Desarrollo cognitivo y aprendizaje del nino segun J Piaget (3)

Desarrollo cognitivo y aprendizaje del niño del niño según J Piaget. Etapas sensoriomotriz, preoperacional y
operaciones concretas.
En la elaboración del pensamiento constructivista en el ámbito educativo el aporte de las ideas de Jean Piaget ha sido
fundamental.
De hecho, hasta el día de hoy, es la teoría piagetiana la que ofrece la visión más completa del desarrollo cognitivo, tanto
por el amplio espectro de aspectos abordados -desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la adultez; desarrollo
moral; nociones sociales, lógicas y matemáticas, entre otras- como por su coherencia interna y el uso de una metodología
que originó resultados muy productivos durante unos cincuenta años de investigación. A nuestro juicio, para los profesores
que desean saber cómo evoluciona la mente de sus alumnos, conocer la teoría de Piaget es imprescindible.
Como recordará, una de las ideas centrales de este autor es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente
distintos. Analizaremos en detalle cada uno de los estadios. Para esto, debemos comenzar por tratar la noción de estadio
y por caracterizar los estadios en general, para detenernos, finalmente, en los que se manifiestan en el niño pequeño.
Ahora bien, la noción de estadio ha sido tan ampliamente difundida que el interés de otras aristas de la obra de Piaget ha
resultado oscurecido y las implicancias del concepto mismo, extremadas. Un ejemplo de este último problema: en algunos
casos, se ha llegado a conformar la idea de que las actividades de aprendizaje apenas pueden modificar el resultado final
de la secuencia de desarrollo cognitivo y de que, por tanto, el profesor no es un actor que debe intervenir activamente en
la asimilación de conocimientos, sino apenas un espectador favorecedor de los procesos de desarrollo del alumno.
Por otra parte, investigaciones recientes apoyadas en el avance de las técnicas de investigación del mundo psíquico han
probado que ciertas capacidades cognitivas del niño son mayores de lo que supuso la investigación piagetiana o se
encuentran presentes un tiempo antes.
Tendremos, entonces, que considerar que la teoría de Piaget ha recibido diversas críticas y diversos ajustes en las últimas
décadas; algunos de ellos provienen del ámbito de la psicología cognitiva y otros conciernen a la educación. Al respecto,
creemos necesario decir que se trata de una teoría psicológica y epistemológica, y no educativa; es decir, Piaget no indagó
cómo evoluciona el sujeto en condiciones de aprendizaje escolar, sino cómo se modifican sus esquemas a medida que
crece. En consecuencia, si bien resultan importantes para una institución como la escuela -en la que los sujetos deben
asimilar ciertos conocimientos en períodos determinados- los estudios piagetianos mismos no plantean todas las
implicaciones educativas que se han extraído de ellos. Algunas de las observaciones, por tanto, se referirán a dichas
implicaciones educativas.
Los estadios
Para Piaget, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. En esta construcción intervienen
varios procesos, entre los que destacan los siguientes:
Procesos de construcción de conocimiento
Asimilación
Acomodación
Equilibración
El individuo incorpora nueva
información del ambiente y la hace
parte de su conocimiento, aunque no
necesariamente la integra con la
La persona transforma la
información que ya posee en
función de la nueva. Por ejemplo,
el alumno que asiste al curso y
Es el resultado final de la interacción entre
los procesos de acomodación, y
asimilación; se produce cuando se
alcanza un equilibrio entre las
información que ya posee. Por
ejemplo, al asistir a un curso, de los
nuevos datos que brinda el profesor se
asimilan e integran aquellos que
pueden
conectarse
con
los
conocimientos que ya se tienen.
comprende
ciertas
informaciones cambia algunas
de sus concepciones, lo que
significa que acomoda su
pensamiento
al
nuevo
conocimiento recibido.
discrepancias o contradicciones surgidas
entre la nueva información asimilada y la
información vieja a la que el sujeto se ha
acomodado. El equilibrio es temporal y
progresivo: se ve alterado por nuevas
demandas, internas o externas y va dando
lugar a nuevos equilibrios.
En síntesis, desde este punto de vista, el desarrollo cognitivo es una sucesión de interacciones entre procesos de
asimilación y acomodación en busca de equilibrios cada vez más estables y duraderos.
Ahora bien, para Piaget, los equilibrios mencionados se rompen; esto resulta particularmente evidente, precisamente, en
el paso de un estadio a otro. Los estadios piagetianos son momentos cualitativamente distintos del desarrollo en el sentido
de que suponen tipos de inteligencia diferentes; en otros términos, son maneras distintas de abordar la realidad y de
interaccionar con el medio de forma adaptativa.
En esta línea, el desarrollo cognitivo puede pensarse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más
complejas, las cuales se expresan en las situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo. Las ideas de Piaget sobre
los estadios y los procesos de equilibración se modificaron a lo largo de su obra, por lo que comúnmente se hace una
distinción entre la perspectiva piagetiana "clásica" y una perspectiva piagetiana posterior.
Recordemos los estadios que propone:
Estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los 2 años)
Estadio preoperacional (de los 2 a los 6 años)
Estadio de operaciones concretas (de los 7 a los 12 años).
Estadio de operaciones formales (a partir de los 12 años)
Son las diferentes estructuras lógicas características de cada estadio las que implican diferentes maneras cualitativas de
aproximarse a la realidad. Pasemos a ver a ver los tres primeros estadíos que nos interesan:
El estadio sensoriomotor
Uno de los rasgos definitorios de este estadio, que se extiende desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años,
es el carácter práctico del conocimiento. Es decir, el niño comienza a conocer el medio a través de sus acciones motrices
-chupar, tocar, golpear, tirar y demás-, pero no alcanza todavía a formarse representaciones de ese medio.
Piaget divide el estadío en seis subetapas. Las sintetizamos a continuación:
Características principales de los subestadios del estadio sensoriomotor
Subestadio 1 (0
a 1 mes)
Ejercicio de los reflejos de succión y prensión. Conducta automática y sin coordinación.
Subestadio 2 (1
a 4 meses)
Desaparición de los reflejos y transformación en acciones voluntarias. Aparición de las primeras
repeticiones de una misma acción, como llevarse la mano a la boca para chupar (reacción
circular). Coordinación incipiente de varias acciones, por ejemplo, ver y oír; ver y tocar.
Subestadio 3 (4
a 8 meses)
Perfeccionamiento de la coordinación de acciones. Aparición de reacciones circulares que no se
realizan sobre el propio cuerpo, sino sobre el exterior (agitar un sonajero, por ejemplo). Capacidad
de recuperar un objeto parcialmente tapado.
Subestadio 4 (8
a 12 meses)
Perfeccionamiento de la permanencia del objeto. Aparición de la capacidad de anticipar acciones
a partir de indicios (si tira un objeto hacia la izquierda, el niño dirige la vista en esa dirección).
Subestadio 5
(12 a 18 meses)
Descubrimiento de medios nuevos por experimentación activa (el bebé no repite exactamente una
conducta, sino que introduce en ella pequeñas variaciones y observa los efectos que producen).
Aparición de la distinción entre medios y fines (lo que se expresa, por ejemplo, en el uso de un
objeto para alcanzar otro).
Subestadio 6
(18 a 24 meses)
Invención de nuevos medios a través de la interiorización de acciones (el niño manipula
internamente los elementos de un problema, como obtener un objeto contenido en una caja).
Simbolización primitiva. Adquisición plena de la permanencia del objeto.
En el subestadio 3, el niño es capaz de alcanzar y tomar un objeto si éste se encuentra parcialmente cubierto (A 2),
pero es incapaz de hacerlo si el objeto está completamente tapado (B 3)
Estadío Preoperacional (2 a 6 años)
Tal como ha sido caracterizada por la concepción evolutiva clásica, la etapa llamada preoperatoria (2 a 6 años), presenta
cuatro rasgos esenciales:
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo de la etapa pre-operacional. El niño
empleará símbolos, gestos, palabras, números e imágenes representar su entorno.
Ya podrá servirse de palabras juegos para expresar ideas.
Pensamiento representacional es una de las características a partir de la cual tendrá la capacidad de utilizar palabras;
que se denomina funcionamiento semiótico.
La aparición del juego simbólico inspirado en hechos reales de la vida del niño favorece el lenguaje, las habilidades
cognoscitivas y sociales. Asimismo la creatividad y la imaginación.
Los niños preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números.
Aparecen teorías intuitivas sobre los fenómenos naturales. Como por ejemplo el origen de los árboles, el movimiento de
las nubes, la aparición del sol, etcétera. Los conceptos del mundo se van a caracterizar por el animismo, es decir, atribuir
rasgos humanos a objetos inanimados. Construyen sus creencias recurriendo a su experiencia y observaciones
personales, se habla de intuitivo.
Algunas de las limitaciones más importantes en el pensamiento son el egocentrismo la centralización y la rigidez.
Egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a partir del yo. Los niños serán incapaces de
adoptar la perspectiva de otros, de adoptar cierta empatía.
La centralización significa que los niños tienden a fijar la atención en sólo un aspecto del estímulo, ignorando el resto de
las características.
El pensamiento tiende a ser rígido con el tiempo se tornará flexibles pudiendo invertir las transformaciones en la
siguiente etapa.
De la inteligencia preoperacional a la operacional concreta (7 a 12 años)
Como hemos visto, el interés de Piaget se centra en caracterizar y diferenciar la forma de pensar de los sujetos a
lo largo de su desarrollo. En esta línea, este autor sostiene que los niños de aproximadamente seis a doce años despliegan
unas capacidades lógicas nuevas, que les permiten elaborar explicaciones racionales, generalizables, internamente
coherentes y más objetivas, así como presentar argumentos complejos y, aunque menos radicales que los de los niños
pequeños, más elaborados. Analicemos algunos ejemplos del pasaje de la inteligencia preoperacional a la operacional
concreta.
De la inteligencia preoperacional a la operacional concreta
Ejemplos
Análisis
Se presentan al niño un cuadrado de cartón que
reposa sobre uno de los lados y otro cuadrado idéntico que
reposa sobre uno de sus vértices. Cuando se pregunta si la
segunda figura también es un cuadrado, los niños de menos
de seis años responden negativamente, argumentando que
tiene puntas y asimilándola al triángulo, mientras que los de
más de seis lo hacen positivamente, razonando que sólo hay
un cambio de posición.
Sólo después de los seis años el niño
va más allá de la apariencia de las cosas y de la
información inmediata, y es capaz de situar en
un contexto lo directamente perceptible, así
como de inferir conclusiones que exceden los
datos observados.
Se muestran a un niño dos filas de fichas alineadas y
separadas entre sí por una distancia regular; en la segunda
fila, las fichas están más separadas que en la primera. Se
pregunta si una de las filas contiene más y/o menos fichas que
la otra. Sólo después de los seis años los niños se muestran
capaces de responder negativamente, argumentando que la
separación puede disminuirse o aumentarse.
La conservación, así como la
capacidad para considerar estados anteriores o
futuros de una situación, se adquiere después de
los seis años; hasta entonces, el niño se basa en
cambios perceptivos aparentes y no reconoce
las transformaciones que puede sufrir una
situación.
Las razones de las nuevas posibilidades de pensamiento expuestas se encuentran en el cambio de naturaleza
de los esquemas de acción. Veamos, entonces, las características de las acciones en el período operacional concreto.
A partir de los siete años, en cambio, el sujeto comprende la reversibilidad, es decir, la posibilidad de desplegar
una operación en dos sentidos inversos o recíprocos; esto se expresa, por ejemplo, en la posibilidad de anular una acción
como la suma mediante la resta. Además, después de los seis años, el niño es capaz de integrar sus operaciones en
vínculos de interdependencia; por ejemplo, puede comparar una vara con otra más extensa (a < b) y ésta última con una
tercera más larga aún (b < c) e inferir de esto la relación entre la primera y la tercera (a < c).
Como se ve, cuando Piaget habla de operaciones pone el énfasis en acciones generales que se encuentran en la
base de la mayoría de los razonamientos y que son propias de la cognición de todos los sujetos: reunión, orden, puesta en
correspondencia, adición y demás. Estas acciones se encuentran ya en el niño pequeño que junta objetos, los ordena, los
pone en relación. A lo largo del desarrollo, sin embargo, se modifica la naturaleza de las acciones (pasan de ser
sensoriomotoras a ser simbólicas), así como el entramado de sus relaciones (dejan de ser carentes de orden y vínculo, y
pasan a ser coordinadas y relacionadas).
Ahora bien, en el niño de seis a doce años, el dominio de las operaciones tiene todavía una limitación: el sujeto
sólo podrá realizarlas cuando maneje información directamente perceptible, ligada a un contenido, y no abstracta o
formal. Piaget llama "concreta" a este tipo de información y de allí el nombre de la etapa.
Para este autor, los "objetos concretos" a los que se refieren las operaciones propias de este estadio son de todo
orden, tanto objetos físicos como biológicos, morales o sociales.
Piaget diferencia dos tipos de operaciones: las lógico-matemáticas y las infralógicas. Las primeras clasificaciones, seriaciones, conservaciones y número- incluyen contenidos que implican información discontinua y las
segundas -relativas al espacio, el tiempo y la velocidad-, contenidos que implican información continua.
Las operaciones infralógicas son formalmente similares a las lógicas y no debe entenderse que su adquisición
supone algún tipo de escalón inferior respecto de las lógico-matemáticas; entre los dos tipos de operaciones, no existe
ningún tipo de jerarquía: ambas exigen la misma estructura de conjunto y aparecen simultáneamente en el desarrollo.
Sin embargo, aquí vamos a detenernos solamente en los cuatro contenidos lógico-matemáticos más importantes
-clasificaciones, seriaciones, conservaciones y número-, ya que la mayoría de los trabajos posteriores a los de Piaget se
centran sobre ellos.
Las conservaciones
Podemos definir la noción de conservación como la comprensión de que las relaciones cuantitativas entre dos
objetos permanecen invariables o se conservan a pesar de que se produzcan en uno de ellos deformaciones perceptivas
irrelevantes, es decir, transformaciones que no implican adición o substracción.
De todos los experimentos realizados en torno de la conservación, aquí vamos a considerar los tres más
representativos: el de la conservación de la cantidad, el de la conservación del peso y el de la conservación del volumen.
En el primer caso, el experimentador presenta una bolita de arcilla y pide al niño que haga otra del mismo tamaño.
Deja sobre la mesa una de ellas como muestra y da a la otra forma de salchicha o de galleta. Pregunta, entonces, si la
cantidad de arcilla es la misma en los dos cuerpos y por qué. Tanto ante una respuesta positiva como ante una respuesta
negativa y tomando en cuenta la explicación del niño, el experimentador vuelve a modificar el objeto estableciendo una
contrasugerencia, para observar si el sujeto sostiene su posición.
Para observar el segundo tipo de conservación, se varían las preguntas anteriores de modo que, en vez de referirse
a la cantidad, aludan al peso; la primera bolita se coloca en uno de los dos platitos de una balanza y se pide al niño que
anticipe lo que ocurrirá cuando se coloque la segunda en el otro platito.
Finalmente, en el caso de la conservación del volumen se usa como medida común un recipiente de vidrio que
contiene agua. El experimentador muestra que, cuando coloca cada una de las bolitas en el reciente, el nivel del agua
asciende hasta la misma altura; luego modifica una de las bolas y pregunta si esto hará que se modifique el nivel.
Figura 1. Transformaciones de dos sustancias, sólida y líquida,
usadas comúnmente en los experimentos de conservación. Nótese que,
cuando B se transforma en C, el niño ya no puede contemplar A y B al
mismo tiempo.
En la mayoría de las ocasiones en que se efectuaron experimentos como los mencionados e independientemente
de las características de las muestras, se observó que se alcanza primero (hacia los siete años en los sujetos occidentales)
la conservación de la cantidad; después (hacia los nueve años), la del peso y, en tercer término (hacia los once años), la
del volumen.
Piaget dio el nombre de "desfases" a esas diferencias en el ritmo de adquisición entre nociones que poseen la
misma estructura lógica (conservación) pero distinto contenido (cantidad, volumen, peso) y, para significar que se producen
dentro del mismo estadio o nivel de desarrollo, las caracterizó como "horizontales".
Las clasificaciones
La capacidad de categorizar es fundamental para organizar el mundo; sin las clases, deberíamos tratar las cosas
y los fenómenos individualmente, lo que resultaría, si no imposible, sumamente lento e ineficaz. Desde el comienzo de su
desarrollo, los niños perciben semejanzas y diferencias entre los objetos y, en función de ellas, establecen clases; esas
clases son muy amplias y no completamente lógicas y se van especificando con el tiempo, a medida que se forman
categorías más discriminadas.
"En esta caja, ¿hay más cuentas de madera o más cuentas amarillas? ¿Dos nenas quieren hacerse un collar; la
primera toma todas las cuentas amarillas y la segunda todas las cuentas de madera; ¿cuál de las dos se hace el collar más
largo?".
Colecciones figurales
Las seriaciones
La operación de seriación representa la contrapartida de la de clasificación: al clasificar, el niño tiene que reconocer
lo que hay de semejante entre los objetos, mientras que al seriar debe poner atención en las diferencias.
Los contenidos de seriación se refieren a la habilidad de utilizar relaciones simétricas y transitivas y ordenar de
acuerdo con ellas los elementos de un conjunto. Las relaciones asimétricas son unidireccionales; por ejemplo, "más alto
que". Una relación es transitiva cuando, dados tres objetos, A, B y C, la relación que se establece entre A y B, y entre B y
C, se establece también entre A y C, como en "si A > B y B > C, entonces A > C".
Para observar la seriación, Piaget daba al niño unas diez varillas que se diferenciaban por su longitud. La diferencia
era muy pequeña y el niño no podía ordenar los objetos limitándose a mirarlos. El experimentador le pedía que formara una
"escalera" con las varillas; una vez construida, presentaba uno o más elementos nuevos para que el niño los agregara.
El número
Para observar el desarrollo del número, Piaget planteó al niño situaciones en las que éste debía juzgar si dos filas
paralelas de objetos -por ejemplo, fichas- tenían o no el mismo número de elementos. En primer lugar, mostraba dos filas
de exactamente la misma longitud y el mismo número de elementos; una vez que el niño las había mirado, alargaba o
acortaba una de ellas separando o juntando las fichas y preguntaba: "¿Sigue habiendo lo mismo en las dos filas?"
La situación A muestra el punto de partida de la prueba de número descripta. Las situaciones B y C son dos
transformaciones posibles que se suelen utilizar en este experimento.
Según la teoría de Piaget el número supone mucho más que contar verbalmente. En primer lugar, esta noción implica la
conservación. Por otra parte, cuando se enumera un conjunto de objetos y se llega a un valor enunciado mediante un
número cardinal ("Hay cuatro fichas"), se trata a los objetos como si fueran iguales, como se hace cuando se los asigna a
una clase común. Así, el niño debe comprender que cada número incluye a los anteriores: el cuatro al tres, el tres al dos y
el dos al uno. Finalmente, los objetos tienen que ordenarse para ser contados: los objetos distribuidos en el orden en que
se los enumera forman una serie con relación asimétrica, como las varillas, sólo que las diferencias no son de longitud, sino
de orden: primer objeto contado, segundo objeto contado y demás. Este proceso ordinal está vinculado a la seriación.
El concepto de número, entonces, es una síntesis nueva y original que, sin embargo, toma sus elementos de las
estructuras más simples.
Las nociones de conservación, clasificación, seriación y número son esenciales desde varios puntos de vista.
Como toda actividad científica se basa en algún tipo de clasificación y medición, la comprensión de las nociones
mencionadas resulta un requisito para la comprensión de los rudimentos de la ciencia. Dado que uno de los objetivos
esenciales de la institución escolar es la transmisión de la cultura científica, conocer cómo se produce en los niños la
evolución de las nociones mencionadas tiene un gran interés.