1-Manual de los Servicios de Orientacion y Psicologia

Ministerio de Educación
República Dominicana
Dirección de Orientación y Psicología
Los Servicios
de Orientación y Psicología
en los Centros Educativos
Créditos
Elaborado por
Minerva R. Pérez Jiménez
Directora de Orientación y Psicología
Revisión :
Casilda Avila, Directora Técnica Jornada Extendida
Equipo Técnico de la Dirección de Orientación y
Psicología
Clara Cruz Elena, Coordindora de Educación
Especial
Diseño y diagramación
Carmen Rosa De Marchena Pujols
Correción de estilo:
Victor Ant. Gómez
Septiembre, 2014
Santo Domingo, R.D.
Autoridades
Lic. Danilo Medina Sánchez
Presidente de la República
Dra. Margarita Cedeño de Fernández
Vicepresidenta de la República
Lic. Carlos Amarante Baret
Ministro de Educación
Lic. Luis Enrique Matos De La Rosa
Viceministro de Servicios Técnicos y Pedagógicos
ÍNDICE
Introducción......................................................................................................... 7
Antecedentes, marco legal y contextualización de los servicios de orientación
y psicología en los centros educativos. .................................................................. 9
Naturaleza de los servicios de orientación y psicología ......................................... 11
Objetivos de los servicios de orientación y psicología........................................... ..12
Principios en los que se basan los servicios de orientación y psicología. ................ ..13
Modelo de intervención de orientación y psicología............................................... 15
Estructura organizacional y especificaciones acerca de los servicios de orientación
y psicología según sus diferentes niveles de actuación............................................ 17
Puntualizaciones
sobre los servicios de orientación y psicología en los centros
educativos del nivel secundario y en los centros de jornada escolar extendida........ 18
La figura del profesional de orientación y psicología en el centro educativo,
rol y posición...................................................................................................... 21
Funciones y tareas de los equipos y unidades de orientación y psicología................. 23
Estrategias generales a tener en cuenta para la planificación de los servicios
de Orientación y Psicología en los centros educativos........................................... 27
Perfil del profesional de la orientación y la psicología escolar ............................. 29
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Descripción de los servicios de orientación y psicología: líneas de intervención........ 33
1. El apoyo psicopedagógico y psicoafectivo..................................................................... 34
1.1 El apoyo psicopedagógico.................................................................................................... 34
1.2 El apoyo psicoafectivo y conductual en los centros educativos........................................ 49
1.3 Orientaciones específicas para prevenir y abordar los problemas emocionales.............. 59
1.4 La orientación académica y profesional, el proyecto de vida de los estudiantes............ 64
2. Apoyo a la prevención de riesgos psicosociales............................................................. 68
2.1 Las estrategias de apoyo a la educación integral en sexualidad:...................................... 68
2.2 Apoyo al fortalecimiento de estrategias de Cultura de Paz en los centros educativos... 72
2.3 Roles y funciones de los miembros de la comunidad educativa en la construcción
cultura de paz. Pautas de actuación........................................................................................... 76
3. Apoyo a la participación estudiantil ............................................................................... 85
3.1 Consejos estudiantiles........................................................................................................... 86
3.2 Programa de reconocimiento al merito estudiantil ............................................................ 92
4. Apoyo y orientación a la familia...................................................................................... 94
Bibliografía............................................................................................... 105
Anexos..................................................................................................... 107
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Introducción
Los Servicios de Orientación y Psicología en los centros educativos juegan un papel fundamental para el logro de
una educación de calidad que garantice el acceso, la permanencia y la participación de todos y todas sin exclusión,
propiciando el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Este documento tiene como finalidad situar estos servicios en el marco de los centros educativos, de manera que
permita comprender mejor el impacto y alcance de los mismos en la concreción del currículo, favorecer la mejora en el
desempeño de orientadores/as y psicólogos/as, incentivar la revisión de su práctica profesional desde la perspectiva
del desarrollo integral del ser humano, promover la inclusión y la atención a la diversidad sobre la base del enfoque
de derechos, ampliar su mirada acerca de las demandas educativas y biopsicosociales del estudiantado y plantearse
respuestas oportunas e innovadoras que generen nuevas formas de relacionarse y prácticas educativas con mayor
sentido y coherencia, acordes con las exigencias de la sociedad actual.
En los centros educativos los Servicios de Orientación y Psicología cumplen una labor de asesoría y apoyo para
lograr el máximo desarrollo de las potencialidades y capacidades de los diferentes actores del proceso educativo,
colaborando en la mejora de la práctica educativa. La labor de orientación y psicología está estrechamente vinculada
al trabajo de los docentes, en la planificación, ejecución, evaluación y búsqueda de las soluciones a las situaciones
que afecten los procesos de aprendizaje, promoviendo la motivación, la mejora continua y el compromiso con la
calidad de educación.
La orientación educativa, según plantea Bisquerra (1999), es un derecho que asiste a la persona y le ayuda a
desarrollar competencias y habilidades que le permiten tomar decisiones responsables y positivas en cualquier
ámbito, ya sea personal, académico o profesional, a lo largo de su vida y especialmente en los momentos puntuales
y críticos que demanda una respuesta comprometida y determinante, tanto para el desarrollo personal, formativo,
profesional y ocupacional.
Al mismo tiempo es una plataforma idónea para propiciar el cumplimiento de los derechos fundamentales de niños,
niñas y adolescentes, asumiendo los principios de igualdad de género, igualdad de oportunidades, accesibilidad
universal de las personas con condiciones diferentes, así como la promoción de los valores democráticos propios de
una cultura de paz.
En el desarrollo de este documento encontrará información relativa a los antecedentes y marco legal de la orientación
y la psicología en el país, su naturaleza, principios, modelo de intervención, estructura, objetivos, las funciones y el
perfil de los profesionales que ejercen la labor orientadora, descripción de los servicios de orientación y psicología
dirigidas a ofrecer apoyo psicopedagógico y psicoafectivo, prevenir riesgos psicosociales, orientar y apoyar la
participación estudiantil y de la familia.
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Antecedentes,
marco
legal
y
contextualización de los servicios de
orientación y psicología en los centros
educativos
Los inicios de los servicios de
Orientación y Psicología en el país
En sus inicios la orientación fue conceptualizada como
un servicio dirigido a ayudar a los jóvenes a ubicarse
de manera adecuada en el mundo del trabajo.
La ordenanza No. 930'55 del año 1955 de la Secretaría
de Estado de Educación Bellas Artes y Cultos, marca
el inicio formal de los trabajos de orientación a favor
de la labor docente, la cual disponía que un docente
de un liceo de Educación Secundaria ejerciera las
funciones de Consejero Vocacional.
En el 1957 mediante la ordenanza No. 940'57
se dispone las funciones del consejero vocacional
y psicólogo escolar. Al año siguiente la orden
Departamental No. 14'58 reglamenta las atribuciones
y funciones en la SEEBAC de la sección de investigación
pedagógica para el estudio, y la preparación de
consejeros vocacionales.
En la década de los años 70 con el “Plan de la
Reforma de Educación Secundaria” se hizo necesaria
la incorporación de los Servicios de Orientación en
las escuelas secundarias con la ordenanza 1’70
art.25, cuyo propósito fundamental fue “procurar el
desarrollo esencial de la personalidad del educando;
contribuir al cambio social y participación en el mundo
laboral” (Tomo I. 1995: 6).
Así mismo en el artículo 9 de la ordenanza referida
en el párrafo anterior, se establece que a través de
los estudios y actividades que comprenden este ciclo
se proporciona a todos los jóvenes dominicanos una
sólida educación general común conjuntamente
con la oportunidad para que se manifiesten sus
intereses, aptitudes y habilidades, mediante la
ayuda de un servicio de Orientación Educativa y
Vocacional. En la Ordenanza 3’76, se confiere un
espacio o tiempo para el desarrollo de la Orientación
Grupal y mediante la Orden Departamental 9'76 se
va definiendo la estructura del área, planteando en
su art.7 las directrices generales del servicio de
Orientación, la reunificación de todos los servicios
bajo la dependencia del Instituto Técnico Pedagógico,
definición y delimitación del rol del orientador y la
adopción de una nueva estructura de la SEEBAC.
Para 1979 el Depar tamento de Orientación de la
SEEBAC elaboró un proyecto de orientación escolar
para la educación inicial y primaria, pero existían
muy pocos orientadores y psicólogos y solo se
contemplaba el nombramiento de un orientador
en los distritos escolares, quienes trabajarían en
coordinación con el docente.
En las décadas de los 80 y 90 se comenzaron a
trabajar tres grandes temas: la orientación educativa,
mediante programas de refuerzo al trabajo de los
docentes en el aula, cursos de técnicas y hábitos
de estudio, lectura comprensiva, cómo examinarse,
técnicas de relajación, entre otras, así como atención
las dificultades especiales, la orientación vocacional,
integrando actividades dirigidas a que los estudiantes
realicen elecciones acertadas, tanto desde el
punto de vista personal como social, dando paso
a la orientación personal-social, con el objetivo de
promover la formación integral a la que siempre ha
aspirado todo Sistema Educativo.
Los servicios de Orientación
y Psicología en la Ley General de
Educación 66’97
Ley General de Educación 66’97 en su artículo 67,
referente al Fomento de la Innovación y la Flexibilidad
Curricular, plantea, que en el proceso educativo
se aplicarán la atención psicopedagógica y la
orientación educativa y profesional a los educandos.
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El rendimiento escolar de los estudiantes y el
desarrollo de su personalidad eran objeto de
especial y permanente atención en función de los
múltiples factores que inciden en él. Se tomará
en cuenta entre ellos las condiciones socioeconómicas, la formación previa del educando, las
características de los estudiantes, las motivaciones
que los animan y las especificidades propias del
contexto en el que viven.
El artículo 59, Acápite L acredita a la Orientación
Educativa y Psicológica la categoría de Parámetro
Determinante de la Calidad de la Educación. En
ese sentido el Plan Decenal de Educación 20082018 plantea que los indicadores de calidad deben
medir el grado de coherencia entre los fines,
las estrategias y los resultados de las políticas,
programas y proyectos educativos; el nivel de
eficiencia de los procesos administrativos; las
características socioeconómicas de los estudiantes;
las características personales y profesionales del
personal docente; el cumplimiento del calendario
y el horario escolar, los contenidos curriculares
y los materiales; los procesos de aprendizaje y
las estrategias y metodologías; la infraestructura
escolar desde el punto de vista del ambiente
en que se desarrolla la actividad educativa; la
participación de la familia; la orientación educativa;
los programas para mitigar los riesgos sociales
y los desastres naturales, con un enfoque de
educación preventiva.
y respeto a la vida, para la educación integral,
convivencia democrática, búsqueda de la verdad y
la solidaridad.
En el Titulo VI, capítulo II del estatuto docente en
su artículo 133 deja establecido de manera tácita
que el status del personal que ofrece los servicios
de orientación y la psicología es docente, dada la
naturaleza de sus funciones, el servicio que ofrece
de apoyo al currículo y los requisitos de entrada
al sistema educativo equivalente a los de todo
personal docente.
La Orientación y la Psicología a partir del
Plan Decenal de Educación
A partir del Plan Decenal de Educación 1992-2002, se
privilegia una nueva concepción educativa orientada
a la atención del ser humano en su integralidad y
complejidad, teniendo como principal objetivo elevar
la calidad de los servicios educativos, en ese sentido
se elabora una Propuesta de Orientación Educativa
y Psicológica, en la que se redimensiona la labor del
área de Orientación y Psicología, situándola como un
área transversal con el propósito de apoyar, reforzar
y dotar de concreción la propuestas de las demás
áreas transversales, sistematizando, coordinando
y articulando acciones tendentes al desarrollo
integral de los estudiantes y a elevar la calidad de
los servicios educativos.
Así mismo la Ley de Educación 66’97 en sus artículos
34,36, 38, 39, 41, 43, 49 y 52, hace referencia
a las funciones de los niveles y subsistemas, las
cuales por la naturaleza de las mismas, requieren
para su concreción en el aula y en los centros
educativos, del concurso y apoyo permanente de
los servicios de los profesionales de la orientación
y psicología escolar, al igual que en relación a los
Principios y Fines de la Educación en su Artículo 4
Acápites a, e, q, h y m hace referencia al derecho
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Naturaleza
de
los
servicios
de
orientación y psicología
En los Fundamentos del Currículo del Plan Decenal de
Educación, Tomo I, se plantea la Orientación como un
servicio planificado y aplicado de manera sistemática
como parte integral del proceso educativo. Promueve
acciones de carácter preventivo y de intervención
psicopedagógica, dirigidas a todos los actores que
participan del proceso, atendiendo de manera especial
a los y las estudiantes en las diferentes dimensiones de
su desarrollo y de acuerdo a las demandas educativas
de cada etapa. En este sentido la acción orientadora
no se limita al campo de afectividad y a los aspectos
vocacionales, sino que ejerce un impacto importante en las
familias y en todos los espacios que dentro del contexto
social se relacionan de algún modo con el centro educativo.
Enfocándonos en la reflexión anterior en el Plan Decenal
de Educación,(1992) los Servicios de Orientación y
Psicología, están considerados dentro de las Áreas
Transversales, por su función de “atravesar” y
“permear” a las demás en todos los niveles, ciclos,
grados de la estructura educativa. Entre las áreas
transversales la de Orientación y Psicología y la de
Animación Sociocultural constituyen además servicios
de apoyo a la gestión efectiva del currículo.
En este mismo marco el documento que recoge la
Propuesta de Orientación Educativa y Psicológica
(1995) expresa que la Orientación educativa y
psicológica constituye un servicio de apoyo que
refuerza los principios y fines de la educación
dominicana, conceptualiza al ser humano como
sujeto que construye conocimientos y crea cultura día
a día. El ser humano se asume como eje de todos
los procesos. Estructura sus acciones en torno a las
necesidades, intereses, potencialidades, capacidades
y competencias que desarrollan y expresan todos y
cada uno de los niños y niñas, jóvenes y adultos que
participan en los programas educativos.
Este último párrafo se expresa claramente una
mirada diferente relativa a la concepción de "área"
transversal para asumirse como un servicio que
incluye un marco de apoyo a la gestión escolar, y
otro de articulación, coordinación y asesoría para
el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Así mismo se establece que la Orientación y la Psicología
escolar son campos aplicados de conocimientos que
ayudan al logro de los fines y principios de la Educación
aplicando atención psicopedagógica y orientación
educativa y profesional a los educandos a través de
estrategias y técnicas especializadas, cuyo alcance
atraviesa la dimensión curricular y redimensiona la
formación del estudiante, ofreciendo apoyos, a los
diferentes actores educativos, a través de experiencias
extracurriculares, para curriculares y otras de
desarrollo y ajuste biopsicosocial, como aportes
aplicados de ramas interdisciplinarias especializadas.
Los servicios de orientación y psicología
en el proceso de revisión y actualización
curricular
En el proceso de revisión y actualización curricular
que se lleva a cabo actualmente, se asume el enfoque
por competencias, cuya definición viene dada en
el documento sobre las Bases de la Revisión y
Actualización Curricular (2013) como la “Capacidad
para actuar de manera eficaz y autónoma en contextos
diversos movilizando de manera integrada conceptos,
procedimientos, actitudes y valores”.
Estas competencias se desarrollan de forma gradual
en un proceso que se mantiene a lo largo de toda la
vida y tienen como finalidad la realización personal, el
mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo de la
sociedad en equilibrio con el medio ambiente.
En este sentido el diseño curricular de las distintas áreas
ha sido elaborado en función de los aportes que las
diversas disciplinas científicas agrupadas en estas áreas
pueden hacer al desarrollo de estas competencias.
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Desde esta perspectiva se entienden que la función
de las áreas curriculares es contribuir o tributar a
estas competencias fundamentales, constituyendo el
vehículo idóneo y pertinente para el desarrollo de
los temas que, por su naturaleza de transversalidad,
se abordan desde la orientación y psicología escolar,
como una instancia de servicio que articula procesos
de prevención, atención e intervención, con miras
al fortalecimiento de todo espacio formativo que se
desarrolla en el centro, a fin de posibilitar el desarrollo
de las potencialidades de cada estudiante.
Objetivos de los servicios de orientación
Partiendo de lo anterior es importante señalar
que en este marco curricular ya no se concibe la
Orientación y la Psicología como “área” sino más
bien como una categoría curricular que atiende de
forma especial una serie de temas identificados como
“prioritarios o de un énfasis especial”, en función de
las condiciones y necesidades sociales actuales de
los y las estudiantes, es por ello que estos temas
deben aparecer de forma transversal y coherente en
el diseño de las áreas curriculares.
Objetivos específicos:
y psicología
Objetivo general:
Asesorar y apoyar la implementación de estrategias
dirigidas al desarrollo integral de los y las estudiantes,
la prevención de riesgos académicos y psicosociales,
y la creación de ambientes de aprendizajes seguros,
motivadores, propicios en términos psicológicos y
sociales, fortaleciendo la cultura de paz y el desarrollo
de valores en los centros educativos.
• Promover y apoyar el acceso y la permanencia de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación
de vulnerabilidad y los que presentan necesidades
específicas de apoyo educativo en centros educativos
regulares, sobre la base de la inclusión educativa.
• Propiciar la concreción de los apoyos y recursos
psicopedagógicos y psicoafectivos a su alcance,
que posibiliten la prevención y atención del
fracaso escolar en la población estudiantil.
• Coordinar acciones con directivos, docentes,
padres, madres y tutores en la búsqueda e
implementación de estrategias y recursos
efectivos para la mejora de los aprendizajes y de
la convivencia armoniosa.
• Proponer y desarrollar estrategias que garanticen
el apoyo psicoafectivo a la comunidad educativa
en los casos que así lo requieran.
• Apoyar a los y las estudiantes en su proceso
de comprensión y dirección de si mismos,
respecto a sus aspiraciones, metas ideas
y motivaciones; acerca del modo de cómo
aprenden y en qué condiciones; reconstruir el
perfil escolar y de personalidad, estableciendo
un diagnóstico psicopedagógico y vocacional
referente a los y las estudiantes.
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• Coordinar y acompañar a los docentes en la
implementación de técnicas y estrategias que
fortalezcan el desarrollo personal y social de los
y las estudiantes.
• Desarrollar acciones estratégicas que propicien el
acompañamiento de procesos vocacionales y de
toma de decisiones de los estudiantes con miras a
una buena y adecuada selección de carrera.
• Coordinar y apoyar la integración en los
contenidos curriculares de los temas vinculados
al desarrollo de la educación en valores, la
prevención de riesgos psicosociales (embarazo
en adolescencia, prevención de ITS, VIH Y SIDA,
uso indebido de sustancias psicoactivas, cultura
de paz y orientación académica y profesional.
• Apoyar y proponer estrategias y acciones que
fortalezcan la convivencia armoniosa y la creación
de cultura de paz en los centros educativos.
• Promover, apoyar e incentivar la participación
estudiantil en sus diferentes formas.
• Coordinar, promover y apoyar las estrategias
y acciones vinculadas al fortalecimiento de
la educación afectivo sexual en los centros
educativos.
• Propiciar y apoyar el desarrollo del liderazgo
estudiantil, el reconocimiento al mérito y al
esfuerzo académico.
• Acompañar el proceso de capacitación de las
familias, a través de las escuelas de padres y
madres, y cualquier otra estrategia que disponga
el centro educativo para fortalecer su apoyo al
proceso educativo y el desarrollo integral de
sus hijos e hijas en los diferentes niveles, ciclos,
modalidades y subsistemas del sistema educativo.
Principios
en los que se basan los
servicios de orientación y psicología
La concepción actual de la orientación educativa está
basada en tres grandes principios, según lo planteado
por Vélaz de Medrano en Martin y Solé coord. (2011),
estos son:
• Principio de Prevención
• Principio de Desarrollo
• Principio de Intervención Global
Asumir estos principios trae algunas consecuencias en
términos de las características de la intervención de
orientadores y psicólogos en los centros educativos,
la cual debe ser:
• Proactiva y planificada, evitando una intervención
exclusivamente “a demanda” que impediría el
logro de los objetivos.
• Preventiva de los distintos factores de exclusión
que se presentan en todos los ámbitos.
• Situada en el enfoque comunitario, multiprofesional,
e intersectorial de la orientación
Este planteamiento le da vigencia a los principios
descritos en la Propuesta de Orientación Educativa
y Psicológica, elaborada en el marco de la reforma
educativa del 1994, los cuales han servido de base
para el accionar de los profesionales de la orientación
y psicología en nuestro país en las últimas décadas,
entre estos principios se destacan:
• La igualdad y el valor del ser humano y su derecho
a recibir ayuda cuando la necesite y la requiera.
• El derecho de todo ser humano al pleno desarrollo
de sus potencialidades.
• La atención a la integralidad de los sujetos, a
su afectividad, conectividad y sociabilidad; a sus
formas de sentir, conocer, ser y hacer.
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• Promueve y asume la atención a la diversidad,
respetando las características individuales, los
ritmos de desarrollo y aprendizaje y las formas
particulares de acceder a los conocimientos de
los y las estudiantes.
• Diseña actividades a partir de los contextos
específicos, de las características físicas,
biológicas, sociales, económicas y culturales.
• Atiende al desarrollo evolutivo de los sujetos,
realizando tareas de adaptación, apoyo,
prevención y remedial que posibilitan la integración
de todos los estudiantes.
su vida escolar, de forma puntual, puede verse en
situaciones que limitan su sentido de participación y,
por ello, su bienestar y equilibrio personal y relacional.
Pero al mismo tiempo no puede perderse de vista
que hay sujetos y grupos en mayor riesgo que otros
a la hora de vivenciar con plenitud ese sentimiento
de pertenencia y valoración. Este implicará tomar en
cuenta a todos los y las estudiantes muy especialmente
aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión
por condiciones socioenómicas, raciales, religiosas o
personales.
• Articula acciones a ser desarrolladas por todos los
actores que intervienen en los procesos educativos:
docentes, orientadores/as, psicólogos/as, personal
administrativo, familias y demás agentes de la
comunidad.
• Privilegia metodologías participativas que
estimulen el establecimiento de relaciones
horizontales en los sujetos.
Es importante señalar, con relación a este último
principio mencionado y en coherencia con los demás
principios que, según lo planteado por Booth, Winscow
(2002) “la participación en educación implica ir
más allá que el acceso. Implica aprender con otros
y colaborar con ellos en el transcurso de las clases
y las lecciones. Supone una implicación activa con lo
que se está aprendiendo y enseñando y cabria decir
lo mismo en relación con la educación que se está
experimentando. Pero la participación también implica
ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado
por esto mismo:" Yo participo contigo, cuando tu me
reconoces como una persona semejante a ti y me
aceptas por quien soy yo”.
Así mismo Martin y Mauri coord. (2011) plantean que
cualquier estudiante en determinados momentos de
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Modelo de intervención en Orientación
y Psicología
Es fundamental que la función orientadora, sea
concebida desde postulados socio críticos y
ecológicos, dinamizadora de procesos mediante
actuaciones colaborativas que promuevan dinámicas
práctico-reflexivas. Estas características responden a
un modelo de orientación que promueve la “relación
entre profesionales del mismo estatus con la finalidad
de mejorar los planteamientos y las acciones de
ayuda, información, instrucción, formación, etc., que
dicho sistema y los profesionales que en él trabajan
tienen la obligación de ofrecer a los estudiantes”
(Fernández Sierra, 1999).
En las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado
desde un modelo clínico, centrado en el sujeto y
menos atento a las necesidades contextualizadas de
prevención, atención e intervención hacia un modelo de
intervención psicopedagógica, en el cual se implica toda
la comunidad educativa (padres, madres, docentes,
estudiantes) y a la sociedad, unas veces como “sujetoobjeto” de orientación, y otras como facilitadora de
la misma, aportando los medios para que los agentes
puedan asumir su rol con mayor garantía.
Se ha pasado de una actividad básicamente diagnóstica
y de carácter puntual a un enfoque más amplio, rico
y comprensivo, procesual y diferencial, tomando en
consideración las distintas etapas de desarrollo del
individuo. De una orientación de tipo remedial como
respuesta a las demandas sociales de la época, a una
de tipo preventivo, destinada a influir sobre contextos
sociales más amplios y a facilitar el desarrollo integral
de la persona. De unos orígenes extraescolares y de
carácter no educativo, a identificarse con la educación
misma al considerarla como un proceso integrado al
currículo. 1
Plantean Castells y Solé (2011) que se trata de
un modelo en el que la intervención orientadora
está dirigida a todo el alumnado (no solo a los que
tienen necesidades especificas de apoyo educativo),
se enmarca en el currículo, y está basada en los
principios de prevención, desarrollo e intervención
global, atención a la diversidad y corresponsabilidad
lo que demanda el trabajo colaborativo de docentes,
orientadores y psicólogos, tutores, equipo directivo, y
de otros especialistas internos o externos al centro,
en dialogo con las familias.
Este modelo que describen Castillo y Solé (2011)
hace énfasis en los siguientes aspectos:
• Los contextos en los que se desarrolla el
o la estudiante, planteando intervenciones
preventivas, de desarrollo y atención al estudiantado
en formación, integrando los diferentes actores:
docentes, padres, familia y comunidad.
• La orientación exige la definición permanente de
estrategias de intervención dirigidos a atender la
diversidad presente en el aula.
• La orientación no es sólo competencia del
especialista sino de todos los agentes educativos,
respetando el rol protagónico del docente y
apoyándole en su tarea de agente promotor de
cambios.
• La orientación tiene que ser vista como un proceso
integrado al currículo, de carácter permanente,
a lo largo de toda la vida, en el contexto tanto
formal como informal, donde actúe el individuo e
intervengan activamente los agentes educativos.
Respondiendo a las demandas de los tiempos actuales
y en coherencia con los enfoques que sustentan el
currículo actualizado asumimos un modelo educativo de
intervención psicopedagógica, el cual conlleva, según lo
plantean Martin y Onrubia (2011), algunos principios
1 Molina, D. (2002): Concepto de orientación educativa: diversidad y
aproximación. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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• Una concepción sociocultural del desarrollo, que
destaca las relaciones mutuas entre los procesos
de desarrollo, aprendizaje, cultura y educación.
• Considera que el asesoramiento psicopedagógico
debe operar en la “zona de desarrollo institucional,”
es decir, tomar el estado inicial del centro como
punto de partida para sus intervenciones, plantear
retos de mejora abordables y mantener como
finalidad última la capacitación y la autonomía del
centro y de cada uno de sus profesionales.
• Un modelo socio constructivista del aprendizaje,
que define el aprendizaje escolar como un proceso
de construcción y la enseñanza eficaz como un
proceso de ayuda ajustada a dicha construcción.
• Identifica como niveles de intervención del asesor
la institución escolar como tal, los equipos de
docentes, los estudiantes individuales, y como
grupos, las familias y la comunidad educativa.
• Una visión sistémica de la práctica y las instituciones
educativas, que subraya la interrelación de
niveles y sistemas en el ejercicio de la influencia
educativa, y analiza la escuela como un sistema.
• Tener claro el modelo de intervención que sustenta
la labor orientadora garantiza que la misma se
realice con los niveles de calidad esperados en
todos los centros educativos.
teóricos respecto a las dimensiones básicas implicadas
en las actividades educativas que se desarrollan en
una institución escolar, estos son los siguientes:
• Una concepción interaccionista de las diferencias
individuales, que afirma que lo que un estudiante
puede aprender es en función de sus condiciones
personales, y sobre todo de las ayudas que recibe
y del grado de ajuste de dichas ayuda.
• Una visión inclusiva de la escuela, que vincula
calidad de la enseñanza e inclusión, y que busca
la transformación de los centros y las aulas en
contextos mas adaptativos e inclusivos.
En este sentido y siguiendo a Martín y Onrubia (2011),
este modelo de intervención psicopedagógica:
• Entiende la intervención psicopedagógica como
un recurso especializado al servicio de las
finalidades generales de desarrollo y socialización
de la educación.
• Asume la mejora de las prácticas educativas en los
centros y las aulas en una dirección inclusiva como
objetivo básico del asesoramiento; ello conlleva
promover culturas inclusivas, impulsar políticas
inclusivas y desarrollar prácticas inclusivas.
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Estructura
organizacional
y
especificaciones acerca de los servicios
de orientación y psicología según sus
diferentes niveles de actuación
A Nivel nacional:
Dirección de Orientación y Psicología
Es una instancia especializada, dependencia del Vice
ministerio de Servicios Técnicos Pedagógicos, cuya
finalidad es orientar y acompañar la aplicación de
los lineamientos curriculares desde una perspectiva
psicopedagógica y de apoyo a los procesos que se
desarrollan en la escuela, con intervenciones dirigidas
a los actores y, en especial, las enfocadas en el
desarrollo integral de los estudiantes y la promoción
de acciones preventivas.2
La Dirección de Orientación y Psicología está compuesta
por una dirección general y tres departamentos: apoyo
psicopedagógico y psicoafectivo, prevención de riesgos
psicosociales y el departamento de participación
estudiantil y apoyo a la formación de las familias.
Conforman el equipo de trabajo un director/a general,
tres encargados departamentales y un equipo técnico
de profesionales formados en orientación, psicología
escolar y psicopedagogía, quienes trazan las líneas
intervención, orientando y coordinando las acciones que
desarrollan los equipos técnicos regionales y distritales
y los orientadores/as y psicólogos/as escolares en los
centros educativos.
A nivel Regional:
En cada regional se debe disponer de uno o dos
técnicos(as) de Orientación y/o Psicología escolar
cuya función principal es acompañar, monitorear y dar
seguimiento a las acciones vinculadas a los servicios
de orientación y psicología a nivel regional a través
de los técnicos/os de orientación y psicología en los
distritos educativos.
A nivel Distrital:
En cada distrito se debe contar por lo menos con dos
técnicos(as) con formación en Orientación académica,
Psicología escolar o especialistas en psicopedagogía.
La función de este personal es de acompañamiento
directo a los centros educativos, apoyando y dando
seguimiento a la labor de los profesionales de la
orientación en los centros educativos.
A nivel de los Centros Educativos:
Todos los centros educativos de los niveles inicial,
primario, secundario y sus diferentes modalidades,
los de jornada escolar extendida, así como de los
subsistemas de educación especial y de educación
de personas jóvenes y adultas, deben contar con una
“unidad de orientación y psicología” compuesta por
profesionales tanto de orientación como de psicología
escolar, partiendo de la cantidad de secciones y
estudiantes que existan en el centro (preferiblemente 1
profesional por cada 8 o 10 secciones).
Aunque tradicionalmente se ha establecido que sólo
los centros educativos cuya población estudiantil
sobrepase los 300 estudiantes contarán con servicio
permanente de orientación y psicología, esto
sólo aplicará en los distritos que no cuenten con
profesionales competentes para ofrecer el servicio a
todos los centros. En estos casos el equipo encargado
de Orientación y Psicología del Distrito Educativo
tendrá la responsabilidad de designar profesionales
itinerantes y de crear una red de profesionales que
puedan apoyar y fortalecer por zonas el servicio a
estos centros, ya sea designando un orientador/a o
psicólogo/a para cada dos centros con igual o menor
cantidad de estudiantes, o creando las condiciones
para que desde el propio Distrito se le ofrezcan las
orientaciones y apoyos necesarios hasta que puedan
contar con el servicio.
2 Definición establecida en el Reglamento Orgánico del Ministerio de
Educación de la Repúblca Dominicana. Decreto 645-12.
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La unidad de Orientación y Psicología de cada
centro educativo debe coordinar y planificar sus
actividades conjuntamente con los diferentes actores
de la comunidad educativa siguiendo las líneas
de intervención establecidas, en respuesta a las
necesidades propias de las etapas del desarrollo en
las que se encuentren los y las estudiantes, tomando
en cuenta las características y condiciones de la
población estudiantil según el nivel y subsistema y las
necesidades de sus contextos.
Esta unidad debe contemplar en su planificación
actividades individuales y grupales en coordinación
con los docentes encargados de aula, en el caso
de los encuentros grupales por sección, estos
se deben realizar por lo menos una vez al mes en
cada sección, o con la frecuencia que se determina
dependiendo de la cantidad de estudiantes del centro
y las necesidades identificadas en los grupos. En los
encuentros grupales es necesaria la presencia del o
la docente encargado de la sección, de manera que
juntos puedan ir identificando y dando respuestas
a las necesidades manifiestas del grupo, según los
temas planificados previamente relacionados con
la prevención, organización de la participación
estudiantil, coordinación de actividades de apoyo
educativo con los docentes y de desarrollo de la
creatividad y los talentos. Así mismo también debe
coordinar acciones con instituciones y organizaciones
de la comunidad que trabajan a favor del desarrollo
integral de la población estudiantil.
Es importante señalar que en cada centro educativo
debe existir un espacio digno para el trabajo de los
profesionales de la orientación y la psicología, donde
puedan recibir a estudiantes y familias, atender casos
específicos y ofrecer orientación y asesoría al personal
docente que así lo requiera.
Puntualizaciones sobre los servicios de
orientación y psicología en los centros
educativos del nivel secundario y en los
centros de jornada escolar extendida
Nivel Secundario
En todos los Centros Educativos del Nivel Secundario
y sus diferentes modalidades, por las características
de la población estudiantil que atiende, se requiere
una unidad de Orientación y Psicología con un perfil
enfocado en el trabajo con adolescentes y jóvenes.
Por la naturaleza de las funciones de los profesionales
de orientación y psicología, su carga horaria debe
ser flexible, por lo que se plantea que la unidad de
orientación de cada centro, previa coordinación con el
equipo de gestión y los docentes del centro, programe
y ajuste su planificación a las necesidades de los/as
estudiantes de cada sección, acordando con ellos los
horarios en que, conjuntamente con el docente guía,
pueda trabajar en los diferentes grupos aquellos temas
considerados como prioritarios dentro del currículo,
por su carácter transversal. Así mismo se espera que
identifique y atienda las necesidades relacionadas con
el desarrollo personal, social y vocacional propios
de la etapa evolutiva en la que se encuentra esta
población estudiantil y de sus diferentes contextos de
desarrollo, sin dejar de cumplir con sus funciones de
apoyar y acompañar a los docentes y a las familias y
como miembro del equipo de gestión del centro.
Mientras entra en vigencia el currículo actualizado
de este nivel, en el cual la hora de Orientación
Educativa, establecida con carácter transitorio en
la Ordenanza 3'99, queda sin efecto ya que no
posee contenidos que la sitúen dentro de las áreas
curriculares, se establece que esta hora sea utilizada
para reforzar los temas vinculados a la prevención
de riesgos psicosociales en los y las estudiantes,
centrándose principalmente en el abordaje de los
temas vinculados a educación integral en sexualidad
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y prevención de riesgos psicosociales tales como:
la prevención de embarazo en adolescentes, ITS,
VIH SIDA, uso indebido de sustancias psicoactivas,
desarrollo de estrategias de mediación, resolución
de conflictos y de participación y liderazgo juvenil.
Esta labor la llevará a cabo el docente guía en
coordinación con la unidad de Orientación y
Psicología. En los casos donde, habiendo hecho
los esfuerzos necesarios, no se cuente aun con los
servicios de Orientación y Psicología, los equipos
distritales deberán ofrecer las orientaciones a los
docentes guías para trabajar estos temas en la hora
establecida, y activarán las redes de apoyo entre
los orientadores y psicólogos de los centros más
cercanos para su acompañamiento y seguimiento.
Los Servicios de Orientación y Psicología
en los Centros de Jornada Escolar
Extendida
En todos los centros de Jornada Escolar Extendida o
completa se requiere de una unidad de Orientación y
Psicología integrada por un equipo interdisciplinario
compuesto por profesionales competentes con
una sólida formación en Orientación académica,
psicología escolar y/o psicopedagogía, cuyo número
de profesionales debe ser nombrado de acuerdo a la
matrícula estudiantil de los centros, preferiblemente un
profesional de la conducta por cada 10 secciones de
clase, de manera que se pueda responder con calidad
a las múltiples necesidades y demandas propias de la
etapa en la que se encuentre la población estudiantil
y apoyar el desarrollo integral del estudiantado
aprovechando al máximo el tiempo en la escuela.
Los profesionales de la orientación y psicología se
enfocarán en el fortalecimiento de las estrategias de
prevención de riesgos psicosociales y académicos,
ofreciendo apoyo psicopedagógico y socioemocional
permanentes, con el objetivo de ir respondiendo a
las necesidades que vayan surgiendo en el proceso,
y conjuntamente con los equipos de gestión y los
docentes procurar la disminución o eliminación
del riesgo de fracaso escolar, de sobreedad y de
deserción escolar, aprovechando al máximo el tiempo
y espacio escolar del que se dispone a favor desarrollo
integral del estudiante y enriqueciendo el currículo
que le corresponde según el nivel. Para lograr estos
objetivos aprovechará los espacios de talleres para
articular y desarrollar talleres concernientes a los
servicios de Orientación y Psicología.
Dentro de sus responsabilidades está el
asesoramiento y apoyo para la implementación de
estrategias de atención a la diversidad que garanticen
el logro de los aprendizajes de todos y todas desde
un enfoque inclusivo, en una labor de apoyo al
docente para la concreción en el currículo de los
temas prioritarios vinculados al desarrollo integral,
al bienestar personal y social de los y las estudiantes
y a la prevención de riesgos psicosociales.
La Unidad de Orientación y Psicología de estos centros
educativos, debe asumir un enfoque colaborativo, de
trabajo en equipo, tanto a lo interno como de cara
al resto de los profesionales y actores que integran
la comunidad educativa, en procura de articular y
definir estrategias que facilitan la comprensión de
los y las estudiantes como personas en proceso de
cambios físicos, cognoscitivos, emocionales y sociales.
Una de las principales tareas de este equipo en
todos los centros educativos, muy especialmente en
los de Jornada Escolar Extendida, es ayudar a los y
las estudiantes en la construcción de su identidad
personal y social, en la definición de un Proyecto
de Vida centrado en el desarrollo de competencias
que le permiten enfrentar los desafíos de la vida
y prevenir riesgos psicosociales y académicos. En
este sentido se debe poner todo el empeño en:
• Promover y propiciar en la comunidad educativa
altos niveles de motivación y compromiso con
el proceso de mejora educativa, apoyándose en
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las experiencias exitosas de los involucrados,
articulando las áreas del conocimiento y las
actividades entre docentes, estudiantes y familias.
• Orientar y apoyar a las familias para su integración al
proceso educativo de sus hijos e hijas, fortaleciendo
los espacios de formación como son las escuelas
de padres y madres, e incentivándoles para que
junto al equipo de gestión velen y colaboren para
que en el centro se mantenga la higiene, buena
alimentación, cumplimiento de las normas de
convivencia, cuidado de las instalaciones, entre
otras acciones que garanticen el buen desarrollo
de la gestión del centro.
• Fortalecer los factores protectores e identificar los
factores de riesgo a los que puedan estar expuestos
los y las estudiantes, realizando la oportuna
intervención según los contextos de procedencia.
• Apoyar el desarrollo, desde el currículo, de
estrategias que fortalezcan la implementación
de la Educación integral en sexualidad, el
desarrollo de valores y fomento de la convivencia
armónica y la cultura de paz, desde el enfoque
por competencias.
• Desarrollar actividades articuladas de prevención
de embarazo en adolescentes, ITS y VIH Y SIDA,
prevención del uso indebido de sustancias
psicoactivas, prevención de bulling, ciberbulling,
acoso sexual, violencia intrafamiliar y de género,
entre otras.
• Ofrecer apoyo psicopedagógico, propiciando la
implementación de estrategias de atención a la
diversidad, de prevención del fracaso escolar,
de búsqueda de alternativas que fortalezcan su
autoestima, el desarrollo de talentos y habilidades
socioemocionales.
• Promover la participación estudiantil y el
desarrollo del liderazgo juvenil.
• Orientar y acompañar la orientación acádemica
profesional.
• La implementación y desarrollo de estrategias de
atención a la diversidad en los salones de clases
y en todo el centro.
• El apoyo de programas de refuerzo y actividades
motivadoras en beneficio de los y las estudiantes
con bajo rendimiento académico con la orientación
de los y las docentes, y acompañados por
estudiantes con mayores niveles de desempeño
escolar o docentes tutores.
• Apoyo psicoafectivo a los diferentes actores.
• Atención grupal e individual a los y las estudiantes.
• Sensibilización de la comunidad educativa sobre
la identificación oportuna y adecuada de los y las
estudiantes con necesidades específicas de apoyo
educativo (NEAE).
• Colaboración con docentes, docentes tutores
y familias en el desarrollo de los espacios de
enriquecimiento y aulas abiertas, que en el marco
de la atención a la diversidad se diseña junto a
los niveles y el subsistema de educación especial,
destinados a proveer los recursos y apoyos
necesarios para que los y las estudiantes puedan
superar posibles barreras en sus aprendizajes.
• Asesoría y apoyo a los docentes para la realización
de ajustes curriculares y el desarrollo de las
tutorías según las necesidades y demandas de
los/as estudiantes.
• Fortalecimiento de la participación estudiantil y el
desarrollo del liderazgo juvenil: En este aspecto
se procura aprovechar los liderazgos sociales
e intelectuales, naturales en toda comunidad
estudiantil, para fortalecer el protagonismo de
los y las estudiantes y reforzar el aspecto de la
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participación democrática como parte del ejercicio
pedagógico del aprendizaje de la democracia a
través de la creación y seguimiento a los consejos
y estudiantiles.
En tal sentido, la creación, organización,
promoción y respaldo a los espacios y dinámicas
de participación estudiantil es fundamental de
parte de los equipos de gestión y de los y las
docentes del centro educativo. Para los centros
de jornada extendida, la participación de los y
las estudiantes es uno de los mayores retos, a
la vez que una de las mayores oportunidades
para incidir positivamente en el trabajo tanto
en el salón de clase como fuera de él. De ahí,
la vital importancia que constituye mantener el
interés e involucramiento de todas y todos los y
las estudiantes en este tipo de iniciativas.
• Apoyar la organización de los centros
educativos de Jornada Escolar Extendida.
Junto al resto de los miembros del equipo de
gestión del centro la unidad de orientación
y psicología sensibiliza a las familias de los
estudiantes y a los propios estudiantes, a
través de jornadas de inducción que le ayude
en el proceso de adaptación. Así mismo
se trabaja en coordinación con la unidad
de orientación del centro que recibe a los
estudiantes para orientar el recibimiento
y la acogida por par te de los docentes
involucrados en la reubicación.
La figura del profesional de
Orientación y Psicología en el centro
educativo, rol y posición
A los profesionales de la orientación y la psicología que
prestan servicios en los centros educativos y otras
instancias del sistema, se les ha atribuido a través del
tiempo diferentes y múltiples funciones, las cuales no
siempre se corresponden con su rol, y en ocasiones
hasta sobrepasan sus posibilidades y competencias,
haciéndoles objeto de cuestionamientos y juicios
equivocados. En este sentido consideramos
pertinente retomar la figura del/dela orientador/a
como un agente educativo comprometido con la
mejora del centro que colabora con los docentes
para mejorar el desarrollo de los estudiantes de
manera integral, trabajando en estrecho vínculo con
el equipo directivo y promoviendo la innovación en
la práctica diaria.
Cabe recalcar que el profesional de orientación y
psicología no es un personal administrativo, y que
su función es de naturaleza docente, cuya carga
horaria es flexible y ajustada a las necesidades
de la comunidad educativa, asumiendo tareas de
asesoramiento, coordinación, seguimiento, atención
individual, planificación y seguimiento, tareas propias
de un profesional con un campo amplio de trabajo que
sin bien incluye la dimensión curricular, sus alcances se
extienden a la familia, situaciones del contexto social
y atención a programas especiales de naturaleza
preventiva e interventiva.
Plantean Solé y Martin (2011) que cualquier docente
debe saber donde está, pero un orientador que quiera
ayudar al centro a avanzar como institución para mejorar
su respuesta a la diversidad debe conocer muy bien
el centro en el que se encuentra, observar, preguntar
y captar “los momentos” y “las oportunidades” para
hacer propuestas interesantes y posibles que aglutinen
y otorguen confianza a los docentes.
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Un orientador/a o psicólogo/a escolar, por muy eficaz que
sea, no podrá desarrollar nunca mejoras sostenibles si no
logra la confianza de todo el equipo educativo y obtiene
su aprobación y su colaboración. Asi mismo es importante
que toda la comunidad educativa, muy especialmente,
el equipo de gestión, conozca con claridad cuáles son
las funciones que estos profesionales deben asumir
como parte del equipo de gestión, cuidando de ocupar
el lugar que le corresponde y dar respuesta oportuna y
pertinente a las demandas que les son propias.
Para ejercer un trabajo positivo de colaboración
en la mejora de la institución, el/la orientador/a o
psicológo/a debe, según Solé y Martín (2011):
• Conocer bien las dinámicas, las costumbres y las
relaciones que se dan en el centro, legitimando a
todos sus miembros y evitando excluir a ninguno,
aunque a veces le resulte difícil. Conocer la cultura
del centro, analizando los siguientes aspectos:
-Ideologías y valores del centro en relación con
temas políticos y sociales.
-Teorías e ideologías en relación con temas
educativos: cómo enseñar, metodologías preferidas,
contenidos y objetivos priorizados o sobrevalorados,
situaciones y actividades educativas priorizadas.
-Objetivos y percepción del proyecto de centro por
parte de sus miembros.
-Presencia y grado del sentimiento de pertenencia.
Autoestima.
-Expectativas y metas en relación con el alumnado.
-Clima relacional entre docentes, entre el personal
y con la comunidad educativa.
-Clima relacional y actitudes con el alumnado y las
familias.
-Acogida de los nuevos estudiantes, docentes,
familias, etc.
-Tipos de actividades extraescolares, celebraciones
o fiestas. Imagen que proyectan, confianza de la
comunidad; confianza en su entorno; apoyo de las
familias, etc.
• Poder colaborar y dar apoyo a todos sin implicarse
en bandos o luchas internas de poderes, su papel
debe ser el de ayudar a crear puentes, a llegar a
acuerdos, propiciar la negociación y procurar que
nadie se sienta marginado o excluido. Cualquier
exclusión, más pronto o más tarde, repercutirá
negativamente en el clima relacional y de trabajo, el o
la orientadora debe sentirse parte del sistema pero
procurando mantener una relativa equidistancia
relacional con los miembros del equipo, ser en la
medida de lo posible imparcial, apoyar las buenas
iniciativas y, en los momentos decisivos, plantear los
cuestionamientos necesarios de ideas o propuestas,
sin deslegitimar nunca a “la persona” que lo hace.
• Dar apoyo a los docentes para atender mejor
a la diversidad, para avanzar en metodologías
diversificadas, cooperativas, por proyectos,
favorecer la introducción de cambios y mejoras y, en
definitiva, para progresar hacia la inclusión de todos
los estudiantes en el grupo regular con los apoyos
que necesiten, sean cuales sean sus dificultades.
Siguiendo a Solé y Martín (2011), realizar
esta función en centros aún muy marcados por
metodologías tradicionales, de transmisión de
conocimientos, en los que se considera que puede
haber grupos homogéneos y que es posible hacer
actividades con la misma exigencia y objetivos para
todo el grupo, requiere poder adoptar una posición
en un difícil equilibrio entre el apoyo a los docentes
y el cuestionamiento de determinadas situaciones y
actividades que favorecen la exclusión y marginación
de ciertos estudiantes/as más vulnerables.
Es importante, resaltar no conformarse con
actuaciones en el ámbito individual (actuaciones,
que plantean los autores señalados son también
indispensables para conocer la realidad), pero que si
no logran superar ese nivel, tienen una incidencia muy
periférica en relación con los procesos de mejora y
cambio de los centros educativos.
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Funciones
y tareas de los equipos y
unidades de orientación y psicología
Los servicios de Orientación y Psicología en el marco
del apoyo a la gestión del centro implica tres funciones
fundamentales vinculadas a los actores a los que se
dirige, las cuales tienen acciones diferenciadas, con
relación al equipo de gestión debe asumir acciones
de coordinación y mediación permanente a favor de
los procesos que faciliten el desarrollo integral de los
y las estudiante, la convivencia y clima escolar. Con
relación a los y las docentes desarrolla acciones de
coordinación y asesoría sobre todo en el aspecto
psicopedagógico, y con relación a los y las estudiante,
se enfoca más en acciones encaminadas a apoyar
el logro de los objetivos educativos establecidos, al
fortalecimiento de los organismos de participación y
al apoyo permanente para la elaboración y concreción
de su proyecto de vida.
Este servicio de asesoría y apoyo abarca desde la
gestión del centro, la atención a los y las estudiantes,
el apoyo a las familias y comunidad, asumiendo
a su vez, tareas de alta especialización, como la
consejería, el manejo del marco psicosocial de la
escuela, el estudiante y la comunidad, siendo además
una instancia de apoyo a las demás instancias de la
sede central del Ministerio en tareas relacionadas
con los concursos de oposición, pruebas nacionales,
comisiones interdepartamentales para el abordaje de
situaciones y temas vinculados al desarrollo humano y
las buenas costumbres.
Funciones del equipo Nacional de
Orientación y Psicología
• Diseñar programas, proyectos y estrategias
para el fortalecimiento de los Servicios de
Orientación y Psicología.
• Planificar, coordinar, acompañar y dar seguimiento
a la ejecución de las políticas, programas,
estrategias y acciones vinculadas a orientación y
psicología a nivel nacional.
• Coordinar y articular con los niveles, ciclos,
modalidades y subsistemas los servicios de
orientación y psicología a nivel nacional.
• Coordinar y orientar las acciones que desarrollan
los técnicos regionales y distritales y los
orientadores/as y psicólogos/as en los centros
educativos.
• Acompañar y dar seguimiento al monitoreo
que realizan las regionales y distritos a las a
los servicios de orientación y psicología en los
centros educativos.
• Promover el fortalecimiento de las competencias
de los profesionales de la orientación y la
psicología para un efectivo acompañamiento
a la comunidad educativa identificando sus
necesidades de capacitación y formación.
• Proponer y apoyar la ejecución de programas
de formación continua y postgrado (maestrías,
especialidades, diplomados, talleres) que
requiera el equipo técnico nacional, regional y
distrital, orientadores/as y psicólogos/as de los
centros educativos.
• Asesorar y acompañar al equipo regional y
distrital, en el proceso de seguimiento a casos de
estudiantes y docentes involucrados en situaciones
de riesgo psicosocial en los centros educativos.
• Proporcionar los materiales, instrumentos y
recursos de apoyo psicopedagógico, técnico
y tecnológico que a nivel nacional se requiere
para orientar adecuadamente el trabajo de los
profesionales de la orientación y la psicología.
• Coordinar y articular con la dirección de
Participación comunitaria las acciones vinculadas
a la integración y formación de las familias a los
centros educativos.
• Diseñar y coordinar la implementación de estrategias
e instrumentos de levantamiento de información y
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datos estadísticas relacionados con los servicios de
orientación y psicología en los centros educativos.
• Elaborar y revisar materiales y recursos de apoyo
a la labor orientadora.
• Articular con los organismos y agencias nacionales
e internacionales que ejecutan proyectos y
programas con el MINERD vinculadas a los
temas de prevención de riesgos psicosociales y
atención a población estudiantil en situación de
vulnerabilidad.
Funciones del equipo Regional de
Orientación y Psicología
• Planificar y coordinar a las acciones vinculadas
a los servicios de orientación y psicología en
su regional.
• Supervisar y dar seguimiento a los servicios de
orientación y psicología en los distritos educativos.
• Articular y coordinar las acciones de orientación
y psicología con los niveles, modalidades
y subsistemas (los CAD en las regionales
donde existan…) y con organizaciones de
la sociedad civil las que ejecuten acciones de
apoyo psicopedagógico y prevención de riesgos
psicosociales.
• Articular las acciones vinculadas a la integración y
formación de las familias a los centros educativos.
• Asesorar y acompañar el proceso de seguimiento
a casos de estudiantes y docentes involucrados
en situaciones de riesgo psicosocial en los centros
educativos.
• Articular acciones conjuntas con los niveles,
modalidades y subsistemas.
Funciones del equipo distrital de
Orientación y Psicología
• Asesorar las funciones del personal de orientación
y psicología como miembro del Equipo de gestión
de los centros educativos.
• Acompañar la labor de apoyo psicopedagógico,
que en coordinación con los docentes realiza el
orientador(a) o psicólogo(a) en los centros.
• Articular y coordinar con los técnicos/as regionales
y de los instancias y áreas representadas en sus
distritos y con organizaciones de la sociedad civil
el apoyo y ejecución de los proyectos y acciones
relacionadas con la prevención de riesgos
psicosociales y apoyo psicopedagógico.
• Acompañar y monitorear la ejecución de los
proyectos y programas vinculados a orientación y
psicología que se ejecutan en su distrito.
• Velar por la socialización y aplicación de las
"Normas del Sistema Educativo Dominicano
para la Convivencia Armoniosa en los Centros
Educativos Públicos y Privados", en cumplimiento
de la ley 136-03.
• Acompañar los grupos pedagógicos y otros
espacios de capacitación con orientadores/as y
psicólogos/as los centros educativos de su distrito.
• Apoyar y asesorar las intervenciones en casos y
situaciones específicas vinculadas con orientación
y psicología que surjan en los centros educativos
de su distrito educativo.
• Organizar y garantizar la prestación de servicios de
orientación y psicología en los centros educativos
que no tienen profesionales fijos asignados.
• Disponer de información actualizada relativas a los
servicios de orientación y psicología en su regional.
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• Crear y acompañar una red de orientación y
psicología por zona, para ofrecer apoyo a los
centros educativos que no tienen el servicio de
orientación y psicología.
• Asesorar a orientadores/as y psicólogos/as en el
registro de informaciones relativas a los servicios de
orientación y psicología en los centros educativos.
• Registrar las informaciones de los instrumentos
del SAS acerca de los servicios de orientación y
psicología.
• Promover los espacios de reflexión de orientación
y psicología por redes de centro en los distritos
más grandes y por distritos en los que tienen
menos orientadores(as) y/o psicólogos(as).
• Coordinar y articular las acciones de apoyo
psicopedagógico e inclusión educativa con
los Centros de Recursos para la Atención a la
Diversidad en la regional donde existan.
• Articular y coordinar con los técnicos/as de
Participación Comunitaria los espacios de apoyo
y formación de las familias.
• Monitorear, dar seguimiento al funcionamiento de
las Escuelas de Padres y Madres en cada centro
educativo, sistematizando las experiencias.
Función de la unidad de Orientación y
Psicología en los centros educativos
Según se estable en el documento Diseño curricular
del nivel primario (2013), el centro escolar ha de
estar organizado como una institución en la cual
todos y cada uno de sus integrantes -estudiantes,
docentes, directivos, personal de apoyo, comunidadconstruyan juntos los espacios para establecer y
estimular la participación responsable y consciente en
la definición de líneas de acción para la buena marcha
de la escuela, en un marco de tolerancia, pluralidad,
democracia y justicia. Todos los actores escolares,
además de total claridad de los objetivos del centro,
su misión y visión, deben tener también compromiso
con el proyecto educativo del centro.
El director o la directora organiza y conduce el
funcionamiento del centro y su proceso educativo junto
con un equipo de gestión que incluye al sub-director
o la subdirectora, los orientadores y psicólogos,
coordinadores(as) de primer y segundo ciclos si los
hay, consejos de curso, junta de centro, en el que se
pondrán en práctica los valores de tolerancia, libertad,
solidaridad y responsabilidad compartida.
En coherencia con lo expresado anteriormente, los
profesionales de la orientación y la psicología escolar
en los centros educativos están llamados a orientar
el proceso educativo desde una perspectiva inclusiva,
mediante la promoción de mejoras en los aprendizajes
y el desarrollo integral de los y las estudiantes,
procurando ambientes de aprendizajes propicios
en términos psicológicos y sociales y afianzando
el desarrollo de una cultura de paz en los centros
educativos. En este sentido sus funciones son:
• Promover y apoyar el acceso y la permanencia
de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en
situación de vulnerabilidad y los que presentan
necesidades educativas de apoyo específico.
• Apoyar a los docentes en el desarrollo de
los procesos de enseñanza; identificando e
interviniendo desde un enfoque psicopedagógico
y de atención a la diversidad las necesidades
cognitivas, socio-afectivas y de comportamiento
que presenten los estudiantes. Así mismo
apoya a los y las docentes en el abordaje
de los temas vinculados al desarrollo de
valores, prevención de riesgos psicosociales,
orientación vocacional, entre otros.
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• Diseñar y poner en ejecución estrategias dirigidas
a fortalecer el desarrollo personal y social de los
y las estudiantes.
• Asesorar a las familias y acompañarles en el
proceso de capacitación a través de las escuelas
de padres y madres.
Tareas especificas de la unidad de
orientación y psicología en los centros
educativos:
• Apoyar y acompañar las acciones que, según la
naturaleza de sus funciones, le corresponden
como miembro del equipo de gestión del centro
educativo.
• Apoyar a los y las docentes según el nivel o
subsistema, en la implementación de programas,
proyectos y estrategias destinadas al logro de los
aprendizajes y de prevención del fracaso escolar,
reforzando el trabajo del equipo de gestión
de cada centro y proporcionando las ayudas y
apoyos que requieran los y las estudiantes.
• Asesorar y motivar la conformación y funcionamiento
de los organismos de participación estudiantil
(consejos de curso, consejo estudiantil), en aspectos
relacionados con su desarrollo personal social y la
promoción del liderazgo democrático y participativo.
• Apoyar la socialización, aplicación y cumplimiento
en su centro educativo de las Normas del Sistema
Educativo Dominicano para la Convivencia
Armoniosa, en cumplimiento a la ley 136-03.
• Proponer y ejecutar estrategias y actividades
para el apoyo psicoafectivo y psicopedagógico en
respuesta a las necesidades de los y las estudiantes.
• Desarrollar estrategias de evaluación e
intervención psicopedagógica que atiendan a
la diversidad desde un enfoque de educación
inclusiva.
• Asesorar y apoyar a los docentes y tutores
en el desarrollo de estrategias de atención
a la diversidad y la realización de los ajustes
curriculares requeridos para atender a las
necesidades específicas de apoyo educativo que
presentan algunos/as estudiantes relacionadas
con sobreedad, dificultades de aprendizaje,
discapacidad, sobredotación y otras situaciones
especificas de vulnerabilidad.
• Coordinar y apoyar a los docentes en el abordaje
desde el aula de los temas vinculados a la
prevención de riesgos psicosociales, educación
integral en sexualidad (ITS/VIH/SIDA, embarazo
en la adolescencia) cultura de paz: prevención
del abuso, maltrato y acoso escolar, bulling, uso
indebido de sustancias psicoactivas, entre otros.
• Dar seguimiento a casos específicos, llegando a
asumir en ocasiones las visitas domiciliarias.
• Asesorar los procesos de orientación académica
y profesional.
• Coordinar acciones de apoyo y colaboración con
los profesionales que integran los Centros de
Recursos para la Atención a la Diversidad (donde
existan) para dar respuesta a las necesidades
educativas específicas de los y las estudiantes.
• Promover y apoyar el desarrollo de valores que
posibiliten la formación de sujetos libres, críticos,
autocríticos, responsables con elevados niveles de
autoestima y con clara conciencia de su identidad
individual y colectiva.
• Propiciar la participación activa e implicación de
las familias en los planes de apoyo y programas
de intervención relacionados con las necesidades
educativas del/la estudiante, fomentando su
interés por las actividades educativas escolares.
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• Apoyar al docente guía y al coordinador/a de
los comités de cursos de padres y madres en
lo referente a la convocatoria, preparación y
desarrollo de los encuentros mensuales de los
comités de padres y madres por curso, dando
seguimiento al uso que darán las familias a los
cuadernos de familia y su impacto en el aprendizaje
y cambio de conducta de sus hijos e hijas.
• Coordinará y acompañará el desarrollo de las
escuelas de padres y madres en cada centro
educativo, con apoyo y orientación del o la
directora del centro y los técnicos/as distritales
Orientación y Psicología y de Participación
Comunitaria.
• Evaluación, registro y sistematización de los
servicios de orientación y psicología en el centro
educativo.
Estrategias generales a tener en cuenta
para la planificación de los servicios
de
Orientación
y
centros educativos
Psicología
en los
La planificación de los servicios de Orientación y
Psicología en los centros educativos es un ejercicio
fundamental que todo buen profesional de la conducta
debe realizar para poder ofrecer un servicio de calidad,
procurando hacer mayor énfasis en las acciones de
prevención, especialmente a través del trabajo grupal
en aula, y en menor escala en acciones de atención e
intervención, esto garantiza que se cuide la naturaleza
de los servicios de orientación y psicología.
Se propone que el marco operativo de la planificación
incluya:
• Una fase diagnóstica.
• Una fase de diseño estratégico para la planificación,
identificación de las líneas de acción para la
implementación de la planificación.
• Una fase de colaboración y articulación conjunta.
• Una fase de monitoreo-seguimiento.
• Una fase para el desarrollo de acciones de mejora.
• Una fase de evaluación e intervención.
Fase Diagnóstica.
Esta fase se debe realizar tomando en cuenta la técnica
de la Radiografía del centro la cual constituye una
evaluación diagnóstica de todos los componentes que
tienen efectos positivos y negativos en el desarrollo
del proceso de formación integral de los estudiantes.
Se deben considerar los siguientes componentes del
proyecto educativo de centro:
• Marco contextual, descripción del contexto social,
familiar; verificación de los servicios disponible en
el centro y en la comunidad en la cual está inserto
el centro.
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• Oportunidades que tienen los estudiantes en el
centro.
• Barreras de acceso (si tienen pruebas de
evaluación para admitir estudiantes en el centro).
• Relaciones y estilo de convivencia en el centro.
• Oportunidad que se le ofrece a los organismos de
participación tanto estudiantil como de la familia.
• Forma en que está organizado el centro, entre
otros aspectos
Fase de Diseño de estrategia para la
planificación.
Se identifican las prioridades relativas a:
• Coordinación de acciones con los docentes para
garantizar su permanencia en el centro, reducir
la inasistencia, la repitencia, la sobreedad y la
deserción escolar.
• Coordinación de asesorías de acciones relativas
o prevención de riesgos psicosociales según las
prioridades del diagnóstico.
desarrollar un trabajo coordinado, con un enfoque
colaborativo, para ello debe socializar, analizar y
discutir todas las estrategias a implementar.
Esta fase es la que da el sentido sistémico a la
labor y el carácter consensuando de los servicios
de Orientación y Psicología. Debemos estar alertas
para que todos los involucrados/as sientan que sus
intereses y necesidades son atendidos, que se sientan
parte importante en las acciones de orientación. Esto
demanda de reuniones y encuentros continuos de
socialización.
Fase de monitoreo y seguimiento.
En esta fase es fundamental definir muy claro
el proceso metodológico que va a apoyar cada
objetivo, los cuales se desprenden de las prioridades
identificadas en a fase diagnóstica.
Esta fase asegura la coherencia entre los procesos y
los resultados que debemos entregar. Para esto cada
profesional que ofrece los servicios debe tener una lista
de indicadores, los cuales deben estar relacionados con
las necesidades, funciones, tareas que nos corresponde
desarrollar, coordinar, asesorar y acompañar.
• Estrategia para el fortalecimiento de la atención
e intervención según las prioridades y demandas
identificadas.
Esos resultados identificados por indicador permitirán
hacer un informe por etapa basado en el cronograma
semanal y la planificación semestral.
• Estrategia de apoyo y acompañamiento para la
toma de decisiones y la elaboración y desarrollo
de su proyecto de vida.
Fase de desarrollo de acciones de
mejora.
• Estrategia para el desarrollo del liderazgo juvenil y
cultura de paz.
Fase de colaboración y articulación
conjunta.
En esta fase de la planificación lo más importante
es que todos/as se sienta tomados/as en cuenta,
pues los profesionales que se ocupan de los
servicios de Orientación y Psicología tienen que
El monitoreo y seguimiento ayudará a que podamos
identificar logros y dificultades y las acciones de mejora
que se deben contemplar. Una vez identificadas las
dificultades y demandas pendientes de resolver en los
temas y procesos trabajados se hace la socialización
con el grupo de gestión del centro. Luego se diseña
en equipo las acciones de mejora identificando los
posibles apoyos y definiendo responsabilidades.
Luego elaboramos el plan de mejora sin descuidar
la planificación general, se trabaja como una
planificación complementaria.
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en los Centro
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Fase de evaluación e intervención.
Debemos estar muy pendientes desde el inicio para
hacer una línea base cada año escolar, que nos
permita ver y tener informaciones sobre logros según
los objetivos que nos tracemos y según la naturaleza
de los servicios de orientación y psicología.
¿Cómo hacer esa línea base? Lo primero es saber
el estado de situación de los indicadores internos
del sistema; promoción permanencia, abandono
escolar y sobreedad.
Para el caso nuestro es fundamental tener claro al inicio
del año escolar y cada tres meses tener actualizados
los reportes estadísticos donde se recogen el número
de casos de adolescentes embarazadas, número de
casos de niños/as con necesidades educativas de
apoyo específicos, cuáles deben recibir apoyo de
los CAD, cuáles están involucrados en situaciones
de violencia o abuso, número padres y madres que
dan apoyo a las escuelas, número de estudiantes
que participan en los consejos estudiantiles, número
de estudiantes que recibieron servicios de tutorías,
número estudiantes que requieren apoyo psicoafectivo.
Perfil del profesional de la orientación
y la psicología escolar
El Sistema Educativo requiere de un profesional de
la Orientación y de la Psicología Escolar, abierto
y receptivo al cambio, cuyo perfil se adecúe a las
exigencias y demandas establecidas en el currículo, con
un liderazgo capaz de animar y acompañar los procesos
de transformación de la práctica educativa, de fortalecer
la capacidad organizativa y de gestión de centro, de
integrar la familia y la comunidad a la escuela, con una
perspectiva preventiva y de intervención oportuna,
capaz de brindar un buen apoyo psicopedagógico
basado en una visión clara y actualizada del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En sentido general el o la profesional de orientación o
psicología escolar debe contar con un perfil profesional
específico, siendo un requisito primordial que esté
formado en orientación académica o en psicología
escolar, y si es de otra rama de la psicología debe
tener habilitación docente o un titulo que le acredite
como docente. Como profesional que ofrece un servicio
especializado debe mostrar indicadores claros en las
dimensiones de su desarrollo profesional, personal,
emocional, social, curricular y de gestión que garanticen
un servicio de calidad.
Dimensión de desarrollo personal,
emocional y social
Dentro de la dimensión del desarrollo personal,
emocional y social de las personas que desarrollan
funciones de orientador/a o psicólogo/a escolar
es imprescindible mostrar rasgos personales,
emocionales y sociales que garanticen una práctica
profesional coherente y conforme a principios y valores
claramente definidos. Dentro de los indicadores a
considerar en esta dimensión están los siguientes:
• Promueve y practica el desarrollo de valores
morales, espirituales, patrióticos y cívicos, en
todos los ámbitos.
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• Procura no establecer juicios de valor ante las
situaciones expresadas por los/las estudiantes y la
comunidad educativa, observando una actitud de
escucha y respeto a las diferentes situaciones que
pudieran presentarse, sin condenar y sin juzgar.
• Se compromete con la prevención de riesgos
psicosociales, fortaleciendo la capacidad de la
comunidad educativa para crear resiliencia y
valorar las capacidades de cada persona.
• Procura la mediación de los conflictos y el
desarrollo de una cultura de paz, caracterizada
por la democracia participativa, la tolerancia y el
respeto a la diversidad.
• Comparte iniciativas, involucrando a los demás
en su visión de futuro (espíritu emprendedor),
promoviendo el cambio social, a través de un
proceso de humanización productiva.
• Comprende, acepta y atiende la diversidad (cultural,
de género, de raza, socioeconómica, asociada a
condiciones personales de discapacidad, ritmos,
estilos de aprendizaje, motivaciones, entre otros),
como elemento que contribuye a enriquecer el
aprendizaje y el crecimiento individual y colectivo.
• Se muestra sensible con las situaciones que
afectan la vida de los estudiantes y de sus familias,
contribuyendo a la búsqueda de soluciones a
las mismas, con alto sentido de discreción y
profesionalidad.
• Contribuye a desarrollar en los y las estudiantes
actitudes y toma de decisiones coherentes hacia
el cuidado de su alimentación, higiene, seguridad,
prevención de riesgos y protección del ambiente.
• Conoce las necesidades educativas nacionales,
regionales y globales, y contribuye a mejorar las
prácticas educativas desde un enfoque inclusivo.
Dimensión profesional
El desarrollo profesional del orientador/a y el
psicólogo/a escolar parte al igual que la de los
docentes y el resto de los profesionales que laboran
en un centro educativo, de la necesidad de tener una
visión y manejo holístico y sistémico del quehacer
educativo y del rol que corresponde desempeñar
a cada quien. En este caso, como profesional
especializado debe tener muy claro su papel, así
como también disposición para el cambio y la revisión
permanente de los conocimientos adquiridos.
Además, implica la auto-valoración realista del
significado que su trabajo tiene para los miembros
de la comunidad educativa y muy especialmente
para el desarrollo integral de los y las estudiantes.
Dentro de los indicadores esperados en esta
dimensión están:
• Propicia una actitud favorable hacia el trabajo
colaborativo entre los diferentes actores del
proceso educativo, especialmente los y las docentes,
promoviendo un diálogo permanente y contínuo.
• Cree y promueve la integración y participación
activa de padres, madres y/o tutores/as al proceso
de enseñanza aprendizaje de los/as estudiantes.
• Conoce, asume y promueve un modelo
psicopedagógico para orientar su intervención en
los centros.
• Defiende y promueve el respeto, cuidado y
valoración de la vida, así como del medio natural
y socio-cultural.
• Contribuye con la consolidación de los equipos de
trabajo en los que participa, y con el desarrollo
de sus miembros, favoreciendo la comunicación,
distribución equilibrada de las tareas, según las
funciones de cada quien, cohesión y valoración de
la diversidad de capacidades.
• Demuestra habilidades para su autorregulación y
control de emociones.
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• Muestra alto nivel de competencia en su labor
como profesional de la conducta y la orientación
académica.
• Utiliza las TIC para expresarse y comunicarse,
para el trabajo cooperativo, como herramienta
de trabajo, y para la búsqueda de información
e investigación.
Dimensión curricular
La dimensión curricular se refiere al acompañamiento
y apoyo que el orientador(a) y el psicólogo(a) escolar
ofrece a los y las docentes para fortalecer el abordaje
de los temas vinculados al desarrollo integral de
los y las estudiantes y la prevención de riesgos
psicosociales y académicos.
• Actúa con liderazgo, entusiasmo y seguridad en
las actividades que le competen, con capacidad de
tomar decisiones, manejar conflictos y contribuir a
la solución de problemas.
La orientación es un proceso inherente al currículo,
con énfasis en los principios de prevención,
desarrollo y atención a la diversidad y en los aspectos
psicoafectivos, escolar y vocacional del educando,
con el objeto de que perciba sus reales y potenciales
aptitudes para una mejor comprensión de su situación
socio-educativa y toma de decisiones pertinentes, en
aras de su desarrollo personal, social y profesional.
• Se preocupa en su actividad diaria por hacer bien
su trabajo, cuidando los detalles y comprobando
los resultados (orientación a la calidad).
Dentro de los indicadores para esta dimensión
podemos señalar:
• Es proactivo, reflexivo y autocrítico de su propia
práctica, vinculándola a la mejora contínua de la
comunidad educativa.
• Establece prioridades claras a corto, mediano
y largo plazo para sus actividades personales y
profesionales, planificando el tiempo necesario
para su ejecución.
• Desempeña su rol acorde
que demandan los
responsabilizándose de su
para el propio crecimiento
comunidad educativa.
con las exigencias
nuevos tiempos,
formación continua
profesional y de la
• Establece una comunicación eficaz, expresando
sus ideas con coherencia, y promoviendo la
participación y el respeto hacia las diversas
opiniones y posiciones.
• Valora y propicia la investigación educativa en
función de las necesidades de la comunidad
educativa.
• Conoce y contribuye a la implementación del
currículo del nivel, ciclo, modalidad o subsistema
para el cual labora.
• En coordinación con el coordinador/a pedagógico
y con los docentes, propone las evaluaciones e
intervenciones psicopedagógicas que respondan
a las necesidades de aprendizaje de las y los
estudiantes, y al desarrollo de competencias y
habilidades para la vida, según sus características,
condiciones y contexto.
• Posee habilidades y conocimientos que propician
la prevención de riesgos escolares y psicosociales
desde el aula, apoyando y asesorando a
la comunidad educativa en la aplicación de
estrategias que fomenten la cultura de paz.
• Apoya al coordinador/a pedagógico y docentes,
en el diseño de acciones y estrategias para
la prevención, identificación y atención a las
dificultades de aprendizaje, a través de un
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abordaje adecuado de la diversidad, acorde con el
grado, ciclo, nivel y subsistema correspondiente.
• Promueve en los estudiantes los hábitos de
estudio y de realización de tareas escolares
de manera disciplinada y responsable, como
prácticas que conforman la capacidad de
producción personal y social.
• Apoya a los y las docentes en la identificación
y desarrollo de las inteligencias múltiples y de
la creatividad de los y las estudiantes, así como
del liderazgo emprendedor, de forma individual
y en equipo.
• Planifica y articula intervenciones en cada
etapa de la vida escolar, para potenciar el
autoconocimiento, valoración de sí mismos y de
los demás; construcción del sentido de identidad,
y definición de un proyecto de vida.
• Valora junto a los y las docenes el nivel de logro de
las competencias de cada estudiante, orientado,
a la elección vocacional y fortalecimiento de su
proyecto de vida.
• Promueve y anima el Reconocimiento al Mérito
Estudiantil.
• Apoya junto a los y las docentes el desarrollo de
la educación en valores y la prevención de riesgos
psicosociales, identificando y colaborando con
ellos en el abordaje de los temas vinculados según
las diferentes áreas curriculares, especialmente
de Formación Integral, Humana y Religiosa,
Lengua Española, Ciencias de la Naturaleza,
Ciencias sociales, entre otros
• Colabora con los diferentes actores del centro
y con otras instancias o profesionales fuera del
centro para garantizar la inclusión educativa de
estudiantes con necesidades especificas de apoyo
educativo asociadas o no a discapacidad.
Dimensión de gestión escolar
En esta dimensión se explicitan y ejercitan
competencias sobre el desarrollo del liderazgo para
gestionar el quehacer y las iniciativas de mejora del
proceso institucional, desde una visión democrática
y participativa. Esto implica su integración proactiva
en la constitución del centro como Comunidad de
Aprendizaje, con capacidad de trabajo colaborativo,
en equipo, y de disponer de todos los recursos en
función del aprendizaje de los y las estudiantes y del
desarrollo de la comunidad.
La dimensión de gestión escolar requiere de la
articulación familia-escuela-comunidad como acción
pedagógica integradora orientada a la puesta en
práctica del proyecto curricular de cada centro
conforme a sus particularidades institucionales y
la realidad contextual. Dentro de los indicadores a
considerar en esta dimensión están:
• Vela por el conocimiento y cumplimiento de las
políticas educativas públicas que garantizan la
atención a la diversidad y el cumplimiento en
el centro de los derechos de los niños, niñas y
adolescentes.
• Desarrolla una eficaz articulación con el equipo
de gestión, especialmente con el coordinador/a
pedagógico, atendiendo de manera efectiva
las situaciones de aprendizaje y de desarrollo
humano de los y las estudiantes.
• Colabora para que desde el centro se garantice el
acceso y permanencia de los y las estudiantes sin
ningún tipo de discriminación, ayudando a eliminar
las barreras actitudinales, procedimentales, y
conceptuales que impidan la inclusión educativa.
• Se compromete junto al equipo de gestión, apegado
a los principios éticos y normas institucionales, con
el logro de todas las dimensiones que describen
una escuela efectiva.
Los Ser vicios de Orientación y Psicología
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• Vela por el conocimiento y cumplimiento de las
normas de convivencia armoniosa en los centros
educativos.
Descripción
• Vela para que los espacios educativos se preparen
y se cuiden para promover aprendizajes activos y
autónomos en los y las estudiantes, cumpliendo los
principios de inclusión y de atención a la diversidad,
en un contexto seguro, funcional y estético.
Las intervenciones de Orientación y Psicología, de
acuerdo a su naturaleza, emanan del currículo mismo
y se ven reflejada en múltiples situaciones, procesos
y acciones de las que se desarrollan en los centros
educativos y su gestión, tal como se ha señalado en
apartados anteriores referentes a la funciones de los
profesionales de Orientación y Psicología. Reconocer
y asumir el rol que le corresponde a cada actor en
los diferentes espacios de actuación, garantiza la
eficacia y la eficiencia de los procesos, y si a esto le
añadimos que haya claridad en cuanto al enfoque y
tipo de intervención que debe asumir, habrá mayores
posibilidades de que las funciones asignadas se puedan
llevar a cabo con los niveles de calidad que se espera.
• Integra de forma sistemática y corresponsable los
organismos de participación y de representación
escolar de los que forma parte.
• Promueve y coordina con Participación
Comunitaria la orientación y capacitación de las
familias a través de los espacios de diálogo y
reflexión.
• Anima y fomenta la participación estudiantil
(consejos de curso, consejos estudiantiles y
comités de curso estudiantiles…).
orientación
intervención
de
y
los
servicios
psicología:
líneas
de
de
En este sentido y a sabiendas de que los servicios
de orientación y psicología se centran en temas
prioritarios del currículo, que deben ser atendidos
con el apoyo y colaboración de los profesionales
de la conducta y la orientación académica, hemos
concentrado en cuatro renglones las líneas de
intervención que son fundamentales para garantizar
una educación integral de calidad.
Es responsabilidad de las autoridades que representan
las distintas Instancias educativas que se cuente con
el personal idóneo y suficiente para llevar a cabo estas
intervenciones y es responsabilidad de los equipos de
Orientación y Psicología que laboran a nivel central,
regional y distrital que las unidades de orientación
y psicología en los centros educativos cuenten con
las competencias, recursos y herramientas que les
permitan realizar con calidad su labor en todos los
centros educativos y que estas líneas de intervención
sean ejecutadas según las orientaciones emanadas
desde el MINERD, siempre teniendo en cuenta que su
ejecutoria debe responder a las necesidades de los
diferentes actores de la comunidad educativa y los
contextos en los que se sitúan los centros educativos.
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La labor orientadora ofrece a los maestros y maestras
el apoyo para atender la diversidad de necesidades
específicas de los y las estudiantes, las cuales no
son sólo de aprendizaje, sino también de naturaleza
psicosocial o vinculadas a su desarrollo. Apoya, junto
a la comunidad educativa, el desarrollo integral
de los y las estudiantes, procurando ambientes de
aprendizajes propicios en términos psicológicos y
sociales, fortaleciendo la autoestima, formando los
valores éticos y morales y afianzando el desarrollo de
un cultura de paz en los centros educativos.
En este sentido, la labor orientadora se centra en
cuatro líneas de apoyo e intervención:
1. Apoyo psicopedagógico y psicoafectivo.
2. Apoyo a la prevención de riesgos psicosociales.
3. Apoyo a la participación estudiantil.
4. Apoyo a la formación y orientación a las familias.
A continuación se describen cada una de estas líneas
de intervención y se orienta su ejecución en los
centros educativos.
1. El apoyo psicopedagógico y
psicoafectivo
Consideraciones generales
Una de las principales tareas de Orientación y
Psicología es apoyar a los Niveles y Subsistemas en
la implementación de estrategias de prevención del
fracaso escolar, reforzando el trabajo del equipo de
gestión de cada centro, desarrollando estrategias
conjuntas que contribuyan a disminuir o eliminar
los factores de riesgo generadores de barreras
para el aprendizaje y promotores de desigualdad,
así como garantizar la atención a los grupos más
vulnerables para mejorar su desempeño y prevenir
los riesgos de exclusión.
En este sentido Orientación y Psicología colabora en la
búsqueda de respuestas a las necesidades educativas
especificas de los y las estudiantes, orientando y
apoyando a los y las docentes en la implementación de
alternativas que permitan el logro de los aprendizajes
de todos/a sus estudiantes, sobre la base de que él o la
estudiante construye el conocimiento con su esfuerzo
pero a partir de los apoyos que recibe, y de que sus
dificultades para aprender los contenidos escolares
no se deben sólo a aspectos intelectuales, sino que
también influyen factores sociales y psicoafectivo
presentes en los diferentes contextos con los que
interactúa.
Se parte de que cada centro debe contar con uno o
más profesionales de la orientación o la psicología
escolar, que posea las competencias, y disponga de los
recursos y herramientas necesarias que le permitan
realizar una efectiva labor de apoyo psicopedagógico
y psicoafectivo.
1.1. El apoyo psicopedagógico.
Para lograr este objetivo desde Orientación y Psicología
se desarrollan estrategias de apoyo psicopedagógico,
amparadas principalmente en el proceso de la
evaluación e intervención psicopedagógica oportuna
que responda a las necesidades especificas de
aprendizaje y/o socioemocionales de los y las
estudiantes, contribuyendo también a potenciar las
capacidades del centro educativo como responsable
de la calidad de la oferta educativa que allí se
ofrece, procurando crear condiciones favorables
para el aprendizaje con normas claras, factibles y
consensuadas y un buen ambiente de confianza y
afectividad, de respeto a los derechos de los niños,
niñas y adolescentes, pero también un clima de
comunicación intelectual donde se tome en cuenta
el trabajo cooperativo, las tutorías, el desarrollo de
habilidades especificas, entre otros.
Partimos del enfoque de que todo/a estudiante puede
experimentar dificultades en cualquier momento de su
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en los Centro
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escolaridad y de que el éxito escolar tiene que ver con
el desarrollo emocional que a su vez está condicionado
por la situación familiar, social y educativa en la que el
o la estudiante está inmerso.
La estructura intelectual del o la estudiante está
inevitablemente unida a su afectividad, por lo tanto
es necesario potenciar y proponer intervenciones
que trabajen integralmente tanto los aspectos
pedagógicos de desarrollo de capacidades básicas y
adquisición de conocimientos, como los psicológicos
de relación emocional con el aprendizaje, percepción
positiva y capacidad de actuar y confiar en sí mismo,
entre otros aspectos.
La intervención que se realice debe tomar en cuenta
los factores protectores y potencialmente positivos
del o la estudiante y de su entorno, resaltando
más las capacidades y habilidades que posee que
las que le falte por desarrollar. La intervención
se realizará, no sobre el propio estudiante, sino
sobre los elementos de los contextos en los que
se desenvuelve, ya que entendemos que el fracaso
escolar es el resultado de posibles desajustes en
algunos de esos ámbitos, más que un problema del
propio estudiante en sí mismo. Esta puede ser una
oportunidad para mejorar la práctica docente y el
aprendizaje significativo de todos y todas.
Estudiantes con necesidades específicas de
apoyo educativo (NEAE)
En lo adelante consideraremos estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)
aquellos que por múltiples condiciones, (sociales,
culturales, individuales, pedagógicas…) o que al
interactuar con distintas barreras para el aprendizaje,
no acceden a los aprendizajes escolares que le
corresponden según su edad, por lo que requieren
una serie de apoyos, recursos y ajustes curriculares
distintos al resto de sus compañeros/as.
El término “barreras para el aprendizaje y la
participación” se adopta en el INDEX3 en lugar
del de necesidades educativas especiales para
hacer referencia a las dificultades que experimenta
cualquier estudiante. Se considera que las barreras
al aprendizaje y la participación surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos;
las personas, las políticas, las instituciones, las
culturas y las circunstancias sociales y económicas
que afectan a sus vidas”.
Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones:
• En la cultura escolar (valores, creencias y actitudes
compartidas)
• En los procesos de planificación, coordinación y
funcionamiento del centro (proyectos educativos
y curriculares, equipo de gestión, horarios,
agrupamiento, distribución de los recursos, etc.)
• En las prácticas concretas de aula; metodología de
enseñanza, forma de relacionamiento, prácticas
evaluadoras, recursos…
Las barreras no son sólo aquellas que pueden
limitar el aprendizaje y la participación de los y las
estudiantes, sino también, las que afectan a los
docentes y al resto de las personas que conviven
y participan de la vida del centro educativo. Incluso
podríamos decir que si todos no se sienten acogidos,
valorados y respetados por los demás, las acciones
para promover el aprendizaje y la participación de los
estudiantes, podría verse afectada.
En el aula pueden presentarse múltiples situaciones
que pudiesen provocar una necesidad específica de
apoyo educativo, como son:
Riesgo psicosocial
Condiciones de discapacidad
Dificultades de aprendizaje
Dificultades de conducta
3 Tomado del "Índice de inclusión" de Booth y Winscow, traducido al español
por la UNESCO (2002)
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¿En qué consiste la estrategia de apoyo
psicopedagógico?
La estrategia de apoyo psicopedagógico
está dirigida:
Esta estrategia se basa en el desarrollo de
intervenciones integrales, psicológicas y pedagógicas,
en el ámbito escolar, familiar e individual, llevadas a
cabo por la unidad de orientación y psicología de los
centros educativos en coordinación con los demás
miembros del equipo de gestión, los docentes y las
familias, priorizando los aspectos emocionales y
familiares que inciden en el rendimiento escolar de
los y las estudiantes.
A todos los y las estudiantes, muy especialmente
a aquellos con necesidades especificas de apoyo
educativo o en situación de vulnerabilidad.
El apoyo que desde Orientación y Psicología se
ofrece a los docentes se centrará en ayudarles a
conocer mejor la autoestima, auto concepto y estilos
de aprendizaje de sus estudiantes, las habilidades y
competencias que posee, sus intereses, actitudes y
motivación para el aprendizaje, a través de actividades
y técnicas grupales e individuales.
Así como también en el acompañamiento a los y
las docentes en el desarrollo de estrategias que
ayuden a los y las estudiantes a darle un sentido
de atención personal a las tareas y actividades que
se realicen en el aula y fuera de ella, motivando a
que las actividades se organicen de forma que se
estimule la participación y el esfuerzo de todos y
todas, procurando que los y las docentes conozcan
y apliquen estrategias de atención a la diversidad,
que se tome en cuenta en el trabajo áulico los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, que se
identifiquen a tiempo los casos que ameriten un
apoyo más especifico e individualizado, así como
también promover el desarrollo de habilidades,
talentos y aptitudes de los y las estudiantes. Para
el logro de estas acciones debe existir un clima de
colaboración y trabajo en equipo.
Contextos y ámbitos de intervención:
Los ámbitos de intervención en el marco del apoyo
psicopedagógico se centra, tal como mencionamos
anteriormente, en los dos procesos siguientes:
• Evaluación psicopedagógica
• Intervención psicopedagógica; la cual incluye:
- Apoyo y orientación en la implementación de
estrategias de atención a la diversidad en las
aulas (aprendizaje colaborativo, tutorías de
pares, entre otros).
- Orientación y apoyo a docentes y familias.
- Desarrollo de programas, estrategias y técnicas
especificas para el aprovechamiento de los
aprendizajes
- Orientación y apoyo psicoafectivo.
Papel de los contextos y sus variables para
el apoyo psicopedagógico
Los contextos en los que se desenvuelven los y las
estudiantes son determinantes en su proceso de
desarrollo, hay condiciones alrededor del estudiante
que ponen en riesgo su capacidad de aprender o
su desarrollo psicosocial. Las necesidades físicas
y psicológicas básicas insatisfechas, los patrones
inadecuados de educación y crianza, la falta de
respuestas adecuadas a las necesidades educativas de
los estudiantes en su contexto educativo, expulsiones,
suspensiones prolongadas, estigmatizaciones,
ausentismo escolar, bulliyng, entre otras, deben ser
atendidas desde el ámbito escolar.
Los Ser vicios de Orientación y Psicología
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en los Centro
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Detenerse en conocer los contextos de donde
provienen e interactúan los y las estudiantes es
imprescindible para identificar aquellos factores o
barreras que directa o indirectamente pudieran estar
interfiriendo en su rendimiento y poder recomendar y
diseñar las estrategias de apoyo más adecuadas a sus
necesidades. Entre los contextos a considerar están:
El Contexto escolar y de aula:
En muchos casos las necesidades especificas de los
estudiantes tienen su origen en el contexto escolar,
principalmente por factores relacionados con la
organización y funcionamiento interno del centro
educativo, los lineamientos existentes frente a la
detección y apoyo a las necesidades específicas de
los estudiantes, así también, si estos están planteados
y se llevan a cabo dentro del proyecto educativo y
curricular del centro.
Otros aspectos importantes a indagar son
relacionados a cómo se siente el o la estudiante en el
centro escolar, cómo se relaciona con sus docentes,
cómo se relaciona con sus iguales en el aula y en los
espacios de receso, participación en otras actividades
complementarias, expectativas del o los docentes con
relación al estudiante, apoyos en el centro, autoestima:
Imagen que de sí mismo le devuelven en el centro,
tanto sus iguales como sus docentes , capacidad de
esfuerzo y de superación, atención y concentración,
nivel de escolarización, competencia curricular,
existencia o no de desfase curricular, autonomía y
organización, relación con el aprendizaje.
El Contexto familiar y social:
Se refiere a las condiciones socioculturales en las
que viven los estudiantes: situación socioeconómica,
marginalidad, ambientes estimulantes, ruido, violencia,
inseguridad, entre otros. Del contexto familia, su
composición y tipo de familia, dinámica familiar, situación
laboral y económica de los padres o responsables,
dedicación de los padres al estudio de sus hijos/as,
recursos materiales educativos disponibles en la casa,
expectativas de los padres con respecto al nivel de
estudios a alcanzar por sus hijos/as, estabilidad que
proporciona la familia al menor, posibilidades de cambio
y de mejora de la familia, colaboración de la familia u
otra persona cercana en la intervención.
El Contexto individual:
En este contexto tomaremos en cuenta el desarrollo
biopsicosocial del estudiante: cognitivo, afectivo,
social, motor, comunicativo y lingüístico. Se debe
indagar cuáles son sus intereses, motivaciones,
expectativas y sentimientos con relación a su proceso
de escolarización. Situación emocional puntual: edad
y momento evolutivo, cómo se siente en relación a su
aprendizaje, a su familia, a sus iguales, a sus docentes
y con el centro, cuáles son sus expectativas, miedos,
recursos de su personalidad, historial de aprendizaje,
potencial de aprendizaje…
Orientaciones generales y ruta a seguir para
el apoyo psicopedagógico en los centros
educativos
a. Sensibilización de la comunidad educativa sobre la
identificación oportuna y adecuada de los estudiantes
con necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE).
Esta primera fase del proceso es sumamente
importante, ya que permite sensibilizar y
concienciar a toda la comunidad educativa sobre la
importancia y necesidad de una detección oportuna
de los y las estudiantes con necesidad especifica
de apoyo educativo (NEAE), para poder brindarles
los apoyos y recursos pertinentes para minimizar
o eliminar las barreras que impiden que puedan
acceder a los aprendizajes.
Al inicio de cada año escolar, el orientador/a, y/o
psicólogo/a del centro educativo, ofrecerá junto
a los demás miembros del equipo de gestión las
orientaciones para que los docentes y las familias
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puedan colaborar en la identificación de los y
las estudiantes más vulnerables o que pudiesen
requerir apoyos específicos por las diversas
condiciones y las barreras que limiten o le impidan
el acceso, la permanencia y la participación en el
logro de los aprendizajes. Para ello entregará a
cada docente una Ficha de referimiento y una ficha
de observación del estudiante, las que deberá
presentar con las informaciones necesarias en
caso de tener que referir algún/a estudiante a la
unidad de orientación y psicología. (Ver Anexo 1).
La dirección del centro educativo tomará las medidas
oportunas que garanticen el conocimiento de estas
orientaciones por parte de los docentes y las
familias de los estudiantes y se responsabilizará de
la puesta en marcha de las mismas. Es importante
que estos lineamientos sean integrados al Proyecto
Educativo de Centro.
Se propone que esta fase de sensibilización, detección
de barreras en estudiantes más vulnerables de
presentar NEAE, se realice al inicio de cada año
escolar, durante las reuniones de planificación
docente, en la semana de ambientación, así como
en las reuniones con las familias y las escuelas de
padres y madres, no obstante durante todo el año el
o la docente estará alerta para identificar cualquier
situación de riesgo o cambio que se presente en sus
estudiantes, y luego de haber agotado las estrategias
de apoyo que le corresponde como docente y de
no obtener los resultados esperados, procederá a
llenar la ficha de referimiento y a presentarle el caso
al orientador/a, psicólogo/a con las evidencias de
lugar (resultados de pruebas pedagógicas, ficha de
observación de aula, ente otras).
b. Identificación de estudiantes con posibles
necesidades específicas de apoyo educativo
y de las barreras que están impidiendo o
limitando su aprendizaje y participación.
Al comienzo del año escolar el o la docente deberá
analizar la información contenida en el expediente o
record personal del o la estudiante, para detectar
datos indicativos de necesidades específicas de
apoyo educativo.
Antes de finalizar el mes de septiembre, los docentes
y las familias deben haber recogido y proporcionado
las informaciones necesarias para detectar posibles
estudiantes con NEAE, las cuales deben ser entregadas
a los orientadores y psicólogos del centro educativo.
Para completar el cuestionario de identificación
de necesidades específicas de apoyo educativo,
es importante considerar el aporte de la familia
respecto a la recogida de información y del docente
anterior si es necesario. (ver cuestionario anexo)
El orientador/a y/o psicología y el coordinador/a,
analizarán los datos recogidos en los cuestionarios
con la apreciación tanto de las familias como de los
docentes, los valorarán e identificarán a los estudiantes
que requieran evaluación psicopedagógica. En caso
de que falte alguna información deben completar
la información requerida en esta fase con la
observación directa del estudiante y entrevistas con
la familia y el docente de aula.
El equipo de gestión, guiado por el orientador/a
o psicólogo/a, diseñará las estrategias para dar a
conocer las orientaciones que facilitarán la detección
de la población estudiantil con NEAE.
c. Evaluación psicopedagógica del o la
estudiante
Siguiendo los planteamientos de Martín, E. y Solé, I
(2011) la evaluación psicopedagógica se define como
un proceso de recogida y análisis de información sobre
los distintos componentes y sistemas que intervienen en
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el proceso de enseñanza y aprendizaje-competencias
del estudiante, entorno educativo escolar, entorno
familiar-, con la finalidad de fundamentar decisiones
acerca de las respuestas educativa más adecuada a las
necesidades de dicho alumnado.
Estos autores plantean que se define como un
proceso, porque no se produce a una actuación
puntual o a acciones aisladas, sino que está compuesta
por un inicio y una continuidad de acciones que el
orientador debe ir decidiendo, dirigidas a comprender
en profundidad las situaciones de enseñanza y
aprendizaje en las que docente y estudiante están
implicados con el fin de introducir cambios en ellas.
Es un proceso de resolución de problemas del que
deben responsabilizarse, tanto el orientador como
el asesorado, y deben hacerlo de manera conjunta.
Y es que únicamente en el marco de un contexto de
colaboración y corresponsabilizacion entre orientador
y docente es previsible negociar y generar nuevas
comprensiones acerca de la situación del estudiante y
de las acciones que pueden favorecer un cambio que
tienda a promover el aprendizaje y el desarrollo.
La colaboración y corresponsabilizacion en torno al
problema favorecen que desde el primer momento,
emerjan o se puedan seguir actuaciones y tareas que
persiguen mejorar la situación de los/as estudiantes
al tiempo al tiempo que operan como elementos de
evaluación, en la medida en que permiten observar
la respuesta que suscitan. Así, la evaluación
psicopedagógica contribuye, desde el instante en el
que se comparte la demanda, a modificar la situación
evaluada. Y el proceso de evaluación solo finaliza
cuando el caso no requiere de más intervención
específica. (Martín y Solé, 2011)
Plantean Castells y Sole (2011) que la finalidad
principal de la evaluación psicopedagógica, entendida
esta como un instrumento al servicio de la calidad e
inclusión educativa, consiste en la adopción, a partir
de un conocimiento profundo del estudiante y del
contexto educativo en el que emergen las dificultades,
de decisiones fundamentales y consensuadas que
se traduzcan en medidas factibles que los docentes
puedan implementar para fomentar el progreso tanto de
un estudiante con necesidades educativas especificas,
como, por extensión, de sus compañeros de aula.
De forma más específica, y atendiendo a una
perspectiva inclusiva, según plantea Castells y Solé
(2011) lo importante es explorar aquellos elementos
del contexto que pueden estar limitando el aprendizaje
y la participación del estudiante, así como identificar
los recursos de los que se dispone para modificar la
situación. Por tanto, en el sistema escolar, el objeto de
la evaluación psicopedagógica será el estudiante en
el contexto de las actividades educativas en las que
interactúa con sus compañeros y docentes alrededor de
contenidos curriculares específicos. Además, en buena
lógica, puede presuponerse que las características de
las actividades e interacciones que se lleven a cabo en
el marco del aula serán distintas se las que tienen lugar
en la familia, o en otros sistemas en los que participen
el estudiante, la que obliga a ampliar el foco de la
evaluación a estos sistemas.
Siguiendo a Castells y Solé (2011) el proceso de
evaluación psicopedagógica conduce a obtener
información relativa al estudiante en el que se ha
identificado dificultades. Cuando se procede a indagar
en su situación es relevante atender a la dimensión
global de la persona, no solo a lo que falla, sino
también a sus capacidades en todas las vertientescognitiva, afectiva o relacional. Interesa conocer
la vivencia que el estudiante tiene le problema, la
percepción de sus capacidades, las estrategias que
emplea, que hace cuando necesita ayuda, etc., con
el fin de concretar cuáles son sus potencialidades.
Comprender al estudiante en su globalidad implica,
en algunos casos, nuevos retos para el orientador,
de manera que pueda comprender e interpretar de
forma ajustada las características del estudiante y los
recursos que pueden favorecer su aprendizaje.
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Fines de la Evaluación
La evaluación psicopedagógica se realiza con el fin de:
• Conocer los distintos contextos en los que el
estudiante se desenvuelve.
• Identificar en ellos las barreras que le impiden o
limitan lograr los aprendizajes.
• Conocer las condiciones personales en términos
de fortalezas y dificultades que interfieren en sus
aprendizajes
• Tomar decisiones para que pueda acceder,
participar, aprender y permanecer en el centro
escolar.
A quiénes evaluar
Son candidatos para una evaluación psicopedagógica
aquellos estudiantes que poseen un historial de
fracaso escolar por las razones que sean o aquellos
estudiantes que a pesar de haber agotado con
ellos estrategias diversas de intervención siguen
presentando necesidad específica de apoyo educativo
ya sea con discapacidad o sin ella, con cambios
conductuales y emocionales relevantes, aptitudes
sobresalientes, entre otros.
Es importante señalar que la evaluación
psicopedagógica se debe centrar en la interacción del
estudiante con el contexto escolar, con los contenidos
y materiales de aprendizaje, con el o la docente, con
sus compañeros y compañeras, con la familia y con su
medio sociocultural, partiendo de que las dificultades
de aprendizaje que puede no presentar él o ella
tienen un carácter interactivo y no dependen sólo de
sus condiciones personales.
Fases y herramientas de apoyo para la
evaluación psicopedagógica
Plantean Castells y Sole(2011) que la caracterización
de la evaluación psicopedagógica como un proceso
dirigido de forma estratégica por el/la orientador/a
o psicológo/a determina que no podamos hablar
propiamente de fases claramente establecidas e
inmodificables. Al contrario, tanto las fases como
los instrumentos y acciones que describiremos a
continuación están supeditados al análisis, a la reflexión
y a la forma de decisiones que se desencadenan
cuando el orientador recibe una demanda.
Así lo confirman Castells y Sole(2011) cuando plantean
que la evaluación psicopedagógica es imprescindible
para determinados estudiantes, cuando los recursos
que habitualmente se utilizan-para enseñar, para
ayudar a progresar-, se muestran insuficientes y se
hace necesario proveerse de medidas adicionales
o específicas. Mediante el recurso a la evaluación
psicopedagógica se espera proporcionar una visión
más ajustada de las potencialidades y dificultades del
estudiante, así como promover repuestas educativas
más ajustadas a sus necesidades, a partir del
conocimiento de las características de las practicas
instruccionales en las que está implicado.
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Fases de la evaluación psicopedagógica
1. Petición de
intervención y
evaluación inicial
Instrumentos •Hojas de
y/o acciones derivación
•Entrevista
•Informaciones o
documentos del
centro
2. Evaluación de las
competencias del
estudiante
3. Asesoramiento
en la respuesta
educativa
4. Seguimiento
•Observación
•Entrevista-reunión
•Entrevista
•Análisis de trabajos
de clase
•Informe escrito
•Observación
•Entrevista
•Entrevista/acuerdos •Análisis de
con otros profesionales trabajos de clase
•Exploración mediante
pruebas
•Exploración
mediante pruebas
•Revisión de informes
de otros profesionales
(especialmente del
ámbito de la salud
mental y servicios
sociales)
•Entrevistas
con otros
profesionales
•Entrevistas
Fuente: Castells y Solé (2011). Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención, Elena Martin, Isabel Solé (coords.).
Aspectos a tener en cuenta durante el
proceso de evaluación
Durante el proceso de la evaluación psicopedagógica,
debe enfocarse en las tareas que logra realizar el
estudiante, más que en los resultados diagnósticos
de las pruebas.
Asimismo, debe tener en cuenta las características
psicosociales del estudiante al momento de utilizar
pruebas estandarizadas. Todo esto en el sentido de que
existen muchas situaciones personales (emocional,
familiar) que pudieran influir negativamente y afectar
su desempeño escolar en general.
Al momento de realizar las pruebas se debe favorecer
un proceso empático, pudiendo iniciarse con un dibujo
libre o algún juego motivador para el estudiante. Se
deben observar las conductas y prestar atención a
los comentarios espontáneos del estudiante, así
también debe favorecerse un ambiente acogedor,
evitar o modificar las actividades que puedan provocar
frustración o pérdida de interés.
Es importante tener a mano y de manera organizada
todos los recursos necesarios, para este momento:
instrumentos de evaluación y recogida de información.
Planificar y coordinar con tiempo los momentos para
realizar las entrevistas, aplicación de instrumentos,
realizar observaciones, etc., con los actores implicados
en estas acciones.
Organización de la información
La información que debe suministrar la evaluación
psicopedagógica se organizará en tres apartados:
• Información sobre el entorno escolar y familiar en
el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del
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contexto que puede favorecer o dificultar el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
• Información sobre el estudiante que sea relevante
para la intervención educativa.
• Determinación de la situación curricular en la que el
estudiante se encuentra.
Instrumentos y pruebas para la evaluación
psicopedagógica
Dada la necesidad de contar con instrumentos y
pruebas psicopedagógicas adaptadas a nuestra
realidad, se ha iniciado un proceso de definición
y actualización de los instrumentos con los que
se cuenta en los centros educativos, de manera
que los profesionales de la orientación dispongan
de los recursos y orientaciones necesarias que le
permitan realizar con la calidad requerida el proceso
de evaluación psicopedagógica, el cual conlleva la
observación de aula/patio/comedor; análisis de los
trabajos de clase; entrevista; exploración mediante
el uso de pruebas, y revisión de informes de otros
profesionales.
Entre los instrumentos a utilizar podemos mencionar:
• Ficha de referimiento (Anexo 1)
• Ficha de Observación
• Instrumentos de recogida de información general
• Entrevistas (familia, docentes, propio estudiante)
• Análisis de los trabajos en clases
Pruebas pedagógicas:
• Escala de capacidades lingüísticas,
• Pruebas elaboradas por los propios docentes, de
lectura, escritura, cálculo y razonamiento.
• Pruebas de comunicación y lenguaje.
• Anecdotario de los docentes, etc.
• Instrumentos de evaluación psicopedagógica del
MINERD (remitírse al documento "Guía de apoyo
psicopedagógico").
Pruebas Psicológicas:
• Primaria: EFAI, EMT, Test de la Familia, Test del
Árbol , EVALUA (sólo en centros específicos).
• Secundaria: Pruebas de adaptación y vocacional:
CAD-ADO, TRDA y EMT. EVALUA (sólo en centros
específicos)
Hoja de informe de evaluación.
Manuales y documentos de Orientación y psicología.
(Ver Anexo 2. Descripción de pruebas)
Evaluación
estudiante
las
competencias
del
A continuación nos referimos a algunas de
las puntualizaciones que con relación a estos
instrumentos y técnicas a la evaluación de las
competencias del estudiante hacen Catells y Solé
(2011) por considerarlos de sumo interés al
momento de hacer una evaluación psicopedagógica.
Técnica de la observación
La observación es un instrumento privilegiado
de la evaluación que puede utilizarse en distintos
momentos del proceso inicio y/o seguimiento, y
con formatos distintos, participante frente a no
participante; una única sesión frente a sesiones
múltiples; de aula/patio/comedor, en función de las
finalidades que se persigan.
Aunque a partir de una única observación de aula
no pueden establecerse generalizaciones y hay que
evitar la sobre interpretación por ejemplo, mediante
el contraste de la información obtenida con el docente
para contar con su punto de vista, esta herramienta
permite:
• Contextualizar la información acerca del problema
aproximándonos a la dinámica de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula.
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• Relativizar, ya que permite comparar la actuación
del estudiante con la de sus compañeros/as.
• Apreciar la capacidad de cambio de la situación
observada, pues se dispone de un referente real
de lo que se hace en el aula y de cómo se hace,
para poder planificar intervenciones ajustadas a
dicha realidad.
El uso de la observación compromete tanto al
orientador/a, psicológo/a como al docente, ya que
su negociación, planificación, realización y análisis
deben ser compartidos por ambos, pero es necesario
insistir en que es responsabilidad del orientador y
psicólogo que los docentes comprendan la finalidad
que se persigue con ella, evitando que la interpreten
como un injerencia inoportuna o una inspección de
lo que se hace en el aula.
Análisis de los trabajos realizados en clase
A semejanza de la observación, esta tarea conviene
compartirla con el docente, para identificar, entre
otros aspectos, que actividades propone en clase,
como las valora y como analiza e interpreta las
dificultades que ponen de manifiesto las tareas del
estudiante frente a las características de los trabajos
resueltos por otros compañeros: este análisis permite
obtener, asimismo, información acerca del estudiante:
existencia de errores sistemáticos, seguimiento de
normas o nivel de elaboración de sus trabajos. Otra
interesante posibilidad es analizar los trabajos de
forma conjunta con estudiante, para así indagar cómo
valora sus tareas, como explica sus dificultades y que
aspectos considera que podría modificar o mejorar.
Entrevista con los y las estudiantes.
Las entrevistas con el estudiante pueden tener lugar en
distintos momentos de la evaluación psicopedagógica
y con finalidades diferentes. En una entrevista
inicial el objetivo principal consiste en conocer la
representación que el estudiante ha elaborado acerca
de la situación que preocupa; cómo se ve a sí mismo
en relación con sus capacidades, sus limitaciones y
posibilidades de cambio; qué emociones, sentimientos,
expectativas y atribuciones genera en él o ella la
situación escolar; cómo es su experiencia familiar y
social en general. Hay que tener en cuenta que el
estudiante es el protagonista de sus procesos de
desarrollo y de aprendizaje, y que se busca favorecer
su autonomía y capacidad de autorregulación. Por
tanto, es imprescindible, especialmente con los
estudiantes algo mayores, implicarles en las medidas
que vayan a tomarse, acordar planes de acción y
establecer compromisos revisables. La participación
del estudiante se extiende también al seguimiento que
se lleve a cabo y que supondrá nuevos encuentros en
los que se analizará con el grado de consecución de
los objetivos fijados, modificando lo que sea necesario.
En la preparación de la entrevista hay que prever la
estrategia de indagación en función de la edad del
estudiante -por ejemplo, dibujos, juegos con un niño o
una niña pequeño/a-. En su transcurso, es necesario
crear un clima de confianza, y asegurar que entiende
quienes somos, que hacemos y por qué nos reunimos
con él o ella, así como garantizar toda la confidencialidad
que sea posible.
Exploración mediante pruebas
La perspectiva de evaluación psicopedagógica
adoptada conlleva que la exploración individual del
estudiante se realice atendiendo a sus competencias y
capacidades en relación con lo que debe aprender y se
le enseña en la escuela. La voluntad de contextualizar
la problemática del estudiante durante la recogida de
información ha conducido a que los test psicológicos
hayan ido dejando paso a pruebas de evaluación
psicopedagógicas.
Estas pruebas-elaboradas en muchos casos por
orientadores y psicólogos y a diferencia de los test
psicométricos tradicionales, favorecen la indagación,
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en la situación de exploración, de cómo resuelve el
o la estudiante tareas similares a las que se llevan
a cabo en el aula; por lo general se centran en las
capacidades lingüísticas y lógico-matematicas, asi,
permiten comprender como aborda el estudiante la
tarea, qué estrategias utiliza, si organiza, planifica,
revisa, detecta errores; si pide y/o acepta ayuda y
cómo la resuelve.
Si bien algunas de estas pruebas han sido publicadas,
con frecuencias se trata de materiales de uso
interno y no generalizado. Hay que tener en cuenta,
como señala Fernandez (1997), que las pruebas
de evaluación curricular son hasta cierto punto
“descontextualizadas”-no tienen en cuenta las
características específicas del centro educativo- y,
por tanto, deben emplearse de forma cautelosa y
evitando extrapolar sus resultados. El conocimiento
de las propuestas educativas en las que participa
el estudiante que está siendo evaluado permitirá al
orientador/a o psicológo/a establecer la pertinencia
de los instrumentos que utiliza, así como contextualizar
las conclusiones que de ellos se derivan.
En referencia a los test psicológicos-especialmente
los de nivel intelectual- continúan empleándose en
ciertos casos en los que existen dudas acerca de las
dificultades de un estudiante determinado; cuando
hay que tomar decisiones de escolarización; para
elaborar un informe de derivación a un servicio
especifico, o para solicitar la provisión de determinados
recursos. Además, hay que señalar la existencia de
pruebas estandarizadas, específicamente dirigidas
a la evaluación de determinadas capacidades, cuya
utilidad se encuentra fuera de duda cuando se
dirigen a facilitar la concreción de una respuesta
educativa adecuada.
Informe de evaluación psicopedagógica y
acciones de intervención
Si en la evaluación psicopedagógica se determina que
el o la estudiante presenta necesidades específicas de
apoyo educativo, el orientador u orientadora del centro
emitirá un informe de evaluación psicopedagógica
que recoja los principales aspectos valorados y las
respuestas “sociopsicoeducativas” que se le deben
ofrecer.
Este informe debe incluir como mínimo los siguientes
elementos:
• Datos personales,
• Datos de la evaluación psicopedagógica con las
técnicas empleadas y los resultados obtenidos,
• Necesidades específicas de apoyo educativo
con indicación de las condiciones personales y
orientaciones para la propuesta curricular.
• También debe contener otros datos como historia
educativa, nivel de competencia curricular, estilo de
aprendizaje, influencia del medio social o familiar,
entre otros, a criterio del orientador/a. (remitir al
documento "Guía de apoyo psicopedagógico".
Acciones de intervención psicopedagógica
• Intervenciones en casos de estudiantes
con necesidades específicas
Estas intervenciones vienen definidas por una situación
que no implica tomar medidas extraordinarias,
cuya evaluación general puede concretarse en los
siguientes aspectos:
-Discrepancia en conocimientos y habilidades vs
currículo menor de dos años. (No hay desfase
curricular y si apareciere es de menos de dos años)
-En cuanto a la valoración pedagógica solo podría
requerir estrategias de atención a la diversidad.
-Hay poco riesgo de abandono o fracaso.
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-Situación social o familiar más o menos estable.
-Situación emocional propia de su momento evolutivo
o de riesgo moderado.
-Hay interferencias leves en la relación estudianteaprendizaje.
Estas intervenciones se caracterizan porque su
abordaje se realiza desde el contexto individual o
desde el escolar, según donde se localice la mayor
interferencia con el aprendizaje, se traduce, en
un periodo de tiempo determinado, en resultados
de mejora significativos, utilizando los recursos
específicos de que dispone el o la docente según
el caso y que puede concretarse en: dificultades
puntuales de comprensión en un área de conocimiento,
de integración con sus iguales, de relación con la
familia, el o la docente, entre otros.
Se trata de intervenciones directas cuyos resultados
se pueden observar rápidamente si se hace un trabajo
colaborativo y se privilegian acciones y estrategias
como las siguientes:
- Promover actividades grupales e individuales que
favorezcan en los y las estudiantes el desarrollo
habilidades para la vida, como las sociales, cognitivas y
habilidades para el control de emociones: autoestima,
autoconcepto, toma de decisiones, empatía,
comunicación asertiva, relaciones interpersonales,
comprensión de las consecuencia de sus acciones,
autoevaluación y clarificación de valores, análisis de
influencia de pares y de los medios de comunicación,
manejo de tensiones y estrés, solución de problemas
y conflictos de forma adecuada, pensamiento crítico,
pensamiento creativo, inteligencia emocional, entre otras.
- Utilizar diferentes estrategias de evaluación
adaptadas a las diversas situaciones de aprendizaje:
pruebas escritas, listas de cotejo, observación,
anecdotarios, etc.
- Ayudar al estudiante a relacionar los contenidos con
su posible utilización en situaciones reales de la vida.
- Fomentar el trabajo cooperativo entre los estudiantes,
permitiéndole el intercambio de ideas, de experiencias
y modo de ver la realidad. Hacerlos partícipes de la
construcción de sus aprendizajes, beneficiando tanto
a los más competentes como a los/las que necesitan
más apoyo.
- Disponer de momentos para atender individualmente
a los estudiantes que lo necesiten.
- Conocer sus motivaciones, preferencias y estilos de
aprendizaje para vincular sus motivaciones con las
tareas curriculares.
- Fortalecer el vínculo con la familia y definir con ellos
los apoyos que ofrecerán al estudiante desde el hogar.
-Aplicar medidas de atención a la diversidad. (Ver
Anexo3).
• Intervenciones en casos de estudiantes
con necesidades especificas de apoyo
educativo
Si luego de seguir este proceso hay estudiantes que
se determine que:
-Tienen una discrepancia en conocimientos y
habilidades con relación al currículo que le corresponde
mayor de dos años (Desfase curricular de dos o más
años con respecto a su grupo de edad)
-Que a pesar del o la docente haber agotado todos
los recursos a su alcance , muestra evidencias de
que el o la estudiante requiere de una evaluación
psicopedagógica más amplia y un plan de
apoyo individualizado (ajuste curricular y apoyo
socioemocional)
-Está en riesgo de abandono escolar
-Presenta una situación social y familiar.
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-Tiene una situación emocional que interfiere en su
aprendizaje.
-Muestra interferencias graves en la relación
estudiante-aprendizaje.
En estos casos, se trata de contextos de intervención
mucho más complejos que requerirá, que el equipo
de gestión tome la decisión de ofrecer un apoyo más
específico a los y las estudiantes que se encuentren
en esta situación. Estos apoyos, coordinados por
los equipos del nivel Primario, Educación Especial
y Orientación, tendrán diferentes características
según el nivel. Una vez identificados estos casos,
y de considerarlo necesario por la complejidad del
mismo, el o la orientadora/psicólogo/a lo referirá
a los Centros de Recursos para la Atención a la
Diversidad, quienes realizarán una evaluación
más amplia donde se determinen los apoyos
individualizados que requerirán.
En el caso del Nivel Primario se priorizará a los
estudiantes de tercero y cuarto de primaria que
estando en el rango de edad correspondiente,
aún no han logrado aprender a leer y a escribir,
quienes participarán de una estrategia especifica de
enriquecimiento y reforzamiento creada para estos
fines, denominada “Aulas Abiertas”. En el caso de los
estudiantes que estén en Sobreedad, se procura el
desarrollo de estrategias específicas en el marco de
las políticas de atención a los estudiantes en situación
de vulnerabilidad, haciendo labores de concertación y
coordinación que garanticen una respuesta efectiva a
estos casos y a su prevención.
Los y las docentes que participarán en estas estrategias
de intervención recibirán una capacitación en la
metodología apropiada y en el uso de los materiales
que serán elaborados para tales fines, teniendo en
cuenta las características de la población a ser atendida
y las competencias curriculares del nivel.
En el caso del Nivel Secundario la unidad de orientación
y psicología apoyará igualmente el proceso de
identificación de aquellos estudiantes que requieran
apoyo en algunas áreas académicas, quienes irían
a un programa de tutoría y los que requieren de
un acompañamiento más especializado que incluya
el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas y
emocionales, participaran en los denominados
“Espacios de Enriquecimiento”.
Estos grupos recibirán apoyo y reforzamiento educativo
en horarios contraturnos o en horarios especiales y en
espacios específicos, siguiendo una metodología bien
estructurada y ajustada a sus necesidades, donde se
garantice la sistematicidad del proceso, la utilización y
cuidado de los materiales, continuidad en las tareas,
etc. Pero sin que esto produzca segregación en el
centro, por lo que debe garantizarse la participación
activa de los y las estudiantes que asistan a estos
espacios, en las actividades de la escuela.
Para el buen funcionamiento de estas estrategias
debe existir un clima de colaboración entre los
diferentes actores, un trabajo colaborativo entre
el área de orientación y psicología de los centros
de donde provienen los y las estudiantes, el o la
docente a cargo de estos espacios y los docentes
de las aulas a las que pertenecen estos estudiantes,
quienes darán seguimiento permanente al proceso
que siguen los estudiantes tanto a nivel pedagógico
como socioemocional.
Esta intervención se regirá por los mismos principios,
valores y normas que rigen la escuela, por lo que
es imprescindible crear un buen clima institucional
en el que todos se sientan reconocidos, valorados
y apoyados y se tengan altas expectativas respecto
al aprendizaje de todos los estudiantes, siguiendo y
respetando los principios de la educación inclusiva. Lo
que hará distintos a estos grupos será únicamente el
abordaje pedagógico, dirigido a lograr nuevas formas
de aprendizaje, a un ritmo más intenso y creativo.
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Seguimiento y evaluación de la estrategia
de apoyo psicopedagógico
Plantean Castells y Solé (2011) que la evaluación
psicopedagógica ofrece datos contextualizados sobre
la situación del estudiante en el entorno educativo,
datos que son compartidos con el docente, a quien se
hace partícipe, desde la recepción de la demanda, de
todo el proceso evaluativo. Ello permite que incluso
desde los primeros momentos puedan incorporarse
determinadas actuaciones fruto del análisis conjunto
entre el orientador el docente (o el tutor).
El objetivo fundamental de la evaluación
psicopedagógica es lograr una representación más
adecuada del estudiante y de sus posibilidades,
así como de la capacidad de actuar del centro y de
los docentes, de forma que se consiga que ciertas
respuestas educativas que o bien se daban con
poca frecuencia se hagan más habituales, y que las
menos pertinentes se sustituyan por otras que se
ajusten mejor a las necesidades de dicho estudiante.
De igual manera, las propuestas que se formulen
durante el proceso pueden servir como referente para
valorar el grado en que se incorporan y funcionan y,
en caso de que no generen los cambios esperados,
poder ser revisadas. Esta visión procesual no excluye
una devolución de la información elaborada una vez se
da por concluida la fase de obtención de información.
En el transcurso de una entrevista o reunión se puede
compartir la representación sobre el estudiante,
sus dificultades y potencialidades. Asimismo, en
este momento se consensua el plan de actuación
a seguir, que incluirá las propuestas compartidas
entre los participantes, y que se considere que es
factible implementar. Las conclusiones derivadas
del proceso de evaluación psicopedagógica que
conducen a algún tipo de ajuste curricular deben
recogerse en un informe escrito. Cuando esto ocurre.
Lo adecuado es que sea conciso y sin inferencias,
indicando claramente la privacidad de los datos y su
exclusivo uso profesional.
La unidad de orientación y psicología de cada
centro educativo, junto con el docente responsable,
realizarán un seguimiento del proceso de enseñanza
y aprendizaje del o la estudiante, valorando la
adecuación de las respuestas educativas a las
necesidades educativas específicas planteadas.
Este seguimiento debe realizarse de manera
procesual durante todo el año escolar, de manera
que puedan realizarse las adecuaciones necesarias
del plan de intervención, en el momento oportuno.
El/a orientador/a o psicológo/a, junto al docente,
puede planificar dos momentos para realizar este
seguimiento: al finalizar el primer cuatrimestre
(diciembre) y al finalizar el mes de marzo, puesto
que son momentos claves para revisar e implementar
cambios en el plan de intervención desarrollado a
partir de la evaluación psicopedagógica inicial.
Durante la fase de seguimiento, el/a orientador/a
o psicológo/a puede recurrir a algunos de los
instrumentos o actuaciones que le suscite cada
situación. Así, puede mantener nuevas entrevistas
con el docente o con el estudiante; realizar alguna
observación, revisar los trabajos de clase, etc. El
seguimiento, como prolongación de la evaluación
psicopedagógica, permite incorporar intervenciones
y estrategias a las que se ofrecen. Esta fase puede
prolongarse durante toda la escolaridad, para
garantizar la adecuación de la repuesta educativa en
momentos cruciales, como la transición entre niveles
o ciclos. Cuando además la respuesta a un estudiante
hace intervenir a otros servicios o profesionales,
el seguimiento incluye la valoración que dichos
profesionales realizan acerca de la evolución del
estudiante en su ámbito de actuación.
En el caso de estudiantes que pueden ser referidos de
educación especial a regular o viceversa, es importante
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integrar en este proceso al técnico de orientación y
psicología del distrito educativo correspondiente,
además de ponerse en contacto con el equipo
interdisciplinario de los Centros de Recursos para la
Atención a la Diversidad –CAD-, donde apoyaran en
el proceso de evaluación, intervención e inclusión de
estos estudiantes. (Ver Anexo 3)
Orientación a las familias de estudiantes
con necesidades especificas de apoyo
educativo
Finalizada la evaluación psicopedagógica, el o la
responsable de la unidad de orientación y psicología
dará a conocer a la familia lo siguiente:
• Las conclusiones de la evaluación psicopedagógica.
Aquí aparecerán datos del estudiante referidos
a sus fortalezas y competencias curriculares, así
como las dificultades y áreas en las que necesita
más apoyo. Es importante que aparezcan datos
referidos al estilo y ritmo de aprendizaje. Se
identificarán los aspectos del contexto familiar que
afectan el aprendizaje y la conducta del estudiante
En el caso especifico de los y las estudiantes que
participaran de la estrategia de” Aulas Abiertas”
antes de iniciar el trabajo con el grupo se hará un
taller con sus familias (padres, madres o tutores)
para determinar los niveles de compromiso que
asumirán de acuerdo a las posibilidades de cada
familia, una vez iniciada las clases el o la docente
establecerá un contacto periódico con las familias,
haciendo reuniones y poniéndose en contacto con la
familia según la necesidad, organizando encuentros
para presentar los logros de los estudiantes.
Con relación a la comunidad se establecerán
estrategias de sensibilización e información a la
comunidad para favorecer el desarrollo de actitudes
de respeto y valoración hacia las diferencias,
propiciando el acercamiento escuela comunidad
a través de actividades formativas, recreativas, y
culturales de manera tal que la escuela se vea como
parte de la comunidad y que por ende los recursos de
la comunidad estén a disposición de la escuela.
• Las medidas que se van a tomar, en su caso,
las cuales serán dadas a conocer a la familia
con la finalidad de establecer compromisos de
colaboración y participación.
• Las Orientaciones para una adecuada atención
familiar y escolar.
Es importante que se establezca cual será la
colaboración de la familia y cuáles ajustes se deben
hacer en el contexto del hogar para favorecer el
desarrollo integral del estudiante, incluyendo su
aprendizaje y conducta. La participación activa de
la familia de los y las estudiantes involucrados en la
estrategia es vital para el buen desarrollo de la misma,
ya que esta constituye un recurso de apoyo para el
estudiante y para el docente desde su principio hasta
su evaluación final.
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1.2. El apoyo psicoafectivo y conductual en
los centros educativos
Investigaciones recientes han demostrado que
un adecuado ambiente de estudio junto con el
desarrollo de habilidades psicoafectivas y éticas
que posibilitan la convivencia esperada, es lo que
permitirá a los y las estudiantes sacar más provecho
de su experiencia escolar; ayudará a los docentes
a cumplir mejor con sus objetivos de enseñanza en
un contexto más favorable y coordinado; potenciará
la posibilidad de las familias de apoyar la educación
de sus hijos. Lo psicoafectivo y ético no puede ser
desvinculado del aprendizaje, de lo contrario, la
escuela no estaría cumpliendo con su misión. Apoyar
a la comunidad educativa en el fortalecimiento de
la dimensión psicoafectiva es una de las principales
tareas de los profesionales de la Orientación y
Psicología en los centros educativos.
Las relaciones, los aspectos psicoafectivos y
conductuales inherentes al proceso educativo,
precisan de una atención especial, las variables
cualitativas y cuantitativas asociadas al fracaso escolar,
la falta de motivación de los y las docentes y de los
niños, niñas, jóvenes y adultos que van a la escuela,
la deserción escolar , la diversidad cultural y religiosa
en las aulas, los problemas sociales, económicos y de
conducta , el desgaste de los y las docentes, la falta
de comunicación efectiva y de reconocimiento entre
los diversos niveles y actores del contexto educativo;
constituyen renglones de primer orden que, entre
otros, requieren de un cambio de enfoque y la
incorporación de nuevas perspectivas, que den como
resultado la adquisición de herramientas efectivas
y afectivas que respondan a las demandas de la
comunidad educativa.
El dominio de contenidos conceptuales y de estrategias
didácticas adecuadas, son necesarios pero no
suficientes para potenciar procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se requiere de la voluntad decidida de
los y las docentes, y del personal de orientación y
psicología, que son actores claves de transformación,
llamados a reconocerse como sujetos de afecto con
emociones y sentimientos que permean su labor
docente, de poder generar atmósferas agradables
donde la comunicación asertiva, el desarrollo de
valores y actitudes, el respeto a la diversidad, entre
otros elementos, permitan que en el aula de clase
los y las estudiantes se conecten y dialoguen desde
perspectivas más empáticas y emotivas, desarrollando
mejores vínculos afectivos.
Dentro de los Servicios de Orientación y Psicología
se contempla además de la intervención propia
como profesionales de la conducta, la orientación
a los y las docentes y demás actores educativos
en la identificación y adecuado abordaje de las
situaciones que reflejen cambios emocionales y
conductuales, dado que en el desarrollo integral
de todo estudiante influyen de manera particular
los docentes que le acompañan en este proceso,
puesto que todos ellos van dejando una huella en el
desarrollo de su personalidad.
La mayoría de los especialistas coinciden en señalar
que una de las mayores preocupaciones y causa
de estrés en los docentes y profesionales de la
conducta de los centros educativos es justamente
cómo abordar el tema de los problemas de conducta
y emocionales que presentan muchos estudiantes,
situación que puede convertirse en una de las
principales barreras para poder alcanzar logros en
sus aprendizajes.
Generalmente partimos del supuesto de que los
y las docentes poseen una serie de capacidades
para ayudar a sus estudiantes en su desarrollo
personal y social, sin confirmar realmente si el/
la docente tiene desarrolladas en sí mismo esas
capacidades hasta el punto de poder incluirlas en
su planificación diaria y en su vivencia cotidiana
dentro y fuera del aula; entendiendo que de su
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rol en los diferentes sistemas en los que convive,
del conocimiento que tenga sobre si mismo, de la
capacidad de autorregular sus emociones y de su
nivel de relación con sus estudiantes, depende en
gran medida el éxito, o no, de su trabajo.
En este sentido se privilegia el acompañamiento a
los y las docentes en el desarrollo de habilidades y
actitudes que fortalezcan su autoestima y desarrollo
personal y social, con énfasis en el conocimiento y
manejo adecuado de sus emociones para mejorar
las relaciones consigo mismo y con los demás y
construir el sentido de su vida junto a otros(as),
con vocación de servicio, encontrando así plenitud y
satisfacción personal y laboral.
Orientaciones específicas para la prevención
y el abordaje de los problemas de conducta
en el aula
De acuerdo a lo planteado en la revisión y actualización
curricular (2013), se debe favorecer el desarrollo
de las habilidades socio-afectivas o emocionales
contempladas, sobre todo, en las competencias éticas
y ciudadana, comunicativa, de desarrollo personal y
espiritual en las que se fundamenta el mismo. Es por
tal razón que la escuela está obligada a desarrollar
todas las acciones que sean necesarias para que
el o la estudiante adquiera estas competencias,
comenzando por fomentar primero en los y las
docentes las habilidades sociales que permiten la
óptima convivencia humana en diferentes contextos,
etapas y situaciones sociales a lo largo de la vida.
Estas habilidades son esenciales para la vida escolar,
ya que no sólo se requiere como base para el
logro de los aprendizajes sino que puede marcar la
diferencia entre la permanencia o la deserción escolar.
El desarrollo de las competencias fundamentales
planteadas en la revisión y actualización curricular,
parte de la demanda de la sociedad actual de
formar ciudadanas y ciudadanos competentes, con
cualidades humanas, que posean posibilidades y
talentos para plantear y buscar soluciones efectivas
a problemas diversos; que muestren sensibilidad
ante las situaciones sociales y naturales que afectan
a las personas, a las familias y a las comunidades;
que se identifiquen con estas y que confíen en sus
propias capacidades y su disposición para intervenir
oportunamente y con responsabilidad en la vida social
y productiva de su contexto.
Una parte importante consiste en no dejar de lado
el aspecto emocional del o la estudiante, porque
una situación emocional puede ser el detonante
de un comportamiento inadecuado. A menudo nos
centralizamos en los problemas externalizantes,
ya que estos llaman mas a la atención por su
interferencia en el medio que rodea al estudiante,
pero debemos de tener cuidado en no descuidar
la identificación de los emocionales. No todos los
comportamientos que se consideran inadecuados
se pueden definir como problemas emocionales y de
conducta, es preciso tener en cuenta variables como
la edad, el contexto sociocultural, su estabilidad
en el tiempo, intensidad, frecuencia o duración, su
efecto sobre el desarrollo del estudiante, su relación
con el entorno o su incidencia en el medio.
La unidad de orientación junto al docente responsable
de aula debe hacer una evaluación de las necesidades
que presenta el estudiante y de los factores que
existen en el centro que impiden su participación y
aprendizaje. A la hora de comprender los problemas
emocionales y de conducta, debemos de tomar
en cuenta no sólo al estudiante, sino también los
diferentes escenarios de desarrollo y educación en lo
que este se desenvuelve, como pueden ser la familia,
la escuela, comunidad.
Los problemas de conducta, como le siguen llamando
los especialistas en la materia, hacen referencia a
los comportamientos no habituales y mal vistos por la
sociedad. Son observables, medibles y modificables.
También hablamos de problemas de conducta cuando
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nos referimos a los comportamientos que mantienen
algunos estudiantes distorsionando el curso habitual
de la clase, la familia y grupos de compañeros/as.
Estos estudiantes se encuentran en serio riesgo de
exclusión educativa y por tanto social, lo que pone
a prueba claramente nuestras aspiraciones de una
educación cada vez más inclusiva.
Es bueno resaltar que la función de la escuela es
educar, pero educar a todos y todas, sin exclusión,
entendiendo que cuando un estudiante presenta una
conducta inadecuada solo le está pidiendo al sistema
escolar o familiar que lo miren, que le presten mayor
atención, que lo tomen en cuenta, que requiere
una ayuda distinta a la que se le está ofreciendo
para poder avanzar en su proceso de desarrollo
integral, y que es la escuela la llamada a ofrecerla
y de garantizarle su integración a la sociedad como
un ciudadano o ciudadana responsable.
Barreras para promover la participación
de los y las estudiantes que presentan
dificultades emocionales y de conducta
Siendo este un tema de interés universal para
todos los sistemas educativos y apoyándonos en las
experiencias de los expertos, hacemos referencia
para el desarrollo de este tema a los aportes hechos
por Simón, Sandoval y Martin (2011)4 quienes
plantean que en los centros educativos se pueden
encontrar barreras para promover la presencia,
el aprendizaje y la participación de los y las
estudiantes que presentan dificultades emocionales
y de conducta, las cuales deben ser consideradas
por el o la orientadora cuando recibe una demanda
al respecto, y también por el equipo de gestión, le
agregamos nosotros.
A continuación mencionamos los aspectos con los
que pueden estar relacionadas estas barreras, según
estos autores:
La escuela: cultura y organización del centro
educativo
• Actitudes negativas ante la inclusión de estos
estudiantes.
• Falta de confianza en que todos los estudiantes
pueden aprender y cambiar.
• Atribución de causalidad centrada en factores
ajenos al propio centro (estudiante o familia).
• Búsqueda de soluciones individuales (dirigidas
únicamente al estudiante) sin implicar al resto de
los actores de la comunidad educativa.
• Falta de atención desde el currículo a la dimensión
de participación (bienestar emocional, relaciones
interpersonales, habilidades sociales, entre otros).
• Falta de participación de los estudiantes en
las decisiones relacionadas con las normas
de convivencia. Desconocimiento y falta de
aplicación de las Normas de convivencia.
• Ausencia de responsabilidad compartida por parte
de los miembros de la comunidad educativa con
los estudiantes que presentan estas dificultades.
• Falta de mecanismos para que los estudiantes
reflexionen y asuman la responsabilidad de las
consecuencias de sus acciones.
• Dificultad para la coordinación entre los docentes.
• Falta de implicación y coordinación con la familia
(ausencia de cooperación, ayuda mutua, falta
de acuerdos y coherencia entre la escuela y la
familia, estigmatización, etc.).
• Falta de coordinación interinstitucional.
4 Tomado de Martin y Mauri. Coords (2011). Orientación Educativa,
Atención a la Diversidad y educación inclusiva. Capítulo 8.
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El aula y la práctica docente y su relación con
los problemas emocionales y de conducta:
• Atribución de causalidad centradas en el
estudiante o la familia.
• Estrés del o la docente.
• Baja percepción de autoeficacia. Desconocimiento
de las normas de convivencia y de estrategias
eficaces de manejo de conducta.
• Descuido del bienestar emocional de los
estudiantes.
• Falta de atención a las relaciones sociales que
tienen lugar en el aula (estudiante-docente y
entre los propios estudiantes) y a los mecanismos
para promoverlas de forma efectiva.
• Actividades poco participativas, ausencia de
estrategias participativas. Además de esto
también se puede añadir la poca participación de
los organismos de participación como de Consejo
Estudiantil y del Comité de padres y madres en el aula.
• Estrategias de tipo punitivo como forma principal
de responder a las conductas conflictivas (muchos
docentes y hasta profesionales de la conducta
aún recurren al castigo como única forma de
intervención, sin medir las consecuencias que
esto pudiera traer).
• Estilo de actuación docente que pueden ser tanto
“agresivo-dominante” como pasivo-permisivo”.
• Distribución de tiempo y espacio inadecuado en el
desarrollo de las actividades.
• Falta de atención a los intereses y motivación de sus
estudiantes. (Agregamos también la posibilidad
de que el docente se centra en sí mismo y en sus
problemas y no en sus estudiantes, ignorando en
muchos casos sus necesidades).
• Modelos de aprendizaje basados en la competición
y no en la cooperación.
Las condiciones personales
En este aspecto no se hace referencia a todas las
barreras relacionadas con el propio estudiante ya que
estas dependerán de cada caso en particular:
• Dificultades en el desarrollo de la competencia
social, lo que se traduce en el currículo nuestro en
las competencias ética y ciudadana, comunicativa,
de desarrollo personal y espiritual (habilidades
sociales, estrategias para la solución de conflictos,
expresión, comprensión regulación de emociones,
empatía, autoconcepto, autoestima, etc.).
• Bajo rendimiento académico.
• Desmotivación.
• Rechazo por parte de sus iguales.
• Absentismo escolar.
• Falta de identificación con la escuela.
Pautas e indicadores a considerar para la
identificación y análisis de las barreras
Simon, Sandoval y Martin (2011), plantean algunas
pautas que se deben tener en cuenta en la evaluación
psicopedagógica con miras a identificar las barreras
que aparecen en la escuela, el aula y el o la estudiante,
para lo que se necesitará recurrir a diferentes fuentes
de información (la familia, el propio estudiante, los
compañeros, otros profesionales relevantes como
pueden ser los diferentes docentes, coordinadores,
así como otros adultos cercanos según los casos).
Estas son:
• Delimitar la conducta que se considera
“problemática” y los factores relacionados con ella,
es decir, definir claramente qué conductas concretas
son las que presenta, la intensidad, su frecuencia
o duración, dónde se producen, con quién , qué
ocurre antes, qué ocurre después (por ejemplo,
qué hace el docente o los compañeros/as). No se
debe olvidar que deben especificarse las conductas
positivas o en qué momentos no aparecen los
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comportamientos considerados “problema”. Hay
que tener en cuenta aspectos como la edad o el
contexto educativo, social y cultural.
Dentro de estos indicadores están los siguientes:
Comprensión de las dificultades y valores
compartidos
• Valorar la adaptación escolar, social, personal y
familiar del estudiante , así como la incidencia en las
relaciones con el medio social. Con la finalidad de
recoger información sobre los aspectos anteriores
se pueden utilizar, por ejemplo, entrevistas (a
los docentes, al estudiante, a la familia, etc.),
observación en distintos contextos, auto-registros,
así como cuestionarios e instrumentos elaborados
para estos fines.
¿Partimos de una misma forma de entender y explicar
la aparición de los problemas emocionales y de
conducta que puede presentar un estudiante?
• Recoger información sobre la historia del problema,
es decir, cuándo comenzó, la trayectoria que ha
tenido, qué intervenciones se han llevado a cabo
(sin olvidar lo que ha hecho el propio docente hasta
el momento), quiénes han intervenido y el resultado
de estas intervenciones (qué ha funcionado y qué
no ha resultado eficaz).
¿Hemos planificado cómo actuar ante la aparición de
problemas emocionales y de conducta en el centro
para saber qué hacer y asegurar la coherencia en
la intervención de los diferentes integrantes de la
comunidad educativa?
• Analizar las barreras relacionadas con el aula y el
centro. Volvemos a resaltar que se debe tener en
cuenta el ámbito familiar, el escolar y el personal
del estudiante, así como otros factores relevantes
de su entorno social, en definitiva, los diferentes
elementos que pueden estar relacionados con su
conducta (siendo conscientes de que no siempre
podemos incidir en todos ellos), aunque nos
centremos especialmente en el centro escolar.
Indicadores para la reflexión sobre la
práctica de los profesionales de la conducta
A partir de las pautas señaladas y otras que se
considere pertinentes incluir, Simon, Sandoval y Martin
(2011), hacen hincapiés en algunos indicadores
que pueden constituir un referente importante para
la reflexión sobre las barreras que existen para el
aprendizaje y la participación de los estudiantes con
problemas emocionales y de conducta, reflexión que
involucra a los diferentes integrantes de la comunidad
educativa, dependiendo del caso de que se trate.
¿Confiamos en que puede cambiar? ¿Creemos que
puede lograr los objetivos curriculares propuestos?;
¿Qué necesita para lograrlos?
Organización de la respuesta educativa
desde el centro.
¿Todos los docentes actúan de la misma forma ante
estas dificultades? ¿tienen consecuencias similares
las mismas conductas?
¿Nos coordinamos con otros profesionales y servicios
que están atendiendo al estudiante?
¿Se ha consultado al estudiante y al grupo clase sobre
las posibles intervenciones que podrían ser eficaces?
¿Cómo es la relación que el centro en general y el
o la docente en particular, han establecido con la
familia? se valora lo que los padres, madres y tutores
pueden aportar? ¿Cuestionamos y culpabilizamos a
las familias o más bien respetamos lo que se da en la
familia sin juzgar la situación? ¿Buscamos soluciones
conjuntas y negociadas?, ¿De qué forma tratamos
de implicar a las familias? ¿Se tienen en cuenta y se
promueven los recursos de la familia?,
¿Existen recursos en la comunidad que pueda o deba
utilizar?
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Delimitación de las conductas problemáticas
¿Qué conducta presenta el estudiante que se
consideran problemáticas?, ¿con qué frecuencia,
duración o intensidad aparecen?
¿Qué conductas adecuadas presenta?
¿Todos los docentes tienen la misma percepción de
las conductas que presenta el o la estudiante?
Factores relacionados con su aparición y mantenimiento
¿Qué papel juegan los compañeros y compañeras en
su aparición?
¿Se tiene en cuenta la forma de gestionar el aula?,
¿lo que se hace en el aula o cómo se hace puede
tener una relación con la aparición de determinadas
conductas?
¿Nos preguntamos en qué situación aparecen?,
¿qué ocurre antes?, ¿qué ocurre después?, ¿qué
necesidades puede tratar de expresar a través de
esas conductas?
¿Nos hemos planteado cuándo no aparecen o lo
hacen en menor medida?
¿De qué forma nos dirigimos al estudiante o le
respondemos? ¿Le damos las mismas oportunidades
para participar en las actividades que se lleva a cabo
en el aula o en las decisiones que se adoptan?
Soluciones intentadas y recursos docentes
¿Qué cosas hace bien? y ¿en qué situaciones?, ¿le
reforzamos de alguna manera cuando las lleva a
cabo? ¿Qué soluciones se han buscado?, ¿cuáles han
funcionado y cuáles no?, ¿por qué?
¿Cómo es nuestra relación con él/ella?, ¿y la de sus
compañeros?
¿Le prestamos la misma atención (positiva) que al resto?
¿Qué oportunidades le damos para experimentar
éxito en alguna tarea?
¿Cómo es el clima del aula?, ¿Qué papel tenemos
cada uno de los implicados en el mismo?
¿Atendemos a la dimensión emocional de los
estudiantes y se planifican actividades para trabajar?,
¿se han organizado actividades en la tutoría para
mejorar las relaciones entre ellos y para desarrollar
sus habilidades sociales y emocionales?
¿Se proponen actividades que impliquen la interacción
y cooperación entre los estudiantes?
Claves para una respuesta eficaz desde el
aula y el centro: Prevención e Intervención
Una vez identificadas las barreras se procede al
diagnóstico para identificar las prioridades de mejora
en las cuales se va a realizar la intervención, es por
ello que a continuación presentamos las medidas
que según plantean los autores mencionados, han
resultado ser eficaces para dar una respuesta de
carácter más general a las necesidades específicas de
estos estudiantes, tanto en la investigación como la
práctica educativa. Si bien las actuaciones que se llevan
a cabo pueden ser de diferentes tipos (individuales,
centradas en programas específicos, desde el
centro en su conjunto), las que ellos proponen y que
consideran especialmente relevantes se sitúan en el
marco de la respuesta que puede articularse desde
el centro, sin detrimento de otros apoyos que puedan
necesitar en cada caso concreto. Las sugerencias
que estos especialistas plantean deben entenderse
como claves tanto para la intervención como para
la prevención, de forma que pueden articularse en
facilitadores de la inclusión, no sólo de éstos, sino de
todos los estudiantes del centro escolar.v
• Cultura de centro y planteamiento de
atención a la diversidad.
La atención a la diversidad y, en este caso, a
los problemas emocionales y de conducta, debe
entenderse como una tarea y una responsabilidad
asumida por todos, no sólo del o la docente de aula.
Debemos tener en cuenta qué medidas centradas
exclusivamente en el o la estudiante, por sí solas,
no suelen asociarse con una mejora en la conducta
a largo plazo. Las intervenciones más eficaces
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son aquellas en las que se tienen en cuenta los
diferentes factores, del propio estudiante y del
entorno, que pueden estar relacionados con la
aparición de determinadas conductas. En este
sentido, para llevar a cabo cualquier planificación
es importante estar convencidos de que puede
incidir en las necesidades emocionales y sociales
de los estudiantes, que la conducta puede cambiar,
incluso en las situaciones de mayor alteración,
como resultado, entre otras cosas, de las medidas
que podemos adoptar y, si es necesario, como
niveles mayores de apoyo.
• La coordinación y el apoyo entre
profesionales.
El planteamiento de actuación sistémica, interactiva
y multidisciplinar que estamos esbozando requiere,
como condición necesaria para una actuación eficaz,
la coordinación de las intervenciones entre los
profesionales del centro. La colaboración entre ellos
será el punto de partida para la puesta en marcha de
una serie de medidas importantes con las siguientes:
- Favorecer la consistencia entre los profesionales.
A través de la elaboración de “protocolos de
actuación en las aulas” cuya finalidad es aportar
coherencia y consistencia a la actuación conjunta
por parte de los diferentes miembros de la
comunidad educativa.
- Movilizar recursos existentes, por ejemplo,
intercambiando información sobre lo que hace un/a
compañero/a que favorece que los estudiantes
se comporten mejor, permitiendo que observen
nuestra aula y que nos ayuden a reflexionar
sobre qué hacemos y cómo lo hacemos, contar
con los apoyos que pueden ofrecer los propios
estudiantes o las familias, incorporar dinámicas
de colaboración entre profesionales dentro del
aula (como dos docentes en el aula), etc.
Puede ser eficaz contar con una persona de referencia
para cuya elección se escuche la opinión del estudiante
(puede ser la persona del centro con la que tenga más
confianza, se sienta más a gusto o se perciba más
cercana), con la que establezca un vínculo positivo y
en la que pueda apoyarse emocionalmente.
- Establecer mecanismos de comunicación e
intercambio de información entre los profesionales,
que sean funcionales y accesibles para todos, por
ejemplo, un registro de sucesos y actuaciones a
los que todos tengan acceso, agendas, recursos
informáticos para favorecer este intercambio, etc.
Señalan que esta colaboración y coordinación entre
profesionales tiene también una incidencia en el
bienestar de los propios docentes. La percepción de
no estar sólo, compartir y expresar las preocupaciones
y dificultades para enfrentarse a las situaciones que
surgen en el aula, posee un efecto catalizador del propio
equilibrio emocional y evita el “desgaste personal” que
supone afrontar diariamente estas dificultades en el
aula. La unidad de Orientación y Psicología debe cuidar
este último aspecto, además de ayudar a planificar
y dinamizar los momentos en los que los equipos
docentes se puedan reunir para redefinir el problema y
buscar soluciones, así como fungir como intermediario
entre el centro, otros profesionales externos y las
familias, para asegurar, en definitiva, una intervención
coherente entre todos los implicados.
• Planteamiento curricular.
De acuerdo con Parrilla (2001), el currículo es una
herramienta que debemos considerar para hacer
frente y prevenir los problemas emocionales y de
conducta en el centro educativo. En este sentido,
algunas propuestas serían las de priorizar objetivos
y contenidos relacionados con la competencia ética
y ciudadana, revisar los contenidos para que sean
coherentes con los principios de no discriminación,
respeto por otras culturas, el desarrollo del
pensamiento crítico, entre otros; introducir los
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relacionados con los conflictos de convivencia
(temas sobre resolución de conflictos), asegurar
aprendizajes funcionales que potencien la autonomía,
así como fomentar los métodos activos de aprendizaje
y aquellos que promuevan la participación de los
estudiantes, como señalaremos más adelante.
En este marco, es importante tener en cuenta la
necesidad de trabajar lo que Marchesi (2004) en Martin
y Mauri (2011) denomina alfabetización emocional, que
implica el reconocimiento, la expresión y el control de las
emociones, la empatía, las habilidades de comunicación
y la resolución de conflictos, entre otros. Por ello, la
enseñanza explicita de las competencias sociales y
emocionales debe formar parte del trabajo que se le
lleve a cabo en el marco del currículo.
• Organización y gestión del aula: de
los espacios y tiempos a las relaciones
positivas.
El aula se constituye en un contexto fundamental para
responder a las necesidades educativas de nuestros
estudiantes, siendo en ella donde se manifiestan en
gran medida las dificultades sobre las que estamos
reflexionando.
A continuación, señalaremos algunos de los aspectos
vinculados especialmente al aula que debemos tener
en cuenta, según Simon, Sandoval y Martin (2011):
- Atender a la distribución y uso de espacios y
tiempos, estableciendo claramente las rutinas para
realizar las actividades diarias en cada momento
de clase, evitando momentos en los que él o la
estudiante esté sin actividad, y gestionando de
manera adecuada el empleo de tiempos de recreo
o de traslado de un lugar a otro dentro del centro.
- Tener en cuenta las características físicas y
ambientales del aula. La distribución del aula
debería ser flexible y favorecer que todos los
estudiantes se sientan cercanos, atendidos
y supervisados por su docente. Debe ser un
espacio cómodo que evite distracciones, en el
que se encuentren seguros y que, en definitiva,
perciban como “su aula”.
- Fomentar el interés y la motivación de los
estudiantes. Además de ayudar a los estudiantes
a encontrar un sentido al aprendizaje es
fundamental crear condiciones que faciliten el
mantenimiento del interés y el esfuerzo, lo que
a su vez tiene que ver con las posibilidades de
experimentar el éxito en la tarea.
- No olvidar el humor y ser capaz de crear un
clima en el que se disfrute aprendiendo. Dar
autonomía y responsabilidad a los estudiantes,
ofreciendo la posibilidad de elegir entre diferentes
actividades. En este sentido, no debemos olvidar
que los docentes deben asegurarse de que
los estudiantes dispone de los conocimientos
previos y habilidades necesarias para llevar a
cabo las actividades que se proponen, es decir,
el estudiante no sólo debe saber qué hacer sino
también cómo hacerlo.
- Promover la participación de todos los estudiantes
en igualdad de condiciones en las tareas y
actividades que se proponen. Valorar a los
estudiantes, atender y reconocer sus esfuerzos
y avances por pequeños que sean, ofrecer
oportunidades de experimentar éxito, cuidar los
mensajes verbales pero también la comunicación
no verbal, distribuir la atención (verbal y no verbal)
entre todos los estudiantes, son elementos que
pueden favorecer esta participación, así como las
relaciones en el aula.
- Cuidar la forma de responder ante los conflictos,
utilizando preferentemente las estrategias que
ayuden a construir conductas alternativas antes
que las punitivas, en el marco de un modelo
integrado de regulación de la convivencia
(Torrego, 2008) o de un modelo de diálogo
para la prevención de conflictos (véase proyecto
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“comunidades de aprendizaje”). Si se emplea en
castigo de forma generalizada, si no se enseña la
conducta adecuada y no se dan oportunidades
para ponerla en práctica, difícilmente lograremos
resolver estas dificultades.
Cuando lo que se pretende es favorecer el cambio
del comportamiento hay que considerar la utilidad
de otras estrategias como promover el desarrollo de
comportamientos alternativos y la reflexión conjunta
sobre lo que ha ocurrido, las consecuencias y
soluciones, evitando regañar o amonestar en público
continuamente, usar lenguaje positivo (evitando las
frases en negativo), etc.
Todas aquellas medidas que estén más encaminadas
a la reparación del daño o a la resolución del conflicto
a través de la mediación, la reflexión y el diálogo, han
resultado más eficaces que las expulsiones.
- Favorecer la construcción de relaciones sociales
adecuadas en el aula. Uno de los factores más
determinantes de la intervención en el caso
de los problemas emocionales y de conducta
es la relación que el docente establece con los
propios estudiantes, pues se trata de un aspecto
que favorece de manera sustancial la aparición
de un comportamiento adecuado en clase.
Evidentemente, todos los elementos señalados
con anterioridad inciden en la construcción de
esta relación.
Además, es positivo que el o la docente sea coherente
y justo en su actuación, que sea cercano, que fomente
el respeto mutuo, que dé importancia a la comunicación
y la promueva (hablar, pero también escuchar, dedicar
tiempo a su potenciación, promocionar el uso de
diferentes vías de comunicación entre estudiantes y
docente y entre estudiantes y centro).
Que el docente sea consistente en la forma de actuar
y coherente con lo que hace y dice, proporciona
seguridad y confianza a los estudiantes. El aula es
un buen espacio para que los estudiantes también
expresen sus emociones y para que aprendan a
hacerlo de forma adecuada. En relación con este
aspecto, un elemento central es el uso adecuado de
los refuerzos, lo que supone atender y valorar las
conductas positivas de los estudiantes, por ejemplo,
reconocer y elogiar cuando hacen algo bien o
presentan la conducta adecuada.
- También queremos resaltar la importancia de
la empatía, “ver el mundo a través de los ojos
del estudiante”. No se trata de excusar, sino de
preguntarnos e intentar entender por qué un
estudiante presenta determinadas conductas,
qué ha ocurrido, por qué se comporta así en este
momento, qué siente, qué intenta expresar, que
situación familiar está reflejando...
Como sabemos, la relación que un estudiante tiene
con sus iguales determinará en gran medida su
comportamiento y ajuste personal. El o la docente
tiene una función importante pues puede incidir en
esta relación a través de aspectos mencionados
anteriormente (comunicación en el aula, metodología
empleada, forma de realizar agrupamientos para
desarrollar actividades, también se pueden llevar a
cabo actividades para conocer a los estudiantes y que
los demás compañeros les conozcan más allá de las
actividades escolares, compartir intereses y aficiones,
utilizar las nuevas tecnologías para promover trabajos
de colaboración, excursiones fuera del centro, etc.).
Ante la presencia de problemas emocionales y
de conducta en el aula, podemos encontrar una
resistencia del docente al empleo de estrategias
activas de enseñanza que impliquen, por ejemplo, una
mayor participación de los estudiantes, determinadas
formas de organizar los grupos de trabajo como los
grupos cooperativos o la tutoría entre iguales que,
a su vez, son una buena estrategia de prevención e
intervención ante estas dificultades
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Por otro lado, para que el o la estudiante tome
conciencia de las normas, así como de la necesidad de
que se respeten, las consecuencias de su transgresión
para el centro y para él mismo y, en consecuencia,
de los motivos que justifican su mantenimiento, es
importante que participen en su elaboración, que
existan cauces claros y organizados para darlas
a conocer y para su aplicación. Además, escuchar
las voces de los estudiantes que presentan estas
dificultades puede ayudarnos a comprender mejor su
situación y a encontrar respuestas más ajustadas.
El diseño y aplicación de medidas ante la
aparición de problemas emocionales y de
conducta.
Siguiendo los planteamientos de Simon, Sandoval y
Martín (2011), una vez que se han detectado dichos
problemas y después de llevar a cabo su evaluación, es
preciso diseñar, de forma conjunta entre docentes, la
unidad de orientación, familia, y el propio estudiante,
un plan de intervención concreto, que debe tener
sentido dentro del marco de propuestas globales
realizadas a lo largo de este apartado. Algunas
medidas específicas podrían ser las siguientes:
- Considerar la pertinencia de desarrollar un plan de
apoyo para la mejora que parta de una evaluación
funcional, se vincule a las variables ambientales
con las hipótesis relativas a la función de la
conducta que se considera “problemática”, y se
contempla la importancia de enseñar habilidades
alternativas y de adaptar el contexto
- Desarrollar habilidades sociales (analizando las
habilidades más necesarias para el estudiante).
Procurar el apoyo pedagógico y refuerzo a
aquellas áreas en las que existe más dificultad
(si es el caso), para evitar mayor desmotivación
y desapego por la escuela. Cuando se estime
conveniente y justificado apoyar fuera de clase,
teniendo en cuenta que la naturaleza de este
apoyo debe tener planteamientos preventivos,
por ejemplo, preparando lo que posteriormente
se trabajará en el aula para que los estudiantes
tengan más probabilidades de éxito en las
actividades grupales.
- Diseñar un protocolo de actuación ante crisis o
situaciones especialmente conflictivas y difíciles
para el propio estudiante que cubran los recursos
que son necesarios (técnicas de relajación,
persona de referencia que se encargue de
acompañar en ese momento, estrategias para
ayudar al estudiante a tranquilizarse, pautas que
deben cumplirse y comportamientos que deben
evitarse, entre otros.). Las medidas que se
adopten deben tener un carácter constructivo.
- Tener especial cuidado y vigilancia en los
momentos de menor control, es decir, los recreos,
el comedor, la entrada y salida de clase…
- Si es posible, cuando sea conveniente, las
medidas deben ponerse en conocimiento de los
diferentes profesionales que trabajan en el centro
(incluyendo personal no docente).
- Pensar en los recursos, como el apoyo personal,
para poner en marcha dicho plan, incluyendo la
ayuda que otros docentes pueden ofrecer, por
ejemplo, en forma de supervisión.
- Planificar una hora semanal para que el
equipo docente pueda reunirse para realizar
un seguimiento del plan y llevar a cabo las
modificaciones que sean pertinentes.
- Tener en cuenta a la familia y al estudiante en
el diseño y la aplicación de las medidas que se
adopten. Hacer un seguimiento de los logros
obtenidos en función de los objetivos planteados.
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La familia y la comunidad como parte de la
red de apoyos
de que si ayudamos a incentivar estas prácticas a
temprana edad más oportunidades de éxito se tendrá
La familia como contexto fundamental de desarrollo
y educación debe tenerse muy presente a la hora de
planificar intervenciones tanto de carácter preventivo
como aquellas dirigidas a problemas emocionales o de
conducta concretos. Si hay un plan de intervención con
un estudiante , es muy positivo que exista coherencia
entre éste y el contexto familiar, así como ayudar a
la familia en este proceso. El establecimiento de una
relación de cooperación y ayuda es una estrategia
de acción eficaz, que redundará en beneficio de los
estudiantes, docentes y de la propia familia.
en las aulas, siempre teniendo en cuenta que debemos
empezar por reconocer y comprender las emociones
propias para poder comprender la de los demás.
Como parte de la red de apoyos que necesita la
escuela, debe tenerse en cuenta la posibilidad de
favorecer la implicación y colaboración, en el centro
en general y en el aula en particular, de diferentes
personas de la comunidad. Por otro lado, en muchas
ocasiones existen recursos externos, a los que se
deriva desde el centro escolar o a los que ya acude
el estudiante por cuenta propia (servicios sociales,
salud , ONGs, etc.). Desde la unidad de orientación
es necesario establecer protocolo de coordinación
con dichos servicios con el objetivo de mantener una
misma línea de actuación y maximizar los resultados.
- Comprender y valorar justa y adecuadamente las
emociones “negativas”, como una oportunidad
para la educación de las emociones e incluso
como una ocasión para ahondar en la relación
con los niños.
1.3 Orientaciones específicas para prevenir
y abordar los problemas emocionales en el
aula5
José María Toro (2010), autor del libro educar con
“corazón”, nos hace partícipes de algunas de sus
experiencias y las pautas que fue asumiendo a lo
largo de su práctica docente con niñas y niñas, las
cuales compartimos en este apartado como un
referente para orientar y ayudar en el abordaje de los
problemas emocionales de todos los y las estudiantes,
independientemente de su edad, aunque conscientes
Dentro de las pautas que señala el autor están las
siguientes:
- Tratar los sentimientos y emociones como algo
importante y de gran alcance educativo.
- Atender prestar atención y no ignorar los
sentimientos que un niño vive o expresa en un
momento dado.
- No impacientarse con las emociones “menos
agradables”.
- Respetar profundamente las emociones de los
niños y niñas. Un respeto que mostraba:
- No diciéndoles como deberían sentirse sino
convalidándoles lo que sentían.
- No ignorar, ni menospreciar y mucho menos
ridiculizar o burlarse de sus sentimientos.
Mostrando interés por lo que tratan de expresar
o comunicar. Alentando la sinceridad emocional.
Plantea Toro (2010) que es importante que los niños
aprendan a resolver sus propios conflictos, lo cual no
significa que el adulto no intervenga en una situación
de conflicto emocional determinado, todo lo contrario,
hay que saber estar presente, que ellos sientan que
de alguna manera se está ahí, no como salvador o
solucionador, sino mas bien brindándoles la seguridad
y la confianza de que lo pueden manejar.
5 Este apar tado ha sido tomado del libro educar con “co-razón” de
José María Toro (2010).
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El adulto siempre participa en un conflicto que se
desarrolla en su presencia, aunque a veces esa
participación adquiera, de una manera voluntaria y
consciente, el formato de la no intervención. Muchas
veces interviene “no interviniendo”. Gracias a
estos márgenes, dice el autor, en esos espacios que
permitió, y a veces incluso alentó y propició, sus
estudiantes pudieron ejercitarse en la confianza en
sus sentimientos y emociones, fueron aprendiendo a
regular y gestionar sus propios estados emocionales
y desarrollaron maneras constructivas y positivas en
la resolución de problemas.
- Evitar minimizar los sentimientos y los hechos que
los desencadenaron. Los adultos olvidamos con
facilidad que para los pequeños de sus problemas
o angustias es enorme.
- Fijar límites con claridad, contundencia y
coherencia. Toda emoción debe ser acogida
como legitima, pero no todas las expresiones
o canalizaciones de dicha emoción deben ser
aceptables o permitidas, se pueden aceptar todos
los sentimientos pero no cualquier conducta.
- No vivir las situaciones como ocasiones donde
ejercer sutiles “luchas de poder”, para ver quién
manda, sin dejar de establecer claramente el
respeto a la jerarquía natural que se da en todo
ambiente escolar.
- Ser consciente de las propias emociones y
valorarlas. Ir venciendo el miedo a mostrar las
propias emociones y compartirlas (válida para los
niños y niñas, pero también en los profesionales
que les acompañan).
Señala el autor que un inadecuado o improcedente
modo de encarar y abordar las emociones de los
niños puede tener muy variados efectos y unas
consecuencias de largo alcance por cuanto podrán
ejercer un papel significativo en la conformación de su
personalidad. En este sentido el autor plantea evitar
favorecer en los estudiantes:
- Que consideren sus sentimientos como erróneos,
inapropiados o no válidos.
- Que experimenten dificultades para regular sus
propias emociones y crezcan con una preparación
inadecuada o deficiente para afrontar desafíos.
- Que tengan una visión distorsionada e incluso
negativa de sí mismos por lo que puedan sentir.
Considera que los estudiantes al percibir que sus
sentimientos son incorrectos o inadecuados pueden
acabar creyendo que hay algo que no está bien dentro
de sí mismos. Su autoestima puede resentirse como
consecuencia de una visión deformada, negativa e
incluso injusta de sí mismos. Por el contrario, propone
que se procure:
- Ayudarles a ejercitar el autocontrol y la
autorregulación emocional.
- Desarrollar en ellos la capacidad para calmarse a sí
mismos.
- Reconocer y solventar las dificultades para el
establecimiento de amistades y en las relaciones con
los demás.
- Otro aspecto importante, ya señalado pero que
este autor también nos llama a considerar es la
empatía, entendida como: escuchar atentamente y
sentir internamente al otro. La empatía, en cuanto
rasgo, cualidad, valor o habilidad humana es algo
fundamental para una educación con “corazón” por
cuanto considera, permite, alienta, promueve y se
dirige hacia esa posibilidad humana que nos hace más
humanos de la “empatheia” o “sentir dentro”.
La empatía expresa nuestra capacidad de sentir (o
presentir) lo que siente otra persona, la posibilidad
de ponerse en el lugar del otro y responder desde
ese lugar. Pero no podemos sentir, y mucho menos
presentir, en el otro lo que no reconocemos y
acogemos como sentir propio; no puedo ponerme en
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el lugar del otro si no ocupo, conscientemente, el lugar
de mí mismo. Con esto no quiero sino señalar que la
empatía se asienta u se erige sobre la autoconciencia
emocional, sobre la conciencia emocional que uno
tiene de sí mismo.
El nivel o grado de empatía se halla directamente
relacionada con las experiencias vitales y educativas
vividas en la familia. El descuido, el abandono, la
dejadez y la pasividad emocional generan los más
bajos niveles de capacidad empática.
Hacer énfasis en los acontecimientos o conductas
de afecto, de solidaridad y apoyo que se dan en
la convivencia y relación con los estudiantes, son
de las recomendaciones oportunas obtenidas de la
experiencia de este autor, por lo que ante hechos de
conflicto insiste en:
• Propiciar una consideración y vivencia del otro
como aliado y no como enemigo (esto también
incluye al adulto).
• Permitir y favorecer la toma de conciencia del
daño, del efecto que la conducta personal causa
a otros.
• No minimizar ni maximizar los sentimientos.
• Suspender inicialmente, en los primeros instantes
de cualquier estallido de conflicto, la valoración, el
juicio o la crítica.
• No distraer, alejar al otro de sus estados internos
sino, por el contrario, aproximarse uno a ellos.
• Hacer de la actitud y predisposición empática un
facilitador privilegiado y un mediador óptimo de
las relaciones interpersonales.
• No tolerar nunca el ser tratado ni tratar a otros
como “objeto”.
• Favorecer climas y entornos de sosiego y
serenidad, ya que cuando imprimimos al cuerpo
una reacción violenta (ira, enfado) o se está
bajo los efectos de una notable alteración, se
dificulta la empatía: carecemos de la calma y la
receptividad precisas para captar y procesar las
señales sutiles del otro.
• Poder tener experiencias en la que se experimenta
al otro como alguien que nos comprende.
Expresa Toro (2010) que la confrontación emocional,
en diálogos cara a cara, mirada frente a mirada, en
un clima de un mínimo sosiego, a veces incluso con
lenguajes no verbales (contactos, caricias, gestos) fue
un recurso utilizado por el consciente y continuamente,
cada vez que se suscitaba alguna situación que lo
requería. Estando atento a no incurrir en el uso de
otro tipo de sustitutos como:
• El no abordaje de las situaciones (obviándolas,
olvidándolas o dejándolas para un más tarde que
luego no llegaba).
• La crítica, el juicio, la condena y el castigo sin
que mediase ninguna toma de conciencia y
manifestación de las emociones que se habían
suscitado.
• El desarrollo, por mi parte, de extensos sermones
aleccionadores o sancionadores.
Enfatiza este educador, que las emociones suelen
expresarse más frecuentes y claramente de modo no
verbal y por eso hay que estar muy atentos a lo que
el cuerpo muestra y dice. Un escuchar con todo el
cuerpo a todo cuerpo del otro: un mirar, ver y percibir
el lenguaje corporal (posturas, gestos, movimientos),
ya que la realidad emocional ha de buscarse más en la
“forma” que en el “contenido”. Muchas veces la emisión
y recepción de los mensajes emocionales se realiza de
modo inconsciente solo accesible en el cuerpo.
Señala que la “conciencia emocional” permite
reconocer qué, cómo y cuándo se siente una emoción
en uno mismo o en los demás. En dicho reconocimiento
juegan un papel decisivo dos elementos fundamentales:
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a. La autoconciencia emocional, se refiere a la
conciencia de los propios estados de ánimo y de los
pensamientos que tengo de ellos; de los sentimientos
que tengo y de los sentimientos y pensamientos que
tengo de dichos sentimientos.
cejas, pestañas y alertas de la nariz, movimientos
del mentón y de la cabeza, voz (velocidad,
ritmo, volumen…), respiración (abdominal,
torácica, profunda, superficial, regular, brusca,
entrecortada, suspiros…).
b. La alfabetización en los lenguajes
emocionales. Ciertamente podemos, y los
educadores tendríamos que desarrollar todo lo
posible esta habilidad, descodificar los mensajes
emocionales que se ocultan en las interacciones, juegos
y movimientos) y los elementos más emocionales
del lenguaje verbal (tono, volumen, fluidez, énfasis,
silencios…). Específicamente procure aplicar
conscientemente la técnica o dinámica de la calibración.
La calibración es una habilidad que todos tenemos y
empleamos y es ciertamente muy útil desarrollarla
y pulirla. Cuando está poco desarrollada solo nos
percatamos del estado del otro cuando estalla en
expresiones fuertes o evidentes: llorar; gritar…
La calibración es un proceso de reconocimiento de
los estados internos en los que se halla una persona;
es una técnica que consiste en descubrir en una
persona los indicadores no verbales que se asocian
a determinados estados internos que, a su vez,
traducen o expresan la adaptación de la persona al
entorno (alegría, tristeza, duda, seguridad, ansiedad,
angustia…).
El enlace o valor de la calibración esta, precisamente,
en que permite reconocer de manera bastante
fiable el estado interno real del niño, ya que gran
número de indicadores (microcomportamientos)
son difícilmente dominados o controlados consciente
y voluntariamente por él.
Nos comparte José M. Toro (2010)que los indicadores
básicos que le sirvieron para calibrar los estados
emocionales de sus estudiantes fueron:
• La postura general, los gestos y la expresiones
de la cara.
También recurrir a otros indicadores más sutiles:
• Coloración de la piel y algunas otras partes del
rostro, pliegues y líneas de la cara, el brillo de
la mirada, tamaño de las pupilas, movimientos
Convalidar una emoción es autorizarla, es dar nuestro
consentimiento para sentir lo que se siente. Supone,
por consiguiente, un sincero reconocimiento de la
legitimidad y validez de la emoción, por ej.: “Tienes
todo el derecho del mundo a sentir lo que sientes”.
Coincidimos en que a muchos de los adultos puede
no resultarnos fácil proceder a la convalidación de
las emociones que otro siente, simplemente porque
vivimos un contexto donde muy probablemente fueron
escasas las experiencias personales de convalidación.
Somos frutos de una educación que, por lo general,
ha obviado, cuando no reprimido, negado e incluso
castigado algunas emociones y sentimientos.
Después de convalidar la emoción que un niño o una
niña podían estar sintiendo en una situación concreta,
el paso siguiente es ayudarles a identificarlas,
nombrarlas, describirlas…poner nombre, describir
una emoción cuando se siente es un modo de “darle
forma”, de apropiarnos de ella, facilita el entenderlo y
aceptarlo como algo normal y natural en las personas.
Señala que la expresión verbal de lo que se siente
tiene dos efectos importantísimos:
• La activación de las áreas lingüísticas y lógicas del
cerebro mientras se habla (facilita la integración
de los cerebros racional y emocional).
• Ayuda al niño a calmarse, a centrarse (efecto
tranquilizador).
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La expresión emocional no es sino un mecanismo o
dinámica natural biológica para recuperar el equilibrio
y la armonía energética: “expresión” es un sacar hacia
fuera, liberar una “presión” interna. Por el contrario,
“represión” implica que la presión volverá a aparecer,
se repetirá de nuevo. No expresar una emoción podía
hacernos daño.
Aparte de la propia explicitación o expresión oral de
los sentimientos, también sugiere recurrir a su reflejo
por escrito (a través de notas, cartas, relatos…).
Crear un buzón (el buzón de la amistad) donde
libremente se iban dejando notas de agradecimiento
o cartas en las que se explicitaban los sentimientos
que se habían despertado ante la actuación de algún
compañero o compañera.
Estas recomendaciones que hace el autor desde su
propia experiencia pueden ayudar a orientar el apoyo
psicoafectivo en la escuela y darles pautas concretas
a los y las docentes, reconociendo que para poder
ayudar a otros es necesario revisar nuestra forma de
expresar y regular nuestras propias emociones como
especialistas de la conducta que están llamados a
acompañar a la comunidad educativa.
La recuperación emocional de niñas, niños y
adolescentes en situaciones de emergencia
y desastres.
Las instituciones educativas deben brindar a las y
los estudiantes un ambiente seguro, de confianza,
calidez y acogida a sus vivencias emocionales, un
espacio en el que niñas, niños y adolescentes puedan
ser escuchados en un clima de confianza y se sientan
seguros, sobre todo en casos de emergencia o
situaciones de desastres naturales.
En este sentido dentro de los Servicios de Orientación
y Psicología se debe coordinar y ofrecer apoyo
psicoafectivo inmediato en situaciones de emergencia,
desastres naturales o situaciones familiares graves que
afecten el proceso educativo de los y las estudiantes.
Es por ello que sugerimos seguir las orientaciones
establecidas en los programas de emergencia, en los
cuales se enfatiza que en situaciones de esta índole
se debe promover:
• El conocimiento y la comprensión de sí mismos, de
sus emociones y pensamientos en los momentos
posteriores a la crisis.
• El conocimiento y la comprensión de los
estudiantes y su contexto, para saber cómo se
sienten, qué piensan y qué podemos hacer por
ellos y ellas.
• El conocimiento sobre la realidad familiar, del
entorno o de la región, según proceda, para
considerar los aspectos más relevantes en las
actividades dentro y fuera del aula.
La intervención que se realice, debe partir de los
enfoques de derecho, fortaleciendo los esfuerzos
destinados a velar por los derechos de todas las
personas, en especial de niñas, niños y adolescentes.
Teniendo en cuenta que el interés superior de los
niños y adolescentes constituye un principio rector
de las acciones que se proponen; todo niño y niña
tiene derecho a estudiar en un ambiente seguro
y saludable. Este derecho debe mantenerse y
resguardarse en situaciones de emergencia, así como
un enfoque inclusivo que contribuya a la recuperación
socioemocional de las personas involucradas, sin
discriminación alguna.
Una herramienta importante a considerar para el
abordaje de este tema es el Manual para Educadores
y Educadoras: “Retorno a la alegría: programa
para la recuperación psicoafectiva de niñas, niños
y adolescentes en situaciones de emergencia y
desastres”. Elaborado por UNICEF, y entregado
en digital a todos los profesionales de orientación
y psicología, por considerarlo un buen referente
para el abordaje efectivo de este tema en ambientes
escolares.
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1.4 La orientación académica y
profesional, el proyecto de vida de los
estudiantes
Plantea Velaz de Medrano (2011)6, que orientar es
la intervención profesional que contribuye a ayudar a
las personas desde la infancia a imaginar, planificar, y
llevar a cabo un proyecto de vida satisfactorio acorde
con sus necesidades, posibilidades y motivaciones.
Es estructurar de la manera más personalizada el
proceso de enseñanza y de aprendizaje para favorecer
el máximo desarrollo (intelectual, emocional, social y
vocacional) de los y las estudiantes, de acuerdo con
sus necesidades y posibilidades a lo largo de las
distintas etapas de sus vidas.
En consecuencia, orientar no consiste en informar,
adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar
responsabilidades por otro, sino en ofrecerle la ayuda
necesaria para que comprenda , organice y priorice
sus propias competencias, actividades y decisiones.
Por ello actualmente se considera al orientador un
profesional especializado que colabora- desde una
perspectiva psicopedagógica- con otros profesionales
de la educación en la eliminación de las barreras
para el aprendizaje u la participación (Martin y Solé,
Coord. 2011).
Según estos autores, la orientación académica y
profesional desde un enfoque evolutivo es una de las
dimensiones de la Orientación que más se vincula al
desarrollo de la sociedad dada la relación entre la
elección atinada de carrera y el progreso personal
y social, esta estrategia vinculan las actividades
vocacionales con el desarrollo de valores y la
promoción de un proyecto de vida, dentro del marco
del fomento del desarrollo humano integral.
Según los planteamientos de Vélez de Medrano
(2011), para lograr los propósitos de la orientación
académica y profesional esta debe ser una actividad
sistemática y planificada en el centro, de manera
que la comunidad escolar comparta las expectativas
sobres sus objetivos, sus actores y sus metodologías.
Modelo de intervención en orientación
académica y profesional
En coherencia con lo planteado en apartados
anteriores el modelo de intervención en orientación
académica y profesional que se asume está dirigido a
todos los estudiantes y se enmarca en el currículo e
igualmente se basa en los principios ya expresados de
prevención, desarrollo, intervención global, atención a
la diversidad y corresponsabilidad, lo que demanda el
trabajo colaborativo entre orientadores y psicólogos y
equipo de gestión, docentes y familia.
Siguiendo los planeamientos de Velaz de Medrano,
(2011), procede tener en cuenta la evolución
sufrida en el enfoque de la orientación académica y
profesional a lo largo de las últimas décadas, en este
sentido algunos de los rasgos a resaltar son:
Se ha pasado de la educación de las personas basada
en el “deficit” (carencias) a la centrada en desarrollo
de las “competencias” del sujeto.
De la orientación “para el ajuste y la selección de los
trabajadores para el empleo” a la orientación para
el “desarrollo” personal y el mantenimiento de la
“empleabilidad” a lo largo de la vida activa.
De la idea de “carrera profesional” a la de “proyecto
integrado de vida”.
De la enseñanza y aprendizaje del “rol del orientador”
a la orientación para los diversos roles de la persona
(ciudadano, miembro de una familia, trabajador, etc).
De la orientación en las “crisis” a la orientación en las
transiciones.
6 Tomado de Martin y Mauri. Coords (2011) Orientación Educativa, Atención
a la Diversidad y Educación Inclusiva. Capítulo sobre orientación académica y
profesional.
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El plan de orientación académica y profesional ha de
ser pensado desde el Proyecto Educativo de Centro,
constituyéndose en un instrumento que ayude a la
coherencia educativa del centro y de las competencias
que desde el currículo se desarrollan.
Estrategias para la orientación académica y
profesional
Estamos de acuerdo con la autora en que en
consecuencia con un modelo de intervención
psicopedagógica superador de la intervención por
programas desconectados del proceso enseñanza
y aprendizaje, dentro de las principales estrategias
de los orientadores y psicólogos está colaborar con
los docentes y directivos la definición progresiva del
proyecto personal y profesional de los y las estudiantes
y centrarse en intervenciones dirigidas a que puedan:
Desarrollar habilidades de autoconocimiento para
reconocer sus propias capacidades, valores,
motivaciones e intereses, empleando para ello
cuestionarios de intereses vocacionales, de
personalidad, de valores, relato autobiográfico,
técnicas de role-playing y otras dinámicas de
grupo que les permitan adoptar distintos papeles y
representar mejor las situaciones y exigencias de la
vida socio-laboral real.
Desarrollar la capacidad de tomar decisiones mediante
la realización de actividades diseñadas con ese fin
(dilemas morales, estudio de casos…)
Recibir información sobre las distintas opciones
educativas y profesionales.
Entrar en contacto con el mundo del trabajo y
los servicios de empleo del entorno que faciliten
su futura inserción laboral, la realización de
actividades complementarias y extraescolares
orientadas a este objetivo.
Función de Orientación y Psicología en
el proceso de orientación académica y
profesional
Los profesionales de orientación académica y/o de
psicología escolar como especialistas en el área
serán los responsables de dar asesoría y acompañar
a los y las estudiantes en este proceso. Desde los
primeros grados se debe orientar a los docentes en
los conocimientos y actitudes básicas que estos deben
manejar para ir desarrollando en los estudiantes la
valoración de las profesiones y oficios como medio
de vida y desarrollo humano e ir descubriendo
intereses y aptitudes, que aunque van a ir cambiando
conforme van creciendo, les permiten ir explorando
y conociendo sus potencialidades. En este sentido
es importante que se coordine junto al docente las
actividades y estrategias que se pueden trabajar
desde el aula, y luego dar seguimiento de cerca al
desarrollo del proceso.
El docente juega un papel muy importante en el
desarrollo de la orientación académica y profesional,
ya que es quien más tiempo pasa con el estudiante en
el aula, y es quien de cierta forma sirve como modelo
frente al estudiante en su ejercicio como docente.
En el Nivel Inicial, el o la docente interactúa con
los niños y niñas a través de diferentes actividades
lúdicas y pedagógicas que sientan la base o zapata
de los demás conocimientos y aprendizajes que va ir
adquiriendo el niño o niña en el resto del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
En esta etapa se puede iniciar reconociendo y valorando
diferentes oficios y profesiones, principalmente a
través de estrategias y actividades como:
• Jugar a los oficios y a las profesiones (dramatizando).
• Identificar oficios y profesiones en unas láminas.
• Narrar cuentos relacionados con los oficios y
profesiones.
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• Invita a papá y a mamá para que hablen de su
profesión.
• Aprender, poesías relacionadas con los oficios y
profesiones.
• Componer y aprender canciones relacionadas con
los oficios y profesiones.
En el Nivel Primario, el proceso de enseñanza adopta
un contenido más formal y explícito, sin embargo,
todavía el o la docente juega un papel central para el
trabajo de la orientación vocacional. En el Primer Ciclo
de Primaria todavía se puede acudir a algunos de los
recursos lúdicos que se utilizan en Inicial, pero con un
mayor grado de profundidad y de explicación.
En el Segundo Ciclo de Primaria los profesionales
de orientación y psicología deben asumir un rol más
activo ayudando a los y las estudiantes a perfilar sus
intereses, aptitudes y posibilidades en la transición
hacia el Nivel Secundario, ya que existen las opciones
de ir tomando en cuenta o acceder a los politécnicos
o institutos de formación técnica profesional.
Ya a partir del Segundo Ciclo se pueden incorporar
las áreas académicas para relacionarlas con la
orientación vocacional. Los y las docentes desde sus
diferentes áreas pueden acompañar a los estudiantes
en el proceso de descubrir su vocación, explorando
con ellos sus intereses y procurando desarrollar
sus potencialidades a partir de las distintas materias
y actividades, ayudándolos a descubrir el valor del
trabajo y cómo vincularlo a la vida cotidiana.7
En el Nivel Secundario el docente guía es el responsable
de la tarea educativa y orientadora del grupo-clase
tratando, en todo momento, de interrelacionar su
formación docente y orientadora. Para esta labor
deberá contar con la ayuda y asesoramiento de la
unidad de Orientación y Psicología del centro y de
los equipos de Orientación y Apoyo del Distrito o la
Regional.
Muchas veces los docentes de Nivel Secundario toman
contacto con la angustia de sus estudiantes frente a la
situación de elección vocacional. En otros casos muestran
desconcierto ante el aparente desinterés o la apatía que
los adolescentes manifiestan en torno a su futuro.
Sin duda muchos docentes eligen asumir un rol activo
e intentando dar respuesta a las demandas de los
estudiantes ofrecen sus opiniones, experiencias y
sugerencias. Se acercan a aquellos que perciben más
confundidos enunciando “lo que deberían hacer”.
Estas actitudes son muy valiosas, ya que dan cuentan
de la gran empatía de estos educadores. Sin embargo,
es fundamental evitar que la confusión y angustia de
los estudiantes los invada, generando intervenciones
inadecuadas que son el producto del deseo del
docente de controlar su propia angustia (surgida al
identificarse con el adolescente).
La asignatura que cada docente enseña no constituye
un saber aislado: es fundamental explicitar la inclusión
de ese saber en otras disciplinas y su relación con los
diversos roles ocupacionales-profesionales ligados
a tal campo del conocimiento, ya que seguramente
el docente es quien mejor conoce esas relaciones
ocultas para los estudiantes.
En el Nivel Secundario, además del asesoramiento y
acompañamiento al docente guía, el orientador/a o
psicólogo/a escolar asume otras responsabilidades de
nivel más técnico y especializado en el área, como son:
• Atención de casos individuales.
• Aplicación de pruebas vocacionales.
• Vinculación con los politécnicos e institutos de
formación técnica.
• Vinculación con la formación universitaria.
• Enlace para las pasantías en las empresas.
• Acompañamiento y asesoría en la definición del
proyecto de vida de los y las estudiantes.
7 Guía de orientación vocacional, Dirección de Orientación y Psicología.
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El Proyecto de Vida de los y las estudiantes
Un proyecto de vida le da sentido y rumbo a la existencia
humana; por lo cual adoptar uno, como modelo de
prevención y desarrollo permitiría considerar temas
del ámbito personal y social; por ejemplo el proyecto
de vida ayuda al individuo a saber quién es, cómo es
y plantearse metas a corto, mediano y largo plazo, en
los diferentes ámbitos de su vida. El proyecto de vida
sirve para organizar, de manera paulatina, el mundo
interior y exterior.
La formulación de un proyecto de vida representa la
puesta en práctica de diversas competencias, pues
conjuga una perspectiva de futuro y de confianza de
que se llegará a una meta con el reconocimiento de la
historia personal y social, parte fundamental para la
construcción de la personalidad del individuo. Una visión
de vida fomenta el manejo eficiente de los recursos
cognitivos, sociales y afectivos; permite reducir la
incertidumbre y estructurar imaginativamente la
realidad, además de reestructurar y conservar las
pautas culturales y los valores tradicionales del modo
de vida cotidiano que comprometen el sentido de
identidad personal, social y nacional.
Los y las adolescentes generalmente se concentran
en su mundo actual, rara vez piensan en proyectos
de vida futuros, es en la etapa de la adolescencia
cuando más se les debe apoyar en el desarrollo de
estrategias que les ayuden a tomar decisiones en la
vida, que les fortalezca en la búsqueda de modelos
que les permitan ir construyendo su propio proyecto
de vida.
Es tarea del centro educativo y sus docentes,
apoyados en los servicios de Orientación y Psicología
guiar y orientar a sus estudiantes para que vayan
descubriendo qué quieren en la vida y cuál es el plan
de vida que se tendría que trazar para conseguir sus
sueños, permitiéndoles desenvolverse mejor en su
futuro, pero sobre todo se crea una estrecha relación
entre las aspiraciones y metas que el/la adolescente
tiene para su futuro y su conducta frente a situaciones
de riesgos psicosociales, desarrollando conductas
protectoras que le ayudan a prevenir situaciones
de riesgo. La orientación para la elaboración de
un proyecto de vida debe promover la salud física,
mental y espiritual del adolescente.
Recursos y materiales de apoyo
-Guía de Apoyo Psicopedagógico.
-Orientaciones para la evaluación psicopedagógica y
las adaptaciones curriculares.
-Pruebas Psicopedagógicas, Instrumentos y fichas.
-Manual de Técnicas y Hábitos de estudio.
-ABC
-Guía de Orientación vocacional y CD interactivo de
Orientación Vocacional.
-“Proyecto de vida” elaborado por el nivel primario.
Así mismo también disponen de pruebas psicológicas
para explorar intereses vocacionales de los y las
estudiantes del nivel secundario, entre ellas están:
-Pruebas vocacionales para el nivel secundario:
TRDA, KUDER (ha ser sustituidos por el EXPLORA en
el futuro).
-CD con documentos digitales entregado en Jornada
de actualización 2014.
Formación y capacitación
-Especialidad en psicopedagogía.
-Talleres sobre
psicopedagógicas.
evaluación
e
intervención
- Pedagogía sistémica.
- Diplomado en constelaciones familiar.
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2. Apoyo a la prevención de riesgos
psicosociales
La prevención de riesgos psicosociales forma parte de
los temas prioritarios que se contemplan en el currículo,
es por ello que los servicios de orientación y psicología
constituyen un apoyo fundamental a los docentes y al
centro educativo en la concreción de estos temas.
Tal como se expresa en el documento del Diseño
Curricular Nivel Primario, (2014) los retos de la actual
sociedad demandan ciudadanas y ciudadanos bien
formados, altamente competentes, con cualidades
humanas, empatía, creatividad y talento para plantear
soluciones efectivas ante diversidad de situaciones
y problemas. Es decir, seres humanos que muestren
sensibilidad ante las situaciones sociales y naturales
que afectan a las personas, a las familias y a las
comunidades. Desde el Nivel Primario se procura
propiciar el desarrollo de sujetos que se identifiquen
y se comprometan con sus propios sueños y
proyectos de vida; así como con las aspiraciones y
metas de realización personal y social de los y las
demás, haciendo de sus primeros años de formación
un espacio para potenciar sus niveles de confianza
en sus fortalezas, así como también un espacio
para intervenir oportunamente en los aspectos que
progresivamente hay que mejorar.
La prevención de riesgos psicosociales garantiza
la permanencia en la escuela y el logro de los
aprendizajes de todos los y las estudiantes, en
ese sentido es tarea de los equipos Orientación
y Psicología colaborar con el equipo de gestión,
docentes y familia en la implementación de estrategias
que contribuyan a fortalecer la prevención de riesgos
psicosociales, tales como: prevención de embarazo
en adolescentes, prevención de ITS/VIH/SIDA,
prevención de abuso y acoso escolar, prevención del
uso indebido de sustancias psicoactivas, entre otros,
al tiempo que se fomenta el desarrollo y promoción
de la cultura de paz, de la educación en valores y
para una ciudadanía responsable.
La presencia y el abordaje de estos temas desde
los contenidos curriculares, se ve reforzado por el
desarrollo de estrategias y actividades, que con el
apoyo de Orientación y Psicologíay con el concurso
de los diferentes actores de la comunidad educativa
y de otras instancias, se ejecutan en los centros
educativos, entre estas se destacan:
2.1 Las estrategias de apoyo a la educación
integral en sexualidad:
Una de las estrategias implementadas por el
MINERD para alcanzar el objetivo de lograr una
educación integral en sexualidad en armonía con las
dimensiones físicas, afectivas, cognitivas, psicológicas,
socioculturales y de transcendencia espiritual, que
genera capacidades y competencias individuales para
la construcción de mejores relaciones personales,
familiares y sociales, es el Programa de Educación
Afectivo Sexual (PEAS) que se implementa en los
centros educativos del país desde principios del 2000,
constituyendo el principal referente para el abordaje
de la educación integral en sexualidad desde el
Sistema Educativo Dominicano.
Este programa se desarrolla como apoyo a los y
las docentes en el abordaje en el currículo de los
temas vinculados a la educación sexual, y tiene
como propósito fundamental “El desarrollo integral
de la sexualidad de los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes, y personas adultas a través de procesos
socio-educativos basados en evidencias científicas
y mediante estrategias metodológicas que propicien
el desarrollo de competencias que les permitan la
integración de valores, actitudes y estilos de vida
saludables que conduzcan al disfrute pleno de su
sexualidad y a la prevención efectiva de los riesgos
psicosociales”.
Así se establece en el Documento Marco que recoge
los “Lineamientos del Sistema Educativo para la
Educación Afectivo Sexual en los centros educativos”,
el cual contiene las orientaciones para el desarrollo
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e implementación de estrategias sobre Educación
integral en sexualidad en los centros educativos y
otros espacios vinculantes, como son las comunidades
y familias. Este documento es el referente para el
trabajo en los centros educativos.
Este documento surge como resultado de la revisión
que se hizo al Programa de Educación Afectivo Sexual
(PEAS), realizado por el Ministerio de Educación a
través de la Dirección de Orientación y Psicología con
el acompañamiento del UNICEF, la participación de
otras agencias de Naciones Unidas y las diferentes
instancias del MINERD: las Áreas Curriculares y de
Género, los niveles, modalidades, el Subsistema
de Educación de Personas Jóvenes y Adultas,
Participación Comunitaria, así como de organizaciones
de la sociedad civil vinculadas al tema.
El propósito de esta revisión es fortalecer la educación
integral en sexualidad, tomando el PEAS como
estrategia de referencia, haciéndolo coherente con
el currículo actualizado, adecuándola a las demandas
y necesidades de la población estudiantil y de la
sociedad actual a partir de enfoques y estrategias que
propicien el desarrollo de competencias personales
y sociales basadas en valores y en los enfoques de
habilidades para la vida, derechos y género.
Con esta mirada curricular de la educación integral
en sexualidad se propicia la prevención y reducción
de conductas de riesgos, concretamente aquellas
vinculadas a la sexualidad, así como el conocimiento
y ejercicio de derechos sexuales y reproductivos. Se
fomenta, como medida de prevención, la toma de
decisiones responsables y la detección e intervención
oportuna de riesgos psicosociales en el entorno
cercano a las niñas, niños, adolescentes y personas
jóvenes y adultas.
En la actualidad, en el marco de la revisión y
actualización curricular de la educación preuniversitaria,
un desafío importante es integrar los contenidos y
enfoques relacionados con la educación sexual integral
en el diseño curricular de los niveles inicial, primario y
secundario, trabajo que Orientación y Psicología viene
desarrollando en coordinación con las áreas curriculares.
Este acción responde además a una demanda actual
contemplada en los acuerdos y compromisos asumidos
en el Pacto Nacional para la reforma Educativa en la
R.D., en cuyo acápite 4.2.4 se establece: incorporar
al currículo educativo, desde la primera infancia y con
las estrategia pedagógica adecuadas para cada nivel,
la educación sexual-reproductiva, el conocimiento y
prevención de las infecciones de transmisión sexual y el
VIH, como formación en valores de respeto igualdad y
equidad de género, convivencia familiar, y maternidad y
maternidad responsables.
Enfoques en los que se fundamenta la
educación integral en sexualidad en los
centros educativos
La educación integral en sexualidad se basa en la
fundamentación teórica del currículo dominicano,
que integra tres orientaciones: el enfoque histórico
cultural, el enfoque socio-crítico y el enfoque de
competencia. Así mismo se fundamenta en los
enfoques de derechos humanos y la perspectiva de
género que se visualizan en los niveles de dominio de
la competencia ética ciudadana.
La educación integral en sexualidad se enfocará en
las competencias fundamentales que se propone
desarrollar desde el currículo de la educación
preuniversitaria. En las competencias asumidas en el
currículo, según se plantea en el documento sobre las
Bases de la Revisión y Actualización Curricular, quedan
expresadas las habilidades para la vida que desde
sus inicios han servido de base para el desarrollo del
PEAS; no obstante, consideramos importante que a
la hora de abordar los temas sobre educación integral
en sexualidad se tomen en cuenta las concepciones
de habilidades para la vida propuestas por la UNESCO
en 2012 y la clasificación de las habilidades para la
vida de la OPS/OMS en 2001, en la cual se establecen
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tres grandes categorías: las destrezas sociales o
interpersonales, las cognitivas y las habilidades para el
manejo de las emociones teniendo como característica
importante la interacción constante entre éstas.
que los diferentes actores del sistema educativo se
vayan empoderando del tema y mostrando mayores
competencias en su abordaje. Dentro de las ofertas
formativas están:
Acciones de apoyo a la estrategia de
educación integral en sexualidad
• Especialización en educación integral en
sexualidad: En colaboración con INAFOCAM
y la UASD, se especializarán a orientadores y
psicólogos de los diferentes niveles para que
puedan asumir el rol deformadores en el sistema.
Se iniciará en el mes de octubre con cinco grupos
de 50 orientadores y psicólogos, los cuales fueron
seleccionados de los centros que según nuestras
estadísticas del 2013, tuvieron un alto índice de
embarazo en adolescente a nivel nacional.
Como miembros de la Comisión interinstitucional
para la prevención de embarazo en adolescente
hemos venimos desarrollando las actividades
contempladas en el Plan Nacional de Prevención de
Embarazo, centradas básicamente en capacitación
de los diferentes actores y en la coordinación de las
instancias regionales y distritales con las instituciones
y organizaciones de su localidad vinculadas al tema,
procurando unificar criterios y trabajar de manera
articulada. Así mismo desde nuestras instancias
también se ejecuta el Proyecto sobre Prevención
de ITS y VIH y SIDA que se lleva a cabo en las
diferentes regionales de educación con el apoyo del
CONAVHISIDA, cuyas líneas de intervención deben
responder a la estrategia nacional de educación
integral en sexualidad emanada de los lineamientos.
Otros avances y fortalezas que tenemos son el
“Proyecto de fortalecimiento de la educación sexual
integral” que se lleva a cabo con el apoyo de Unión
Europea y la AECID, el cual representa un fuerte
impulso al trabajo que venimos desarrollando, el inicio
de un amplio programa de capacitación y formación
dirigido a diferentes actores de la comunidad
educativa, elaboración de materiales de apoyo, así
como la ampliación del Programa Bebé Piénsalo Bien,
habiéndose dispuesto por el MINERD la adquisición
de una cantidad considerable de estos equipos, para
paulatinamente ir llevando el programa a los diferentes
centros educativos como una estrategia innovadora
de prevención de embarazos en adolescentes.
La Dirección de Orientación y Psicología coordina
junto a las instancias correspondientes un amplio
programa de capacitación y formación que permitirá
• Curso básico de capacitación en educación
integral en sexualidad: Dirigido a docentes y
orientadores y psicólogos de los diferentes
niveles y las diferentes áreas que tienen mayor
responsabilidad con los temas de educación
sexual en el currículo. Este curso será impartido
por un equipo de profesionales locales y del nivel
central con las competencias requeridas por
el MINERD para este programa. Su puesta en
marcha facilitará que en dos años los docentes
de áreas curriculares especificas, en todo el país
puedan desarrollar los temas priorizados según
las necesidades de la comunidad educativa en
educación sexual.
• Diplomado en educación integral en sexualidad:
dirigido a los orientadores y psicólogos de las
escuelas donde se han presentado más casos
de embarazo en adolescencia y a los técnicos
y de los niveles locales, regionales y distritales.
El diplomado proveerá de herramientas para la
prevención de embarazos en la adolescencia
desde una mirada integral y empoderando a los
técnicos regionales y distritales para la función
de acompañamiento y supervisión que deben
asumir en el proceso.
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• Cursos online de educación integral en sexualidad:
Esta oferta será una herramienta para que el
personal directivo, docente, de orientación y
psicología, con funciones de coordinación, y
los estudiantes que participan en la estrategia
de pares, obtengan una información básica
sobre el tema, desde una plataforma virtual que
puede llegar con mayor rapidez y responder las
necesidades en educación sexual más inmediatas.
Funciones de los equipos de orientación
y psicología en la implementación de
la estrategia de educación integral en
sexualidad
Tal y como se expresa en el documento marco
sobre “Lineamientos del Sistema Educativo para la
Educación Afectivo Sexual en los centros educativos”
(2014) es responsabilidad de los diferentes actores
de la comunidad educativa la implementación de las
estrategias de educación integral para la sexualidad
en los centros educativos coordinado por Orientación
y Psicología como ente articulador y de apoyo a las
áreas curriculares.
Tanto en las regionales como en los distritos
educativos, la implementación de las estrategias de
educación integral en sexualidad será coordinada
por los equipos técnicos de Orientación y Psicología,
procurando la integración de los técnicos y las
técnicas de diversas áreas de conocimiento,
priorizando las áreas de Formación Integral Humana
y Religiosa, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y
Educación Física. Promover la articulación con otros
sectores como Salud, Sistema de Justicia, CONANI,
ONG, entre otros, para fortalecer el abordaje de
los temas y atención de casos en el marco de los
centros educativos.
Son funciones de los técnicos/as de Orientación y
Psicología:
• Formar parte del equipo de formador de
formadores constituido por los técnicos regionales
y el distritales de Orientación y Psicología,
de Educación en Género, Formación Integral,
Humana y Religiosa, de Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales.
• Acompañar el proceso de planificación,
implementación y evaluación de la estrategia de
educación integral en sexualidad, en coordinación
con los técnicos distritales.
• Supervisar el cumplimiento de las tareas de los
técnicos distritales.
• Elaborar el informe y recoger las evidencias
de acuerdo a los instrumentos de monitoreo
contemplados.
• Remitir los informes a la DOP con todas las
evidencias que cumplan con los criterios
establecidos para estos fines.
• Capacitar y acompañar a los equipos de gestión y
a los docentes de los centros educativos, para que
implementen la educación integral en sexualidad.
• Participar en las capacitaciones y reuniones que
se les convoque para la ejecución de la estrategia.
• Coordinar las capacitaciones para los actores
de los centros educativos pertenecientes a su
distrito.
• Acompañar a los centros educativos en la
ejecución de la estrategia.
• Monitorear y evaluar la ejecución de la estrategia
en los centros educativos.
• Realizar los informes de la ejecución de la
estrategia de educación integral en sexualidad.
El centro educativo es el espacio clave para la
implementación de la estrategia de educación integral
en la sexualidad. El equipo de gestión de orientación
psicología junto a los y las docentes de las áreas
curriculares involucradas son los responsables de
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su concreción. Por lo que la unidad de Orientación y
Psicología debe:
-Especialidad en “Educación integral para la
sexualidad”.
• Velar porque los docentes integren en su
planificación los temas de educación integral en
sexualidad.
-Cursos virtuales en Educación afectivo sexual, dirigido
a estudiantes, orientadores y psicólogos, docentes y
coordinadores.
• Coordinar y organizar jornadas de sensibilización
y capacitación con los diferentes actores del
centro educativo sobre el desarrollo de la
estrategia de educación integral en sexualidad y
otras actividades que se privilegien.
• Planificar las actividades vinculadas a educación
integral en sexualidad en coordinación con los
diferentes actores.
• Acompañar a los y las docentes en el proceso
de implementación de la educación integral en
sexualidad en el aula.
• Acompañar y monitorear las actividades realizadas
con las familias y estudiantes.
Recursos y materiales de apoyo (disponibles
en CD)
-Lineamiento del Sistema Educativo Dominicano para
la Educación Sexual.
-Guías de Educación Afectivo Sexual dirigidas a los
docentes según los diferentes niveles y subsistemas,
a los estudiantes que participan en la estrategia de
pares y a las familias.
-Guía “Yo quiero y yo puedo prevenir el VIH/SIDA”.
-Guía General para la Formación de Formadores.
-Guía de Monitoreo y Acompañamiento.
-Documento de descripción de la Estrategia de Pares
para la Capacitación de Estudiantes Multiplicadores
del Nivel Secundario.
-Proyecto MINERD /CONAVHISIDA: Prevención ITS/VIH
Y SIDA.
- Guía de Prevención de embarazo en adolescentes.
-Brochures, Rotafolio (UNICEF), entre otros recursos.
2.2 Apoyo al fortalecimiento de estrategias
de Cultura de Paz en los centros educativos.
Es responsabilidad de los centros educativos
promover estrategias que contribuyan al desarrollo
de una cultura de paz que promueva los derechos
humanos, la mediación para resolver conflictos, los
valores como la tolerancia, el respeto, la participación,
la responsabilidad, entre otros, que fortalezcan la
práctica de una convivencia pacífica.
La escuela es el lugar, después del hogar, en el que el
niño, la niña, adolescente y joven aprende a convivir, a
ser consciente de sus derechos y deberes, a respetar
y a sentirse respetado. Por ello, el centro educativo
conjuntamente con la familia debe facilitar un clima
social que favorezca la convivencia, el respeto y la
tolerancia, promoviendo estrategias pedagógicas que
fomenten la construcción de ciudadanía responsable.
Para los niños, niñas y adolescente, la escuela debe
representar el espacio de desarrollo, de crecimiento
y protección en el que prime un ambiente de respeto,
afecto y formación, con la garantía del cumplimiento
de sus derechos.
La cultura de la paz se fundamenta en valores,
actitudes y comportamientos que rechazan la
violencia y previenen los conflictos tratando sus
causas y soluciones a los problemas mediante el
diálogo, la negociación, la mediación, la compresión
y respeto a los sentimientos, las diferencias entre las
personas, teniendo como punto central de partida, el
reconocimiento y respeto a los derechos humanos de
cada persona.
Con motivo de la designación del año 2000 como
Año Internacional de la Cultura de Paz, un grupo de
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Premios Nobel de la Paz esbozó una Agenda para una
Cultura de Paz conocida como el Manifiesto 20008,
cuyos principios centrales sientan las pautas para
educar en la convivencia pacífica. Estos son:
-Respetar la dignidad de toda forma de vida, sin
discriminación ni prejuicio;
-Rechazar la violencia en todas sus formas y
manifestaciones, practicando la no violencia activa;
-Cultivar la generosidad, a fin de terminar con la
exclusión, la injusticia y opresión;
-Escuchar para comprenderse –desde la diversidad–
privilegiando el diálogo;
-Preservar el planeta, mediante un consumo
responsable y un crecimiento sostenible;
-Reinventar la solidaridad humana en todas sus
dimensiones, incluyendo la creación de nuevas formas
de compartir los Principios Democráticos.
Educar para la convivencia escolar pacífica
Al estudiar los trabajos teóricos y prácticos que nos
acercan a un tipo de escuela que promueve el aprender
a convivir respetando los derechos de todos, se extraen
pautas que fomentan el educar para la convivencia
escolar pacífica. Estas asumen una visión de la escuela
como contexto para el desarrollo integral de la niñez
y la juventud, entrelazándose unas con otras para
potenciarlo. Proveen a su vez para superar la cultura
de violencia, aspirando aportar a una cultura de paz
desde la escuela como entidad formativa.
El enfoque global de transformación de conflictos
abarca a todos los agentes educativos. El concepto
de transformación de conflictos incluye también los
elementos del currículo y del desarrollo del individuo.
Lo primero toca a los contenidos y la forma en que
se organiza la actividad de aprendizaje, así como el
contexto substantivo de esos contenidos: educación
socio-emocional, aprendizaje cooperativo, prevención
de adicciones, establecimiento de disciplina positiva y
la mejora en el aprendizaje.
Un objetivo abarcador de la gestión de conflictos
es transformar la cultura de la escuela misma
en términos de promover métodos democráticos
de participación en las toma de decisiones, en el
establecimiento de sus reglamentos de convivencia,
sistemas de monitoreo de este, traer soluciones
cooperativas en la solución de conflictos. Esto solo se
consigue si el proceso es abarcador, si hay agentes y
mecanismos dentro de sus propias estructuras para
lograr desarrollar la comprensión y las destrezas
sobre los conflictos y los mecanismos alternativos
para dar soluciones a la violencia.
El promover una cultura de paz no indica que se
promueve una cultura donde no haya conflictos;
al contrario, cuando se implementan métodos
democráticos, inclusive que promueven la tolerancia
y la diferencia, los conflictos surgirán con mayor
frecuencia, pero las personas tendrán los mecanismos,
la comprensión, las destrezas para solucionarlos de
una forma positiva y productiva. La cultura de paz
exige un rediseño de los métodos de convivencia
y esfuerzos colectivos desde dentro y fuera de la
escuela.
Principios de una cultura de paz
Los principios de una cultura de paz son el punto
de partida para la formulación de los objetivos de
prevención de la violencia en los centros educativos que
deben de orientarse a crear un conjunto de actitudes,
valores y acciones dirigidos hacia la implantación
firme y sostenible de la convivencia democrática, así
como al uso de métodos de resolución de conflictos
no violentos y el respeto de los derechos humanos y
a la igualdad de género.
8 Tomado de www3.unesco.org/manifiesto2000/sp/sp_manifieste.htm
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La prevención de la violencia en los centros
educativos tiene que evitar el surgimiento o reducir
los factores que generen actos de violencia en la
escuela, disminuyendo aquellos tipos de riesgos
psicosociales que puedan afectar tanto a los actores
escolares como individuos, así como a la comunidad
escolar como tal. En este campo se adopta también
la clasificación ya generalizada de las ciencias
sociales que estratifican la prevención en primaria,
secundaria y terciaria. Esta clasificación tiene que
ver tanto como con el tipo de acción a utilizarse
como con el momento en la que se aplica. (Costa, M
y Morales, JM, 1997)
La prevención primaria envuelve aquellos programas
y actividades para toda la población, que conllevan a
crear un ambiente de no violencia en la convivencia
escolar. Estas actividades tienen un fin educativo
como la formación de los actores escolares para
manejar y transformar el conflicto, el establecimiento
y difusión de instrumentos legales que rijan la
convivencia, como son las Normas de Convivencia;
la inclusión de todos los actores escolares en las
decisiones sustantivas del centro educativo, así
como una gestión democrática del centro escolar.
En la prevención primaria se incluye proveer servicios
y espacios de mediación, negociación, diálogo,
la inclusión de enseñanza en valores, derechos
humanos y cultura de paz en el desarrollo de los
contenidos curriculares, el fomentar el buen trato,
proveer habilidades para la vida, informar a la
comunidad sobre los servicios que se ofrecen de
apoyo, la educación sobre los derechos y deberes
sexuales y reproductivos y la prevención del VIH/
SIDA, entre otros.
intervenciones para la adquisición de destrezas en el
manejo de las conductas o emociones que colocan a
la individuo en situación de riesgo; como la educación
sobre maternidad y paternidad responsables para
jóvenes embarazadas y sus parejas y para probables
víctimas de acoso sexual y bullling, entre otros.
Buen trato
El concepto de “trato” se refiere a la acción y efecto
de tratar, o la manera proceder, o de relacionarse
con las personas. El término “buen trato” está
vinculado al tipo de trato que se considera ético o
correcto desde el punto de vista moral; lo contrario
es considerado “mal trato”. De este modo, el “buen
trato” podría entenderse en sentido general, como
la forma normal de relacionarse las personas, desde
una comunicación efectiva, basada en un sentimiento
de respeto y valoración de la dignidad del otro, con
un adecuado ejercicio de la jerarquía y el poder, donde
los conflictos se solucionan de forma no violenta.
En el rol de los y las docentes es fundamental el buen
trato que ofrezca y el vínculo que logre establecer
con cada estudiante (confianza-afecto y respeto).
Esto favorecerá las condiciones para que se realice el
proceso enseñanza-aprendizaje y para la formación
de una estima positiva.
En la escuela debe prevalecer el buen trato hacia
todas los integrantes de la comunidad educativa. El
buen trato no solo se expresa a través de palabras,
sino que también puede advertirse en el contacto
físico (una mirada, un apretón de manos, un abrazo)
o en actitudes (prestar atención cuando habla otra
persona, en la forma en la que nos dirigimos a los
demás, las palabras y los gestos.
La prevención secundaria incluye las acciones dirigidas
a poblaciones específicas que presentan riesgos o
vulnera­bilidades en cuanto a sufrir actos de violencia,
y que implican actividades tales como talleres
especiales; orientación individualizada o de grupo;
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Orientaciones para
convivencia escolar
la
mejora
de
la
Uno de los fines propios de los servicios de orientación
y psicología es colaborar en la mejora continua de
la convivencia escolar apoyando e implementando
acciones que involucren a estudiantes, docentes,
familias y en el entorno social en el que está inserto
el centro, teniendo en cuenta que la sociedad de hoy
día es cada vez más diversa, abierta y multicultural.
Los estudiantes reflejan el carácter plural del entorno,
por lo que debe partirse de las condiciones sociales
y culturales que caracterizan a la población escolar
para atender a la diversidad con los recursos de los
que se dispone.
Como parte de las garantías fundamentales
dirigidas al pleno disfrute del derecho a la educación
establecido por las leyes nacionales, la práctica de la
disciplina positiva y la mediación para la resolución
de conflictos que promueven las Normas de
Convivencia constituyen herramientas fundamentales
para fortalecer la cultura de paz en los centros
educativos públicos y privados. Por estas razones se
propone que la comunidad educativa desarrolle las
competencias necesarias para instalar y consolidar en
sus respectivas instituciones las reglas y estructuras
que demanda este instrumento.
La participación de las familias, padres, madres y
tutores como miembros de la comunidad educativa,
es fundamental por lo que se requiere fomentar
la corresponsabilidad de las familias en las tareas
educativas.
Además de las Normas para la convivencia y la
disciplina escolar que regulan y orientan el accionar de
los centros educativos, se deben desarrollar acciones
de prevención de manera permanente que involucren
a todos los actores de la comunidad educativa, muy
especialmente los y las estudiantes organizados en
los consejos estudiantiles.
Orientación y Psicología esta llamada a apoyar
todos los programas y proyectos relacionadas con
la creación de una cultura de paz que desde los
niveles y subsistemas, se implementan en los centros
educativos, además de acompañar a los docentes
en la integración al currículo de los temas vinculados
a cultura de paz, procurando complementar los
mismos con actuaciones preventivas y remediales
que favorezcan su concreción y eficacia en los
centros educativos.
Estas actuaciones deben concretarse en el aula,
con ayuda del orientador/a, ya que es allí donde se
expresa el clima afectivo y relacional entre docentes
y estudiantes, es el lugar idóneo poner en práctica
actividades de prevención y de mejora de la convivencia
en la escuela, proporcionando en los y las estudiantes
el desarrollo de estrategias y habilidades que pueden
ser aplicados en su vida cotidiana y que favorecen la
resolución de los distintos tipos de conflictos que se
encuentran en los centros educativos (maltrato entre
iguales, presión de grupo..). Es un escenario ideal
para el análisis de los conflictos, las emociones y los
sentimientos y desde donde se elaboran de manera
conjunta las Normas de Convivencia específicas para
el grupo-clase, siempre teniendo presente que la
actitud del o la docente es, y sigue siendo, un modelo
de conducta para los y las estudiantes.
De esta forma, el planteamiento general para la
aplicación de las normas a nivel del centro alcanza,
asimismo, su concreción en el aula en todos los
ámbitos mencionados: en el fomento de las medidas
de respeto hacia la diversidad, promoviendo la
inclusión de todos los estudiantes, y atendiendo a su
desarrollo afectivo, emocional y social.
La participación de los y las estudiantes es esencial en
la mejora de la convivencia y creación de una cultura
de paz, sobre todo cuando se trata de maltrato entre
iguales, donde el papel del grupo de compañeros/as,
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como testigos de lo que sucede, pueden tener un papel
protagónico en la prevención del hecho y cuando se
ejecuta enfrentando al a o los agresores como grupo,
siempre en cumplimiento de las normas del centro.
rige el Reglamento de las Instituciones Educativas
Públicas y la Ordenanza 4’2000, que regula el
Reglamento de las Instituciones Educativas Privadas,
así como el Reglamento del Estatuto del Docente.
Las Normas de Convivencia
Las disposiciones contenidas en las Normas
delimitan los derechos y deberes objeto de
acompañamiento, supervisión, evaluación y control
en el Sistema Educativo Dominicano, como pauta
de obligado cumplimiento para los actores de la
comunidad educativa, y referente de las disposiciones
complementarias formuladas en el Reglamento de
Convivencia que debe definir cada centro educativo.
Las Normas de Convivencia tienen por objeto establecer
el marco rector, normativo y operativo de regulación
de la convivencia en los centros educativos públicos
y privados de la República Dominicana. El propósito
de las Normas es promover un clima afectivo idóneo
para los aprendizajes de los y las estudiantes,
estableciendo pautas disciplinarias y medidas en el
marco de procesos pedagógicos que contribuyan a su
formación integral y a la convivencia armoniosa.
La elaboración de las Normas del Sistema Educativo
para la Convivencia Armoniosa en los Centros
Educativos Públicos y Privados responde al mandato
de los artículos 48 y 49 del Código para el Sistema de
Protección de los Derechos Fundamentales de Niños,
Niñas y Adolescentes, Ley 136-03, que establece la
reglamentación de la disciplina escolar e invita a la
elaboración de un reglamento para hacer operativo
este mandato junto al Ministerio de Educación de la
República Dominicana (MINERD), poniendo en diálogo
las normativas educativas vigentes con el Código de
Niños, Niñas y Adolescentes.
De igual manera, el artículo 50 de la Ley 136-03
establece que el Ministerio de Educación, a través
de la Dirección General de Orientación y Psicología,
es responsable de coordinar los mecanismos
administrativos de aplicación de la disciplina escolar.
A estos mandatos legales (artículos 48, 49, 50, Ley
136-03), se suman normativas legales previas que
venía implementando el MINERD para regular los
derechos y deberes que delimitan la convivencia de
los y las estudiantes del Sistema Educativo Dominicano.
Estos son: la Ley General de Educación 66-97, que
consagra el Derecho a la Educación a los Niños, Niñas
y Adolescentes dominicanos, la Ordenanza 4’99 que
2.3 Roles y funciones de los miembros de
la comunidad educativa en la construcción
cultura de paz. Pautas de actuación
La convivencia en la escuela es sana y fluida, si las
normas que la rigen son claras y son asumidas por
todos los actores involucrados. La transparencia y
equidad con que estas normas son compartidas,
justifican la necesidad de una disciplina escolar,
positiva y democrática, interesada primero en ser
preventiva, y conciliadora, pero en todos los casos
con clara conciencia y asunción de responsabilidades.
De todo lo anterior se desprende la necesidad y la
importancia que tiene, para el Sistema Educativo
Dominicano, fortalecer las normas que rigen la
convivencia y la disciplina en las escuelas, haciendo
partícipe a toda la comunidad educativa, con énfasis
en la prevención y en la promoción de una cultura de
paz, en la familia, en la escuela, y en la sociedad en
general, desde las políticas y las prácticas educativas.
Cada centro educativo ha de asumir la responsabilidad
de promover las acciones relacionadas con la
convivencia pacífica a partir de su estructura
organizativa y desde el propio currículo, procurando
no sólo la resolución de los conflictos que se
puedan presentar sino el desarrollo de relaciones
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interpersonales de colaboración, de respeto a las
diferencias, de hermandad, donde se practiquen
normas y hábitos democráticos, conscientes de que
los retos de la vida diaria dentro de la institución
afectan a todas las personas de la comunidad
educativa y no sólo a los directamente involucrados,
alterando así, el clima escolar y por ende el buen
desarrollo del proceso educativo.
Algunas consideraciones
A la hora de abordar las situaciones de conflicto en
los centros educativos se deben considerar dos
vertientes, una Preventiva que es en la que hacemos
mayor énfasis, y otra de Intervención, como actuación
inmediata, cuando el conflicto ya está afectando a los
miembros de la comunidad educativa.
1. Las actuaciones preventivas, parten de la realidad
de cada centro, por lo que es importante hacer
un diagnóstico previo de cómo es el clima que
se vive en el centro, identificar cuáles son los
tipos de conflictos más comunes, analizar las
causas que lo provocan y plantear soluciones.
(Analizar las informaciones que arroja el SAS).
Estas actuaciones preventivas también suponen la
realización continua de acciones que lleven a un cambio
de actitud en los y las estudiantes y toda la comunidad
educativa, en las que se reflejen las medidas preventivas
que la comunidad educativa debe tomar en cuenta para
evitar situaciones de riesgo en estudiantes del centro
educativo, comenzando por la asunción y aplicación
de las Normas de Convivencia armónica, realizar un
proceso de divulgación, de información referida a la
creación de una cultura de paz en el centro.
Es importante poder detectar a tiempo cualquier
situación o factor de riesgo presente en el centro o en
los diferentes contextos en los que se desenvuelven
los estudiantes, cuanto antes actuemos más
probabilidades de éxito tendremos.
2. Las actuaciones de intervención. El abordaje
psicopedagógico de la situación por parte del
profesional o los profesionales que intervengan con
estudiantes y las familias va a ser pieza fundamental
en la búsqueda de una solución adecuada y
pertinente. El apoyo al docente por parte de los
equipos psicopedagógicos especializados, según
el nivel, va a consolidar la intervención del caso
indicado.
A fin de disminuir los daños de estas situaciones en la
vida de los niños, es necesario que las medidas que se
adopten para intervenir en ellas prioricen la restitución
de los derechos vulnerados y la construcción de
un proyecto de vida que habilite vínculos sociales
basados en el respeto y la confianza, y evite, ante
todo, la revictimización.
En los casos de maltrato o violencia, la revictimización
se genera cuando el niño, niña y adolescente no solo
es víctima de la situación vivida, sino también de una
intervención inapropiada. La falta de información sobre
lo que está sucediendo, el manejo indiscriminado de la
información sobre él y su familia, la falta de mecanismos
que le permitan incidir en las decisiones adultas, las
reiteradas pruebas y entrevistas, la culpabilización
por lo que sucedió, la desvalorización de su relato y
la discriminación son algunas de las situaciones a las
que puede ser expuesto un niño víctima de abuso o
maltrato cuando la intervención es inadecuada.6
Para poder llevar a cabo un buen plan de intervención
es importante tener claridad en los roles y funciones
de los diferentes actores y lograr su integración al
trabajo de equipo. En este sentido le invitamos a
compartir y analizar con la comunidad educativa las
funciones que corresponden a cada quien desde su
rol en el fortalecimiento de una cultura de paz.
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Centro, teniendo en cuenta que el bien del niño y
de la niña es superior, que su cuidado y respeto
es innegociable. Roles y funciones de los integrantes de la
comunidad educativa en el fortalecimiento
de una cultura de paz
En un ejercicio compartido hemos identificado
responsabilidades y compromisos que deben ser
asumidos por los principales actores de los centros
educativos para fortalecer una cultura de paz, por
supuesto acompañados de las Regionales y Distritos
Educativos.
Para ayudar a clarificar éstas funciones proponemos
a continuación una revisión de las responsabilidades
que deben asumir cada uno de los miembros de la
comunidad según el rol que tenga, de manera que
haciendo cada quien lo que le corresponde en una
labor coordinada y articulada puedan reflejarse
los resultados en el clima escolar del centro. Esta
propuesta puede ser mejorada o modificada de
acuerdo a la realidad de cada centro.
Unidad de Orientación y Psicología
• Propiciar y promover con su ejemplo, el respeto,
cuidado y buen trato que merecen sus estudiantes
y todos los miembros de la comunidad educativa.
• Reconocer en los estudiantes la razón de ser de
la escuela, prodigándoles atención individualizada
desde el primer día de clases.
• Promover, y dar a conocer las Normas de
Convivencia en los centros educativos. Los
profesionales de Orientación y Psicología son
corresponsables, junto a los miembros del equipo
de gestión de los centros educativos y apoyados
por los equipos técnicos regionales y distritales,
de poner en marcha los mecanismos para la
aplicación efectiva de las normas, involucrando a
toda la comunidad.
• Garantizar que las medidas educativas y
disciplinarias que se apliquen a los estudiantes
estén apegadas a las Normas de Convivencia del
• Apoyar a los docentes y estudiantes en el
desarrollo de los programas propuestos por
los niveles educativos, como son, por ejemplo:
“Hagamos un trato por el buen trato, la escuela
somos todos, proyectos participativos de aula,
entre otros.
• Asumir que todo lo que sucede en la escuela es
responsabilidad de todos y todas, por lo que
ninguna situación en la que esté involucrado un
estudiante le debe ser ajena.
• Identificar en el centro educativo factores
protectores que pueden contribuir a la creación
de una cultura de paz para potenciarlos y
aprovecharlos a favor de todos y todas.
• Identificar en el centro educativo factores de
riesgo que pueden predisponer a la violencia
escolar como son: bandas, pandillas, naciones,
drogas, conductas de acoso, entre otros, y
plantear medidas de actuación responsables
junto al equipo de gestión.
• Trabajar de manera articulada con el
coordinador(a) pedagógico(a) y los docentes
para desarrollar de forma conjunta estrategias
para la creación de cultura de paz, de mediación
y resolución de conflictos y acompañarlos en
la búsqueda de soluciones conjuntas en las
situaciones de violencia que se puedan presentar.
• Ofrecer orientación y capacitación permanente a
todo el personal (directivo, docente, estudiantes,
familia, personal de apoyo (conserje, porteros,
seguridad…) sobre temas como el respeto,
el buen trato, los derehos, la solidaridad y otros
valores que promueven la cultura de paz, técnicas
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de fácil manejo para la resolución de conflictos,
manejo y control de disciplina positiva dentro y
fuera del aula, habilidades sociales, prevención de
violencia y abuso infantil, entre otros.
• Orientar a padres, madres y tutores, en el manejo
de estrategias que promuevan un estilo de crianza
basada en una disciplina positiva, en el diálogo y
la comunicación asertiva, la solución pacífica de
conflictos y la igualdad de género, entre otros temas.
• Promover estrategias de mediación y resolución
de los conflictos y en los casos que amerite
una intervención más especializada referirlo a
la instancia correspondiente y darle el debido
seguimiento.
• Mantener comunicación estrecha con el equipo
técnico de Orientación y Psicología del Distrito,
informando y buscando soluciones conjuntas a
las situaciones que se presenten.
• Hacer las articulaciones y coordinaciones de lugar
con las instancias internas y externas que sean
necesarias.
• Generar confianza en los/las estudiantes para que
tengan la apertura y seguridad de denunciar el
maltrato y de buscar orientación cuando la requiera.
• Valorar cada caso de manera independiente,
dándole la atención requerida, con la ética y
discreción necesaria y propia del profesional
de la conducta.
• Propiciar desde el inicio del año escolar la
participación estudiantil y de las familias,
apoyando la conformación de los Consejos de
Curso estudiantiles y sus diferentes comités, de
la APMAE y los Comités de Curso de padres y
madres, así como motivando y organizando las
escuelas de padres y madres.
• Fortalecer
la
participación
estudiantil,
especialmente a través de los consejos de cursos
estudiantiles en las actividades de prevención de
riesgos psicosociales y apoyando las iniciativas
de trabajo con sus pares.
• Registrar todos los casos, completando
los expedientes con los datos, informes,
intervenciones, y seguimiento al caso, cuidando de
llenar los instrumentos del SAS. (Ver en Anexo 5,
instrumentos del SAS sobre convivencia escolar).
• Procurar la remisión inmediata al Distrito
Educativo por parte del equipo de gestión del
informe, en el cual se detalle la situación. Esto
deberá hacerse en el menor tiempo posible, con
objetividad y veracidad.
En caso de situaciones muy graves, como por
ejemplo abuso sexual, entre otros casos de agresión,
los profesionales del área de Orientación y Psicología
conjuntamente con el Equipo de Gestión orientarán a las
partes para tomar las medidas legales correspondientes
a través del CONANI y las instancias de lugar. Deben
ofrecer el debido seguimiento y acompañamiento a
las partes involucradas en casos específicos. (Ver en
Anexo 4 mapa de ruta para estos casos).
Equipo de Gestión:
• Propiciar y promover con su ejemplo, el respeto,
cuidado y buen trato que merecen sus estudiantes
y todos los integrantes de la comunidad educativa.
• Reconocer en los estudiantes la razón de ser de
la escuela, prodigándoles atención individualizada
desde el primer día de clases.
• Dar a conocer las Normas de Convivencia del
Sistema Educativo a toda la comunidad educativa,
incluyendo personal de apoyo y de seguridad del
centro.
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• Garantizar que las medidas educativas y
disciplinarias que se apliquen a los/las estudiantes
estén apegadas a las Normas de Convivencia del
Centro, teniendo en cuenta que el bien del niño y
de la niña es superior, que su cuidado y respeto
es innegociable.
• Apoyar a docentes, orientadores y psicólogos,
consejo estudiantil, APMAE y Comités de padres
y madres, en el desarrollo de los programas
y proyectos que se ejecuten a favor de una
cultura de paz. • Propiciar desde el inicio del año escolar la
participación estudiantil y de las familias,
apoyando la conformación de los Consejos de
Curso estudiantiles y sus diferentes comités, de
la APMAE y los Comités de Curso de padres y
madres, así como motivando a la participación en
la escuela de padres y madres.
• Asegurar que durante el horario de clases las
aulas permanezcan con la presencia de un
docente(a) y en el caso de necesaria ausencia
asegurarse de contar con el apoyo de un adulto
responsable antes de partir.
• Establecer un mecanismo de vigilancia y control
permanente a la entrada y salida del plantel. Así
mismo velar por la seguridad en todos los pasillos,
puertas de entrada y salida, áreas de recreación,
deporte, cafetería, biblioteca, baños y espacio
físico del recinto educativo a fin de evitar cualquier
incidente negativo o la presencia de personas
extrañas.
• Apoyar y acompañar a docentes, personal de
apoyo, organismos de participación de la familia y
estudiantiles, así como al personal de seguridad,
en la aplicación de las medidas de seguridad que
se tomen en el centro (por ej. para mantener los
cursos libres de armas y objetos peligrosos)
• Proporcionar al personal del centro y a la
población estudiantil de carnet de identificación,
durante su estadía en el centro educativo (Esto
en la medida de lo posible)
• Garantizar que el uso de los baños por los(as)
estudiantes esté supervisado por el personal
de apoyo del centro, quienes deben informar
cualquier actuación irregular que observen.
• Mantener informado al distrito educativo de
cualquier situación irregular, de abuso o violencia
escolar que involucre tanto a los/las estudiantes
como al personal docente y administrativo.
• Reunir una vez al mes (o cada dos meses) a
todo el personal del centro (incluyendo portero,
seguridad, conserje, secretaria…), para evaluar
los procesos y situaciones propias del centro
educativo, analizar y sugerir nuevas medidas,
reafirmar y clarificar roles de cada actor. Cada
centro buscará la estrategia que más le convenga
para realizar este encuentro.
• Seleccionar dentro del personal del centro, un
comité de prevención y mediación de conflictos
que apoye y dé seguimiento a las medidas que se
tomen en el centro.
• Realizar una reunión general y las que sean
necesarias, con padres y estudiantes al inicio del
año escolar para explicar el plan que pondrán en
ejecución, para con su ayuda crear un clima de
paz en el centro educativo.
• Desarrollar estrategias de concienciación dirigidas
a la comunidad educativa y muy especialmente
a los estudiantes, de manera que comprendan,
promuevan y asuman el establecimiento de un
clima de paz y convivencia pacífica en su centro.
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en los Centro
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• Procurar que el centro cuente con personal
de seguridad y de un portero, quienes deben
comunicar a la dirección del centro cualquier
hecho o situación irregular, inmediatamente
ocurra.
• Es responsabilidad del director(a) el velar por el
fiel cumplimiento de estas y otras medidas que
estimen conveniente para garantizar un clima
de paz en su centro educativo y registrar las
evidencias al respecto.
Los y las docentes
• Propiciar y promover con su ejemplo, el respeto,
cuidado y buen trato que merecen sus estudiantes
y todas las personas que integran la comunidad
educativa.
• Estar atentos y vigilantes ante cualquier situación
de riesgo de sus estudiantes, nunca pasarlas
por alto por pequeñas que sean, interviniendo
adecuadamente, como mediador, en las
situaciones de conflicto, procurando simplificar
el hecho entre los estudiantes, restaurar la
relación a través de la resolución del conflicto y
la reconciliación entre las partes, manteniendo el
seguimiento permanente, sin revictimizar a uno ni
convertir en agresor permanente al otro.
• Solicitar el apoyo del área de orientación y
psicología, si la situación lo requiere. Si el
centro no cuenta con este profesional debe
solicitar, a través de la dirección del centro,
ayuda al distrito educativo.
• Reconocer en los/las estudiantes la razón de ser de
la escuela, prodigándoles atención individualizada
desde el primer día de clases.
• Mantener informado al equipo directivo de
cualquier situación que suceda en el aula y de las
medidas que ha tomado al respecto.
• Garantizar que las medidas educativas y
disciplinarias que se apliquen a los estudiantes
estén apegadas a las Normas de Convivencia del
Centro, teniendo en cuenta que el bien del niño y
de la niña es superior, que su cuidado y respeto
es innegociable. • Cuando se presente algún incidente grave
o situación de riesgo de un estudiante,
conjuntamente con el área de orientación y previo
conocimiento de la dirección, los y las docentes
deben comunicar de inmediato a los padres,
madres o tutores.
• Desarrollar los programas y proyectos que según
el nivel o subsistema se proponen a favor de una
cultura de paz.
• Informar con tiempo a la dirección (un día antes)
cuando tenga que ausentarse del aula, asegurándose
de que sus estudiantes nunca se queden sin vigilancia
de un adulto, así sea por corto tiempo.
• Dar a conocer a sus estudiantes y sus familias el
documento que recoge las Normas de Convivencia
del Sistema educativo y garantizar su aplicación,
así como cualquier otra medida complementaria
adoptada por el centro.
• Asumir que todo lo que sucede en la escuela
es responsabilidad de todos y todas, por lo que
ninguna situación en la que esté involucrado un
estudiante le debe ser ajena, pertenezca o no
a su curso.
• Mantener una actitud de escucha, respeto y de
igualdad ante todos los estudiantes, procurando
predicar con el ejemplo siempre. Evitar los
extremos entre el autoritarismo y la permisividad.
• Enseñar y modelar habilidades de comunicación
afectiva-efectiva y de resolución de conflictos,
fomentando los valores y el desarrollo de la
resiliencia.
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• A inicio del año escolar cada docente encargado
de curso debe establecer conjuntamente con
sus estudiantes las normas de convivencia en el
aula, las cuales deben estar acordes con las del
centro, dejando claramente establecido cuáles
serían las consecuencias y las sanciones en caso
de violarlas.
• Evaluar cada cierto tiempo el cumplimiento de las
normas, reglamentos o medidas implementadas
en el aula y en el centro en general.
• Cuando se presenta un conflicto, los/las
docentes deben actuar con justicia, tomando en
cuenta la edad de sus estudiantes y desligando
la conducta del valor de la persona, tratando
siempre de proteger sus sentimientos, autoestima
e integridad emocional y evitando etiquetar.
• Evitar por todos los medios conductas como culpar,
amenazar, ridiculizar y humillar al estudiante o
estudiantes involucrados en cualquier hecho de
violencia, procurando ser imparcial y tomando
en cuenta el punto de vista de cada uno de los
implicados en el conflicto, con el fin de buscar una
solución adecuada al mismo.
• Procurar mantener una actitud ecuánime, de
calma y autocontrol delante de cualquier conflicto
entre estudiantes, ya que le corresponde ser la
imagen de respeto, tranquilidad y justicia en el
centro educativo.
• Propiciar desde el inicio del año escolar la
participación estudiantil y de las familias,
apoyando la conformación de los Consejos de
Curso estudiantiles y sus diferentes comités, de
la APMAE y los Comités de Curso de padres y
madres, así como motivando a la participación en
la escuela de padres y madres.
• Trabajar de manera coordinada con las APMAE y
los Comités de padres, madres y tutores del curso.
• Sistematizar, registrar y compartir las evidencias
de sus actuaciones a favor de un clima de paz en
su centro educativo.
Los y las estudiantes
Al inicio de cada año escolar, los/as estudiantes, guiados
por sus docentes, deben formar por elección el consejo
de curso y los comités de curso, entre cuyas funciones
contemple el conocer bien las reglas y normas del
centro y comprometerse en su respeto y cumplimiento.
• Respetar y cumplir las normas de convivencia del
centro, del aula y los acuerdos elaborados en
conjunto con los/las compañeros(as) y docentes.
• Promover en los/as estudiantes víctimas de abuso
o que han sido testigos de acoso escolar, que
deben denunciar la situación de manera inmediata
a las autoridades del plantel, al orientador(a) y/o
al docente encargado de curso.
• Fomentar entre pares las relaciones de respeto,
tolerancia, escucha activa, de justicia, igualdad, de
no abuso verbal, no usar apodos o sobrenombres,
ni juegos de mano.
• Denunciar cualquier situación de violencia, acoso
o violación a su integridad y seguridad personal,
no importa de dónde provenga, rompiendo la
cadena de silencio y proponiendo alternativas
pacificas de solución.
• Participar activamente en las actividades,
proyectos y foros estudiantiles que se promuevan
en el centro a favor de una cultura de paz.
• Compartir con sus padres y madres las actividades
y temas que se aborden con relación a la creación
de una cultura de paz.
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en los Centro
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os
Los padres, madres y/o tutores/as de los/
as estudiantes.
• Procurar educar afectuosamente a sus hijos/a,
teniendo en cuenta que ellos/as aprenden de su
ejemplo.
• Promover la confianza a través de una
comunicación afectiva-efectiva con sus hijos e
hijas procurando que se expresen sus emociones
y sentimientos mutuamente.
• Velar porque sus hijos e hijas asistan diariamente
al centro, asegurándose de que lleguen a tiempo,
permanezcan en el centro y regresen al hogar a
la hora establecida.
• Conocer y respetar las Normas de Convivencia del
Sistema Educativo.
• Vigilar que sus hijos e hijas no lleven armas u
objetos peligrosos al centro.
• Participar de manera entusiasta y comprometida
en el comité de curso.
• Formar parte activa y comprometida de la
Asociación de Padres, Madres, Tutores y amigos
de la escuela.
• Mantener una estrecha comunicación con el
docente de su hijo(a) para conocer sobre su
progreso académico y estar al tanto de cualquier
cambio de conducta que no favorezca su
aprendizaje.
• Informar al centro cualquier cambio de conducta
que observe en su hijo o hija y solicitar ayuda en
caso necesario.
• Procurar acercarse de inmediato al centro ante
cualquier situación de violencia en la que se vea
involucrado su hijo o hija, indagar y escuchar
las diferentes versiones del hecho y buscar
alternativas de soluciones conjuntas, procurando
mantener la calma y de no tomar medidas por su
cuenta que puedan acrecentar el hecho.
• Poner límites razonables y claros a sus hijos
e hijas. Los padres, madres o tutores deben
controlar el tiempo dedicado a la TV, video juegos,
internet, otros.
• Observar permanentemente a sus hijos e hijas,
para identificar a tiempo cualquier señal de
maltrato o abuso, así como de comportamiento
irregular.
• Supervisar lo que hacen los hijos e hijas fuera del
horario escolar.
• Deben conocer y compartir con los amigos de sus
hijos e hijas.
• Evitar maltratar a sus hijos e hija verbal, física y
psicológicamente.
• Propiciar que en su hogar se desarrolle una
convivencia basada valores como justicia,
solidaridad, respeto, igualdad y aceptación de las
diferencias.
• Acudir siempre que sea convocado por los
docentes, unidad de orientación y psicología o
directivos del centro.
Personal de seguridad (si no existe se debe
definir el rol del portero o personal de
apoyo del centro).
• Mostrar respeto y prodigar buen trato a todos
los y las estudiantes y demás miembros de la
comunidad educativa.
• Velar por la seguridad e integridad de estudiantes,
docentes y personal administrativo dentro (y
fuera) del plantel estudiantil.
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• Vigilar y proteger las propiedades e instalaciones
escolares que están en el área de su
responsabilidad.
• Regular el acceso de personas extrañas al recinto
escolar sin la debida autorización de la dirección.
• Mantener una comunicación directa con el
director/a, con el departamento de orientación
y con los docentes, con el propósito de evitar
cualquier situación de riesgo con los estudiantes.
• Prevenir y evitar cualquier acto de violencia entre
los estudiantes y los demás integrantes del centro
educativo.
• Informar de inmediato, al director del centro y
al supervisor policial de la zona de cualquier
situación irregular que se presente.
• Agotar todos los recursos viables para la
resolución de conflicto, antes de la utilización de
la fuerza policial y limitar el uso de su arma de
reglamento a solo casos extremos.
• Vigilar que los estudiantes y/o visitantes no
introduzcan al recinto escolar armas blancas o de
fuego, alcohol, cigarrillos o cualquier sustancia que
parezca sospechosa o que vaya en detrimento de
la seguridad de los demás estudiantes, docentes,
personal administrativo y de apoyo.
• Es responsabilidad del policía escolar informar
a la dirección del centro, al departamento de
Orientación y Psicología al docente si detecta
que algún estudiante está siendo abusado o
maltratado en el centro escolar o en su casa.
• El agente policial deberá supervisar que los
estudiantes lleguen o salgan del plantel educativo
de la manera más segura posible, cuando existan
en su entorno calles o avenidas de alto flujo
vehicular.
Recursos y materiales de apoyo
- Normas del Sistema Educativo Dominicano para la
convivencia armoniosa en los centros públicos y
privados.
- Instrumentos del SAS para levantar información
sobre convivencia escolar.
- Estrategia “Desarrollo Juvenil y Cultura de Paz”.
- Guía de Disciplina Positiva.
- Guía de Prevención de Abuso en el Ámbito Escolar y
Familiar.
- Manual yo puedo yo quiero.
- Campaña un trato por el buen trato (Nivel Primario).
- Semana del buen trato ((Nivel Primario).
- Todos somos escuelas (Nivel Primario).
- Proyecto participativo de aula (Nivel Primario).
- Manual de prevención de drogas.
• El policía escolar, debe guardar en todo
momento y lugar una apropiada compostura,
a fin de mantener el respeto y la confianza de
los estudiantes y miembros del platel educativo
acorde con su investidura.
- Un recurso valioso para prevenir y frenar el bullying,
es la caja de herramienta que forma parte de la
campaña: Basta de bullying, no te quedes callado,
colaboración de Visión Mundial a las escuelas
dominicanas (Ver en CD anexo).
• Todas las acciones que el policía lleva a cabo,
deben estar coordinadas con el director del centro
escolar y/o con el equipo de gestión, por lo que
no es tarea de la policía escolar aplicar sanciones
directas a estudiantes.
Formación y capacitación
- Diplomado en “Investigación para Construcción de
Paz y Democracia en y desde la Escuela”.
- Diplomado en prevención de drogas.
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- Curso virtual en prevención de uso indebido de
sustancias psicoactivas dirigidos a jóvenes líderes.
- Capacitación en el Programa “Empoderamiento
para Jóvenes” -YES-, de la Asociación Internacional
de formación en valores dirigido a Jóvenes y
"Desarrollo profesional" para docentes.
- Diplomado en Pedagogía Sistémica.
- Cursos talleres sobre mediación y resolución de
conflictos, liderazgo y autoestima…
- Campamento Scout.
- Foros estudiantiles.
3. Apoyo a la participación estudiantil
La participación estudiantil representa un espacio
valioso para la formación del liderazgo estudiantil, el
desarrollo de ciudadanía responsable, el fortaleciendo
de la autoestima y los valores éticos y ciudadanos,
contribuyendo a desarrollar competencias para la toma
de decisiones coherentes vinculadas con el cuidado
de su alimentación, higiene, seguridad, prevención
de riesgos y protección del ambiente, colaborando
así con la creación de ambientes de aprendizajes
propicios en términos psicológicos y sociales.
En este sentido, los profesionales de Orientación
y Psicología junto personal docente deben animar
y promover la organización de la participación
estudiantil en los centros educativos según se
establece legalmente, así mismo se propone ampliar
esta estrategia para que también a nivel regional
y distrital haya una organización estudiantil que
represente a la mayoría.
Según se expresa en el documento del Diseño
Curricular del Nivel primario (2014), y aplica para todos
los niveles, el aula es y deberá ser siempre el espacio
donde estudiantes y docentes aprendan a socializar
y resolver conflictos mediante el diálogo abierto y
respetuoso, el debate libre y plural de los diferentes
puntos de vista sobre un mismo asunto, las propuestas
de acciones de conjunto, la práctica del consenso en
las decisiones colectivas, y el respeto a los roles en la
conducción y la ejecución de los acuerdos de grupo.
La dirección del centro escolar apreciará y promoverá
la participación en la gestión de los consejos de
curso, el consejo estudiantil o gobiernos escolares.
Por medio de éstos, los y las estudiantes comparten
sus necesidades y participan en la elaboración de las
reglas y normas que les incumben para una mejor
convivencia escolar, así como en impulsar propuestas
de solución a las problemáticas que les conciernen.
Desde los primeros grados de la Educación Primaria
los y las estudiantes aprenderán a compartir con el
docente las tareas de organizar el curso, dividir
entre ellos y ellas las funciones para la realización
de los trabajos y servicios de apoyo en el aula,
así como a evaluar y considerar las actuaciones de
unos/as con otros/as en la gestión. Este ejercicio
de participación iniciará al estudiantado en la vida
comunitaria y le servirá de ensayo en la formulación
de propuestas de solución a los problemas de
grupo, de la comunidad y del país.
El aula de la escuela es y deberá ser el lugar adecuado
para la preparación de los niños y las niñas de cara a
asumir las responsabilidades de organizar y conducir
en el futuro procesos más complejos de participación
y de toma de decisiones personales y colectivas.
La participación estudiantil se estable en la Orden
Departamental 5´97 y se concreta en la conformación
de organismos de participación a nivel de los
centros educativos, pero dado el impacto que tiene
la participación estudiantil se ha propuesto la
creación de estos organismos a nivel de los distritos
y las regionales. A continuación se describe su
conformación.
Los organismos de participación estudiantil guardan
coherencia con el desarrollo de la competencia ética
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y ciudadana, que se fundamenta en la promoción y el
respeto de los derechos humanos y particularmente
en la equidad, la justicia social que hacen posible la
vida digna de los ciudadanos y ciudadanas.
El desarrollo de esta competencia ética y ciudadana va
a suponer que el estudiantado conozca y cuestione los
modos en que se manifiestan en los ámbitos locales las
prácticas que favorecen o falsean la ciudadanía. Estas
prácticas han de ser analizadas, críticas y confrontadas
con valores éticos universales con la finalidad de
construir progresivamente un nuevo sentido de la
ciudadanía y de la convivencia democrática, basados
en los principios de participación, equidad, justicia,
cooperación y cultura de paz.
Para ejercer una ciudadanía responsable hace falta
desarrollar a la vez las competencias comunicativas
del pensamiento lógico, crítico, la resolución de
problemas y la del desarrollo personal y espiritual.
Facilita la construcción de conocimiento, la formación
de la conciencia crítica, la intervención social, el
compromiso con la resolución de los problemas, el
dialogo y la colaboración que son herramientas que
permiten la consecución del perfil del estudiante que
queremos; así mismo los Consejos de Curso tienen
que tener en cuenta la tecnología para que puedan ser
partícipe de los nuevos tiempos de la globalización.
Así también, es una oportunidad para que puedan
debatir sobre las necesidades que les afectas y las
posibles soluciones de las mismas. Es importante que
los/as y los/as estudiantes adquieran competencias
y capacidades relacionadas a la construcción y
fortalecimiento de la democracia; aprendiendo a
interactuar con los demás dentro de una relación de
respeto y buen trato, en todos los ámbitos de la vida
cotidiana, como son: la familia, la escuela y la comunidad.
Permite que los estudiantes aprendan asumir funciones
de líder, a defender su opinión y respetar la ajena.
Aprendan también las prácticas básicas democráticas;
tales como: forma de votación, vocabulario cívico,
organización de debates, derechos y deberes de
cada miembro del grupo, planificación de actividades,
elaboración y ampliación de reglamentos. Además
ofrece a los estudiantes la oportunidad de desarrollar
su personalidad con el fortalecimiento de la iniciativa, la
creatividad y la participación real en la toma de decisiones.
3.1 Consejos estudiantiles
El Consejo Curso
Es un organismo de participación estudiantil, elegido
por los estudiantes de cada curso de un centro
escolar como una forma de organización que ofrece a
los estudiantes la oportunidad de planificar y decidir
sus propias formas de conductas y de intervenir en la
aplicación de las normas que limitan su accionar.
Los Consejos de Curso son el organismo de
participación estudiantil idóneo para el aprendizaje
entre iguales o pares, ya que estos pueden intervenir
en su proceso educativo identificando y aportando
soluciones a sus necesidades y las del centro educativo
Propósitos de los Consejos de Curso
estudiantiles:
• Contribuir a la formación integral de la
personalidad de cada estudiante, especialmente
en función de su convivencia como miembro de
una sociedad democrática.
• Contribuir al desarrollo de las potencialidades y
capacidades de los estudiantes, especialmente las
referidas a las responsabilidades y compromisos
de la vida en democracia.
• Analizar los problemas, las actividades y las
necesidades del curso, buscando las posibles
soluciones en forma armónica y democrática.
• Promover el desarrollo de valores, actitudes y
conductas democráticas mediante la practica
misma de las normas generadas por el grupo.
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Funciones:
• Representar a los estudiantes de su curso ante el
consejo estudiantil y el centro educativo.
• Colaborar con el docente en la creación de un
ambiente armónico propicio para desarrollar el
proceso enseñanza y aprendizaje.
El docente Guía, durante el Consejo de Curso, debe
encaminar su acción hacia tres objetivos:
• Desarrollo del Consejo mismo.
• Actuación del curso como grupo.
• Actuar personal de los/las estudiantes.
• Apoyar y orientar a sus compañeros y compañeras
en el cumplimiento de su rol como estudiantes.
El asesor puede pedir a los Comités informes con
apreciaciones del carácter individual de los estudiantes
que trabajan en ellos, como también la autocalificación
de su participación en la labor del Consejo de Curso.
• Identificar, analizar las necesidades del curso y del
centro, haciendo las propuestas pertinentes para
su solución.
El asesor tiene, además, las siguientes
obligaciones respecto de su curso:
• Apoyar la selección de los comités de curso y
convocar sus miembros cuando haya necesidad.
• Promover y motivar el cumplimiento de las normas
de convivencia.
Atribuciones del Docente Guía
El Consejo de Curso constituye una organización
democrática de los estudiantes con fines específicos y
en la que el/la “Docente Guía” participa con carácter
de “asesor/a”.
El docente guía y los estudiantes deberán respetar
dos (2) postulantes básicos del funcionamiento del
Consejo de Curso.
• Un Consejo de Curso no puede funcionar sin asesor.
• Un Consejo de Curso no debe abordar asuntos de
carácter técnico-pedagógico, político, ni religioso.
El desarrollo del Consejo de Curso ha de ser el de
un grupo democrático. El asesor debe evitar imponer
su personalidad interviniendo demasiado, llegando a
decir los acuerdos. Su papel es de guiar al curso hacia
los caminos correctos. Los temas y resoluciones del
Consejo han de seguir de los estudiantes.
• Revisar, por los menos una vez al mes, el cuaderno
de actas, los archivos, la tesorería, los cuadernos
de los Comités.
• Reunirse periódicamente con la mesa directiva
para establecer las líneas de acción que activen
el trabajo del grupo.
• Evaluar el comportamiento de cada estudiante en
el Consejo de Curso.
Pautas para la organización del Consejo de
Curso
1. Al iniciarse el año escolar el docente guía de cada
curso, apoyado por la unidad de orientación y
psicología, motivará y orientará a sus estudiantes
respecto a la conformación, sus objetivos y
funcionamiento del consejo de curso y de los
comités de trabajo. Les explicará el proceso
a seguir equiparándola con la organización y
procesos eleccionarios democráticos del país.
2. Durante el primer mes de clase se analizará y
documentará a los/as estudiantes acerca de las
cualidades que deben reunir los candidatos/as
para desempeñar cada uno de los cargos, así
como las atribuciones de dichos cargos.
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3. Se informará respecto a la responsabilidad y
realizar una buena elección, y a los elegidos de
cómo cumplir con sus atribuciones.
4. Los estudiantes realizarán una pre selección para
integrar dos o tres candidaturas formadas por una
directiva completa, es decir dos o tres planchas.
5. Según el Artículo 8 de la Orden Departamental 5´97
establece que la Directiva de Consejo de Curso,
formada por un presidente un vicepresidente, un
secretario/a y un tesorero/a y cinco vocales. Los
tres vocales funcionarán como sustituto/a del/de la
vicepresidente/a, la secretario/a y del/la tesorero/a
en caso de ausencia de estos/as; los/as dos
restantes funcionarán siempre como vocales.
6. Se conformará una mesa electoral tendrá como
función organizar las elecciones con la asesoría del
Orientador/a, Psicólogos/as y del docente guía del
curso.
7. Al término del primer mes de clase, conformada
ya las dos o tres planchas e integrada la mesa
electoral se celebraran las elecciones.
8. Realizadas las elecciones, la semana siguiente se
celebrará la toma de posesión de la directiva electa
y conjuntamente con el docente guía se iniciarán
las reuniones del consejo de curso y se iniciará el
desarrollo de las acciones determinadas por las
necesidades del curso.
Los Comités de Trabajo
Las unidades operativas de los consejos de curso
serán los comités de trabajo, que constituyen equipos
organizados libremente de acuerdo a los intereses de
los/as estudiantes y las necesidades del curso. Los/as
estudiantes seleccionaran el comité a través del cual
participaran en los planes de trabajo que define el curso.
Los comités de trabajos funcionarán como estructura
de base de los consejos de curso, dirigidos por
estudiantes coordinadores, electos por ellos mismos
para el desarrollo de los planes de trabajo acordados.
Entre los diferentes comités que podrían conformarse
estarían:
-Comité de Biblioteca.
-Comité de Ornato e Higiene.
-Comité de cuidado de la Planta Física y el Mobiliario,.
-Comité de Cultura y Artística.
-Comité de Salud Integral.
-Comité de Comunicación.
-Comité de Asistencia y Puntualidad.
-Comité de disciplina y cumplimiento de las Normas de
Convivencia.
-Comité de Divulgación y de Publicidad (elaboraciones
de brochures, murales, periódicas, revistas, carteles,
afiches y otro tipo de publicación que requiera el
centro educativo con la comunidad).
-Comité de Apoyo al Uso de la Tecnología como
Recurso de Aprendizaje.
-Comité para la Prevención y Mitigación de Desastre.
-Comité de prevención de riesgos psicosociales, como
son: de Prevención de Violencia escolar, prevención
de embarazo en la adolescencia, prevención de
Bullying, entre otros riesgos.
Son funciones de los Comités de Trabajo:
• Integrar a todos los/as estudiantes de cada curso
al diseño y desarrollo de planes de acción y a la
solución de los problemas que se presenten en
el curso.
• Desarrollar los programas y acciones propuestos
por el consejo de curso.
• Aportar soluciones a las necesidades de los/as
estudiantes, de la escuela y de la comunidad.
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• Contribuir al cumplimiento de la misión, fines
y propósitos de la educación plasmados en el
proyecto de su centro educativo.
Formación de los Comités de Trabajo:
• Los comités o equipos de trabajo se organizarán
libremente de acuerdo a los intereses de los/as
estudiantes y las necesidades del curso.
• Identificar y canalizar los problemas y necesidades
del centro escolar y de la comunidad y proponer
alternativas de solución, conjuntamente con otros
organismos de participación.
• La duración de los Comités de Trabajo
corresponde con la vigencia de las necesidades
que motivaron su creación.
• Contribuir a la realización de acciones colectivas
de bienestar estudiantil, escolar y comunitario.
• El o la docente guía promoverá la integración de
todos los estudiantes en diversos (4 o 5) Comités
y los/as estudiantes tratarán de que los planes
de trabajo presentados por los Comités sean
realistas, de modo que se puedan cumplir.
• Los Comités o Equipos de trabajo sesionarán en
forma periódica, semanal o quincenalmente y
rendirán informe al Consejo de Curso en sesiones
destinadas para tales efectos.
Cuando se desintegre un Comité, luego de haber
cumplido con las tareas que le dieron origen, se
conformará otro en función de las necesidades del
curso, o el docente distribuirá los estudiantes en los
otros comités vigentes, de acuerdo con sus intereses
y aptitudes.
Consejo Estudiantil de Centro:
Es un colectivo integrado por los/as Presidentes
y Vicepresidentes de todos los Consejos de Curso
de la escuela, liceo o colegio; elegidos/as en forma
democrática por los/as estudiantes de cada curso.
Es el organismo rector de la participación de los/
as estudiantes en los centros educativos con la
finalidad de promover las prácticas participativas que
contribuyan a la formación de una cultura democrática.
Funciones del Consejo Estudiantil de Centro:
• Fungir como organismo de representación
estudiantil.
• Promover la creación y el funcionamiento de clubes
que aporten al desarrollo de los estudiantes en
las diferentes áreas.
• Tomar iniciativas en las soluciones de problemas
que le afecten a los/as estudiantes, al centro y a
la comunidad.
Basado en la Orden la Orden Departamental 5´97
el Consejo Estudiantil lo integran presidentes
vicepresidentes de los Consejos de Cursos. Para
mejor funcionamiento determinarán lo siguiente:
a) Una directiva integrada por nueve (9) personas
con cargos y funciones específicas. A saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Presidente/a
Vicepresidente/a
Secretario/a
Tesorero/a
Encargado/a de Relaciones Públicas
Encargado/a de Educación y Cultura
Encargado/a de Deporte y Recreación
Vocal 1
Vocal 2
b) Duración de la Directiva
La directiva será elegida democráticamente por
un período de un (1) año a sabiendas de que los
dirigentes podrán ser reelectos para un próximo
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período a la vez que estos mismos pueden ser parte
de los clubes escolares.
• Promueve y respeta los derechos de los
ciudadanos/as.
De sus reuniones:
• Fortalece y refuerza el diálogo con las personas
adultas en su centro educativo y la comunidad.
Sus reuniones serán periódicas (preferiblemente dos
veces por mes) dentro del horario de clases.
c) Estudiantes con derecho al voto:
Participarán en las elecciones todos los estudiantes
donde funcionen los Consejos de Cursos, 4to. a 8vo
grados y los de Educación Media, todos los grados
de la Modalidad de Adultos. Los/as estudiantes de
4to. Grado del nivel primario tienen derecho a elegir,
pero a no ser elegidos, por considerar pertinente
que su primer año sea más bien para observar el
proceso. Con su participación como votantes se van
a involucrando y ejercitándose para participar en ese
proceso democrático al que tendrán pleno derecho al
año escolar siguiente.
Competencias que desarrollan los y las
estudiantes a través de la participación
estudiantil:
• Aprenden a comunicarse, a escuchar y respetar
las opiniones de los demás.
• Desarrollan su capacidad de criticidad,
argumentación y sustentación de una propuesta.
• Reconocer y respetar las diferencias.
• Asumir responsabilidades y compromisos ciudadanos.
• Cuestionar aquellas decisiones que afecten el bien
común y el desarrollo de la institución educativa.
• Ponerse en el lugar del otro y procurar el bienestar
de los demás.
• Aprenden a tomar decisiones y a buscar el
consenso.
• Asumen sus responsabilidades y las consecuencias
de las decisiones adoptadas.
• Desarrolla su capacidad de liderazgo y
participación.
• Aprende a expresar sus ideas, aspiraciones y
expectativas.
Conformación del Consejo Estudiantil de
Centro:
Al inicio de cada año escolar se conformará el Consejo
Estudiantil del Centro a partir de la conformación de
los Consejos de Curso. Todos los presidentes/as de
los Consejos de Curso, pasarán automáticamente
a formar parte del Consejo Estudiantil ampliado del
centro educativo, quienes con la asesoría del equipo
de gestión elegirán entre ellos un presidente y un
vicepresidente que serán quienes representarán el
Consejo Estudiantil del centro ante el Distrito Educativo.
Sus reuniones serán periódicas (preferiblemente
una reunión mensual) dentro del horario de clases.
La unidad de Orientación y Psicología junto al
coordinador/a pedagógico serán responsables de
motivar y asesorar a los y las estudiantes integrantes
del Consejo Estudiantil del centro en el cumplimiento
de sus funciones, proponiendo y llevando a cabo
talleres y encuentros formativos que le ayuden a
fortalecer su liderazgo y les capacite en el ejercicio de
sus funciones como mediadores por excelencia entre
sus iguales.
Consejos
distritales
regionales
y
El equipo distrital de Orientación y Psicología junto
a los orientadores/as y psicólogos/as de los centros
educativos de su distrito organizará dos Congresos
estudiantiles al año, con la participación de los CE
representantes de cada centro, quienes en asamblea
y asesorados por estos profesionales, elegirán entre
ellos el Consejo Estudiantil Distrital.
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Estudiantiles
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Una vez conformado este Consejo Estudiantil Distrital,
compuesto por no más de 7 miembros, tendrá a su
cargo la realización de estos congresos donde se
abordarán temas relacionados con la prevención de
riesgos psicosociales y otros temas que consideren
necesario abordar según sus necesidades. En cada
distrito se promoverá una participación estudiantil
activa y comprometida, motivándolos a elaborar
propuestas que pondrán en marcha en sus centros
educativos y que luego presentarán como buenas
prácticas en los Congresos regionales y foros
nacionales que se realicen.
De la misma forma, los/las representantes de
los Consejos Estudiantiles Distritales, una vez
conformados, serán convocados por el equipo
regional y distrital de Orientación y Psicología, para
en asamblea elegir entre ellos a los 7 miembros que
conformarán el Consejo Estudiantil Regional.
Funciones del Consejo Estudiantil Regional:
• Representar a su Dirección Regional ante el
Comité Estudiantil Nacional.
• Realización periódica de asambleas.
los/las integrantes del comité distrital y de otros
grupos comunitarios.
• Elaborar boletines, periódicos, revistas,
brochures, entre otras, para difundir y promover
las actividades.
Funciones del Consejo Estudiantil Distrital:
• Desarrollar campañas permanentes de
información y sensibilización sobre los problemas
que afectan a los/las niños, niñas y adolescentes
tales como prevención del consumo de drogas,
del abuso sexual, explotación sexual, trata de
personas, embarazo precoz, etc.
• Promover actividades como talleres, ferias
y exposiciones para difundir los derechos
y responsabilidades de los niños niñas y
adolescentes.
• Promover prácticas de vigilancia ciudadana sobre
el uso adecuado de los servicios de la institución
educativa y su entorno.
• Programar Jornadas de apoyo solidario a niños,
niñas y adolescentes en circunstancias de
pobreza, maltrato, discriminación, discapacidad o
problemas de salud en general.
• Elaborar y presentar Propuestas que respondan
a las necesidades identificadas y expresadas por
los estudiantes de su regional.
Recursos y materiales de apoyo
• Elaborar informes regional de las actividades
realizadas.
-Guía para la participación estudiantil y conformación
de los organismos de participación estudiantil.
• Establecer una comunicación frecuente con
los integrantes de los Consejos Estudiantiles
Distritales, acompañándoles y apoyándoles en sus
actividades.
-Orden departamental 5´97 que establece los
consejos de cursos.
-Foros estudiantiles
• Representar la población estudiantil de su
regional en las actividades del Sistema Educativo
y de las diferentes instituciones de su comunidad.
• Como joven Líder, deben incentivar la realización
de actividades de sensibilización y capacitación a
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3.2 Programa de reconocimiento al merito
estudiantil:
El Mérito Estudiantil es un programa que promueve
la calidad de la educación mediante el reconocimiento
de la calidad humana, la excelencia académica y
el desarrollo de valores de los /as estudiantes,
estimulando que desarrollen competencias personales,
sociales y profesionales, durante el transcurso de su
vida escolar, al tiempo que promueve el desarrollo de
talentos en las diferentes áreas del conocimiento, las
artes, los deportes y la creatividad en general.
Surge con la orden Departamental 17’ 96 de la SEE,
en el año 1996, en la que se establece y reglamenta
el Programa de Reconocimiento al Mérito Estudiantil
con el propósito de estimular la formación integral, la
excelencia académica, el desarrollo de talentos en las
diversas áreas del conocimiento, del arte, del deporte
y de la labor socio- educativa.
Las dimensiones que estimula el programa son: personal
social y valora el esfuerzo, el progreso académico, así
como la diversidad de talentos favoreciendo la inclusión
de todos los estudiantes del Sistema Educativo,
incluyendo los subsistemas de educación especial y
educación de personas jóvenes y adultas.
Objetivos
Promover la calidad de la educación, mediante un
programa de incentivos que resalte la excelencia
académica, el esfuerzo estudiantil y el desarrollo de
valores en los/as estudiantes en los diferentes niveles
y subsistemas.
Estimular a los y las estudiantes para que alcancen
niveles de dedicación y logros apreciables durante el
transcurso de su vida escolar.
Desarrollar estrategias de participación y reconocimiento
al esfuerzo y desarrollo de talentos de estudiantes con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Promover estrategias de participación, atención a la
diversidad y desarrollo de valores tanto en la escuela
como en la familia.
Cobertura: Nacional
Beneficiarios:
• Estudiantes escolarizados en centros educativos
a partir del segundo ciclo del Nivel Primario, Nivel
Secundario y subsistemas de Educación Especial y
Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
• En un primer momento, estaba dirigido a
estudiantes de los centros públicos, extendiéndose
posteriormente a estudiantes de centros privados.
Estructura
Se compone de cinco galardones:
1. Cuadro de Honor
Es otorgado en el centro educativo, por curso. Los
estudiantes seleccionados estarán expuestos en un
cuadro de honor y recibirán una cinta distintiva.
2. Estudiante Meritorio del Mes
Esta selección la realiza el centro educativo a partir de
los/las estudiantes que han sido seleccionados para el
Cuadro de Honor
3. Medalla al Mérito Estudiantil
Se otorga al finalizar cada período académico en los
centros educativos. Recibirán una medalla grabada
con su nombre, el nombre del centro educativo, el año
y el nombre del programa. Se entregan en un acto
celebrado en las diferentes Regionales de Educación.
4. Diploma de Excelencia
Se otorga anualmente. Cada Dirección Regional
selecciona a los/las estudiantes que participarán en
este galardón según los criterios establecidos en la
orden departamental.
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Los estudiantes del nivel Primario y el subsistema
de educación especial que hayan alcanzado este
galardón serán premiados con la participación en
un Campamento de Verano, coordinado desde la
dirección de Orientación y Psicología.
En el caso del nivel secundario y de la educación de
personas jóvenes y adultas serán premiados con viajes
turísticos internos, éstos últimos son por autogestión
de las Regionales.
5. Diploma de Máxima Excelencia
En cada regional serán seleccionados los estudiantes
que en los 4 años del Nivel Secundario hayan obtenido
en sus calificaciones un promedio general de 90 a
100 puntos.
Estos estudiantes son premiados en un acto que
se realiza en el Palacio Nacional, donde reciben de
manos del Sr. Presidente y el Ministro de Educación los
premios otorgados: Una medalla de reconocimiento,
computadoras, el MINERD les gestiona becas
universitarias, intercambios culturales en otros países
y otros premios.
Responsabilidad en la elección de los diferentes
galardones:
Comité de Selección del Centro Educativo
• El/a Director/a.
Comité de Selección Regional
• El/la Director/a Regional.
• Dos Asesores/as Técnicos/as Regionales.
• Un Docente representante de cada uno de los
Niveles y Subsistemas.
• Dos representantes de la Asociación de Padres,
Madres y tutores que integran la Junta regional.
• Un representante de la ADP.
Comité de Selección Sede Central
• El Viceministerio de Educación, de Asuntos Técnicos
Pedagógicos.
• El/la Director/a General de Bienestar Estudiantil.
• El/la Director/a de la Dirección
Psicología.
Orientación y
• El/a Director/a de Currículum.
• Un representante de los estudiantes.
Monitoreo y seguimiento al programa:
Es responsabilidad de los equipos regionales y
distritales de Orientación y Psicología el seguimiento
y monitoreo del Programa.
Impacto socio-educativo
Los beneficios del programa han tenido un impacto
positivo en sentido general de acuerdo con las
afirmaciones de las autoridades regionales y
distritales, docentes y estudiantes implicados en él.
• Dos Docentes.
• Un Orientador/a o Psicólogo/a.
• Dos miembros representantes de la Asociación de
Padres, Madres y Amigos de la Escuela.
Comité de selección del Distrito Educativo
• El/la Director/a.
Materiales de apoyo
• Ordenanza 17’96 del Programa de Reconocimiento
al Mérito Estudiantil.
• Dos asesores/as técnicos/as distritales.
• Programa, brochures, Informes de Premiaciones y
convenios para becas.
• Un docente representante de los niveles y subsistemas.
• Videos.
• Un representante de los padres, madres o tutores
que integran la Junta Distrital.
• Programa de Foros estudiantiles.
• Un/a representante de la Asociación Dominicana de
docentes.
• Programa de Campamentos de Verano para
estudiantes meritorios.
• Guía de procedimientos para los diferentes galardones.
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4. Apoyo y orientación a la familia
Vinculo escuela-familia-comunidad
Desde la orientación y el asesoramiento
psicopedagógico se promueve la colaboración
familia-escuela, así lo plantea R. Almiral (2011)9,
cuando enfatiza que el orientador/a debe
reflexionar y clarificar con los docentes los
diferentes niveles de actuación con las familias y
su función pasando desde las familias idealizadas
hasta las reales, con respecto al clima, el lenguaje
y las actitudes a adoptar con las familias, con el
objetivo de favorecer la colaboración buscada y
aquellas actuaciones que se proponen contribuir al
establecimiento de canales de comunicación y de
participación por parte de las familias.
En el documento de formación de docente “Educar
en la Diversidad11, se plantea que en los países que
han adoptado enfoques más inclusivos, como ha
sido el caso de República Dominicana, la familia y la
comunidad se han convertido en un elemento central
del proceso. En algunos casos, han sido estimulados
a participar en las decisiones curriculares y a
colaborar en la educación de sus hijos. En otros
casos, las propias familias han asumido el liderazgo
para movilizar a la comunidad hacia el logro de
una educación más inclusiva. En este sentido
compartimos plenamente los señalamientos hechos
por estos autores en cuanto a:
Es función de orientación apoyar las acciones que
promuevan y animen la formación y participación
activa de las familias en el proceso de aprendizaje
de sus hijos e hijas. Coordina con Participación
Comunitaria los espacios de diálogo y reflexión de
las escuelas de padres y madres; de modo que le
permitan socializar experiencias y conocimientos,
para un abordaje adecuado de sus hijos e hijas.
La contribución de la familia.
Paniagua, G (2011)10 en su artículo “orientación
y asesoramiento en educación infantil plantea
la importancia de incorporar a la familia como
elemento esencial del proceso educativo desde el
nivel inicial, y es tarea de del orientador contribuir
a estrechar la colaboración familia-escuela. Plantea
que la orientación a la familia, como en otros niveles,
recae sobre el o la docente de aula, las reuniones
y entrevistas entre padres y docentes son una vía
fundamental para el desarrollo de esta función, y el
orientador puede contribuir a que estas actividades
se realicen con profesionalidad y eficacia.
9 Tomado del libro Orientación Educativa Modelos y Estrategias de Intervención
(Martin y solé, coord.2011) Capitulo 5: Abordando la relación familia –escuela desde
una perspectiva colaborativa.
10 Tomado de Martin y Solé (2011), Orientación educativa, modelos y estrategias de
intervención
La familia tiene una importante contribución que
hacer a la educación en general y al aprendizaje
de sus hijos, en particular. La colaboración solo se
puede conseguir si ambos, profesionales y padres,
valoran sus respectivos aportes y cada uno asume
la parte que le corresponde hacer para que se
produzca la colaboración. El punto de partida es
reconocer las diversas formas de contribución que
se pueden dar:
El derecho a la familia: Considerando las necesidades
de los estudiantes, la educación inclusiva se sustenta
en el reconocimiento de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes, consagrados en la Convención
de los Derechos de Niño de las Naciones Unidas. En
ella se defiende el derecho fundamental de todo niño
y niña de tener un hogar, una familia y ser miembro
de la comunidad local. En particular, esto significa
que el sistema educativo tiene que evitar aquellas
situaciones que puedan suponer separar a los niños
y niñas de su familia o de su comunidad para que
reciban educación.
11 Documento elaborado por un equipo compuesto por diferentes Ministerios de
Educación, bajo la asesoría de UNESCO.
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Integración a la familia: Si la meta final es que el
niño, niña o adolescente se integre activamente en la
sociedad, es fundamental que dicha integración parta
en el contexto familiar. Más aún, la participación en las
experiencias cotidianas que se dan en el hogar y en la
comunidad son esenciales para el desarrollo integral
del niño. Sin embargo, la familia suele experimentar
tensiones o stress cuando sus hijos sufren cualquier
tipo de dificultad y esto puede provocar problemas en
su relación con ellos. Las escuelas u otros servicios
relacionados con la educación pueden estimular que
dichas familias se contacten con otras familias que les
proporcionen apoyo o entre la familia y la escuela, a
objeto de que liberen sus tensiones y recuperen la
esperanza y el optimismo.
Apoyo al aprendizaje y desarrollo del niño en el hogar:
Los niños, niñas y adolescentes obtienen mayores
éxitos en el aprendizaje cuando existe coincidencia
en cuanto a las expectativas y oportunidades de
aprendizaje entre la escuela y el hogar. Cuando los
padres, madres y tutores y los docentes trabajan
juntos, se amplían las posibilidades de ofrecerles
apoyo a los estudiantes y satisfacer de mejor forma
sus necesidades educativas. Existen diversas maneras
sencillas de promover el desarrollo de los estudiantes
a través del refuerzo de las experiencias naturales
de aprendizaje que ocurren en el hogar, así como
mediante la generación de relaciones sociales en el
contexto más amplio de la comunidad. Es necesario
que la escuela le entregue orientación y apoyo a la
familia, para que ésta le proporcione experiencias de
aprendizaje apropiadas a sus hijos.
Compartir con la escuela el conocimiento acerca del
niño: Las familias tienen un profundo conocimiento
sobre el desarrollo de sus hijos el cual resulta
altamente valioso para comprender sus necesidades
educativas. Este conocimiento incluye información
acerca del desenvolvimiento del niño en el hogar y la
comunidad, así como sobre sus intereses y deseos.
Los docentes por sí solos no pueden acceder a este
tipo de información sin la ayuda de la familia.
El derecho a la colaboración: El sistema educativo
debiera reconocer el derecho que tienen las familias
de participar en la decisiones que la escuela toma
acerca de sus hijos. Por ejemplo, es recomendable
que los padres sean considerados en las reuniones
donde se discutirán aspectos relacionados con la
situación educativa de sus hijos. De esta manera se
asegura que las decisiones se tomen sobre la base de
toda la información disponible.
También permite a la familia actuar, en el buen sentido,
como defensores de los derechos de los niños en el
proceso de toma de decisiones. Se puede estimular
también a la familia a participar en reuniones y talleres
dirigidos a la comunidad educativa con la finalidad de
que adquieran habilidades de liderazgo para promover
el desarrollo de comunidades más inclusivas.
La responsabilidad de los padres: Aunque existe
un creciente reconocimiento de que la familia y la
comunidad tienen derecho a involucrarse en la toma
de decisiones relacionadas con la educación de los
niños, existe también el deber y la responsabilidad
de todos ellos para con los niños, de modo de
asegurar que los derechos de éstos están siendo
protegidos. Las familias pueden actuar como
defensores de los derechos de los niños, pero
algunas veces pueden darse circunstancias en
las cuales los deseos de la familia y los intereses
del niño sean diferentes. El sistema educativo
debe encontrar las formas que estos conflictos no
surjan con mucha frecuencia y saber manejarlos
apropiadamente cuando estos se dan.
Comunicación entre la escuela y el hogar
Otro de los planteamientos que se recogen en este
interesante documento de formación docente es la
afirmación compartida de que establecer un contacto
regular y buenas relaciones entre los padres y los
docentes puede contribuir a que los niños progresen
en sus estudios.
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Por una parte, los docentes deben preocuparse por
mantener a los padres informados de lo que sucede en
el centro, de los métodos de enseñanza, los avances o
dificultades de sus hijos. Los padres, a su vez, deben
mantener una comunicación constante con la escuela,
que les permita conocer el trabajo y los objetivos del
proceso educativo que desarrollan los docentes, así
como proveer la información y el conocimiento que
sólo la familia tiene acerca de los estudiantes.
Por otro lado, que los padres se acerquen al centro
hace que el niño se sienta más querido y valorado, ya
que se realizan actividades en conjunto en relación
con las exigencias escolares.
Dentro de las diferentes formas de comunicación entre
la escuela y el hogar, compartida entre los diferentes
países, incluyendo el nuestro, están:
• Entrevistas personales
Son aquellas reuniones individuales que el docente
realiza con los padres al inicio del año o de la
escolaridad y que, más adelante, se utilizan para
informar algunas situaciones
puntuales que puedan estar afectando a un niño en
particular. A la vez, esta instancia permite al docente
pedir la opinión de los padres respecto del proceso
que está viviendosu hijo o hija.
• Informes de notas
Los informes por escrito sobre los progresos de los
estudiantes permiten informar los cambios y progresos
que éstos han tenido, señalar las asignaturas con más
dificultades y orientar hacia el futuro.
• Reuniones generales
Está orientada a dar a conocer los objetivos generales
de la escuela y a organizar a los padres en actividades
de colaboración con sus hijos.
• Visitas a los salones de clases
Esta es una nueva modalidad que se está usando
en muchos países y en algunas escuelas de nuestro
país, especialmente en el nivel inicial. Consiste en
que los padres asistan a clases junto con sus hijos,
apoyen las clases y puedan conocer más de cerca la
metodología que se emplea con sus hijos, que, por lo
general, no es igual a la que se aplicó en su caso. Esta
actividad se realiza una o dos veces en el año, según
las características de cada escuela.
Otras
formas
de
comunicación
participación de las familias 12
Otras formas de comunicación establecidas en
nuestros centros educativos es a través de los
organismos de participación de la familia que se
desarrolla desde Participación Comunitaria, entre los
que se destacan la Asociaciones de Padres, Madres y
Amigos de la Escuela, los Comités de Curso de Padres,
Madres y Tutores y los espacios de Formación de
las familias denominados “Escuelas de Padres”. En
este apartado estaremos ampliando los dos últimos
por tener un acompañamiento más directo desde la
unidad de Orientación y Psicología.
Los Comités de Curso de Padres, Madres y
Tutores
Los Comités de Cursos de Padres y Madres son
órganos de participación comunitaria a nivel del aula,
mediante los cuales los padres, madres y tutores
que colaboren en el proceso educativo de sus
hijos, hijas y pupilos(as) tendrán la oportunidad de
contribuir a fortalecer los niveles de participación e
involucramiento de las familias en las actividades que
se desarrollan en la escuela para asegurar un mayor
aprovechamiento de los aprendizajes.
En cada centro educativo se constituirán Comités de
Cursos por aulas, cuyos miembros serán todos los
padres, madres y tutores que tengan sus hijos, hijas y
12 Tomado textualmente del documento sobre la Participación de la Familia en los
Centros Educativos. Pérez, M. (2013).
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pupilos(as) inscritos(as) en el centro educativo. Será
responsabilidad del docente guía, propiciar, animar
y velar por la constitución democrática y el normal
funcionamiento de los Comités de Cursos durante el
año escolar.
La Directiva de los Comités de Cursos será escogida
anualmente en los primeros treinta (30) días
calendario del inicio de cada año escolar. La elección
se hará libremente por votación directa y con mayoría
simple, mediante el quórum reglamentario de la
Asamblea de padres, madres y tutores de la sección
o grado correspondiente, convocada previamente al
efecto.
En el nivel Inicial y en el primer ciclo del nivel Básico,
la convocatoria será realizada por el (la) docente del
curso con el apoyo del director (a) y la facilitación del
técnico(a) distrital de Participación Comunitaria.
En el segundo ciclo del nivel Básico y en el nivel Medio,
la convocatoria será realizada por el(la) docente,
tutor(a) o guía del curso.
Dentro de las tareas de estos comités está:
• Velar por el cumplimiento del horario y calendario
escolar, asumiendo junto a los padres, madres y
tutores de su curso la responsabilidad de enviar
sus hijos e hijas a la escuela y denunciar cualquier
irregularidad que viole su derecho a la educación.
• Apoyar el buen desarrollo de los centros, sobre
todo de Jornada Escolar Extendida, colaborando
con según las necesidades del centro en los
aspectos de la alimentación, higiene, apoyo en
los talleres, entre otras acciones.
• Apoyar al docente cuando sea necesario, por
ejemplo durante el desarrollo de los Grupos
Pedagógicos.
• Liderar la implementación y el seguimiento de los
Cuadernos de Familia en cada curso.
• Motivar a los padres, madres y tutores para que
le den seguimiento al aprendizaje de sus hijos e
hijas en el hogar.
• Sugerir y planificar con los docentes reuniones para
conocer los contenidos del grado, metodologías
utilizadas, funciones de los organismos de
participación y situaciones específicas del aula
que requiera el concurso de todos los actores.
• Apoyar al orientador o psicólogo/a, y docentes
en las convocatorias para las escuelas de padres
y madres EPM y en la organización de estos
encuentros.
• Motivar a los padres, madres y tutores de su
curso para que participen en las actividades que
convoque el Centro y las APMAE.
• Apoyar junto a los demás organismos de
participación la gestión de riesgo en su escuela.
• Encargarse de que su curso, de manera particular,
cuide y mantenga los muebles, materiales y equipos
que posee y de manera general su escuela, a través
de las actividades que con estos fines programa el
equipo de gestión y la junta de centro.
• Preparar las actividades de fin de año con los
padres, madres y tutores para apoyar las acciones
de cierre de las escuelas.
• Mantener comunicación permanente con los
padres, madres y tutores de su curso, conocer su
ubicación y forma de contactarles.
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Las Escuelas de Padres y Madres (EPM)
Son espacios de reflexión, formación y capacitación
de los padres, madres, tutores y familiares en
materia educativa y social, relacionadas con el
quehacer educativo nacional y con el conocimiento
de los avances de la educación, la cultura, la ciencia
y la tecnología, tal como se establece en la Orden
Departamental No. 11´98, con el propósito de
involucrarlos y capacitarlos para apoyar el proceso
de aprendizaje de sus hijos e hijas.
La implementación de estos espacios en los centros
educativos es responsabilidad de la Dirección del
Centro, según se establece en el art. V de la OD
11’98. Tradicionalmente esta tarea ha sido delegada
por el director/a al área de Orientación y Psicología
de los centros educativos, quienes deberán contar
con el apoyo permanente de los docentes del centro,
de los Comités de Cursos y de las APMAE para su
desarrollo exitoso.
Capacitar a los padres y a las madres en materia
educativa con el propósito de que se involucren de
manera eficiente en el desarrollo curricular, disciplina
escolar, mantenimiento de la planta física y gestión de
recursos materiales y financieros.
Organización de las Escuelas de Padres y
Madres (EPM)
El desarrollo de esta estrategia descansará en el
Equipo de Gestión de cada Centro Educativo. Para
el mejor desarrollo de las EPM el equipo de gestión
del Centro, con especial liderazgo para esta tarea del
orientador/a, contara con el apoyo permanente de los
docentes del centro, de los Comités de Curso y de las
APMAE.
Los Equipos Técnicos Distritales del área de
Orientación y Psicología y de Participación Comunitaria
organizaran y acompañarán en los centros educativos
de su jurisdicción las Escuelas de Padres y Madres
Así mismo se establece en el art. IV que las
Direcciones Distritales son las instancias técnico
operativa que organizarán en los centros educativos
de su jurisdicción las Escuelas de Padres y
Madres. Esta tarea es asumida por los equipos
Técnicos Distritales de Orientación y Psicología y de
Participación Comunitaria.
Los temas que se abordarán estarán vinculados a las
características de cada nivel y las necesidades del
contexto. Los materiales y recursos de apoyo a utilizar
deben ser coherentes con los temas abordados por
los Cuadernos de Familia y la Guía de Familias sin dejar
de tener en cuenta las necesidades e inquietudes que
surjan en los encuentros.
Son funciones de las EPM:
Los recursos didácticos para la ejecución de esta
estrategia han sido definidos en coordinación con las
áreas y los niveles de la siguiente manera:
Promover la formación de los padres y las madres
en le ámbito de los valores universales, sociales e
instrumentales, la educación adecuada de sus hijos
e hijas, la prevención asertiva frente a los principales
problemas que aquejan a la niñez, la adolescencia y la
juventud en edad escolar.
Motivar permanentemente a los padres y a las madres
a participar en las actividades educativas formales y
no formales que se promuevan con el propósito de
lograr una educación de calidad.
Nivel Inicial: Manual de Orientaciones Educativas
para la Atención Integral de Niños y Niñas de 2 a 4
años desde una perspectiva de Desarrollo integral.
Nivel Primario (Primer Ciclo): Se utiliza la Guía
para la Orientación y el Desarrollo de procesos de
formación de Padres, madres tutores y amigos de las
escuelas, Módulo 1: Sistema de Valores y Modelo de
Educación, conjuntamente con la Guía de apoyo a los
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aprendizajes de los primeros grados, elaborada por el
nivel Básico para orientar a las familias, la misma será
abordada por los docentes de cada grado.
Nivel Primario (Segundo Ciclo): Se utiliza la Guía
para la Orientación y el Desarrollo de procesos de
formación de Padres, Madres, Tutores y amigos de
las escuelas.
Nivel Secundario: Se utiliza la Guía para la
Orientación y el Desarrollo de procesos de formación
de Padres, madres tutores y amigos de las escuelas,
Los encuentros para el desarrollo de la Escuela
de Padres y Madres se realizará cada dos meses o
mensual si así lo determina el Centro Educativo.
Al concluir cada Módulo se sugiere que por iniciativa
del Centro Educativo se realice una celebración
o graduación de los padres, madres o tutores que
hayan participado en la mayoría de los encuentros,
como una forma de motivarles a participar.
Los Cuadernos de Familia
Es un material de apoyo para la capacitación y reflexión
práctica, que facilita a las familias las herramientas y
conocimientos que le fortalezcan en su compromiso
de educar a sus hijos e hijas. Esta estrategia de
formación de las fa0milias, se basa en el desarrollo
de actividades formativas en el hogar, utilizando los
contenidos, que de acuerdo a los niveles, se presentan
en los Cuadernos de Familia.
Los Cuadernos de Familias van dirigidos a todos los
miembros de la familia. Cada nivel y ciclo dispondrá
de ocho (8) cuadernos, los cuales serán entregados a
cada familia (uno por mes), por los coordinadores de
los comités de padres y madres por curso, quienes
les ofrecerán las orientaciones de lugar para su uso,
guiarán y motivarán a los padres, madres y tutores en
el uso de los cuadernos de familia y en la realización
de los “Encuentros de Familia” en el aula, con el
apoyo del equipo de gestión del centro, los docentes y
el equipo técnico distrital de Orientación y Psicología
de Participación Comunitaria.
¿Cuál es el objetivo de los Cuadernos de
Familias?
La serie “Cuadernos de Familias”, busca reunir la
familia en torno a aspectos relacionados con la
formación integral de los hijos e hijas, mejorar la
comunicación entre ellos y propiciar el apoyo de los
padres, madres y tutores frente a las necesidades que
surgen en el aprendizaje. Este acercamiento familiar
permitirá una mayor participación de los padres,
madres y tutores en la educación de sus hijos e hijas
y dará mayor importancia y razón de ser a los Comités
de Curso, que tendrán un rol determinante de apoyo y
seguimiento en la implementación de estas acciones.
¿Cómo los Cuadernos de Familia apoyan
los aprendizajes?
Fortaleciendo el rol de las familias en relación a su
organización, clima afectivo, vivencia de los valores
y comunicación con el centro educativo, todo lo cual
incide en el rendimiento y en las conductas de sus
hijos e hijas.
La secuencia de los temas que se abordan en cada
cuaderno se relaciona directamente con los contenidos
curriculares del sistema educativo.
La familia desempeña una función fundamental como
apoyo a la escuela en la educación de los hijos e hijas,
hay una base para el aprendizaje que se desarrolla en
la casa y no en la escuela. Por lo que es necesario que
en el hogar se practique una serie de actividades para
reforzar valores, hábitos y actitudes positivas que
contribuyan al buen desempeño de los hijos e hijas.
Características
Familias
de
los
Cuadernos
de
Para cada nivel y ciclo se han elaborado ocho
cuadernos cuyos temas responden a las necesidades
e intereses propios de la población estudiantil y sus
familias según el nivel y ciclo que corresponda.
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Son cuadernos dirigidos a estudiantes y a sus familias
de todos los niveles del sistema educativo para que
completen, marquen, señalen y resuelvan juntos los
ejercicios y reflexiones planteados en cada tema según
la sección de los cuadernos orientan a la familia por
medio a acciones concretas y se promueve un papel
de apoyo y motivación de los procesos de reflexión,
prácticas y autoevaluación que sigue el estudiante.
Para promover la participación de los padres, madres
y tutores, los cuadernos orientan a la familia por
medio a acciones concretas, presentación de casos,
explicaciones y actividades que tienen un lenguaje
comprensible para estudiantes y familias según los
diferentes niveles educativos. En el Nivel Inicial y en el
Primer Ciclo de Educación Primario, hay predominio
de la imagen. A partir del Segundo Ciclo se utilizan
textos más largos, siempre apoyados con imágenes.
En síntesis los Cuadernos de Familia buscan promover
procesos de: Información, a través de lecturas y
conclusiones breves, de reflexión a partir de casos,
información y preguntas, de autoevaluación por medio
de cuestionarios y revisión de conductas, práctica de
acciones positivas de manera individual y en familia y
Formación de propósitos y acciones de mejora.
¿Cómo se usarán los Cuadernos de
Familias?
Cada familia recibirá mensualmente un cuaderno, a través
del o la coordinadora del Comité de Curso de padres y
madres según el curso donde este su hijo o hija.
Desde la dirección de participación comunitaria se
enviaran los cuadernos a los distritos educativos,
desde donde se distribuirán a los centros educativos
bajo la responsabilidad del director del centro y del
presidente de la APMAE, quienes lo entregaran al
Coordinador del Comité de cada curso.
Las actividades de orientación a las familias por parte
del Comité de Curso siempre serán coordinadas con
el docente guía encargado del aula y contaran con
el apoyo del orientador/a del centro, los técnicos
distritales de Orientación y Participación Comunitaria,
quienes acompañaran más directamente este proceso.
Una vez que cada familia se lleve el cuaderno al hogar
se sugiere que inicie las actividades propuestas en
el mismo reuniéndose dos veces a la semana por un
espacio de tiempo de media hora, al cabo de cuatro
semanas o de un mes cada familia habrá completado
un promedio de ocho encuentros.
Los Comités de Cursos de Padres y Madres serán
responsables de motivar a los padres, madres y
tutores para que las familias realicen sus “Encuentros
de Familias”. Se sugiere que el primer encuentro de
familia sea para conversar sobre las primeras dos
secciones del cuaderno que corresponda:
“Reflexionemos un momento…” y “Expresemos
sentimientos y emociones…”.
y el segundo encuentro para que el hijo o la hija junto
a su familia trabajen en las actividades “Hacemos y
comentamos ” y “Valoramos en familia”.
La organización del centro educativo para
el uso de los Cuadernos de Familias
Los equipos de gestión de cada centro educativo
apoyados en las directivas de las APMAE, los Comités de
Curso y los maestros guías orientaran a las familias en
el uso de los cuadernos de familia, valorándolos como
una herramienta que les ayudara en cómo hacer una
mejor gestión educativa desde el hogar, involucrándose
más directamente en la educación de sus hijos e hijas.
Cada dos meses el director/a del centro junto al
orientador/a, coordinador/a u otro miembro del
equipo de gestión que se determine y la directiva de
la APMAE realizará un encuentro por niveles y ciclos
con los maestros/a encargados de cursos y el o la
coordinadora de los Comités de Curso constituido en
cada una de las secciones del centro, con la finalidad
de orientarles para que puedan conducir a los padres,
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madres y tutores de sus respectivos cursos en el uso
adecuado de los cuadernos de familia.
Estos encuentros orientarán de manera breve y
sencilla la preparación y desarrollo de las temáticas
de los cuadernos correspondientes, por lo que se
seguirá un mismo esquema que pueda servir de
modelo para la realización de los encuentros con las
familias en cada curso.
Cada mes el Comité de Curso convocará, con el apoyo del
docente guía , a todos los padres, madres y tutores de ese
curso, donde les entregaran el cuaderno correspondiente
a ese mes, socializarán y reflexionarán sobre su contenido
y llegarán a Acuerdos y Compromisos, para su uso en
el hogar y el posterior encuentro de evaluación del
cuaderno finalizado y la entrega del próximo.
Recuros y materiales de apoyo para la
formación de las familias
Participación de la familia en los centros educativos
Guía de apoyo a las escuelas de padres
Brochures para la orientación a las familias
Cuadernos de Familias
Guía de Educación Sexual para la familia
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BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
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ANEXO 1
I. FICHA DE DETECCIÓN Y VALORACIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA EL NIVEL PRIMARIO
CENTRO: ____________________________________________ DISTRITO:____
APELLIDOS Y NOMBRE: ____________________________________ SEXO:__
FECHA DE NACIMIENTO: ___/___/_____ GRADO ESCOLAR: ________
DOCENTE QUE REFIERE: ____________________________
1. Indique las dificultades, que, a su juicio presenta el/la estudiante:
□ Dificultad y lentitud generalizada
□ Dificultad en lenguaje
□ Retraso escolar generalizado
□ Problemas de comportamiento
□ Dificultades en lectoescritura
□ Dificultades en cálculo
□ Otros (especificar)_______________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Nivel de Competencia Curricular
•Área de Lengua Española y Literatura:
-Nivel alcanzado (indicar qué ciclo tiene adquirido):_________________
-Lengua Oral (Subrayar los que proceda):
Articula correctamente todos los sonidos del idioma--Confunde habitualmente algunos
sonidos-- Estructura bien las frases-- Posee un lenguaje fluido-- Comprende órdenes sencillas-Comprende órdenes complejas-- Comprende un relato--Su vocabulario es adecuado a su
edad.
Observaciones:___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
-Lectura (Subrayar):
Nivel lector: prelectura---silábica---vacilante---expresiva.
Comprensión lectora: Muy baja---baja---normal---alta---muy alta.
Errores que suele cometer: Sustituciones---Adiciones---Inversiones---omisiones---otros.
Observaciones:___________________________________________________________________
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•Área de Matemáticas:
-Nivel alcanzado (indicar qué ciclo tiene adquirido):_________________
-Numeración:
Cuenta hasta ___________.
Escribe cantidades al dictado hasta____________.
Lee cantidades hasta ________________.
-Cálculo (Subrayar lo que proceda):
No realiza sumas. Suma sin llevada. Suma con llevada.
No realiza restas. Resta sin llevada. Resta con llevada.
No realiza multiplicaciones. Realiza multiplicaciones__________________.
No realiza divisiones. Realiza divisiones________________.
Realiza/no realiza operaciones con decimales.
-Solución de Problemas: ________________________________________________
_______________________________________________________________________
Observaciones:___________________________________________________________________
______________________________________________________________________
•Resto de áreas (indicar de forma general cómo es su
rendimiento):_______________________________________________________
______________________________________________________________________
-Actitud frente a los aprendizajes ___________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
-Otras observaciones _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________
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II. FICHA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO EN LA PRIMARIA
Encierra en un círculo los indicadores que este de presentando el o la estudiante
Indicadores de observación
•Ámbito cognoscitivo
1. Se distrae fácilmente, y pierde el interés y la atención en clases.
2. Se fatiga con rapidez y no mantiene su atención por un periodo prolongado.
3. Continúa por mucho tiempo con la misma actividad sin detenerse o cambia rápido de
actividad.
4. Experimenta dificultad para entender y seguir instrucciones, así como para recordar lo
que se le acaba de decir.
5. Muchas veces no puede realizar la actividad solo; requiere asesoría directa.
6. Muestra limitada curiosidad por conocer y explorar lo que le rodea.
7. Requiere apoyo para iniciar, desarrollar y terminar sus trabajos escolares.
8. Presenta dificultades en la escritura.
9. Invierte letras, números, palabras o frases cuando lee, copia o escribe.
10. Manifiesta dificultades en la lectura, inclusive de textos cortos.
11. Presenta dificultades en la comprensión de lo que lee.
12. Registra dificultades en la comprensión de un problema matemático.
13. Necesita la repetición constante para adquirir un nuevo conocimiento.
14. Se acerca mucho para observar los objetos; al escribir o leer, abre y cierra los ojos
repetidamente.
15. Presenta trastornos en la articulación: no pronuncia correctamente.
16. Maneja un escaso vocabulario: sólo dice algunas palabras.
17. Tartamudea.
18. Presenta alguna alteración física que lo limita a comunicarse.
19. No reacciona a sonidos fuertes y bruscos.
20. Se queja de dolor persistente o de zumbido en los oídos.
21. Pregunta con frecuencia qué o cómo, e indica que no entiende lo que le dicen.h
•Ámbito psicomotor
1. Choca frecuentemente con los objetos que se encuentran a su paso.
2. Cae con frecuencia.
3. Tiene dificultad para alternar ambos pies al caminar o correr.
4. No tiene movilidad en alguna parte del cuerpo.
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5. Camina o corre con dificultad o presenta dolor.
6. No controla sus trazos al escribir, dibujar caminos, marcar contornos, unir los dibujos,
etcétera.
•Ámbito psicosocial
1 Se enoja o pelea mucho sin motivos aparentes.
2. Es tímido y triste, y no se relaciona con los otros niños.
3. Presenta conductas como morderse, golpearse o chuparse el dedo o la mano entera;
hace berrinches exagerados frecuentes.
4. Muestra un patrón repetitivo y persistente de conducta rebelde, desobediencia y falta de
respeto a la autoridad.
5. Necesita mucho apoyo de maestros y compañeros.
6. No se adapta con facilidad a situaciones nuevas o diferentes que tengan mayor grado de
dificultad.
7. Se aísla en los juegos.
8. Tiende a abusar de los niños de menor edad o es victima de bulling.
9. Le cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia.
10. Su entorno social es altamente vulnerable.
11. No respeta reglas y normas establecidas.
12. Se relaciona muy poco o nada con sus compañeros.
Otras observaciones sobre u comportamiento ________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________________
Firma del o la Docente
Firma del o la Orientador/a
o psicológo/a escolar
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Sexo:_______ Grado:_______ Sección:______ Fecha de aplicación: Nombre del niño/a: Edad: Años ________ Meses ________ Maestro/a responsable: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 No. Nombre del estudiante Edad Grado/sección 2 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Ámbito cognoscitivo Ámbito psicomotor 15 16 17 18 19 20 21 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ámbito psicosocial 10 Observar significa mirar con atención y reserva, lo cual implica fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos. Para ello, es importante detenerse en tres ámbitos fundamentales del desarrollo de los alumnos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial. Cada uno contiene ciertos indicadores que darán la pauta para la detección de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Marca con una palomita (!) los indicadores detectados. Parte II: Registro Distrito: Parte I: Datos generales Centro educativo: Nivel educativo: _________________ Ficha de registro de observación grupal e individual 11 12 III. FICHA DE DETECCIÓN DE NECESIDADES DE APOYO EDUCATIVO EN LA SECUNDARIA
Encierre en un círculo los indicadores que este presentando el o la estudiante.
Indicadores de observación
• Ámbito cognoscitivo
1. Se distrae fácilmente, y pierde el interés y la atención en clases.
2. Se fatiga con rapidez y no mantiene su atención por un periodo prolongado.
3. Realiza con lentitud sus trabajos escolares.
4. Muchas veces no puede realizar la actividad solo; necesita de asesoría directa.
5. Necesita que le repitan una instrucción varias veces para poder comprenderla.
6. Deja incompletos sus trabajos escolares.
7. Requiere apoyo para iniciar, desarrollar o terminar sus trabajos escolares.
8. Se acerca mucho para observar los objetos; al escribir o leer abre y cierra los ojos
rápidamente.
9. Tiene dificultades para distinguir formas y discriminar detalles de una imagen a corta
distancia.
10. Presenta dificultades significativas en la escritura.
11. Manifiesta dificultades significativas en la lectura.
12. Muestra dificultades significativas en la comprensión de textos
13. Refleja dificultades significativas en la comprensión de problemas lógicos-matemáticos
14. Experimenta dificultades para acceder a nuevos contenidos.
15. Presenta alguna alteración física que lo limita a comunicarse.
16. Maneja un escaso vocabulario y muestra dificultad en la articulación de las ideas.
17. Tartamudea con frecuencia.
18. Tiene dificultades para pronunciar correctamente algunos fonemas.
19. Presenta dificultades para transmitir un mensaje con claridad y darse a entender.
20. Sus diálogos son cortos y algunos sin sentido.
21. Al redactar un texto libre, lo hace con gran dificultad y poca claridad.
•Ámbito psicomotor
1. Tiene una deficiencia física notable que lo limita para comunicarse y adoptar una postura
acorde para el aprendizaje; su cuerpo luce muy rígido o muy suelto.
2. Se desplaza con torpeza; camina tropezándose.
3. Camina y corre con dificultad.
4. Presenta dificultades para efectuar las actividades físicas.
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5. Utiliza algún tipo de aparato físico para caminar.
6. Enfrenta dificultad en la motricidad fina y para la realización de los trabajos manuales.
•Ámbito psicosocial
1. Con frecuencia cambia de estado de ánimo durante un mismo día: de estar muy contento
a muy enojado o triste.
2. Se enoja con facilidad; incluso puede llegar hasta a agredir físicamente.
3. Le cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia.
4. Se relaciona muy poco o nada con sus compañeros.
5. No respeta reglas y normas establecidas.
6. Es reservado al manifestar sus sentimientos, y muy poco expresivo.
7. Con frecuencia actúa sin pensar, de forma impulsiva.
8. Se involucra en actividades peligrosas sin medir las consecuencias.
9. Muestra comportamientos agresivos.
10. La mayor parte del tiempo se le ve desmotivado para realizar cualquier actividad.
11. Su entorno social es altamente vulnerable.
12. Acostumbra a andar en pandillas o en bandas dentro o fuera del centro.
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Sexo:_______ Grado:_______ Sección:______ Fecha de aplicación: Nombre del niño/a: Edad: Años ________ Meses ________ Maestro/a responsable: Parte II: Registro Distrito: Centro educativo: Parte I: Datos generales Nivel educativo: _________________ 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 No. Nombre del estudiante Edad Grado/sección 2 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Ámbito cognoscitivo Ámbito psicomotor 15 16 17 18 19 20 21 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Ámbito psicosocial 10 Observar significa mirar con atención y reserva, lo cual implica fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos. Para ello, es importante detenerse en tres ámbitos fundamentales del desarrollo de los alumnos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial. Cada uno contiene ciertos indicadores que darán la pauta para la detección de alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. Marca con una palomita (!) los indicadores detectados. Ficha de registro de observación grupal e individual 11 12 ANEXO 2
DESCRIPCIÓN DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICAS
I. PRUEBAS ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y ADAPTACIÓN (SECUNDARIA)
1. Test de Razonamiento Diferencial Aplicado (TRDA)
- Autor
G. Meuris y José V. Díaz
- Población a que se aplica
Esta prueba puede ser aplicada a estudiantes de final de secundaria, a estudiantes
universitarios y para la selección de personal en las empresas.
- Tiempo de aplicación
El total de la prueba tiene un tiempo de duración de 1 hora (60 minutos).
- Objetivo de la prueba
Se utiliza, principalmente en el proceso de Orientación Vocacional para la determinación de
los diferentes factores de la inteligencia.
-Normas de aplicaciones específicas
Luego de llenar los datos personales, el evaluador procede, en forma detallada, a explicar
cada uno de los ejercicios de ejemplo de la prueba que le corresponde. Debe cuestionar
a uno de los examinados sobre la respuesta correcta y una explicación de la razón de
esa respuesta. El examinador debe seguir las instrucciones contenidas en el cuadernillo
de preguntas. Al terminar de dar las explicaciones, se dice: “COMIENCEN A TRABAJAR,
TENDRÁN 10 MINUTOS PARA TODA LA PRUEBA”. Cuando hayan pasado 10 minutos diga:
“TIEMPO, PASEN A LA SIGUIENTE PRUEBA”, y se le indica la página. Así sucesivamente
con las demás pruebas, siguiendo las indicaciones y variaciones.
- Instrucciones de corrección
Se da un punto por cada respuesta correcta en cada columna. El total de respuestas buenas
de cada columna deben colocarse en el sitio correspondiente del recuadro superior de
la hoja de respuestas, debajo de la columna P.D. Luego se convierten las puntuaciones
directas en percentiles (PC), se ubica el rango y se procede a su interpretación.
2. Cuestionario de Adaptación para Adolescentes (CAP-ADO)
El cuestionario de Adaptación de Bell permite autorregistrar todas y cada una de las
situaciones y experiencias contenidas en cada una de las 140 preguntas que responde el
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adolescente, lo enfrenta con las múltiples situaciones de la vida, modalidad de reacción y
actitudes contenidas en la prueba.
El cuestionario puede proporcionar información válida acerca de lo que piensa y siente el
estudiante sobre sus relaciones familiares, sobre el funcionamiento de su organismo, acerca
de sus amistades o relaciones extra familiares, incluyendo aquí su grado de contacto social,
y también cómo él considera sus modalidades de relación con los demás. Además nos
proporciona información sobre como el estudiante comprende y vive sus sentimientos y
emociones y hasta qué punto es dueño o esclavo de su propia vida emocional.
Características generales
Este cuestionario permite obtener cuatro medidas distintas de adaptación personal y social:
a) Adaptación familiar: Los estudiantes que obtienen una puntuación elevada en esta escala
tienen tendencia a estar mal adaptados a su medio familiar, por el contrario, las puntuaciones
bajas denotan una adaptación familiar satisfactoria.
b) Adaptación a la salud: Puntuaciones elevadas indican una adaptación a la salud
insatisfactoria, puntuaciones bajas, una adaptación satisfactoria.
c) Adaptación social: Los estudiantes que obtienen una puntuación elevada tienden a ser
sumisos y retraídos en su forma de interactuar socialmente, los individuos con puntuaciones
bajas son agresivos en su forma de interactuar socialmente.
d) Adaptación emocional: Los individuos con puntuaciones elevadas tienden a ser inestables
emocionalmente. Las personas con notas bajas tienden a ser estables emocionalmente.
El cuestionario es útil aplicarlo a estudiantes que cursan el Nivel Secundario. Está preparado
para ser aplicado en forma autoadministrada y no hay tiempo límite; pero normalmente, los
jóvenes de educación promedio emplean unos 20 a 30 minutos en completarlo.
El cuestionario puede corregirse en tres minutos aplicando la plantilla correspondiente sobre
la hoja de respuesta, de forma que coincidan los recuadros de la hoja con los de la plantilla.
Se cuenta cada respuesta que coincida con la marcada en la plantilla y se escribe el total
en el recuadro señalado por la flecha que une las respuestas correspondientes a la columna
PD. Así se hace con cada medida respectivamente, para luego pasar a interpretarlas.
II. PRUEBA DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO (PRIMARIA Y SECUNDARIA)
3. Examen del Método de Trabajo (EMT)
Los cuestionarios de “Examen del Método de Trabajo” (EMT) han demostrado ya su utilidad
en Holanda, Bélgica, España y, actualmente, han resultado ser instrumentos sumamente
valiosos en los procesos de orientación y consejería escolar en República Dominicana.
Más que un inventario de lo que el estudiante hace o deja de hacer en sus estudios, las
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respuestas analizan las “actitudes” del sujeto sobre un aspecto particular de su sistema
de estudios.
Esta orientación general del Cuestionario EMT viene dada empíricamente por el hecho
de que sus coeficientes están más correlacionados con el rendimiento escolar (positiva o
negativamente) que con las distintas pruebas específicas de inteligencia.
Dada las características, el uso y la aplicación del cuestionario permite:
• Actuar en la entrevista con una base más objetiva, basándose en el análisis de las
respuestas;
• Detectar la actitud general frente al estudio, factor no intelectual que puede tener una
influencia decisiva para predecir posibilidades de éxito en los estudios superiores;
• Dar con los estudiantes que presentan métodos o hábitos de trabajos inadecuados,
deslindando mejor los condicionamientos de su dinámica personal frente al estudio de
los propiamente técnicos o metodológicos.
Organización:
Las 50 preguntas del EMT están agrupadas en torno a cuatros escalas que tratan de medir
cuatro aspectos fundamentales en el estudio. Dichas escalas son:
Planificación: (Ítems 1-10). Distribución de las ocupaciones tanto a corto como a largo plazo.
Técnica: (11-30). Técnicas utilizadas en el trabajo intelectual (notas, esquemas, memorización,
repasos, etc.). Tiene como base el método Robinson o Epler.
Concentración: (31-40). Control de la atención durante el trabajo, la constancia ante las
dificultades, la decisión al comienzo del estudio.
Motivación: (41-50). Interés por el estudio y por lo que estudia, así como las razones que
llevan a estudiar.
Un quinto concepto es la Visión Global: La suma de las diversas puntuaciones de los
apartados anteriores, y es útil como síntesis de la situación personal del estudiante frente
al estudio, permitiendo la comparación de este dato sintético con los resultados de otras
pruebas de aptitud o rendimiento de que podamos disponer.
No todos los ítems tienen una misma valoración, ni puntúan las mismas alternativas cuando
se aplican al nivel del EMT (1) o al nivel del EMT (2), a muchachos y muchachas. Las diferentes
alternativas, según sexo y nivel, se basan en la mayor o menor eficacia demostrada en el
análisis de ítems.
Este cuestionario trata de apreciar si el sujeto estudia de una forma adecuada; es decir,
como su propio nombre indica, si tiene o no un buen método de estudio.
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Utilidad:
El Cuestionario EMT contribuye eficazmente a resaltar los aspectos negativos (ya sean
personales o metodológicos) del trabajo en el estudio, consideración básica para la
entrevista.
Sobre estas mismas bases, supuesta la aplicación de esta prueba a grupos de estudiantes,
puede dar lugar a unos encuentros-coloquios para discutir y aclarar estos mismos aspectos
a nivel colectivo, enseñando a estudiar.
Aplicación y corrección:
La aplicación de la prueba puede ser colectiva o individual, sin limitación de tiempo. Por lo
general, la duración promedio está en unos 20 minutos.
En el EMT se consideran tres tipos de respuestas:
• Positivas (favorables al sujeto)
• Negativas (desfavorables al sujeto)
• Neutras (no significativas)
III. PRUEBAS DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA (PRIMARIA)
4. Evaluación Factorial de las Aptitudes Intelectuales (EFAI)
EFAI es una batería de aplicación colectiva que permite evaluar de una forma muy completa
y con un enfoque homogéneo las cuatro principales áreas de razonamiento (Espacial,
Numérico, Razonamiento Abstracto y Verbal), así como la capacidad de un sujeto de
aprender una determinada información y recordarla posteriormente (memoria diferida).
En su conjunto permite ofrecer una imagen global de la capacidad de razonamiento de la
persona evaluada. Mide la capacidad para resolver ágilmente problemas de muy diverso
tipo, mantener una adecuada flexibilidad intelectual y realizar procesos lógicos de deducción
e inducción.
Está formado por cuatro baterías, cada una dirigida a un nivel de edad o de formación
diferente, y compuestas por cinco tests:
-Aptitud espacial: Evalúa la capacidad del sujeto para generar, retener, recordar y transformar
imágenes visuales. Representa su destreza para trabajar mentalmente con estímulos
visuales (rotarlos, doblarlos, desarrollarlos...). En el EFAI se evalúa con distintos elementos,
principalmente puzzles a los que les falta una o varias piezas.
-Aptitud numérica: Evalúa la capacidad del sujeto para manipular símbolos numéricos y
para razonar procedimentalmente con información y relaciones cuantitativas. En el EFAI
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se evalúa con distintos tipos de tareas que requieren esta aptitud (cálculo, resolución de
problemas verbales, interpretación de tablas y gráficos).
-Razonamiento abstracto: Evalúa la capacidad del sujeto para manejar abstracciones,
reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. En el EFAI se evalúa esta aptitud con tareas de
series donde el sujeto debe identificar qué opción de respuesta continúa la serie de objetos
mostrada (serie de relojes, personas haciendo una cola...). Para esto tiene que utilizar varios
de los procesos anteriormente comentados (inferencia, generación y comprobación de
hipótesis, identificación de relaciones, etc.)
-Razonamiento verbal: evalúa la capacidad del sujeto para manejar los términos verbales
y descubrir el significado y las relaciones existentes entre palabras. Se trata de una aptitud
compleja que en EFAI ha sido evaluada con distintas tareas (completar frases, antónimos,
clasificación de conceptos, analogías).
-Memoria: La capacidad de un sujeto de aprender una determinada información y recordarla
posteriormente.
Así mismo, ofrece puntuaciones en Inteligencia general, Inteligencia no verbal e Inteligencia
verbal, así como una serie de índices del estilo de respuesta del sujeto (rapidez/eficacia).
Consta de cuatro niveles de complejidad creciente (EFAI-1 a EFAI-4) que permiten evaluar
sujetos de muy diversas edades y con niveles de educación diferentes. En cada caso, las
cinco pruebas se recogen en un único cuadernillo y se evalúan con ítems variados, de gran
capacidad de discriminación y presentados a todo color. El tiempo de aplicación es breve
aunque, para garantizar la calidad de la evaluación, cada sub-test se aplica con su propio
tiempo.
IV. RESUMEN DEL INSTRUCTIVO DEL EFAI 2
Materiales que el Instructor debe tener:
1. Cuadernillo EFAI 2
2. Hoja de Respuestas EFAI 2
3. Cuadernillo CTI
4. Hoja de Respuesta CTI
5. Cronometro (puede ser en el Celular)
6. Lápiz con Borra
Procedimiento
1. Llenar sus datos
2. Explicar que ahora se le aplicara una prueba de aptitudes, que consta con 4 sub pruebas.
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3. Cada sub prueba se explicará antes de realizarse, y deberán hacer los ejemplos. Este
es el único momento para hacer preguntas, una vez inicie la prueba no se aceptarán más
preguntas.
4. Cada prueba tiene un tiempo. Tiempo de cada sub prueba:
• E= 7min
• N= 14min
• R= 8min
• V=5min
5. Palabras que no manejamos
• Hucha¬=alcancía, ahorro
• Escarnio= burla, desprecio ,engaño
• Mejillón=almeja, ostra
• Pertinez=
• Bonachón=bueno, piadoso
6. Aplicar el CTI: llenar los datos.
7. Esta es una prueba psicológica que nos va decir como nos sentimos normamente o como
reaccionamos en determinadas situaciones.
8. Aquí no hay respuestas correctas e incorrectas.
9. Recuerde que deben contestar siempre con la verdad (hay una escala dentro del test que
mide si el estudiante mintio)
10. No tiempo.
Nota: Las orientaciones para la interpretación de los resultados las encontrará al final de
este documento.
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ANEXO 3
DOCUMENTOS Y FORMULARIOS COMPARTIDOS POR EDUCACIÓN ESPECIAL Y
LOS CENTROS DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD -CAD1. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Orientaciones para la atención a la diversidad en los centros educativos
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
La Dirección de Educación Especial pone al servicio de la comunidad educativa la reedición de
un listado de medidas para la atención a la diversidad, como manera de facilitar la respuesta
de los y las docentes, coordinadores docentes, orientadores y psicólogos a las necesidades
educativas individuales del alumnado (Orientaciones para el Apoyo Psicopedagógico y las
Adaptaciones Curriculares, 2011).
Al mismo tiempo, pretende explicar de manera sucinta, las funciones de la asesora o asesor
psicopedagógico de los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad –CAD-, como
figura de apoyo al desarrollo de escuelas inclusivas.
Conceptos clave:
Diseño universal
Ajustes razonables
Asesoramiento psicopedagógico
Por “diseño universal” se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y
servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad
de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas
para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten. (Art. 2,
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad).
Por “ajustes razonables” se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran
en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales; (Art. 2, Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad).
El asesoramiento psicopedagógico se define como un trabajo conjunto y de colaboración
con el centro educativo cuyo objetivo es garantizar aprendizajes de calidad para todos los
y las estudiantes.
Tiene por finalidad colaborar con el centro educativo para que todos los niños, niñas y jóvenes
de la comunidad educativa aprendan juntos sin importar su condición, poniendo particular
énfasis en aquellos que presentan necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).
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El asesoramiento psicopedagógico, desde sus orígenes, tiene el foco en dos aspectos
inseparables: el centro educativo, para contribuir a la renovación pedagógica y los apoyos
psicopedagógicos a los estudiantes que enfrentan barreras para acceder, participar,
aprender y permanecer en el centro educativo y no puede estar desligado del modelo
de enseñanza- aprendizaje asumido en el currículo –el constructivismo sociocultural, la
neurociencia cognitiva, la teoría de las inteligencias múltiples, el enfoque humanístico y el
enfoque ecológico (Diseño curricular del Nivel Inicial. MINERD 2013)-ni del contexto donde
se realiza, es decir, el centro educativo.
Propósitos del asesoramiento psicopedagógico:
Tiene por finalidad ayudar a los y las docentes a introducir mejoras en la práctica que
desarrollan en el aula y, con ello, en los aprendizajes de todos los estudiantes y de manera
específica de aquellos que de manera transitoria o permanente presentan necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE).
Permite elaborar propuestas de cambios en el mismo contexto, ya que al conocer la situación
escolar, el orientador o psicólogo puede intervenir desde un punto de vista preventivo,
posibilitando que se vayan haciendo ajustes que permitan mayores aprendizajes y el respeto
a la diversidad (Andújar, 2005).
El asesoramiento al centro educativo consiste en:
• El acompañamiento al equipo de gestión del centro para la reflexión en torno a su propia
práctica educativa y en la identificación de las principales barreras para el aprendizaje
que podrían entorpecer los aprendizajes;
• Observación y asesoramiento sobre aspectos metodológicos y organizativos de la
enseñanza relacionados con la atención a la diversidad;
• Asesoramiento con relación a la elaboración de los ajustes curriculares de centro y
de aula, es decir, lograr que la escuela se organice y planifique de acuerdo al diseño
universal para el aprendizaje;
• Asesoramiento sobre la organización y coordinación de las acciones para la atención a
la diversidad;
• Identificación de necesidades y debilidades formativas del profesorado, vinculándolos
con las instituciones formadoras.
Este acompañamiento implica trabajar con toda la comunidad escolar: directores,
subdirectores, psicólogos, orientadores, coordinadores docentes, bibliotecarios/as,
personal administrativo (conserjes, asistentes, secretarias, porteros, policía escolar, etc.),
con la familia y con los y las estudiantes.
Una escuela, asesorada por el CAD, debe transformarse en una escuela inclusiva, accesible,
abierta, plural, democrática; en la que se valoran las diferencias y se aprende de ellas. Es
una escuela en la que todos los y las estudiantes aprenden juntos, una escuela que gestiona
los apoyos que requieren los estudiantes que los ameriten.
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El asesoramiento a los y las docentes y coordinadores del centro educativo está basado en:
• Ayudarlos/as a centrar las demandas de apoyo para sus estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo, es decir, a diferenciar una real NEAE de un desempeño
desajustado con las demandas del currículo por desmotivación, poca de empatía con el
o la docente o cualquier situación similar.
• Colaboración en la búsqueda de respuestas educativas para el uso de estrategias y
actividades que tomen en cuenta la diversidad de ritmos, de estilos, de capacidad
cognitiva, de intereses, etc.
• Orientación en situaciones específicas de enseñanza- aprendizaje;
• Asesoramiento en la evaluación y en la promoción de estudiantes con necesidades
específicas de apoyo educativo;
• Colaboración en la elaboración y selección de materiales didácticos con diseño accesible
a todas las necesidades.
Cuando el centro educativo ha implementado las medidas sugeridas en este documento
con el debido seguimiento y apoyo de coordinadores docentes, orientadores y psicólogos,
y aún persisten las dificultades en los aprendizajes, el o la estudiante es remitido al equipo
del CAD encargado de la evaluación psicopedagógica para una respuesta más específica
mediante un Plan de apoyo Individual (PAI).
El siguiente gráfico ilustra los niveles de apoyo y quienes los ofrecen.
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Medidas de atención a la diversidad
Acomodaciones académicas
________ 1. Al estudiante se le permitirá tiempo extra.
________ 2. Al estudiante se le proveerán instrucciones adicionales (escrita – verbal – explicadas)
________ 3. Las preguntas serán parafraseadas.
________ 4. Suministrarle material adicional para cumplir los objetivos.
________ 5. Reducir el número de ítems requeridos en una tarea/prueba para demostrar que
se han logrado los objetivos.
________ 6. Se le permitirá utilizar la computadora para realizar ensayos y asignaciones de
respuestas cortas.
________ 7. Se le proveerá o permitirá un intérprete en lengua de señas.
________ 8. Se le proveerá alguien que le corrija las asignaciones realizadas fuera de la clase
y/o se le permitirá utilizar el corrector ortográfico.
________ 9. Literaturas, artículos de revistas y todas las asignaciones de lectura se les darán
lo más temprano posible para permitirle al estudiante que lea el material, se lo grabe u
obtenga el material de las grabaciones o adaptaciones del material para personas con baja
visión y ceguera.
________ 10. Al estudiante se le permitirá salir de clase para ir al Aula de Recursos, al
Aula Abierta o al Espacio de Enriquecimiento cuando sea asignada lectura independiente o
producción de textos escritos.
________ 11. Las copias de las notas del docente, guías adicionales y copias del material
proyectado estarán a la disposición del estudiante.
Acomodaciones instruccionales
_________ 1. Uso de un espacio individualizado de estudio.
_________ 2. Colocar divisores en el aula.
_________ 3. Pedirle al estudiante que utilice atenuadores para minimizar los ruidos.
_________ 4. Sentar al estudiante lejos de las puertas o ventanas.
_________ 5. Sentar al estudiante cerca de alguien modelo (compañero o hermano)
_________ 6. Variar la superficie de trabajo (Ej.: el suelo o superficie vertical)
_________ 7. Simplificar, resumir o amplificar instrucciones.
_________ 8. Darle instrucciones orales y escritas.
_________ 9. Pedirle al estudiante que repita las instrucciones (que demuestre que las ha
entendido).
_________ 10. Pedirle al estudiante que repita los objetivos de la lección.
_________ 11. Cambiar el nivel cognitivo o de dificultad de las preguntas.
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_________ 12. Cambiar el formato de las respuestas (Ej.: escritas a orales, a lengua de señas
o gráficas).
_________ 13. Proveer instrucciones secuenciales.
_________ 14. Usar material concreto o manipulativo.
_________ 15. Alterar las expectativas del objetivo o nivel de competencia.
_________ 16. Reducir el número de ítems en asignaciones.
_________ 17. Resaltar palabras, frases y/o características claves o relevantes.
_________ 18. Uso de instrucciones con apoyo visual (Ej.: dibujos)
_________ 19. Proveerle más prácticas de prueba.
_________ 20. Aumentar el tiempo asignado.
_________ 21. Desarrollar y enseñar una estrategia de paso a paso para la tarea a realizar.
_________ 22. Cambiar el tipo de reforzador (Ej.: comestible, tangible, actividad, etc.)
_________ 23. Aumentar la cantidad de reforzadores dados en un momento determinado.
_________ 24. Aumentar el número de veces que el estudiante recibe los reforzadores.
_________ 25. Retrasar la entrega del reforzador.
_________ 26. Aumentar el tiempo de espera para contestar una pregunta.
_________ 27. Uso de alabanzas y elogios específicos en vez de general.
_________ 28. Asignarle un compañero o hermano/a que sea su tutor o corrector.
_________ 29. Proveerle repasos frecuentemente.
_________ 30. Solicitarle al estudiante que resuma al final de la lección.
_________ 31. Usar material de auto-corrección.
_________ 32. Proveer dispositivos mnemotécnicos.
_________ 33. Establecer rutinas para los trabajos de entrega, etc.
_________ 34. Uso de cronómetros para mostrar un tiempo señalado.
_________ 35. Proveer anclas visuales (Ej.: banners, carteles, etc.)
_________ 36. Bloquear estímulos extraños en los materiales escritos.
_________ 37. Grabar instrucciones.
_________ 38. Grabar las respuestas del estudiante.
_________ 39. Usar una guía de estudio.
_________ 40. Proveer una lista de operaciones matemáticas básicas durante las asignaciones
de matemáticas.
_________ 41. Usar las caras de un reloj para mostrar el tiempo de las rutinas en el aula.
_________ 42. Usar hojas con líneas para ordenar los problemas de matemáticas y delimitar
los márgenes.
_________ 43. Proveer instrucciones de transición entre una actividad y otra.
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_________ 44. Asignar una tarea a la vez.
_________ 45. Proveer preguntas de discusión antes de una lectura asignada.
_________ 46. Usar marcadores que sirvan como guía en las líneas mientras lee un libro
de texto.
_________ 47. Alterar la secuencia de la presentación.
_________ 48. Agrandar o resaltar las palabras importantes en el ítem de un examen.
_________ 49. Proveer una hoja de asignaciones diarias o semanales.
_________ 50. Crear un horario diario o semanal.
_________ 51. Usar gráficas en papel para indicar el valor numérico o durante la computación
de dígitos.
_________ 52. Establezca reglas y repáselas frecuentemente.
_________ 53. Enseñarle palabras claves que indican dirección (Ej.: encierra en un círculo,
subraya, define, etc.)
_________ 54. Pegar la hoja con la descripción de la asignación en el escritorio del estudiante.
_________ 55. Disminuir las asignaciones de un proyecto en las tareas diarias.
_________ 56. Dividir las instrucciones en segmentos.
_________ 57. Numerar u ordenar las asignaciones para que todas sean completadas.
_________ 58. Colocar el asiento del estudiante más cerca de la pizarra.
_________ 59. Incorpore oportunamente temas y personajes populares en la lección.
_________ 60. Repetir los puntos principales en la lección antes de concluir.
_________ 61. Usar frases verbales mientras habla. (Ej.: “Primero…segundo”, “No escriban
esto”)
_________ 62. Pausar apropiadamente después de enfatizar puntos relevantes durante la
presentación de una lección.
_________ 63. Cambiar el tono de voz (Ej. alto a susurrar) e inflexión (Ej. alto a bajo).
_________ 64. Recoger los cuadernos periódicamente para chequear la precisión de las
notas de la clase.
_________ 65. Reorganizar las pruebas de forma tal que los ítemes fáciles estén primero y
luego los difíciles.
_________ 66. Utilizar un código de color para las tareas de valor numérico.
_________ 67. Utilizar materiales de autoinstrucción.
_________ 68. Realizar sólo los ítemes impares o los pares en asignaciones muy largas.
_________ 69. Usar un procesador de palabras computarizado.
_________ 70. Proveer resúmenes del contenido enseñado durante la lección.
_________ 71. Usar estrategias de enseñanza mediadas por sus iguales.
_________ 72. Mencione el nombre del estudiante antes de hacer una pregunta.
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_________ 73. Usar líneas extras entre las líneas de un texto.
_________ 74. Proveer calculadora para los problemas complicados de matemáticas.
_________ 75. Encerrar en un círculo los signos de computación matemática.
_________ 76. Usar señales manuales para indicar conductas determinadas (Ej.: atención,
respuesta…)
Acomodaciones en las pruebas y/o exámenes
________ 1. La ortografía no se tomará en cuenta cuando la asignación es realizada dentro
del aula.
________ 2. La información será aceptable en gráficos, cuadros, bosquejo de ensayos. Se
le puede solicitar al estudiante que elabore sus ideas oralmente al docente
en el momento que éste último lo crea conveniente.
________ 3. Las respuestas a las pruebas pueden ser registradas de cualquier forma.
________ 4. Las preguntas del examen serán parafraseadas para ayudarle al estudiante a
comprender mejor.
________ 5. El estudiante marcará la respuesta directamente en las hojas de la prueba en
vez de utilizar una hoja especial de respuestas o tarjeta de computadora.
________ 6. Se evitará el asignar sesiones de pruebas consecutivas.
________ 7. Métodos alternativos de evaluación:
Se le proveerá un banco de palabras.
Preguntas en formato de selección múltiple en vez de completar la oración.
Preguntas orales/respuestas dadas para ser completadas/reemplazar un
examen escrito.
Proyectos o prácticas de experiencia personal pueden ser usadas para
complementar exámenes.
________ 8. Pruebas/ exámenes deberán ser administrados en un ambiente alternativo.
Acomodaciones en la realización de asignaciones
_________ 1. Tiempo extra para completar los proyectos.
_________ 2. Reducir el número de ítemes asignados de tarea.
_________ 3. Estrategia de una lista de chequeo para la realización de problemas matemáticos
y proyectos.
_________ 4. Presentaciones orales como sustituto de proyectos escritos.
_________ 5. Proyectos alternativos como sustituto de proyectos regulares.
_________ 6. Asignación de un editor (lector-corrector) para identificar los errores en
proyectos escritos.
_________ 7. Dictar o grabar los ensayos en vez de copiarlos.
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_________ 8. Créditos extras por la realización de proyectos adicionales más allá de los
requeridos.
_________ 9. El docente chequea el borrador antes de la entrega de un trabajo escrito.
_________ 10. Más reuniones frecuentes con el docente para concretizar los próximos
proyectos.
Acomodaciones durante el tiempo de estudio y preparación
_________ 1. Tutores especiales para las materias dificultosas.
_________ 2. Libros grabados para leer y escribir.
_________ 3. Grabarlas clases.
_________ 4. El estudiante puede grabarse a sí mismo en voz alta y luego escucharse una y
otra vez.
_________ 5. Copia de las notas del docente.
_________ 6. Guías interactivas computarizadas para repasar la información de los libros de
texto.
Fuente bibliográfica:
CEC. (1997). Acomodaciones efectivas para estudiantes excepcionales (Effective
Accommodations for Students with Exceptionalities.) CEC Today, 4(3), 1, 9, 15. Traducido y
adaptado por Claudia Castillo, M. Ed.
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1. FICHA DE REFERIMIENTO, FORMULARIO DE ENTREVISTA Y PLANIFICACIÓN DEL
APOYO
FR-1
Viceministerio de Servicios Técnicos y Pedagógicos
Dirección de Educación Especial
Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad -CAD-
Ficha de Referimiento
Fecha_____________________
I.- Datos generales
Regional: _________ Distrito: __________
Escuela:_____________________________________________________
Código: _____________________ Teléfono:________________ E-mail: ________________
Nombre de estudiante: _______________________________________Fecha nacimiento:
_____/______/_________
Edad________ Sexo: M
F
Grado: __________Tanda: __________
Nombre de la madre: _____________________________________________ Teléfono: _______
Nombre del padre: ______________________________________________ Teléfono: _________
Tutor/a: ______________________________________________________ Teléfono: __________
II. Motivo de referimiento al CAD:
o Aprendizaje
o Conductual
o Discapacidad
o Otros
Explique:
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
III. Acciones de la escuela (especificar la acción realizada y quién la ejecutó)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________
Orientador o psicólogo
______________________
Docente
_______________________
Coordinador docente
_______________________
Director del Centro
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ANEXO 4
MAPA DE RUTA EN CASOS DE MALTRATO Y ABUSO INFANTIL
Orientaciones en casos de maltrato y abuso a niños, niñas y adolescentes
El mapa de ruta es una herramienta conceptual y operativa que marca un camino para
transitar ante situaciones de alta complejidad, como el maltrato y el abuso sexual que
viven niños y adolescentes. Se trata de una estrategia para operativizar el trabajo en red
y generar los mecanismos de articulación interinstitucional que permitan trabajar desde la
especificidad y la responsabilidad que a cada uno le compete ante estas situaciones. A su
vez, permite potenciar los recursos existentes y retomar las buenas prácticas que se vienen
realizando en cada institución y/o localidad.
Aspecto a considerar para la intervención en situaciones de maltrato y abuso sexual desde
el ámbito escolar.
La Convención sobre los Derechos del Niño establece que todos los niños, niñas y
adolescentes deben ser protegidos contra toda forma de violencia, sea ésta ejercida por
sus padres y cuidadores u otro adulto.
Obligación de denuncia.
Los directivos, personal docente y personal administrativo de los centros educativos,
tanto públicos como privados, y cualquier otra persona que en el desempeño o no de sus
funciones tuviere conocimiento o sospecha de una situación de abuso o de violación de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes, sea o no en el ámbito del centro educativo,
están obligados a denunciarla ante las autoridades competentes, en concordancia con lo
dispuesto en el artículo 14 de la Ley 136-03, Código para el Sistema de Protección y los
Derechos Fundamentales de los Niños, Niñas y Adolescentes.
¿Dónde se denuncia?
• Unidades de Atención a Víctimas de Violencia de Género Intrafamiliar y Sexual.
• Fiscalía Ordinaria: En los lugares donde no hay unidades.
• Fiscalizador: en todos los municipios.
• Policía Nacional.
• CONANI.
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Maltrato infantil
El maltrato infantil se define como toda acción u omisión intencional que provoque daño
físico o psicológico en niños, niñas y adolescentes, practicada por los adultos encargados
de su cuidado y desarrollo: padres, tíos, docentes, educadores, etcétera. El maltrato infantil
puede ser físico, psicológico o por negligencia:
Marco normativo nacional: maltrato y abuso sexual infantil
El Código del Menor, Ley 136-03.
Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en los Centros
Educativos públicos y Privados.
El Código 24-97, de Protección Contra la Violencia a La Mujer.
Ley General de Salud 87-101.
Las etapas del proceso son:
Identificación.
Apreciación inicial.
Derivación responsable.
Apoyo y seguimiento.
Articulación interinstitucional.
A continuación se describe la ruta a seguir desde el centro educativo:
1. Identificación
En el ámbito educativo las situaciones de violencia que viven los niños, niñas y adolescentes
se detectan a partir de:
• El relato del niño,
• De un familiar cercano,
• De otro niño,
• De un vecino.
• Las marcas físicas.
• Las actitudes y comportamientos.
• Es recomendable sentarse al lado del niño o niña no frente de él, decirle al niño o niña
que la conversación será privada, que él estará protegido.
• Es importante asegurarle al niño o niña que no ha sido culpable de nada. El responsable
es el agresor.
• Hacer que se sienta orgulloso y satisfecho por haber contado los hechos en forma
valiente.
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• Escucharlo, tratando de no interrumpir.
• Transmitirle comprensión.
• Infundirle confianza.
• Dar crédito al relato.
• Permitirle que exprese sus emociones.
• Ofrecerle contención y apoyo.
• Si el abuso ocurre en la familia se debe informar primero a un familiar directo diferente
al agresor.
• Hay que informarle a la familia cuanto antes para que busque la ayuda necesaria y
protejan al niño para que el abuso no vuelva a producirse.
2. Apreciación inicial
La apreciación inicial es una primera consideración de la situación planteada. Se diferencia
del diagnóstico por ser éste más específico, requerir más tiempo y experticia. Al centro
educativo le compete esta apreciación inicial para determinar qué pasos seguir, pero no
realizar un examen médico ni un diagnóstico de la situación de violencia.
A los efectos de este mapa de ruta se considerarán situaciones de violencia hacia los niños
y adolescentes:
• El maltrato físico,
• El maltrato emocional,
• El abuso sexual.
•
3. Derivación responsable
Comprende aquellas situaciones en que los niños, niñas o adolescentes asisten al centro
escolar con clara evidencia física de maltrato o abuso (por ejemplo: sangrado, hematomas
múltiples y lesiones expuestas, quebraduras, evidente abandono y negligencia).
4. Apoyo y seguimiento
El docente abordará el tema con su grupo de clase, solo o con el apoyo de otros
profesionales. Esta fase también implica la comunicación con las otras instituciones que
atienden la situación, para hacer circular la información y acordar estrategias de apoyo.
5. Articulación interinstitucional
Formación y sensibilización sobre la temática, que comprenderá acciones de capacitación
dirigidas a los operadores institucionales y al fortalecimiento de las redes interinstitucionales
a escala territorial.
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Revisión y seguimiento sistemático de la normativa nacional e internacional sobre estos
temas.
Las instituciones que conforman el sistema de protección son:
• CONANI.
• Ministerio de Salud Pública.
• Ministerio de Educación.
• Ministerio de la Mujer.
• Ministerio de Trabajo.
• Procuraduría de la República.
• Fiscalías.
• Las ONGS de la Infancia.
• UNICEF.
Modelo de Ficha de Referimiento en casos de maltrato o abuso infantil
Regional__________________ Distrito_______________________
Centro educativo__________________________________________
Ubicación________________________________________________
Teléfono __________________
Datos de Identificación.
Nombres y apellidos________________________________________
Fecha de nacimiento_______________________________________
Edad____________ Sexo___________
Dirección______________________Teléfono__________________
Escolaridad
Nivel__________________ Grado__________ Tanda_________
Asiste regularmente______________________________________
Rendimiento académico__________________________________
Nombre del docente____________________________________
Datos familiares:
Nombre de padre, madre o tutor ________________________________
Nivel educativo y ocupación _____________________________________
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Número de hijos/as___________________________________
Nivel educativo______________________________________
Tipos de abusos:
Abuso Físico.______Abuso Emocional______Abuso Sexual_____
Abuso Cibernético______Explotación laboral________
Explotación Sexual Comercial._______Inducción a la delincuencia_______
Otros.
.
Características de la situación abusiva.
Nombre del orientador/a_____________________________
Nombre del docente______________________________
Institución receptora________________________________
Teléfono(s) _____________________
Recibido por _________________________________
Firma_________________Fecha_________
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ANEXO 5
-INSTRUMENTOS DEL SISTEMA DE ACOMPAÑAMIENTO Y SUPERVISIÓN –SAS- PARA
LA ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA
-ORIENTACIONES PARA SU USO
ORIENTACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS
–SAS- PARA ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA
INFORMACIONES GENERALES
1. Levantamiento de información y llenado correcto de los formularios.
La unidad de Orientación y Psicología de cada centro educativo, así como los técnicos
distritales, dispondrán de una serie de formularios en físico y virtual, a través del Sistema
de Acompañamiento y Supervisión –SAS-, donde se recogerán las informaciones más
relevantes vinculadas a los temas que se acompañan desde Orientación y Psicología, la
incidencia de riesgos psicosociales en los centros educativos, la convivencia escolar, entre
otros aspectos, con la finalidad de responder de manera efectiva a las demandas de la
comunidad educativa. Estas informaciones permitirán eficientizar la labor orientadora,
ofrecer respuestas oportunas y orientar la toma de decisiones relativas a prevenir situaciones
de riesgos de exclusión y deserción escolar, en los centros educativos.
En tal sentido, se hace necesario llenar los formularios en físico, en cada centro, según la
ocurrencia de los hechos y casos presentados, de forma ética, transparente y verídica,
sin ocultar o alterar la realidad, sustentando los datos estadísticos con las evidencias que
muestren la buena práctica en el abordaje de las situaciones que se presenten en los
centros.
La unidad de Orientación y Psicología de cada centro educativo, será la responsable de
mantener al día estas informaciones estadísticas, bajo la supervisión de su director/a, de
manera tal, que cuando llegue el momento de alimentar la plataforma del SAS (a cargo del
técnico/a distrital) las informaciones estén disponibles para ser digitadas.
Cada formulario contiene informaciones generales que deben ser completadas en cada
centro visitado. Es necesario que las informaciones coincidan con los datos verídicos y reales
del centro y/o personas que lo representan, ya que el sistema hace un cruce automático de
esas informaciones con la base de datos del sistema de gestión. Por lo cual, si los datos no
coinciden, los resultados serán invalidados por lo que no se podrá completar el instrumento
de forma válida, confiable y objetiva.
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2. ¿Quién será el o los responsables de subir la información al SAS?
El equipo técnico de Orientación y Psicología de cada distrito será responsable de velar
porque las informaciones que se recojan a través de los formularios del SAS estén al día
en cada centro, los cuales, en su visita a los centros educativos, al final de cada trimestre
deberán introducir al sistema acompañado del o la directora de cada centro educativo.
En este sentido se le dotará de un usuario para el acceso a la plataforma del SAS, y de
privilegios que permitirán hacer un uso adecuado de esta información. Es importante
mantener en estricto secreto y confidencialidad el nombre de usuario y la contraseña
que nos hayan asignado, para acceder a la plataforma del SAS. Las informaciones que se
manejarán en la plataforma son de uso privado e institucional por lo cual, es necesario que
protejamos nuestros datos de acceso, no permitiendo que terceros tengan conocimiento
de los mismos. Deben ser guardados en un lugar seguro y no socializarlo con nadie. De esta
manera evitaríamos privilegios y parcialidades.
Confidencialidad de la información.
Es de suma importancia que como profesionales de la conducta nos comportemos de forma
ética y responsable, cuidando siempre la imagen de nuestra área y la institución a la que
pertenecemos.
INSTRUMENTOS A UTILIZAR
La Dirección de Orientación y Psicología, conjuntamente con la Dirección de Auditoría y
Control de Procesos Educativos, irá elaborando y colgando paulatinamente los instrumentos
que se determinen necesarios para seguir fortaleciendo el proceso.
Actualmente se dispondrá de los siguientes formularios:
1. Formulario de Evaluación de la Labor Orientadora
La finalidad de este instrumento es fortalecer la labor orientadora, identificando los aspectos
que se deben reforzar y las ayudas que se requieren para hacer más eficiente y efectiva su
labor.
El o la técnico distrital será responsable junto al director/a del centro de recoger las
informaciones referidas en este formulario al final de cada trimestre y subirlas a la plataforma,
con las recomendaciones de lugar.
Este formulario debe ser conocido por el personal de Orientación y Psicología que labora
en los centros para que tengan conocimiento sobre qué aspectos de su práctica serán
evaluados y para su propia autoevaluación, de manera que pueda comparar su propia
percepción sobre el desempeño de su labor y la que tiene su directora/a y el o la técnico/a
distrital que le acompaña.
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Este formulario se ha dividido en cinco componentes los cuales tienen distintos indicadores
que evalúan el desempeño del orientador/a, psicólogo/a en el ejercicio de su práctica.
Estos aspectos están representados en una escala de valoración tipo “Likert” que va de 0
a 5, donde 0 corresponde a la valoración más baja y 5, la más alta. Para esta valoración hay
que tomar en cuenta las evidencias mostradas en cada uno de los aspectos.
Al final hay un espacio para plasmar los aspectos específicos, en los cuales el orientador/a
y/o psicólogo/a, necesita ayuda, así como los acuerdos y recomendaciones resultantes
del acompañamiento. Es importante resaltar que es responsabilidad de los/as técnico/as
distritales, regionales y enlaces a nivel nacional, elaborar y poner en práctica de manera
inmediata de un plan de mejora del proceso de acuerdo a las necesidades identificadas.
2. Formulario de los Servicios de Orientación en los Centros Educativos
La finalidad de este formulario es conocer la cobertura de los servicios de Orientación y
Psicología a nivel nacional, mantener actualizados los datos del personal con que se cuenta
y las necesidades que existen, entre otros aspectos. Por eso se hace necesario llenar esta
ficha con todos los datos de cada uno de los y las orientadores/as y psicólogos/as de cada
centro educativo.
Es necesario recoger de manera clara y detallada las informaciones correspondientes a
los datos personales del orientador/a, psicólogo/a, la formación académica, las tandas y
niveles en las cuales laboran, entre otras.
El o la técnico/a distrital será responsable junto al director/a del centro de recoger
las informaciones requeridas en este formulario al final de cada trimestre y subirlas a la
plataforma, con las recomendaciones de lugar.
Formulario para recoger información sobre casos de Embarazos en Adolescentes
Este formulario tiene por objetivo recoger informaciones actualizadas y fidedignas de los
casos de embarazos en las adolescentes escolarizadas en el sistema educativo, conocer las
circunstancias de los casos, las medidas tomadas por el centro y el proceso de seguimiento
que se les ofrece junto a sus familias.
Las informaciones recogidas en ese formulario deben ser manejadas con especial
profesionalidad y confidencialidad, ya que representan situaciones que deben ser tratadas
con un abordaje psicopedagógico, esto así, por las repercusiones psicológicas, emocionales
y legales de la estudiante y las personas involucradas.
En tal sentido, se solicitan datos en los cuales se debe seleccionar el que corresponda con
la situación y el que mejor describa lo acontecido. Es necesario especificar las medidas
tomadas por el centro, la actitud de la familia frente al caso y las circunstancias que rodean
el hecho y el nivel en que se encuentra en la actualidad.
Este formulario será completado por el o la orientador/a psicólogo/a, de acuerdo a
la ocurrencia del hecho en los centros educativos, manteniendo la información al día y
elaborando un expediente donde descansen todas las evidencias e informaciones que
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considere pertinente aún no se soliciten en el formulario. Cada trimestre el o la técnico/a
distrital se encargará junto al director/a de alimentar el SAS con las informaciones registradas
en este instrumento.
4. Formulario sobre Convivencia Escolar
El objetivo de este instrumento es conocer las características de la convivencia escolar en
los centros educativos, así como la incidencia de casos específicos que requieran medidas
de intervención inmediatas con la finalidad de implementar y fortalecer la cultura de paz en
los centros educativos.
Este formulario será completado por el o la orientador/a psicólogo/a, de acuerdo a la
ocurrencia de los hechos en los centros educativos, manteniendo la información al día y
elaborando un expediente donde descansen todas las evidencias e informaciones que
pertinentes aún no se soliciten en el formulario. Cada trimestre el o la técnico/a distrital se
encargará junto al director/a de alimentar el SAS con las informaciones registradas en este
instrumento.
De acuerdo a las Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa
en los Centros Educativos Públicos y Privados, las faltas se catalogan en leves y graves.
Es necesario señalar de manera precisa los hechos que ocurren con más frecuencia y que
alteran el clima de convivencia del centro educativo; tomando en cuenta la naturaleza del
hecho específico. Con respecto al uso del internet y las redes sociales, es importante estar
familiarizados con los siguientes términos que son de uso reciente:
Cyberbullying o ciberacoso en español: Es el uso de información electrónica y medios
de comunicación, tales como correo electrónico, redes sociales, blogs, mensajería
instantánea, mensajes de texto, teléfonos móviles, y websites difamatorios para acosar a un
individuo o grupo, mediante ataques personales u otros medios.
Sexting (contracción de sex y texting): Es un anglicismo para referirse al envío de contenidos
eróticos o pornográficos por medio de teléfonos móviles.
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Distrito
Código del Centro
Lic. en Psicología Escolar
Formación académica
Nombre (s) y apellido(s) del Orientador (a) y/o Psicólogo (a)
Teléfono
No____
Lic. en otra área de la
psicología con Habilitación
Docente
Si____
Modalidad
Tanda (s) en
que labora
____
Tanda
Lic. en Educación
Años en
Servicio
Subsistema
4- Tipo de apoyo que recibe de organizaciones de la comunidad:
Charlas y conferencias____
Asesorias____
Organizaciones de la comunidad
Otros____
Profesionales de la comunidad
Nombre del centro__________________________________________________________ Tanda________________________________Nivel________
Maestría
Estudios Postgrado
Especialidad
Lic. en Orientación
No. Cédula del Orientador
(a) y/o Psicólogo (a)
Nivel
Nombres y Apellidos del Director del Centro
1- ¿Existen los servicios de orientación y psicología en el centro?
Regional
DIRECCIÓN DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA
SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y PSICOLOGÍA EN EL CENTRO EDUCATIVO
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Zona
Pornografía
5- Uso inadecuado del mobiliario y las instalaciones del centro
Daño o
Sustracción Tirar basura y
Otros
deterioro
desperdicios
4- Uso negativo del internet y las redes sociales para
Cyberbullying Difamación
Sexting
3- Utilizar palabras irrespetuosas y o maltrato verbal entre
Docentes y
Docentes y familia y Directivos y estudiantes
Compañeros/as estudiantes
viceversa
y viceversa
y viceversa
Personal
de apoyo y
estudiantes
Acceso a páginas restringidas
Directivos
y docentes
Otra
Otros
2- Discriminación y estigmatización contra miembros de la comunidad educativa (Marcar con una X todas las que apliquen)
Características
Discapacidad
Condición
Por raza
Nacionalidad
Religión
Género
de su personalidad
de salud
FALTAS GRAVES QUE AFECTAN LA CONVIVENCIA Y ARMONIA EN EL CENTRO EDUCATIVO
1- Conducta de abuso o maltrato entre miembros de la comunidad educativa
Acoso entre pares(bulling)
Acoso Sexual
Acoso Escolar
Maltrato Psicológico
1- Cantidad Total de Casos ocurridos en el Centro: 1er Semestre________ 2do. Semestre________
Centro Educativo
Código
Tel. del Centro
Curso Tanda Nivel o Subsistema
Dirección de Orientación y Psicología
Formulario de levantamiento Información Sobre Convivencia Escolar
Otras
Año Escolar
Agresión fisica
Reg/ Dist.
n lo
icología e
s
P
y
n
ó
i
c
a
Orient
Los Ser vicios de
s Ce
s
ativo
c
u
d
E
ntros
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Ausencias injustificadas
Otra
Otro
Medidas establecidas en las
Normas del sistema educativo
según el caso
Aplicación
del protocolo
diseñado según
el caso
MEDIDAS TOMADAS POR EL CENTRO
Fortalecimiento
Medidas de atención
de estrategias
y seguimiento a las
de prevención
partes involucradas
involucrando a
toda la comunidad
educativa
Otros
Desafío o agresión a las Conflictos entre
autoridades del centro
docentes
Actividades de
Orientación e
fortelecimiento de
involucramiento
los temas curriculares de las familias
vinculados a el
desarrollo de valores
y cultura de paz
8- Realización de acciones inadecuadas y/o comportamientos conflictivos en el centro:
Plagio o copia
Alteración de
Hurto de útiles escolares y otras Comportamiento de
de trabajos y/o
documentos del
pertenencias ajenas
estudiantes vinculados con
exámenes
centro
pandillas
7- Llevar o usar sustancias u objetos prohibidos al centro
Objetos que atenten contra la integridad fisica de los
Sustancias prohibidas Material pornográfico
demás
6- Ausencias del centro sin la autorización debida
Salidas a distintas
Abandono del
dependencias del centro
centro en horarios
sin la debida autorización
de clase
Los Ser vicios de Orientación y Psicología
144
en los Centro
s Educativ
os
Grado:
Nombre de la estudiante:
Tanda:
Cód. de la Estudiante:
Zona:
Distrito:
Teléfono:
Edad:
3-6mese:___
Ambos Padres:___
6-9meses___
Tutor/a:___
Pareja:___
Relación ocasional____
Noviazgo____
7. Condiciones en la que se produjo el embarazo
Violación____
Otro____________________
Otro____________________________________
Centro de
Salud____
Apoyo y acogida_____ La obliga a dejar los estudios___
CONANI____
Expulsión del hogar____
6. Instituciones involucradas para dar seguimiento al caso
Servicios de atención integral al
Fiscalia____
adolescente____
5.Actitud de la familia ante el embarazo
Denuncia el caso si hay un adulto involucrado ___
Otros____
Otro:____
Se le permitió abandono
Asesoria y apoyo a la familia____
Otras medidas___
4- Especifique por quien fue embarazada:
Adulto dentro del centro____Adulto fuera del centro____Estudiante del centro :___ Menor fuera del centro ___ Un familiar:___ Otros:___
3-¿Con quién vive la estudiante?
Padre:___
Madre:___
2-Nivel de Gestación
0-3meses:___
Nivel o Subsistema:
Fecha de Registro del caso (dd/mm/aa):
Marcar con una X o Cotejo
1- Medidas Tomadas por el Centro
Expulsión:___
Pemanencia en el centro:___
Cambio de tanda:___
Cambio de condición: (Oficial a Libre)___
voluntario___
Se perdió contacto con ella___
Seguimiento al caso____ Referimiento a centro de salud _____
Fortalecimiento de estrategias de prevención con todos los actores del centro____
Regional:
Centro Educativo:
Año Escolar:
Código del Centro:
Dirección de Orientación y Psicología
Formulario de levantamiento información sobre Embarazos en Adolescentes en el Centro Educativo
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Los Ser vicios de
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Tanda
Vespertina
Tanda
Matutina
Tanda
Nocturna
Teléfono
Jornada
Extendida
Cédula del o la Orientador/
a-Psicologo/a
Nombre y Apellido del o la orientador/a o psicólogo/a
Comunica y planifica con el equipo de gestión las acciones que desde el área debe impulsar y acompañar.
Establece metas y objetivos, basados en una visión integral, según el Proyecto del Centro y las funciones y tareas del área.
En su planificación contempla el acompañamiento y apoyo a los y las docentes, estudiantes y la familia.
Junto al equipo de gestión coordina y promueve actividades que favorezcan un clima laboral adecuado, la
integración y fortalecimiento de la comunidad educativa.
Comparte su planificación con directivos, docentes, estudiantes y familia.
Mantiene al día su planificación semanal y el horario con las actividades individuales, grupales y de asesoramiento a
los diferentes actores.
Apoya al equipo de gestión y los docentes en las diferentes actividades formativas y recreativas que se llevan a cabo
en el centro.
2-. APOYO PSICOPEDAGÓGICO Y SOCIOEMOCIONAL
Apoya las estrategias de prevención del fracaso escolar impulsadas por los niveles y subsistemas.
Coordina y colabora con los docentes en búsqueda de estrategias y técnicas para favorecer el rendimiento escolar y
desarrollo humano de los/as estudiantes.
Promueve y acompaña a los docentes en la implementación en el aula de estrategias de atención a la diversidad.
Desarrolla y promueve estrategias y técnicas grupales e individuales para el aprovechamiento de los aprendizajes.
ACTIVIDADES
1-.ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN
Participa en las actividades del centro como miembro activo del equipo de gestión.
0
1
2
3
4
5
Subsistema de
educación de personas
jóvenes y adultos
Escala de Valoración (0=Nunca 1=Pocas veces 2=Solo cuando se le solicita 3= con frecuencia 4=Siempre que se presente la necesidad 5= Es parte de su planificación y lo
ejecuta según su cronograma de trabajo y la necesidad del centro
Centro
Educativo:
Código del
Centro
DIRECCION DE ORIENTACION Y PSICOLOGIA
DOCUMENTO DE EVALUACION DE LA LABOR ORIENTADORA
Para ser completado por los Técnicos/as Distritales
CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS DEL MINERD
Regional Distrito
Nivel
Nivel
Nivel
Modalidad
Subsistema Educación
Inicial
Básico
Medio
Especial
Los Ser vicios de Orientación y Psicología
146
en los Centro
s Educativ
os
Promueve la participación de las familias de los/las estudiantes que presentan mayores necesidades y define con
ellos el tipo de apoyo que le ofrecerán en el hogar.
Acompaña y apoya a los docentes en la integración de los contenidos curriculares relacionados con la Orientación
Vocacional, conjuntamente con los y las maestros/as.
Promueve actividades grupales e individuales que favorezcan el desarrollo de habilidades para la vida: sociales,
cognitivas y para el control de emociones.
Realiza evaluaciones psicopedagógicas e informa de los resultados tanto a equipo de gestión, docentes y familia involucradas.
En coordinación con los demás miembros del equipo de gestión, sensibiliza a la comunidad educativa sobre la identificación
oportuna y adecuada de los alumnos con necesidades especificas de apoyo educativo.
Identifica a los y las estudiantes con posibles necesidades especificas de apoyo educativo, a través de la evaluación
psicopedagógica.
Coordina con los docentes la atención de los y las estudiantes que requieren de orientación y apoyo individualizado.
Da seguimiento a los estudiantes con necesidad de apoyo educativo especifico.
Ofrece apoyo socioemocional a la comunidad educativa cuando se requiere y muy especialmente en situaciones de
emergencia y/o desastres naturales.
Tiene un manejo adecuado de los expedientes e informes psicopedagógicos de los y las estudiantes.
3-. PREVENCION DE RIESGO PSICOSOCIALES
Apoya las estrategias de prevención del trabajo infantil, la deserción escolar impulsadas por los niveles y subsistemas.
Acompaña a los docentes en la integración de los contenidos curriculares relacionados con la educación afectivo sexual.
Acompaña y da seguimiento a los procesos de planificación y ejecución de las actividades del Programa de educación
afectivo sexual en su centro educativo.
Realiza, promueve y acompaña a los docentes, estudiantes y familia en actividades y estrategias de prevención de
embarazo en adolescencia.
Ofrece apoyo grupal e individual necesarios, en los casos específicos que se presenten en el centro relacionados con
la convivencia escolar.
Realiza, promueve y acompaña a los docentes, estudiantes y familia en actividades y estrategias prevención de ITS/
VIH/SIDA, entre otros.
Realiza, promueve y acompaña a los docentes, estudiantes y familia en las actividades y estrategias vinculadas a la prevención
del abuso y acoso sexual.
Acompaña a los docentes en la integración de los contenidos curriculares relacionados con la educación en valores.
Apoya las estrategias para la creación de una cultura de paz en los centros educativos impulsada por los niveles y
subsistemas.
Acompaña a los docentes en la integración de los contenidos curriculares relacionados con cultura de paz.
Realiza, promueve y acompaña a los directivos , docentes, estudiantes y familia en las actividades vinculadas a la
promoción y aplicación de las normas de convivencia en los centros educativos.
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Los Ser vicios de
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ASPECTOS ESPECÍFICOS EN LOS QUE EL O LA ORIENTADORA NECESITA AYUDA
ACUERDOS Y RECOMENDACIONES
Realiza, promueve y acompaña a los docentes, estudiantes y familia en las actividades y estrategias vinculadas a la
creación de una cultura de paz.
Realiza, promueve y acompaña a los docentes, estudiantes y familia en las actividades y estrategias vinculadas a la
prevención del bulling.
Realiza, promueve y acompaña a los docentes, estudiantes y familia en las actividades y estrategias vinculadas a la
prevención del uso de sustancias psicoactivas.
Procura que se conozcan y apliquen las normas de convivencia del sistema educativo.
Tiene un manejo adecuado de los casos vinculados a embarazo en adolescentes, abuso, acoso, bulling, adicciones, pandillas,
u otras situaciones que pongan en situación de vulnerabilidad a la población estudiantil.
Mantiene las informaciones estadísticas al día y los expedientes debidamente completados.
4.-ORIENTACION Y APOYO A LAS FAMILIAS
Coordina con el equipo de gestión, la realización de las escuelas de padres y madres, según la programación del centro.
Coordina con los técnicos distritales de Orientación y Psicología las estrategias y recursos a utilizar en los espacios de
formación de las familias, a través de las escuelas de padres y madres.
Establece junto al equipo de gestión y los docentes los canales para que exista una comunicación efectiva y
permanente con las familias.
Promueve, coordina y ejecuta actividades que fortalezcan el apoyo e integración de padres, madres y tutores en el
proceso educativo de sus hijos/as.
Coordina con el equipo de gestión y los docentes los encuentros informativos con la familia.
Colabora con la APMAE y los CC para el buen funcionamiento de la estrategia de cuadernos de familia.
Ofrece atención y orientación psicológica a las familias que así lo requieran.
5. PARTICIPACION ESTUDIANTIL
Asesora y acompaña a los/as estudiantes y docentes durante el proceso de organización y ejecución de los Consejos de Curso.
Asesora y acompaña a los consejos de curso y estudiantiles en el cumplimiento de sus funciones.
Asesora y acompaña a los docentes en la ejecución del programa de reconocimiento al merito estudiantil
Promueve y coordina actividades de desarrollo de liderazgo juvenil.
Apoya a los/as estudiantes meritorios en las actividades propias del programa.
Apoya las acciones vinculadas a la participación estudiantil implementadas por los niveles, subsistemas, Bienestar
Estudiantil y cualquier otra instancia con la que se coordinen estas acciones.