto con su ambiente y a partir de las
experiencias que viven, desarrollan capacidades que les permiten organizar su
pensamiento y comprender los hechos que suceden a su alrededor.
Argumenta científicamente
Es la capacidad de explicar hechos o fenómenos de la naturaleza, fundamentados en
evidencias provenientes de diversas fuentes de información científica.
Algunos alcances: La capacidad de argumentar, en el nivel inicial, supone que los niños
puedan explicar y describir, con sus propias palabras, las características o cualidades de
los objetos, seres vivos o fenómenos naturales de su entorno, en base a sus
conocimientos previos y evidencias concretas, como la observación de hechos
Diseño y construcción de soluciones tecnológicas para
resolver problemas del entorno
Desde muy pequeños, los niños se interesan por saber cómo funcionan y cómo se
construyen las cosas, miran con curiosidad los objetos de su entorno, los manipulan,
exploran y poco a poco aprenden a usarlos, según sus intereses y necesidades. A
medida que crecen, la mirada hacia estos objetos se vuelve más atenta y
cuestionadora. Los niños se preguntan: ¿para qué sirven?, ¿qué hay dentro?, ¿cómo
funcionan?, ¿quién las hizo? Estas preguntas surgen naturalmente y ellos las
responden de manera espontánea, realizando diversas acciones, como introducir estos
objetos a la boca o desarmarlos para ver qué hay en su interior. En la interacción con
los objetos van conociendo acerca de sus propiedades. Por ejemplo: si son duros,
blandos, si se rompen o estiran con facilidad. De igual manera, a través del ensayo y
error, descubren cómo funcionan y para qué sirven. Este conocimiento les permite
usarlos en varias situaciones. En el nivel de Educación Inicial, esta competencia
pretende que nuestros niños desarrollen un conjunto de capacidades a través de
situaciones que les dan la oportunidad de mirar con curiosidad sus vivencias cotidianas,
identificando necesidades o situaciones problemáticas. Esto puede motivarlos a
proponer y diseñar alternativas de solución, y a crear sus propios productos
tecnológicos a través del uso organizado, planificado y creativo de los materiales y
recursos disponibles.
¿Qué tipos de tecnología pueden trabajarse en esta competencia?
A continuación, presentamos los seis grupos de tecnologías que pueden trabajarse
para el desarrollo de la competencia a lo largo de la EB:
1. Tecnología de construcción En este tipo de tecnología se diseñan y construyen
estructuras utilizando materiales cuyas propiedades son comprendidas por los niños
para usarlos adecuadamente en la construcción de un prototipo. Por ejemplo: diseño y
construcción de casitas para criar animales.
2. Tecnología ambiental Es la tecnología aplicada al cuidado del ambiente y con la
finalidad de dar solución a un problema que pueda afectarlo. Se puede aportar
significativamente a la solución de este problema si se reciclan algunos de los
materiales, dándoles un fin utilitario y de bajo riesgo de contaminación. Ejemplos de
tecnología ambiental que se pueden desarrollar : (a) detección de contaminantes; (b)
purificación del medio contaminado. Por ejemplo, purificación del agua por exposición
a la radiación solar, y (c) reciclaje y reutilización de materiales. Por ejemplo, la
construcción de un vivero reutilizando botellas de plástico.
3. Tecnología agropecuaria La tecnología agropecuaria se define como el conjunto de
tecnologías que se usan para el cultivo de plantas y crianza de animales. Por ejemplo,
generar sombra apropiada para cultivar algunos vegetales de crecimiento rápido.
4. Tecnología de energía y potencia Todos los seres vivos y la mayoría de objetos que
usamos en nuestra vida cotidiana requieren energía. Los aviones, trenes y carros con
los que nos desplazamos, incluso nuestros cuerpos aun sin realizar ninguna actividad,
consumen energía. Todo consume energía, en su uso o fabricación. La tecnología de
energía y potencia permite manipular las diversas fuentes para la obtención y
transformación de energía, a fin de adaptarla a distintos contextos. Por ejemplo,
utilizar la energía del sol para secar alimentos.
5. Biotecnología La biotecnología es una actividad útil al hombre desde hace miles de
años. Sus inicios se remontan a aquellas épocas en que los humanos advirtieron que el
jugo de uva fermentado se convierte en vino, que la leche puede convertirse en queso
o yogurt, o que amasando harina de trigo y un poco de agua se podía obtener una
masa que puesta al horno se convertía en pan. Estas aplicaciones se denominan hoy
biotecnología tradicional.
6. Tecnología de control y automatización Esta tecnología permite diseñar, innovar,
dirigir, mantener e investigar sobre equipos, dispositivos y sistemas de control,
tomando en cuenta la calidad de los procesos de trabajo, el uso eficiente de la energía
y los recursos naturales.
Es la capacidad de establecer relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad,
que se manifiestan en situaciones éticas y ambientales. En el nivel de Educación Inicial,
esta capacidad supone que los niños puedan describir y establecer relaciones entre
sus necesidades y los objetos artificiales que forman parte de su vida cotidiana,
reconociendo que estos son construidos por las personas para satisfacer necesidades
o resolver problemas.
Algunos alcances: La ciencia y la tecnología forma parte del entorno del infante, sus
ideas y concepciones se van formando a partir de sus vivencias y la interacción con la
naturaleza y los objetos artificiales.
Toma posición crítica frente a situaciones socio-científicas
Es la capacidad de argumentar una postura personal, integrando evidencia empírica y
científica sobre dilemas éticos (sociales y ambientales) de base científica y tecnológica,
y sobre los cambios paradigmáticos. Esta capacidad pretende que nuestros niños
puedan expresar, a través de ideas y opiniones, su postura frente a hechos concretos
de la vida cotidiana vinculados a la ciencia y a la tecnología.
Algunas sugerencias: Es importante cultivar el desarrollo del pensamiento crítico
desde edades tempranas. Podemos generar oportunidades a través del diálogo, la
participación y la escucha, en las que los niños puedan sentirse seguros para expresar
sus ideas y ser autónomos en sus opiniones, convirtiendo el aula en una comunidad de
aprendizaje.
MAT
• Desarrollo de las habilidades lógico matemáticas
relacionadas con las nociones:
− Espaciales: ubicación espacial, direccionalidad, volumen,
peso
− Temporales: duración, velocidad, orientación temporal,
secuencias temporales
Nociones Espaciales: Es la operación cognitiva que le permite al niño orientarse y
ubicarse en relación al mundo, las cosas y así desplazarse adecuadamente en éste. La
noción de espacio lo adquiere el niño, con cierta lentitud. En ese período el eje de
orientación del niño es su propio cuerpo y así todo lo que le rodea se encuentra:
arriba, abajo, derecha, izquierda, etc.
Desarrollo
Desde que nace el niño, se encuentra en constante interacción con su entorno a través
de los estímulos sensoriales. Cuando empieza a gatear, se desplaza de un lado a otro
tomando control de sus movimientos, ampliando su espacio y orientación. Entre los
dos a siete años va desarrollando una progresiva adquisición de las posiciones y
desplazamientos en el espacio, el tiempo y estructurando su esquema corporal, se va
apropiando de un sistema referencial en relación a su propio cuerpo y su espacio en
tres dimensiones. Es así que el niño va construyendo las nociones espaciales a través
de la acción y la interpretación de información sensorial de su espacio próximo. Esta
construcción requiere a su vez de tres nociones importantes:
Constituye la acción de orientar y determinar la posición de un objeto respecto a las
referencias espaciales. También, es la acción para determinar un momento en el
tiempo en relación a un antes y un después.
a. La noción de orientación espacial. El niño conoce el mundo a través de su cuerpo y
el movimiento es su medio de comunicación con el mundo exterior (Rencoret,
1995:70).
b. La noción de organización espacial. es la capacidad de disponer los elementos y
seres en el espacio y tener conciencia de que se produce por una acción que tiene lugar
en un tiempo o suceso determinado. Supone el afianzamiento del sentido de
orientación, del esquema corporal y la lateralidad, además de la adquisición de la
noción de conservación de los objetos que el niño irá adquiriendo de manera
progresiva. El niño hace uso de las nociones topológicas para conocer su medio, realiza
desplazamientos, realiza ubicaciones, se aproxima o se aleja de un objeto o de un
punto de referencia. Aplica las relaciones espaciales: cerca-lejos, dentro-fuera, sobredebajo, delante-detrás, etc. según una intencionalidad. Paulatinamente estas acciones
le permitirán establecer representaciones mentales, y será capaz de interpretar croquis
simples y posteriormente, maquetas, mapas, sistemas de referencia, como el plano
cartesiano.
c. La noción de estructuración espacial. Es el dominio de la dimensión espacial fisica;
es decir, del tamaño del espacio, a medida que el niño va ampliándolo a través de sus
experiencias con movimientos y desplazamientos en el plano y en el espacio con un
sentido de orientación que maneja en un sistema referencial en relación a su propio
cuerpo.
En los niños de 3 a 5 años, la representación del espacio es más compleja, porque
demanda la evocación de la realidad o del objeto ausente. En ese sentido, la
intervención del docente se centra en propiciar situaciones que en un primer momento
son representadas gráficamente, inmediatamente después de haber sido realizadas o
con la presencia del objeto; hasta llegar a un nivel de simbolización en que pueda
“recordar” y plasmar las ideas o la imagen mental sin la presencia del objeto.
Vergnaud (1992) considera que el estudio del espacio representativo es consecuencia
de las relaciones que los niños establecen cuando se desplazan, establecen recorridos
siguiendo una trayectoria y vivencian las distancias. Por otro lado, Reátegui (2008), ha
presentado en su estudio “Niños rurales andinos: condiciones de aprendizaje y
desarrollo cognitivo afectivo”, una muestra de dibujos de niños de 4 a 12 años, donde
se refleja la representación del espacio en tres dimensiones: topológica (plana),
proyectiva (en perspectiva) y euclidiana (con trayectorias).
Frente a estos argumentos, se considera que a la edad de 4 y 5 años, los niños
representan en sus dibujos, de manera plana, el espacio y elementos de la realidad
(nivel topológico). Sin embargo, en el estudio se aprecia que los niños del ande,
muestran desde muy pequeños, grandes avances en la representación, llegando
incluso al nivel euclidiano, que correspondería a un nivel más avanzado de
representación, propio de niños mayores de 9 años.
Esta manifestación de la percepción del espacio en sus dibujos, puede estar
influenciado por el ambiente en el cual conviven, debido a que diariamente, tienen que
bajar y subir cerros, hacer largas caminatas, entre muchas otras acciones de
desplazamiento. En ese sentido, podemos deducir que la representación del espacio,
depende, en gran medida, de las oportunidades que les brindemos a los niños para
interactuar con el espacio, en relación a los objetos, a elementos de su entorno y a los
demás.
Las nociones espaciales que el niño va construyendo son las siguientes: La orientación
espacial está referida a la acción de orientar y determinar la posición de un objeto,
respecto a las referencias espaciales (arriba/abajo, cerca/ lejos) y temporales (antes,
después, ahora). La organización espacial es la capacidad de disponer los elementos y
seres en el espacio, en una acción que depende de un tiempo o suceso determinado.
La estructuración espacial es el dominio de poder desplazarse, progresivamente en
espacios de mayor dimensión con un sentido de orientación interno en relación a su
cuerpo. El desarrollo de estas nociones se produce de manera integrada, por ejemplo,
cuando los niños juegan libremente en el patio con pelotas, lanzándolas en diferentes
direcciones y, después de jugar, colocan las pelotas dentro de la caja; esa acción,
también supone, el afianzamiento del sentido de orientación, de la estructuración del
esquema corporal (imagen mental de su cuerpo), de la conciencia de su lado
dominante (lateralidad) y de la posición de los objetos en relación a sí mismo
La adquisición de la noción de espacio es gradual y secuencial:
En una primera etapa, el niño experimenta la posición a través de los desplazamientos
de su propio cuerpo en un espacio parcial como en el espacio total a través de
ejercicios como: dirigir sus brazos adelante, atrás, arriba, abajo, hacia la derecha, hacia
la izquierda, caminar hacia adelante…
En una segunda etapa, el niño distinguirá a otros niños que mantienen con él mismo
una determinada posición: detrás-delante de su compañero, el compañero de la
derecha, el compañero de la izquierda.
En una tercera etapa, el niño utiliza su cuerpo como punto de referencia para ubicar
los objetos en el espacio que le rodea. Es necesario que el niño experimente, maneje y
emplee, esto le permitirá tomar conciencia de que cada objeto tiene su espacio parcial,
advertirá que el mismo puede trasladarse, desplazarse y que a medida que esto ocurre,
cambia su vinculación con respecto a los objetos circundantes, el niño se ubicará
respecto a objetos determinados: encima de, delante de, detrás de…
En la cuarta etapa, el niño identifica la posición de los objetos respecto a otros objetos,
sin embargo es difícil establecer la reversibilidad de las relaciones, pero conforme se
ejercite irá descubriendo la relatividad de las posiciones que ocupan los objetos en
relación con otros objetos.
a)
Posición y Orientación:
La localización de las posiciones y de las orientaciones depende de un análisis
perceptivo que actúa generalmente por oposiciones (contrastes) encima/debajo,
delante/detrás, dentro/fuera; izquierda/derecha. Se percibe ante la oposición de cada
uno de los términos del contraste.
OPOSICIONES OPOSICIONES RELATIVAS
TERMINOS RELATIVOS
-Sobre/debajo
-Encima/debajo
-Arriba/abajo
-Delante/detrás
-Cerca/lejos
-Dentro/fuera -Por encima de/por debajo de
-Por delante (de)/por detrás (de)
-A la derecha de/a la izquierda de -Más alto que /más bajo que -Entre
-Al lado de
-Contra
-En medio (de)
-En el centro (de)
-Enfrente de
-Frente a frente
-De espaldas
b)
Trayectoria:
Una de las primeras actividades de los niños al iniciar las clases es aprender a conocer a
los adultos que se encuentran en la IE y localizar el aula de cada profesora. Este
conocimiento es necesario para que el niño que lleva un recado no se pierda.
Este conocimiento del trayecto se amplía rápidamente: en primaria, a los paseos por el
vecindario (tiendas, mercado, iglesia) y, por supuesto al trayecto de casa a la escuela.
Hay primero una memoria motriz y un reconocimiento progresivo: el niño localiza unos
elementos particulares del paisaje: plaza, casas de familiares…
Al pedirle que recuerde estos trayectos, se establecen unas relaciones verbales entre
los elementos encadenados y se completan con nuevas observaciones. Incluso se llega
a comparar las distancias: “Marcos pasa delante de la casa de Natalia todas las
mañanas, vive más lejos de la escuela”
c)
Relaciones Topológicas.Existe un gran número de juegos cuya regla es el orden
topológico, es decir juegos que hacen intervenir ya no una estructura global, sino la
continuidad de uno o varios puntos. Así tenemos:
Los juegos de dominós, donde lo que determina la posibilidad de colocar una ficha está
determinada por los extremos de la cadena de fichas ya colocadas.
Los laberintos, donde se intenta buscar caminos que conduzcan a una salida
determinada. En nuestro nivel, el interés de los laberintos radica en ejercitar a los niños
en la capacidad de anticipar mentalmente un trayecto antes realizado (primero
recorrerlo con el dedo luego dibujarlo) Es importante que el niño tantee, corrija, vuelva
hacia atrás y, por supuesto “no atraviese los muros”
Temporales: duración, velocidad, orientación temporal, secuencias temporales
Según los estudios de Piaget (1978), los niños construyen las categorías
temporales en 3 etapas progresivas: el tiempo vivido (0 a 6 años), tiempo
percibido (6 a 12 años) y por último, tiempo concebido (12 a 16 años).
El tiempo es un concepto abstracto que no puede ser manipulado por
el niño, es una noción que debe ser deducida de la realidad y de las
experiencias que el niño tiene. Su elaboración implica la estructuración de
un sistema de relaciones de dos aspectos diferentes: el orden de sucesión
de los acontecimientos y la duración o intervalos entre los eventos ya
ordenados”.
Al hablar de temporalidad podemos distinguir tres elementos
fundamentales:
1-Orientación Temporal:
Es la forma en que la persona pone en relación los acontecimientos y se
sitúa en el tiempo. Implica la asimilación de los conceptos de ayer, hoy y
mañana, que se desarrollaran buscando puntos de referencia significativos
partiendo de su ritmo fisiológico y con la ayuda de las rutinas y la
secuenciación de actividades.
La Orientación Temporal no se puede visualizar, por ello debemos recurrir a
nociones temporales: por ejemplo, día-noche, mañana-mediodía-tarde,
ayer- hoy, días de la semana, horas, estaciones, años… Debemos
valernos de los acontecimientos diarios más repetidos para hacerles sentir
la existencia de tal realidad a los niños.
2- Estructuración Temporal:
Es la percepción del tiempo, o la toma de conciencia de la realidad a partir
de los cambios o hechos que suceden. La Estructuración Temporal posee
dos componentes:
● El orden: son los puntos de referencia que suponen los cambios que
suceden. Los términos antes y después son referencias obligadas.
● La duración: es el tiempo físico medido en minutos, segundos, etc.,
que separa dos puntos de referencia “principio y final”. Es el aspecto
cuantitativo de la estructuración temporal.
3- Organización Temporal: hace referencia al ritmo, y se define como
el movimiento ordenado. Se puede considerar que el ritmo está inmerso en
todos los fenómenos de la naturaleza, no sólo en lo musical, ya que hay
ritmo como el respiratorio, cardíaco, tempo de cada individuo, los
movimientos corporales.
Se estima que la primera noción del tiempo aparece en el niño antes de los
dos años de edad, a partir de los ritmos naturales, como la respiración, el
latido cardíaco y otros.
Con respecto a la evolución de la temporalidad , podemos decir que el niño
de 2 años tiene conciencia de mañana, tarde y noche en referencia a sus
necesidades de sueño y hambre.
A partir de los 3 y hasta los 6 años empiezan a entender las nociones de
velocidad (lento, rápido, etc.), y se comienza a clasificar acontecimientos en
orden de su sucesión llegando más tarde a diferenciar el orden espacial del
orden temporal, comparando mejor las velocidades y estableciendo
nociones de duración.
En cuanto a la evolución del ritmo, el niño se entrega a actividades rítmicas
de balanceo (cabeza, tronco), o de ajuste de objetos o de sincronización de
la danza con la música.
Con 1 año y medio utiliza todo su cuerpo para responder a la música
rítmicamente.
Hacia los 2 años, consigue una riqueza del sentido rítmico, su motricidad
responde de manera diferente, dando golpes con los pies en suelo,
moviendo la cabeza, etc.
A partir de los tres años se puede conocer su tempo espontáneo.
Con cuatro años este tempo se acelera, también va adquiriendo un mayor
control de las extremidades inferiores, ejecutando con cierta gracia los
movimientos.
Hacia los cinco años, tiene una pequeña maduración musical empezando a
coordinar su propio ritmo. Con 6 años el ritmo corporal se va sincronizando
con el ritmo de la danza.
• Construcción de la noción de número:
− Clasificación y sus estadios
− Seriación: propiedades y etapas
− Conservación de la cantidad: fases
− Conteo: principios del conteo, la secuencia verbal y sus
etapas
− Inclusión jerárquica
− Reversibilidad del pensamiento
− Usos del número: cardinal, ordinal, nominal y de medida
− Cuantificadores aproximativos: mucho, poco, ninguno, más
que, menos que
Para que los niños aprendan “los números”, es necesario desarrollar otras nociones
matemáticas, como la clasificación, la seriación y la correspondencia. La noción de
número se adquiere de manera progresiva y continua, por lo que es inútil enseñarles a
recitar los números de memoria y trabajar operaciones cuando aún no saben
enumerar. Si no se han desarrollado las nociones básicas que permiten construir la
noción de número, pueden surgir dificultades posteriores que tendrán consecuencias
en el aprendizaje de las matemáticas. En Educación Inicial es indispensable que los
niños manipulen diversos materiales concretos y que desarrollen actividades lúdicas
que les permitan construir la noción de número. En consecuencia no se debe reducir su
aprendizaje a la memorización y a la enseñanza con lápiz y papel.
1.
CLASIFICACION
− Cuantificadores cardinales y ordinales
Es la capacidad de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos.
Esto permitirá posteriormente, formar sub clases que se incluirán en una clase de
mayor extensión. Es decir, en la clasificación, los niños agrupan objetos por semejanzas
y los separa por sus diferencias, teniendo en cuenta las características perceptuales
como el tamaño, el grosor, la textura, el color, etc. Al agrupar, se establecen las
relaciones de pertenencia de objetos en una colección, por lo menos con una
característica común, para los niños del nivel de Educación Inicial. Posteriormente,
refiriéndonos a la inclusión, el niño llega a identificar una “sub clase” dentro de una
“clase” de objetos. Por ejemplo: Se agrupan los círculos, los cuales forman la clase
“círculos”, pero dentro de esta clase, se puede formar “sub clases” de círculos rojos y
círculos amarillos. El niño pequeño solo reconoce la forma y dice “Todos son círculos”.
Según Piaget, se pueden distinguir tres etapas en el proceso de clasificación. De ellas,
solo las dos primeras conciernen al nivel de Educación Inicial.
a.Colecciones figurales.- En esta etapa, la acción no tiene un plan determinado ni
criterios de agrupación. El niño hasta los cinco años, aproximadamente, realiza
agrupaciones muy elementales en las que se limita a construir elementos del entorno
(casas, carritos, etc.). Tiene una fuerte influencia de lo perceptivo.
b Colecciones no figurales.- En esta etapa, la acción del niño ya tiene un criterio de
agrupación; pero aún no adquiere el desarrollo de la inclusión de clase. El niño entre
los cinco a siete años, aproximadamente, realiza pequeñas agrupaciones siguiendo
criterios perceptuales (color, forma, tamaño, etc.).
c. Clases lógicas.- En esta etapa el niño a partir de los siete años aproximadamente, ya
clasifica utilizando todos los elementos y de manera jerárquica, es decir, ya puede
formar clases y sub clases.
2.
SECUENCIA: En el caso del ordenamiento cíclico, más conocido como
secuencia, se establece un patrón que se repite, donde el ordenamiento es por color,
forma, tamaño, posición, etc. Esto quiere decir que se forma una secuencia cuando el
niño reconoce el modelo (patrón) y lo repite. Por ejemplo: al elaborar un collar de
cuentas de colores, fijamos un patrón de una cuenta roja, una azul y una amarilla. Es
importante mostrarlo tres veces para que el niño lo reconozca y pueda repetirlo. Este
ciclo de rojo, azul y amarillo se puede repetir la cantidad de veces que sea necesario
para armar el collar.
Recuerda que es importante la manipulación del material concreto para que estas
habilidades se desarrollen, brindándole la oportunidad al niño de crear, comunicar y
expresar sus diseños
3.
SERIACIÓN: ordenamiento en serie más conocido como seriación, el
ordenamiento es de una colección de objetos con una misma característica (tamaño,
grosor, etc.), es decir, los objetos se comparan uno a uno y se va estableciendo la
relación de orden “…es más grande que…, …es más pequeño que…, … es más grueso
que…, …es más delgado que…”. Cuando se ordenan objetos según tamaño (de menor a
mayor o viceversa, de más a menos o viceversa) tenemos una serie.
Este tipo de ordenamientos se deben trabajar desde el nivel de Educación Inicial,
brindándoles a los niños las oportunidades que les permitan experimentarlos con su
cuerpo, con posiciones, con sonidos, con material concreto estructurado y no
estructurado en situaciones de juego. Esto facilitará la adquisición de la construcción
de la noción de número.
Propiedades
a.
Reversibilidad: Con esta propiedad el sujeto es capaz de comprender
simultáneamente dos relaciones que son inversas, es decir, considerar a cada elemento
como mayor que los siguientes y menor que los anteriores. Conserva la propiedad de
los objetos y puede compararlos en un sentido u otro.
Cuando el niño necesita comparar cada elemento que incorpora con todos los que ha
seriado anteriormente, es muestra de que aún no ha conseguido la noción de
transitividad.
b.
Transitividad: Al establecer una relación entre elementos, el sujeto aprende el
proceso y puede después establecer por deducción las relaciones que existen entre
otros objetos en circunstancias o situaciones diferentes. Su habilidad le ayuda a
transitar de un problema a otro, aplicando soluciones conocidas. Posibilidad de
concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada
elemento como mayor que los siguientes y menor que las anteriores
Etapas
Primera Etapa: Parejas y Tríos: el niño forma parejas de elementos, colocando uno
pequeño y uno grande, porque considera los elementos como una clase total
subdividida en dos subclases (grandes y pequeño), centrándose en los extremos, no
comparando cada elementos con los demás. .(gráfico 3). Más adelante el niño forma
tríos de elementos, uno pequeño, uno mediano y uno grande
Segunda Etapa: El niño consigue la serie, pero por tanteo empírico (ensayo y error),
ordenando los objetos sucesivamente pero experimentando grandes dificultades para
intercalarlos unos con los otros. Por ejemplo en una serie de 10 elementos consigue el
orden de los 2 o 3 primeros luego mediante nuevos tanteos, destruye lo hecho
anteriormente para recomenzar nuevamente la serie.
Tercera Etapa: Cuando el niño consigue la realización de la seriación sistemática.
4.
CORRESPONDENCIA: La correspondencia es la acción que significa que a un
elemento de una colección se le vincula con un elemento de otra colección. Es la base
para determinar el “cuántos” al contar y es una habilidad fundamental en la
construcción del concepto de número. En Educación Inicial, se realiza la
correspondencia “unívoca”. Este tipo de correspondencia, que utiliza el niño antes de
adquirir la noción de número, este tipo de correspondencia permite comparar dos
colecciones, una a una, mediante la percepción. El niño intuitivamente sabe que hay la
misma cantidad, aunque no puede precisar en qué consiste esa igualdad o desigualdad
ni determinar la cantidad de elementos entre una colección y otra.
5.
Comparación: la comparación es un proceso fundamental del pensamiento,
relacionado con la observación de semejanzas y diferencias entre los objetos. Es decir,
comparar es poner atención en dos o más características de los objetos, para
establecer relaciones y definir semejanzas o diferencias entre ellos. es importante,
propiciar en los niños la verbalización de las comparaciones cualitativas color, forma,
tamaño, textura, etc., y cuantitativas referidas a cantidades entre los objetos o
colecciones.
Conservación de la cantidad: fases
Piaget utilizó este término de “conservación”, para designar la capacidad de la
persona para comprender que las cantidades permanecen constantes, a pesar
de las transformaciones que tengan lugar en su apariencia externa, porque el
número no cambia de valor, cualquiera sea el agrupamiento o disposición de las
unidades que lo componente.
Para los efectos de las experiencias y actividades que se realizan con los niños
en conservación, se diferencian dos tipos de cantidades:
Discontinuas, aquellas cuantificables por ser numerables; es decir, que pueden
poner sus elementos en correspondencia biunívoca con los números naturales.
En síntesis, se pueden contar.
Continuas, son cuantificables a través de la comparación con una unidad de
medida como masa, líquido, áreas, etc.
La noción de conservación se desarrolla lenta y gradualmente. La habilidad para
contar los elementos no garantiza que la equivalencia de dos conjuntos sea
duradera en el niño.
Piaget encuentra cuatro niveles de conductas o fases:
1. Ausencia de correspondencia término a término. Se da en niños de edades
comprendidas entre los 4 y 5 años, y se caracteriza porque usando una intuición simple
tiene más en cuenta la configuración global y estática de las hileras (longitud de la
misma) que la cantidad de fichas. Los individuos de esta etapa no saben servirse de la
correspondencia término a término para responder a la cuestión, y se hayan atrapados
por las configuraciones figurativas de las fichas.
2. Correspondencia término a término sin conservación (5-6 años). Si bien los niños
son capaces de establecer una correspondencia término a término en las fichas rojas y
las azules, una vez que esta se rompe visualmente, porque las fichas se separan o se
juntan, los individuos renuncian a la equivalencia numérica.
Argumentan que hay más fichas en la hilera B porque es más larga, o bien en A porque
las fichas están más juntas, según se realice la centración soe uno u otro aspecto,
longitud o densidad.
3. Conservación no duradera (en torno a los 7 años). La conservación depende de la
transformación realizada y del contexto, de manera que el individuo se muestra
conservador en unos casos y en otros no. Según Piaget, se trata de una etapa
intermedia, por la que no pasan necesariamente todos los individuos; éstos se
encuentran sometidos a un conflicto, pues los datos emanados de la correspondencia
término a término se contradicen con los índices perceptivos, y la conservación
depende de si el individuo se centra en el resultado de la correspondencia término a
término o en los índices perceptivos.
4. Conservación necesaria (a partir de los 7 años). El niño, a pesar de las
transformaciones que pueden dar lugar a índices perceptivos engañosos, afirma la
conservación de la cantidad, utilizando argumentos del tipo: «Es parecido, no se ha
añadido ni quitado nada, siempre es lo mismo, porque las fichas pueden volver a
juntarse (o separarse, según el caso), esta fila es más larga pero en la otra las fichas
están más juntas», etc. Respuestas que ponen en evidencia comportamientos de
compensación (longitud/densidad), o reversibilidad en la correspondencia
(juntar/separar).
Hay en esta etapa una especie de regulación interna que hace que la centración
evolucione. Así, el individuo es capaz de argumentar que si bien B es más larga, en A las
fichas están más juntas.
Usos del número: cardinal, ordinal, nominal y de medida
Todos sabemos qué es el número; pero no sabemos cómo explicarlo, por lo que
solemos dar diferentes definiciones acerca de ello. Muchos dirán que 5 es un número,
que también 5 es cinco bolitas y que ambos son el mismo número; pero esto no es así,
ya que ambos no son lo mismo. Decir que cinco no es un número es como decir que
Marco no es un nombre; pero 5 es el nombre de un número, como Marco es el nombre
de un niño.
Podemos ver que el concepto de número es abstracto. Solo existe en nuestra mente,
aunque lo usamos para representar situaciones de la vida real. Es por ello que, para
definir qué es el número debemos tomar en cuenta al número como cardinal, como
ordinal, como relación de inclusión y como numeral.
Cardinal. Está referido a la cantidad de elementos que tiene una colección. Por
ejemplo: Si tenemos una colección de tres lápices, tres crayones y tres plumones
podemos afirmar que estas colecciones tienen la misma cantidad, es decir que, todas
estas colecciones tienen 3 elementos.
Ordinal. Está referido al orden que ocupa un elemento dentro de una colección
ordenada. Por ejemplo: el 5 atiende a un orden y se ubica en el quinto lugar, después
del 4 y antes del 6. Inclusión jerárquica. Está referido al último número que se cuenta
en una colección es el que representa el total de la colección. Por ejemplo: al terminar
de contar 1, 2, 3, 4 y 5 pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas y que 4 está incluido en
5.
Numeral. Es una representación convencional del número. Por ejemplo: cinco bolitas
se pueden representar con el número 5. Por eso que en el nivel de Educación Inicial
propiciamos el desarrollo de nociones básicas, como la clasificación, la seriación, la
ordinalidad, la correspondencia, el uso de cuantificadores entre otras, enmarcadas en
situaciones cotidianas.
Inclusión jerárquica. Está referido al último número que se cuenta en una colección es
el que representa el total de la colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y
5 pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas y que 4 está incluido en 5.
Principios para desarrollar la habilidad para contar
A.Correspondencia término a término
Se refiere a que cada elemento de la colección que se va a contar debe corresponderse
de manera unívoca, es decir, con una y solo una, en donde a cada elemento le
corresponde un número de la cadena numérica verbal. Por ejemplo, al señalar un
objeto menciona “uno”, al siguiente “dos”, y así sucesivamente.
B. Ordenación estable
la cadena numérica verbal corresponde a una serie ordenada de números que debe ser
recitada siempre de la misma forma, siguiendo un orden estable; no se puede cambiar
la secuencia. Por ejemplo: cuando contamos, vamos en un orden ascendente 1, 2, 3…
C. Abstracción contar una colección refiere interesarse por su aspecto cuantitativo de
la misma, dejando de lado las características de los objetos contados. Por ejemplo: no
importa si contamos 5 tazas o 5 platos, pues ambas colecciones corresponden al
número 5 que es el concepto que se abstrae. Hay niños que consiguen contar
siguiendo la secuencia verbal; pero al terminar no abstraen el número, es decir, cuando
se les pregunta ¿cuántos hay?, no pueden decir el número final y vuelven a contar
D. No pertinencia del orden El orden en que se cuentan los elementos de una
colección no es importante. Por ejemplo: si hay 5 bolitas, podemos contarlas en
cualquier orden y siempre nos van a dar 5. Por eso, es importante que enseñemos a los
niños a contar los objetos en diferentes posiciones
E. Cardinalidad El último número que se cuenta en una colección es el que representa
el total de la colección. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5 pelotitas,
expreso que tengo 5 pelotitas.
Los rangos numéricos para el nivel de educación Inicial
Para contar: Hasta el 10
Para Comparar: Hasta el 5
Para Juntar, agregar y quitar: Hasta el 5
Para Representar y resolver situaciones cotidianas referidas a acciones de juntar,
agregar y quitar: Hasta el 5
Proceso de contar Consiste en asignar a cada elemento de una colección un nombre de
los términos de la secuencia. Se establece, en un principio, un apareamiento términoobjeto mediante la acción de señalar. La acción de señalar interiorizada dará lugar al
proceso de contar.
1. Procedimientos de conteo Conteo con los dedos. Consiste en recitar la secuencia
numérica verbal apoyado por sus dedos de su mano.
2.Conteo con soporte. Consiste en contar apoyado por algún objeto, estos pueden
estar juntos o pedirle al niño que los ordene formando una fila de izquierda a derecha
o arriba hacia abajo, teniendo en cuenta la direccionalidad que se da en el proceso de
lectura y escritura que intuitivamente a esta edad los niños van adquiriendo y asigne el
nombre a cada objeto “uno, dos...” o también puede sacar uno por uno los objetos y
contar hasta llegar a la cantidad total.
3.Uso de canciones infantiles con números. Permite la memorización de una sucesión
de nombres de números, en un orden convencional, siendo importante para el saber
contar.
4.Recontar. Consiste en volver a contar todos los elementos de una colección al
agregar o quitar elementos a la colección para determinar el cardinal de la colección,
volviendo al principio. Por ejemplo: Tengo tres caramelos y me regalan dos, entonces
tengo, uno, dos, tres, cuatro y cinco.
5.Conteo súbito o subitizing.Capacidad de enunciar rápidamente el número de objetos
de una colección a simple vista, sin necesidad de contar. Esto se da sobre todo en
pequeñas colecciones.
Cuantificadores aproximativos: mucho, poco, ninguno, más que, menos que
Los cuantificadores indican una cantidad, pero sin precisar exactamente, osea, indican
cantidad pero no cardinalidad. Quiere decir que los niños, por medio de actividades
diarias y en interacción con el material concreto, pueden identificar distintas
cantidades utilizando Los cuantificadores: muchos, pocos, ninguno, más que, menos
qué. utilizando los términos uno, ninguno, muchos, pocos.(cuantificadores
aproximativos) y más que, menos que, igual que(cuantificadores comparativos) a
partir de la relación uno a uno, con el fin de lograr que vaya comprendiendo el sentido
de la cantidad que representa cada número. Estos términos reflejan el juego de
relaciones que hace entre las partes y el todo.
uso de cuantificadores
Para hacer uso de los cuantificadores “más que o menos que” entre otros, para
corroborar cantidades, se debe propiciar la correspondencia univoca “uno a uno” en la
que el niño ordena las dos colecciones de objetos, relacionando un elemento de una
colección con otro de la otra colección para determinar el “cuántos” al contar.
Mediante preguntas el niño podrá indicar cuál de las dos colecciones tiene más que la
otra o viceversa.
• Proceso de resolución de problemas
a. ¿Qué es una situación problemática cotidiana? Es una situación nueva para el niño,
en la que no se conoce de antemano la forma de resolverla. Esta novedad surge dentro
de una actividad cotidiana en el aula que motiva a los niños a querer pensar y explorar;
en ese proceso, establece relaciones que permiten encontrar una solución validando las
estrategias empleadas.
Igualmente, se pueden plantear situaciones problemáticas relacionándolas con
situaciones de su entorno. Esto permite compartir las ideas de sus pares, conocer
perspectivas y estrategias alternativas de solución, porque no todos pensamos de la
misma manera.
Para resolverlas con éxito, debemos trabajar, todo el tiempo que sea necesario, en la
comprensión de la situación, antes que apresurarnos en encontrar la respuesta. Por eso,
es necesario: Dar tiempo para experimentar y explorar los objetos. Dejar a los niños
pensar y hacer por sí mismos. No obligarlos a hacer propuestas que no sean interesantes
y significativas para ellos. Evitar plantearles situaciones excesivamente largas, que les
puedan cansar. Promover la iniciativa y curiosidad de los niños. Observar lo que hacen
los niños e intervenir solamente en determinados momentos de su actividad, con
preguntas que les ayuden a encontrar las respuestas. Propiciar la representación de la
situación con el material concreto y por medio de gráficos. Potenciar la reflexión con
preguntas pertinentes. Promover la perseverancia frente a la búsqueda de una solución.
Alentar los esfuerzos que realiza cada uno de los niños.
PROCESO
Situaciones para promover las interrogantes
Comprender el problema. Promover Interrogantes para promover la comprensión del
en los niños el movilizar sus problema: Interrogantes de hacer: ¿Qué
aprendizajes, tomando en cuenta lo tendrías que hacer para resolver esta situación?
que ya saben por sí mismos.
Trazar un plan y resolver el
problema. Promover planteamientos
y estrategias distintas para la
resolución
de
situaciones
considerando las ideas con los niños.
Propiciar la participación grupal.
Interrogantes para promover la resolución del
problema: Interrogantes de cómo: ¿Cómo lo
harías
para
resolver
esta
situación?
Interrogantes de debería: ¿Qué deberíamos
hacer primero?
Propiciar la representación del problema con el
material concreto y dibujos
Permitir a los niños utilizar estrategias que se
adecúen a sus posibilidades como, por ejemplo,
el ensayo y error, la simulación, el uso de un
dibujo, la manipulación de material concreto, etc
fomentar la comunicación de las estrategias que
siguieron durante y después del proceso de
resolución.
Evaluar resultados Propiciar que los
niños expliquen en su propio lenguaje
sus logros a partir de las acciones
realizadas.
Interrogantes para promover la evaluación de
resultados: Interrogantes de verificación: ¿Estás
seguro de lo que hiciste?, ¿Cómo sabes que es
así? Interrogantes de argumentación: ¿Crees
que el material que utilizaste te ayudó?, ¿Por
qué?
Rescatar los procesos de resolución que fueron
efectivos y también los que no lo fueron para
que, luego, los niños puedan aprender de sus
propios errores
Realizar paulatinamente con los niños la
estimación de resultados antes de llegar al
resultado.
Potenciar la reflexión, la perseverancia y el
esfuerzo realizado por cada niño. Esto les
permitirá disfrutar de la resolución de problemas
a pesar de las dificultades y/o del razonamiento
propio de su edad.
Valorar el proceso de resolución y “no solo” el
resultado final.