TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA Docente: Natalia Tapia Allendes Profesora en Educación Diferencial Magíster en Educación UC TEORÍAS COGNITIVAS EXPLICATIVAS DEL TEA PROCESO DIAGNÓSTICO EN EL TEA TIPOS DE TRATAMIENTOS CON EVIDENCIA CIENTÍFICA INTERVENCIÓN EN LA ESCUELA EN ALUMNOS CON TEA ESCUELA INCLUSIVA DETECCIÓN EN EL AULA ADAPTACIONES ESCOLARES - PREBASICA - BASICA - MEDIA NIÑAS Y MUJERES CON TEA: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN TEORÍAS PSICOLÓGICAS CLÁSICAS BUSCAN UN DÉFICIT PSICOLÓGICO PRIMARIO QUE EXPLIQUE ALTERACIONES AUTISMO • Teoría de la Mente • Teoría de la Coherencia Central • Funciones ejecutiva • Cerebro hipermasculino conductual psicólogico biológico Niveles de análisis TEORÍAS COGNITIVAS EXPLICATIVAS DEL TEA TEORÍA DE LA MENTE Teoría del déficit metarrepresentacional: Déficit cognitivo en la capacidad de hacer representaciones de las representaciones de los demás. Teoría de la mente: permite atribuir a las personas estados mentales (creencias, deseos, pensamientos..) – predecir y entender la conducta propia y ajena. TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL Personas con TEA: a) Mayor habilidad para tareas de procesamiento analítico, por elementos (ej. cubos Wechsler test inteligencia) b) Menor habilidad en procesamiento global de estímulos (bajos resultados en tareas de procesamiento verbal) Esta teoría pasó de propuesta alternativa a complementaria a la TM, al entenderse como “estilo de procesamiento” con coherencia central débil. Esto explica: a) Dificultades para diferenciar información relevante de la irrelevante b) Problemas para procesar la información de forma contextualizada c) Mejor procesamiento de lo visual frente a lo lingüístico Frith U. 1989; Frith y Happé, 1994 Las funciones ejecutivas tienen su sede en las regiones frontales del cerebro. Son muchas y muy complejas. TEORÍA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVA Déficits en función ejecutiva explican: a) Rigidez: dificultades con cambios b) Problemas para definir metas y planificar acciones c) Dificultades para anticipar y prever el futuro d) Presencia de conductas repetitivas, estereotipadas e intereses restringidos - Teoría propuesta por Simon Baron-Cohen CEREBRO HIPERMASCULINO La teoría del cerebro masculino extremo sostiene que existen diferencias entre los cerebros masculinos y femeninos. El cerebro de las personas con TEA podrían actuar como personas que tiene un cerebro masculino llevado al extremo. Las características observables serian: - Más sistemáticos - Más fijación al detalle - Menos empáticos - Menos habilidades sociales - Menos habilidosos en la conversación ¿Qué es el T.E.A? ¿Qué se entiende por espectro? Dimensión que va de menor a mayor severidad. ¿Cuál es su causa? Genético = hereditario Causas externas (alcohol, toxicidad, entre otros) EVOLUCIÓN NOMENCLATURA Y CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV (1994) DSM-5 (2013) TGD TEA 3 áreas alteración CATEGORIAL 2 áreas de alteración DIMENSIONAL DSM-IV: TGD Tras.autista Sd Asperger TGD-NE Sd Rett Desintegrativo infantil TEA. Requiere soporte. Nivel 1 TEA. Requiere soporte significativo. Nivel 2 TEA. Requiere soporte muy significativo. Nivel 3 Concepción DIMENSIONAL Grados de severidad Concepción CATEGÓRICA Concepción DIMENSIONAL Grados de severidad TEA EN DSM- 5 Criterios diagnóticos TEA- DSM5 Déficits persistentes en comunicación e interacción social El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana El diagnóstico se completará especificando algunas características de la presentación clínica (severidad, competencias verbal, curso evolutivo...). Criterios diagnóticos TEA- DSM5 Déficits persistentes en comunicación e interacción social El conjunto de los síntomas limitan y alteran el funcionamiento diario Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses El diagnóstico se completará especificando algunas características de la presentación clínica (severidad, competencias verbal, curso evolutivo...). Los síntomas deben estar presentes en la infancia temprana Niveles de gravedad del trastorno del espectro del autismo Grado 3 “Necesita ayuda muy notable” Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal causan alteraciones graves del funcionamiento. Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social Grado 2 verbal y no verbal; problemas sociales aparentes incluso con “Necesita ayuda ayuda in situ. notable” Grado 1 “Necesita ayuda” Sin ayuda in situ, las deficiencias en la comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar interacciones sociales y ejemplos claros de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas. Puede parecer que tiene poco interés en las interacciones sociales. ¿Cuál de estos niños/as presenta T.E.A? ¿Qué hay detrás de una etiqueta? ¿Esto ocurre en la educación? VISITA Neuropediatra Psiquiatra PROCESO DIAGNÓSTICO RESULTADOS E INFORME EXPLORACIONES PROTOCOLO DIAGNÓSTICO de TEA Psicóloga Neuropediatra Examen físico, y en caso necesario, pruebas complementarias (cariotipo, Xfrágil), alteraciones neurometabólicas, seguimiento neurológico, etc. - Entrevista historia familiar y del desarrollo - Valoración cognitiva - ADI-R - ADOS - Valoración conducta: observación + cuestionarios - Teoría de la Mente - Funciones ejecutivas - Otras pruebas específicas (neuropsicológicas) Psiquiatría Neuropsicólogas Evaluación de trastornos de aprendizaje. Fonoaudiólogos Valoración comorbilidades (TDAH, TOC, irritabilidad, ansiedad…). ASPECTOS A TENER EN CUENTA en el proceso diagnóstico Evaluación aspectos específicos del lenguaje. PRUEBAS ESPECÍFICAS TEA ADOS-2 es una evaluación observacional estandarizada para los Trastornos del Espectro Autista (TEA). . Al observar y codificar estos comportamientos, se puede obtener información que aporta al diagnóstico, la planificación del tratamiento y orientación educativa. Se incorpora además el modulo T para niños pequeños. La entrevista diagnóstica ADI-R (Autism Diagnostic Interview Revised) escala de observación para el diagnóstico de autismo ADI-R, es realizada por nuestro psicólogo en 2 sesiones una de entrevista a los padres y la siguiente de entrega de los resultados (no es necesario que asista el niño). Otros instrumentos útiles en la evaluación del TEA Capacidad cognitiva o nivel de desarrollo: Escalas de inteligencia Wechsler traducidas al español • WPPSI (1983). Preescolar y primaria. 2a 11m-7.5 años • WISC-IV (2011). Primaria y secundaria. 6-16 años • WAIS-IV (2012). Adultos. 16-90 años. Cognición social/teoría de la mente: Capacidad procesar la información social, que permite comprender las relaciones interpersonales. • Nivel de lenguaje: • Conducta adaptativa • Problemas emocionales Información relevante sobre el T.E.A HIPÓTESIS: 1) Diferencia es debida a factores genéticos y hormonales: niñas menos afectadas por las variantes genéticas raras que van unidas al TEA. 2) Instrumentos de diagnóstico disponibles no están detectando a un número significativo de niñas con TEA; la mayoría de dichos instrumentos han sido diseñados trabajando exclusivamente con niños. Muchas de ellas son capaces de desarrollar habilidades que les ayudan a “camuflar” sus dificultades. Aprenden a imitar conductas sociales, aunque no las entiendan y no sean espontáneas, o adoptan roles pasivos en las interacciones sociales, en su deseo por conseguir la aceptación social del grupo. Este tipo de conductas provoca que pasen desapercibidas, lo que hace todavía más difícil detectarlas. • Muestran interés por relacionarse con los demás, pero carecen de las habilidades sociales para hacerlo con éxito. • Intereses más habituales para su edad, menos conductas repetitivas y menos alteraciones sensoriales. Un programa único en la atención del T.E.A. CARACTERÍSTICAS DEBE CUMPLIR UN BUEN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Las investigaciones muestran que la terapia intensiva en los primeros años de vida mejora las habilidades cognitivas y lingüísticas. Características comunes que éstos deberían incluir: •Inicio lo más pronto posible. • 25 horas a la semana 12 meses al año. • Aulas reducidas, enseñanza individualizada. • Entrenamiento a padres y familiares • Medir los progresos y ajustar la intervención según los avances. • Proporcionar estructura, rutinas, apoyos visuales, etc. • Currículo centrado en: 1. Lenguaje y comunicación 2. Habilidades sociales 3. Autonomía 4. Conducta (disruptiva) 5. Cognición NIHM – National Institute of Mental Health (USA) 1. Se recomienda un plazo máximo de 3 meses desde la sospecha de TEA hasta la derivación para evaluación. 2. Plan personalizado de intervención. 3. Tener asignado profesional de referencia. 4. Recibir información documentada sobre los beneficios de participar en programas de intervención psicosocial. 5. No administrar fármacos para tratar los síntomas centrales, ya que tras la revisión de la literatura, éstos han demostrado ser ineficaces para estos síntomas y suponen un riesgo para la salud. 6. No recibir medicación antipsicótica a menos que las intervenciones psicosociales u otro tratamientos sean insuficientes. NICE-NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND CARE EXCELLENCE (UK) VARIABLES COMUNES QUE COMPARTEN LAS INTERVENCIONES EN TEA Intervención Temprana e Intensiva Tratamiento individualizo Formación a Padres Intervención Entorno Escolar Extendido Tratamiento Estructurado ELEMENTOS IMPRESCINDIBLES DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIÓN COGNITIVA INTERACCIÓN SOCIAL COMUNICACIÓN Y LENGUAJE JUEGO FUNCIONAL Y SIMBÓLICO AUTOREGULACIÓN EMOCIONAL AUTONOMIA JUEGO COOPERATIVO FUNCIÓN EJECUTIVA CONDUCTA ADAPTATIVA COMPRENSIÓN SOCIAL ALIMENTACION SUEÑO ESFÍNTERES HERRAMIENTAS DE OBSERVACIÓN Cuando observamos dificultades en la escuela… DETECCIÓN Docente Profesor diferencial y/o Psicopedagogo/a APORTACIÓN INFORMES Anamnesis • Orientación diagnóstica INTERVENCIÓN Revisión periódica (Evaluación) • Redefinición de la intervención (Plan Individualizado) ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR Interacción social Generalización Estilo de aprendizaje Comunicación y lenguaje Flexibilidad cognitiva y conductual Gestión emocional VARIABLES Edad HERRAMIENTAS DE OBSERVACIÓN 1. ACHENBACH 2. BRIEF 3. CAST 4. SCQ 5. REGISTRO OBSERVACIÓN AULA 6. REGISTRO OBSERVACIÓN PATIO Nivel de afectación Escuela Aula FamiliaEscuela Recreo Algunos instrumentos Perfil aprendizaje ADAPTACIONES CURRICULARES MODIFICACIONES CONDUCTUALES TEA en primera persona PERFIL DE APRENDIZAJE EN EL TEA Pensamiento centrado en los detalles. Memoria excelente, pero selectiva y no se ajusta de manera habitual de procesar y retener la información abstracta. Torpeza motriz. Priorizar la vía visual a la auditiva. Importante contemplar el uso de apoyos visuales. Comprensión literal del lenguaje. LO QUE NO SE DEBE HACER Interpretar las dificultades de aprendizaje como una falta de competencia generalizada. Pensar que NO nos está atendiendo nunca. Regañarle de forma constante ante las dificultades de planificación, organización de las tareas u olvido de material. Intentar que el alumno con TEA se adapte todo el tiempo a la organización y funcionamiento del aula, sin atender a sus características. Obviar sus intereses y lo que le motiva. SUGERENCIAS GENERALES: Tener a una persona de referencia con la que poder hablar periódicamente (es posible que no pregunte ni explique sus problemas espontáneamente) Priorizar la adquisición y cumplimiento de los objetivos de aprendizaje marcados Uso de autoinstrucciones para la mejora de la planificación y la organización. Estructuración del entorno. Control de los estímulos Explicitación de normas de conducta Intervención/mediación en los trabajos en grupo (anticipación y distribución clara de tareas) Elogiarlos a menudo por sus esfuerzos y logros Enseñanza previa de contenidos y pacto de momentos en que se le pregunta: no sorprenderle con controles sorpresa ni preguntarle en clase si no se lo hemos anticipado Analizar bien el motivo de su mal comportamiento, ya que con frecuencia es debido a rigidez o incomprensión de la situación. Es necesario que todas las personas que trabajan con el niño o niña se familiaricen con el TEA y sus dificultades Tener en cuenta que por su perfil pueden ser fácilmente víctimas de bullying Uso de intereses restringidos como motivadores. Trate de no promoverlos. Anticipar todos los cambios en la rutina o la creencia. Frente a un berrinche. Anticipar lo que se espera de él y la consecuencia que tendrá su negativa. Cumplirlo. Dar tiempo y repetir la demanda. ETAPA INFANTIL (PREBASICA) Registro • Comportamiento problemático. • Situación. • Frecuencia. • Consecuencia. • La respuesta del niño. Este registro permite: • Reflexión sobre la causa y el mantenimiento. • Reflexión sobre posibles intervenciones. • Evaluar la eficacia. Frente a un berrinche Una vez calmado Si tiene tiempo • Alternativas a su comportamiento. • Reflexiones simples y concisas. • Sacarlo de la situación. • Ayudarlo a tranquilizarse. Si no hay tiempo disponible • Reforzar que se ha calmado. • Reflexión en casa. • Utilizar las ayudas trabajadas • INFORMAR SIEMPRE A LA FAMILIA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Adaptaciones curriculares (en la metodología, los objetivos y formas de evaluación) y conductuales. Ampliar las funciones de apoyo educativo centrado más en hábitos y rutinas. Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a cada etapa evolutiva. Revisar periódicamente dichas necesidades. Soporte individualizado. Información y ayuda a las familias desde el centro para abordar dificultades, cambios de etapa y de centro. Crear un espacio específico, en caso de ser necesario, donde tener el material de trabajo y la planificación del día. ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ANTICIPACIÓN • Dificultades en la comprensión lectora y para entender lo que se le pide en los ejercicios • Lentitud de procesamiento de la información • Dificultades en organización y planificación de las actividades • Problemas con el pensamiento abstracto • Preguntas repetitivas e interpretaciones literales • Hipersensibilidad a ciertos estímulos sensoriales • Atención y motivación en el aula • Comorbilidad con dificultades específicas de aprendizaje BÁSICA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Adaptaciones curriculares (en la metodología, los objetivos y formas de evaluación). Ampliar las funciones de apoyo educativo para que no abarquen sólo el apoyo académico. Desarrollar objetivos curriculares NO exclusivamente académicos, sino que también persigan el establecimiento de relaciones interpersonales. Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a cada etapa evolutiva. Revisar periódicamente dichas necesidades. Información y ayuda a las familias desde el centro para abordar dificultades, cambios de etapa y de centro. Poner en marcha planes de prevención del acoso escolar. ▪ ▪ ▪ ▪ ANTICIPACIÓN DISFUNCIÓN EJECUTIVA: ÁREA ACADÉMICA SOLUCIÓN • Usar temas de interés • Adaptaciones metodológicas atencionales para minimizar el esfuerzo • Delimitar de forma concreta lo que se espera de él • Estructurar y anticipar las distintas actividades (influenciado por ansiedad y falta de comprensión) • Subrayar la idea principal de un texto o un enunciado DIFICULTADES SOCIALES SOLUCIÓN • Anticipar cambios (excursiones) • Estructurar las clases, especialmente aquellas con menos estructura: patio, música, educación física. • Reflejar de forma concreta lo que se espera del niño/niña y marcar consecuencias • Explicitar las normas del aula. Nunca dar nada por sabido. • Ofrecer espacio para resolver conflictos. Dar herramientas adecuadas. • Modelar la conducta en las relaciones sociales PRUEBAS Y/O EVALUACIONES - Mostrar un listado con los conceptos explícitos a estudiar (guía) - Temporalidad de la prueba y tener un referente a quien preguntar en caso de duda - Instrucciones claras y concisas, incluso utilizando colores para subrayar las palabras clave. - Tiempo extra u ofrecer una segunda oportunidad si valoramos que no ha demostrado todo su conocimiento - Preguntas con apoyo visual ▪ Agenda: crear el hábito de revisarla cada día; tener EVALUACIÓN una agenda de clase; darles el tiempo suficiente para que se apunten los deberes; proporcionar un compañero que le ayude a revisar los deberes o trabajos ▪ Enseñarles a hacer trabajos: explicarles exactamente qué hay que poner en cada apartado; planificar con ellos los pasos a seguir; ayudarles a planificar un “timing” para la realización del trabajo; darles una muestra para que se la puedan llevar a casa SUGERENCIAS: ▪Hablar con él con frecuencia periódica, él no preguntará ni explicará sus problemas espontáneamente. ▪ No sorprenderle con controles sorpresa ni preguntarle en clase si no se lo hemos anticipado. Enseñanza previa de contenidos y pacto de momentos en que se le pregunta: forma de destacar ante los compañeros. Tener en cuenta los objetivos que se están evaluando, priorizar No interpretar nunca su conducta como “mala educación” o propias de un “niño malcriado”. Analizar bien el motivo de su mal comportamiento ya que con frecuencia es debido a rigidez o incomprensión social. ▪ ▪ ¿qué opinas? Informe otorgado por un Neurólogo Indicaciones generales: Escolar portado de TEA Síndrome Asperger, ha evolucionado bien desde el punto de vista cognitivo. Ha mejorado el ámbito social lo mismo control de impulsos. El rendimiento académico ha tenido una baja especialmente en sus calificaciones. Se indica comenzar con tratamiento farmacológico. Al igual que el año pasado se indica Evaluación Diferenciada en lenguaje, matemática e historia. El rendimiento escolar en secundaria se ve dificultado por: • Dificultades en la comprensión lectora y para entender lo que se le pide en los ejercicios. • Lentitud de procesamiento de la información. • Dificultades en organización y planificación de las actividades. • Problemas con el pensamiento abstracto. • Preguntas repetitivas e interpretaciones literales. • Hipersensibilidad a ciertos estímulos sensoriales. • Atención y motivación en el aula. • Comorbilidad con dificultades específicas de aprendizaje. ADOLESCENCIA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Adaptaciones curriculares (en la metodología, los objetivos y formas de evaluación). Ampliar las funciones de apoyo educativo para que no abarquen sólo el apoyo académico. Desarrollar objetivos curriculares NO exclusivamente académicos, sino también que persigan el establecimiento de relaciones interpersonales. Adecuar la intensidad de los apoyos a las necesidades individualizadas y a cada etapa evolutiva. Revisar periódicamente dichas necesidades. Intensificar la acción tutorial, sobre todo en educación media. Información y ayuda a las familias desde el centro para abordar dificultades, cambios de etapa y de centro. Poner en marcha planes de prevención del acoso escolar. ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ Estudio “Personas con Síndrome de Asperger: funcionamiento, detección y necesidades” (Belinchon et al., 2008) ASPECTOS POSITIVOS EN EL ÁREA ACADÉMICA • Buena memoria • Buena adquisición de aquello mecánico y concreto • Conocimiento exhaustivo en relación a sus áreas de interés; gran capacidad para mantener la atención y para trabajar y recopilar información sobre éstas Importante evaluar Estilo de aprendizaje y estudio: - Capacidad de trabajo autónomo - Capacidad de organización y planificación - Capacidad de síntesis de contenidos y extracción de ideas principales - Memoria: qué tipo usa con mayor frecuencia - Capacidad real de atención sostenida • Psicomotricidad: - Gruesa: coordinación general. Ver cómo se desenvuelve en educación física, juegos grupales en el recreo… - Fina: posibles dificultades en la grafía, tareas manipulativas, manejo de instrumentos DIFICULTADES TEA EN EL COLEGIO Académicas - Falta de motivación: dificultades atencionales - Disfunciones ejecutivas: planificación y organización - Comprensión concreta: dificultad de comprensión en enunciados y lecturas - Dificultades en la grafía Sociales y emocionales - Hipersensibilidades: sobrestimulación - Baja comprensión social: ansiedad al cambio, baja capacidad de resolución de conflictos y pocas habilidades sociales - Desregulación emocional: por hipersensibilidades y baja comprensión social - Pobre concepto de amistad ANTICIPACIÓN CONCEPTO DEL TIEMPO Características en el ámbito escolar DIFICULTADES ACADÉMICAS DISFUNCIÓN EJECUTIVA: ÁREA ACADÉMICA • Dificultades atencionales • Planificación y organización SOLUCIÓN • Autoinstrucciones • Refuerzo positivo • Dar espacio suficiente para responder a una pregunta de un examen • Agendas online DIFICULTADES ACADÉMICAS: COMPRENSIÓN LECTORA • Dificultad para seleccionar la información relevante y sintetizar • Dificultad para inferir información no visual • Dificultad para deducir información no descrita ¿POR QUÉ? DISFUNCIÓN EJECUTIVA: ÁREA ACADÉMICA • SOLUCIÓN • Estructurar: inicio, desarrollo, desenlace • Ayudar a seleccionar la información usando preguntas concretas que deben responder • Delimitar tiempo/espacio (forma visual) COMPRENSIÓN LECTORA SOLUCIÓN • Dar soporte visual para facilitar la comprensión • Basar el aprendizaje en material más manipulativo • En las comprensiones lectoras subrayar idea principal • Permitir leer las preguntas antes de leer el texto • Realizar enunciados claros y simples DIFICULTADES SOCIALES Hipersensibilidades: sobrestimulación Desregulación emocional: por hipersensibilidades y baja comprensión social Baja comprensión social: ansiedad al cambio, baja capacidad de resolución de conflictos y pocas habilidades sociales Pobre concepto de amistad Interferencia de la conducta repetitiva e intereses restringidos DIFICULTADES SOCIALES SOLUCIÓN •Hipersensibilidades: sobrestimulación • En general detectar y ayudar a comunicar • Delimitar, no retirar del estímulo • Auditivas: poner cascos en trabajo en grupo, dar tarea relajante • Visuales: reducir estímulos visuales • Táctiles: Usar guantes, agua de la ducha, permitir que no se le den besos o abrazos, si no quiere dar la mano. DIFICULTADES SOCIALES •Desregulación emocional: por hipersensibilidades y baja comprensión social SOLUCIÓN • En general estructurar el entorno y prevenir la sobrestimulación • Ayudar a poner nombre a las emociones (usando sensaciones físicas y asociando la emoción a un dibujo motivante). • Dar sentido a pedir ayuda y comunicar las emociones • Dar estrategias que faciliten la comunicación (señales, carteles, etc.) • Concretar soluciones ante situaciones y según grado de la emoción DIFICULTADES SOCIALES SOLUCIÓN • Manierismos o estereotipias: no eliminar, adaptar conducta de manera que no interfiera. • Intereses restringidos: usar como motivador, delimitar (para hablar o pensar). • En adolescentes, conscienciar desconexiones y dar estrategias para gestionarlo sin penalizarlo. • Delimitar tiempo para hacer tareas (desritualizar). HORAS CONFLICTIVAS Las horas más conflictivas son aquellas en las que los patrones de interacción social y las normas de conducta no son explícitas: · Los cambios de aula · La hora de educación física · El recreo · Música · Comedor · Colonias CAMBIOS DE ASIGNATURA, DE AULA Y/O ACTIVIDAD • Sensibilidad sensorial (gritos) • Excesivas demandas a nivel social RECOMENDACIONES: • Proporcionar zona de descanso • Explicitar alternativas posibles • Proporcionarle una tarea • Adulto de referencia EDUCACIÓN FÍSICA RECOMENDACIONES: • Explicitar todas las normas, especialmente las del juego social. •Asegurarnos de que las entienden • Asignar a qué equipo debe ir cada alumno • No exponer el alumno al ridículo • Intentar evitar los juegos competitivos • No dejarlos solos durante el juego libre RECREO Y COMEDOR ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO •Estructuración del tiempo libre •Ofrecerle distintas alternativas •Darle el modelo y practicar cómo debe ser la interacción con los compañeros •Enseñarle estrategias de resolución de conflictos •Ayudarle a entender las normas de los juegos grupales •Tener a un adulto de referencia EN EL PATIO… • Necesidad de: • Estructurar el rato de patio • Dar alternativas: biblioteca… • Crear un tutor al que pueda acudir si tiene algún problema • Explicitar pasos y normas a seguir • Dar estrategias de resolución de conflictos ¿Cómo percibe el mundo un niño/a con hipersensiblidad sensorial? ¿Qué sentí? ¿podrá influir en su proceso social? ¿Me ayuda a ponerme en su lugar? Los problemas de procesamiento sensorial ahora se consideran un síntoma del autismo, porque la mayoría de los niños y adultos en el espectro autista también tienen problemas sensoriales significativos. Sin embargo, la mayoría de los niños con problemas sensoriales no están en el espectro. Respuesta de ‘lucha o fuga’ Cambios de humor dramáticos y rabietas Comportamiento mal interpretado NIÑAS Y MUJERES CON TEA: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ¿HAY MUCHAS NIÑAS CON TEA? • Se estima que el trastorno afecta cuatro veces más a los hombres que a las mujeres • En los últimos años, sin embargo, se han hecho estudios que sugieren que un número importante de niñas con TEA no estarían siendo diagnosticadas, especialmente entre aquellas con un CI normal o alto Según Happé: • El TEA ha sido considerado tradicionalmente como una “condición masculina” • Debido a esto, los estudios a menudo han reclutado cohortes solo para hombres • “Esto significa que lo que creemos saber sobre el autismo a partir de la investigación, es en realidad lo que sabemos sobre el autismo masculino” Francesca Happé es profesora de Neurociencia Cognitiva en el Instituto de Psiquiatría y Psicología de King’s College Londres, Inglaterra • Investigaciones recientes en el Reino Unido han encontrado una proporción de 3:1 respecto a la afectación del TEA en niñas • A medida que los procesos diagnósticos se adapten mejor a la identificación del TEA en niñas y mujeres, Happé y otros autores creen que esta afectación podría potencialmente ser de 2:1 Teoría del “cerebro masculino extremo” TEORÍAS EXPLICATIVAS ¿Por qué el TEA afecta más a los niños que a las niñas? El cerebro de las personas con TEA tendría las características típicas del cerebro masculino manifestadas de forma exagerada; esto implicaría niveles de testosterona anormalmente altos en el útero, afectando al desarrollo del feto en el embarazo. Otra hipótesis propone que los instrumentos diagnósticos disponibles no están detectando a un número significativo de niñas con TEA; de hecho, la mayoría de instrumentos han sido diseñados trabajando exclusivamente con niños Signos de alerta Estilo de pensamiento rígido, inflexible. Pueden parecer egocéntricas, queriendo dirigir siempre el juego, y cuesta hacerles cambiar de opinión Perfeccionismo y alto nivel de autoexigencia Preferencia por la soledad y pobres habilidades sociales, sobre todo con sus iguales. Son niñas que buscan lugares tranquilos y aislados en situaciones sociales (recreos, fiestas, etc.) Problemas emocionales como la ansiedad o la depresión. Mutismo selectivo Problemas en la conducta alimentaria Imitan a su grupo de iguales de forma mecánica y poco espontánea Intereses recurrentes y obsesivos por temas como los animales, ponis, princesas, la lectura o el dibujo Establecen amistades exclusivas y excluyentes, pudiéndose llegar a obsesionar con otros niños Son excesivamente inocentes y complacientes No entienden las bromas de su grupo de iguales y con frecuencia son víctimas de ellas Juegan con muñecos u objetos simbólicos (por ejemplo, comida), pero se centran en organizar el juego, preparar la escena y ordenar los objetos, más que en el propio juego Se relacionan de manera dependiente con adultos o niños Marshall destaca además los siguientes signos tempranos de alerta: Sensibilidad sensorial Dificultades para sobrellevar los cambios Lenguaje: el desarrollo de las habilidades lingüísticas puede haber sido atípico. Pueden darse alteraciones en el volumen o tono de voz. Su discurso puede ser poco asertivo. Pueden ser un poco excéntricas a la hora de conversar Hiperlexia: a menudo tienen mucho interés en la lectura y desarrollan un vocabulario muy rico. Pueden aprender a leer solas, antes de la educación formal Caso diagnóstico Lisa tuvo un retraso importante en el habla (no habló utilizando oraciones sino hasta los 4 años), no hacía juegos de simulación y tenía varias crisis nerviosas cada día. También había otras señales, como que alineaba sus animales de peluche, giraba en círculos y buscaba constantemente estímulos sensoriales. También tenía dificultad para manejar cualquier cambio en la rutina. Aunque debido a sus desafíos Lisa calificó para recibir intervención temprana a los 18 meses, no fue sino hasta los 6 años que un neurólogodel desarrollo la diagnosticó con autismo. El costo de no ser diagnosticadas Las niñas autistas no diagnosticadas terminan preguntándose qué les pasa, lo que puede llevar a depresión, ansiedad y pérdida de autoestima. Se esfuerzan tanto por encajar que se desgastan. “Esa es la cuestión acerca de imitar”, dice. “No necesariamente ‘entiendes’ lo que pasa, solo estás tratando de hacer lo que las personas hacen. Si estás tratando de imitar y realmente no entiendes, se vuelve algo muy difícil. Perder la posibilidad de recibir apoyo temprano para la creación de habilidades. “Hablamos de intervención temprana”, G S R A A C H C I A U S ! ¡M [email protected]