Tiempo de Educar ISSN: 1665-0824 [email protected] Universidad Autónoma del Estado de México México Pérez López, María Soledad ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? Tiempo de Educar, vol. 7, núm. 14, julio-diciembre, 2006, pp. 181-208 Universidad Autónoma del Estado de México Toluca, México Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31171402 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto TIempo de educar, año 7, segunda época, número 14, julio-diciembre de 2006 ¿QUÉ LINGÜÍSTICA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO BILINGÜE? María Soledad Pérez López 1 RESUMEN ABSTRACT En este artículo se revisan las necesidades de formación, en el área de las lenguas, de los profesionales de la educación bilingüe para el medio indígena. Para esto se hace una caracterización de los problemas que enfrentan los maestros y sus asesores técnicos, para de ahí proponer una reflexión sobre la formación en lingüística que les sería de utilidad. Se intenta mostrar que la mejora de la educación que se imparte a la población infantil indígena necesita de la revalorización de las lenguas y que esto sólo será posible en la medida en que se les dé un lugar y una legitimidad a través de su estudio, al mismo título que las lenguas llamadas de “prestigio”. Esta tarea, que parece difícil y complicada, corresponde a los profesionales bilingües, para lo cual necesitan una formación en los métodos de reflexión sobre sus competencias en la lengua. In this article are revised the needs of formation, in the languages area, of the professionals of bilingual education in the indigenous environment. In order to do this a characterization of the problems the teachers and their theoretical assessors face is made, then from here, a reflection is proposed on the formation in linguistics they would find useful. It is intended to be shown that an improvement in the education currently given to indigenous infantile population needs the languages revalorization and this will only be possible at the extent in which they are given a place and a legitimization by means of their study, at the same level of the so-called ‘prestige’ languages. This task, which seems to be difficult and complicated, corresponds to the bilingual professionals, to do so they need a formation in the reflection methods on their competences in the language. 1 Doctora en Antropología Social y Etnología, Profesora de Educación de la Escuela Nacional de Maestros. INTRODUCCIÓN La política de implantación de una lengua nacional y oficial en México, como en otros países, trajo como consecuencia la institución del monolingüismo en casi un valor. El único bilingüismo reconocido se redujo al de las lenguas de “prestigio”, elitista, o a la especialización en los sectores del comercio, la tecnología y la diplomacia, entre otros. Al mismo tiempo, el bilingüismo en los niños se encontraba rodeado de una áurea de desconfianza, al considerar que retardaba el desarrollo lingüístico (Sánchez y Rodríguez, 1997). En este contexto, la enseñanza de las segundas lenguas se mantuvo, en general, sin un nivel relevante de especialización y la gran mayoría de la población aprendía, en el espacio escolarizado, difícilmente otra lengua fuera de la oficial. Mientras tanto, la migración y el contacto lingüístico informal se convertían en los mejores maestros de lenguas transformando a un gran sector de la población en bilingües o en monolingües en español. El decreto que instituyó el modelo de educación bilingüe en las escuelas de las zonas indígenas, para atender a esta población, no modificó en gran medida esa situación. La aplicación de este modelo se enfrentó y se sigue enfrentando a diversos obstáculos como el desprestigio de las lenguas indígenas, consideradas “dialectos”, y la falta de metodologías, así como de formación en éstas, para la aplicación del modelo. La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, publicada en 2003, viene, sin embargo, a dar un nuevo impulso a la educación bilingüe para el medio indígena al hacerla obligatoria (Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, 2003, cap. 3, art. 11); pero también plantea nuevos retos a las instituciones formadoras de los profesionales de la educación bilingüe ya que precisa que “El Estado debe garantizar que los profesores que atiendan a la educación bilingüe en comunidades indígenas, hablen y escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se trate” (Cap. III, art. VI). Estas disposiciones implican tareas que no son nuevas, como la utilización de la lengua indígena para la transmisión de conocimientos, la alfabetización en la misma y la enseñanza del español como segunda lengua, pero añaden una, relativamente nueva, ya planteada por las 182 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? Orientaciones para la enseñanza bilingüe en las primarias de zonas indígenas (Mena, 1994), como la exigencia de la introducción de la lengua indígena, en tanto que segunda lengua, en las comunidades en las que se ha dejado de hablar. Todo esto conlleva una verdadera especialización de los profesionales de la educación indígena en el área de las lenguas. El objetivo de este ensayo es el de revisar qué papel juega la lingüística en esta especialización y qué dirección necesita tomar su aplicación para colaborar en la formación de los profesionales. Entiendo como profesionales de la educación bilingüe no sólo a los maestros frente grupo y a los Asesores Técnico-pedagógicos de la DGEI, sino a todos aquellos que se encuentran trabajando en los programas educativos en el medio indígena. Los datos que aquí se presentan fueron recabados en el marco de la elaboración del diagnóstico del Plan 90 de la LEI, para el cual, en el rubro de impacto, además del análisis de los productos de titulación, se aplicaron 49 cuestionarios y 14 entrevista a asesores técnicos pedagógicos, todos egresados de la LEI-UPN, de los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Chihuahua y Puebla. La guía de entrevista abierta consideraba cinco temáticas fundamentales, a saber: ¿en qué proyectos están trabajando? ¿Cuáles son sus funciones? ¿Qué problemas enfrentan para llevarlas a cabo? ¿Qué les aportó la formación para desarrollar su trabajo? y ¿qué piensan que no les aportó? Las reflexiones sobre las metodologías de enseñanza de segunda lengua se apoyan, fundamentalmente, en mi experiencia de profesor de español a estudiantes franceses, así como en la experiencia desarrollada en los talleres de lecto-escritura en lengua materna, contemplados en el mapa curricular de la Licenciatura en Educación Indígena en la UPN-Ajusco, en la cual participan estudiantes hablantes de una lengua indígena. 183 Tiempo de educar ANTECEDENTES La elaboración de metodologías para la aplicación del modelo bilingüe en el medio indígena ha sido objeto de preocupación desde hace muchos años. Gente como Gloria Bravo Ahuja, con la creación del Instituto de Investigación e Integración Social del Estado de Oaxaca (IIISEO) por un decreto de 1969, se propone el desarrollo de una metodología de enseñanza del español como segunda lengua, según los principios de enseñanza de lenguas que apuntaban en esa época en los países occidentales. Se trataba de los métodos contrastivos, que siguen teniendo vigencia, aunque con progresos de los que se hablará más adelante. En este objetivo Bravo Ahuja plantea las limitantes para poder desarrollarlas de manera exhaustiva, cito: Por una parte, el elevado número de lenguas indígenas existentes […] y su amplia diversidad, impide elaborar un solo método que comprenda las diferencias de todas y cada una de ellas con respecto al español. Por otra parte, si tomamos en cuenta la carencia de estudios relativos a estas lenguas y su reducido número de hablantes, no sólo es incosteable sino prácticamente imposible elaborar un método contrastivo particular para cada lengua indígena (Bravo, 1977: 299). Así, la investigadora propone una comparación parcial que comprenda algunos puntos gramaticales en que muchas lenguas difieren del español. Éstos son: 1. 2. 3. 4. 5. Falta de género y número con manifestación morfológica Categoría de aspecto fundamentalmente y no de tiempo Falta de un determinante artículo Falta de construcciones reflexivas Un mismo equivalente para más de uno de los verbos ser, estar, tener, haber 6. Flexión de persona y aspecto en los verbos que en secuencias verbales españolas van en infinitivo Con estos elementos, se elaboraron los métodos para la enseñanza del español a hablantes de lenguas indígenas que se siguen utilizando ahora (Bravo, 1982). 184 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? Ahora bien, si este método corresponde aún, de manera global, a los que se utilizan en la enseñanza de las lenguas de “prestigio”, su aplicación sigue siendo problemática ya que, por un lado, sólo cubre uno de los aspectos del modelo que corresponde a la introducción del español y, por otro, habría que preguntarse ¿cuántos maestros bilingües de las escuelas indígenas utilizan los elementos de gramática necesarios para su aplicación? Esta pregunta nos lleva a revisar el otro paso dado para la aplicación del modelo y que concierne a la formación de profesionales de la educación bilingüe. En 1982 y por iniciativa del mismo IIISEO, se abre el programa de enseñanza abierta en antropología para promotores bilingües, pero con una fuerte formación en lingüística “como herramienta para desarrollar la lecto-escritura en sus lenguas maternas” (Rendón, 1995: 586). Por la misma época, en 1979, un convenio del CIESAS y del INI crea la Licenciatura en Etnolingüística para maestros bilingües en servicio, que se transforma más tarde en maestría. La Universidad Pedagógica Nacional, en 1983 por un convenio con la DGEI, pone en marcha la Licenciatura en Educación Indígena (LEI), que se imparte en la unidad Ajusco para maestros bilingües en servicio con la finalidad de formar cuadros técnicos en el medio indígena y más tarde, en 1991, se crea la Licenciatura, semi-escolarizada, en Educación Preescolar y Primaria para el medio indígena (LEPYLEPMI), con el objetivo de profesionalizar al magisterio indígena. La formación en lingüística en estas licenciaturas no tiene, sin embargo, un lugar preponderante ya que no se plantea una especialización en educación bilingüe, sino la formación de cuadros técnicos que puedan intervenir en cualquiera de las áreas del modelo, administración, evaluación, planeación, etc. (UPN, 1990: 33). La LEI incluye en su currículo sólo tres materias de lingüística, en tres semestres, susceptibles de ser aplicadas, éstas son: Introducción a la lingüística, Psicolingüística y Taller de lecto-escritura en lengua materna. El área del lenguaje se ve completada por un curso de métodos de lecto-escritura y recientemente por dos optativas, “didáctica de la lengua” y “enseñanza de la segunda lengua” que, sin embargo, no son permanentes. Las optativas se definen en relación con los temas de tesis y difieren de semestre en semestre. 185 Tiempo de educar La DGEI incluye en su estructura la capacitación para el magisterio indígena en funciones a través de la asesoría técnica y los cursos de capacitación. Igualmente se imparten los cursos de inducción a la docencia para los maestros que ingresan al sistema. No obstante estos también se enfrentan a una formación limitada en las metodologías para la aplicación del modelo bilingüe. En el diagnóstico que recientemente se terminó para evaluar el impacto de la Licenciatura en Educación Indígena, los Asesores Técnicos Pedagógicos, egresados de la Licenciatura, manifiestan su falta de formación en esta área para poder a su vez orientar a los maestros en la aplicación del modelo (UPN, 2005). En un testimonio sobre los cursos de inducción, una estudiante dice en su trabajo de tesis: El curso por lo regular es impartido en español, lo que hacen los asesores es hacer comentarios sobre las clases, que deben de adaptarlos a la lengua de los niños, pero no hay capacitaciones especiales en la lengua rarámuri. Y quizás ponen a los jóvenes hablantes a que hagan un pequeño ejercicio en la lengua, pero hasta ahí queda porque no existe una explicación o un análisis más a fondo para que la trabajen en conjunto. Después, al concluir el curso de inducción, son distribuidos a las comunidades. 2 Ahora bien, si las experiencias de formación universitarias han ido abriendo camino para llevar a cabo estas tareas, su impacto es aún limitado, la mayoría de las escuelas indígenas siguen alfabetizando en español y llevando a cabo de este modo una castellanización directa (De Gortari y Briseño, 2003). Esto es expresado por los mismos entrevistados, egresados de la LEI, cuando hablan de la incidencia que ha tenido su formación en el trabajo que llevan a cabo los maestros de grupo. Los factores que citan para explicar este resultado son variados, pero un asesor técnico estatal, encargado del desarrollo lingüístico de la región totonaca, cuando habla de la resistencia de los maestros de grupo para aplicar el modelo, reconoce que ésta proviene del hecho de que el asesor no maneja las metodologías para poder indicarle al maestro cómo desarrollarlas “Luego si se convencen (los maestros), pero aplicándolo, el problema de convencerlos es decirles cómo….” Anteriormente, el mismo ATP dice “no hay el impacto esperado 2 Trabajo de tesis en elaboración, Natalia Delgado E., Universidad Pedagógica Nacional. 186 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? porque el ATP, egresado de donde sea, no puede resolver esas necesidades”. Ahora bien, ¿cuáles son esas necesidades en concreto? Por otro lado, también es frecuente que los estudiantes y los docentes de la LEI expresen que no se están formando lingüistas, sino profesionales de la educación indígena. Esto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿cuál es la diferencia entre el trabajo de un lingüista y un profesional de la educación indígena que se encuentra confrontado al modelo bilingüe? Y en ese sentido, ¿qué nociones de lingüística son necesarias y para qué hacer? Para responder a esta pregunta se parte, en un primer momento, de la identificación de problemáticas en la aplicación del modelo bilingüe para posteriormente revisar en qué y cómo la lingüística podría aportar. El diagnóstico de necesidades de formación fue elaborado, como ya se mencionó, con base en los datos recopilados en la elaboración del diagnóstico sobre el impacto de la Licenciatura en el campo de trabajo. LAS NECESIDADES DEL CAMPO Ya sea en Chihuahua, en Guerrero, en Oaxaca, en Chiapas o en Puebla, los ATP declaran enfrentarse a la falta de formación en el manejo de “una metodología para enseñar la lengua indígena a hablantes y no hablantes”. Con esto se está planteando la presencia de situaciones lingüísticas en las escuelas de las comunidades bastante heterogéneas, monolingües en una lengua u otra, además de situaciones de bilingüismo con predominio de una lengua sobre otra. Al respecto los asesores precisan que los programas se dirigen fundamentalmente a la población bilingüe y no señalan qué medidas tomar en concreto en el otro tipo de casos. La enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua, por ejemplo, ya había sido planteada en 1994, en las Orientaciones para la enseñanza bilingüe, sin proponer una metodología para esto. Existen algunas propuestas elaboradas en las regiones para lenguas como el rarámuri (tarahumara) o el hñahñu (otomí), pero además de que aún no se han difundido ampliamente, se confrontan también al problema de la formación de los encargados de aplicarlas. Algunos Asesores Técnicos llevan a cabo los talleres de inducción a la docencia para los maestros que ingresan al sistema, y se proponen 187 Tiempo de educar la alfabetización de éstos en la lengua que deben manejar con el fin de que lleven a cabo la alfabetización en la lengua materna, pero como lo enuncia una ATP de Oaxaca, “no tengo los conocimientos de gramática necesarios para desarrollar el taller”. Así, los nuevos maestros ingresan al sistema sin contar con un conocimiento del sistema gráfico para escribir en sus lenguas. Aquí, sin embargo, también está presente el desconocimiento de los maestros y asesores de las nociones de gramática, no sólo en la lengua indígena sino en español, como lo podemos observar en este extracto de un registro de clase elaborado por un estudiante para su trabajo de tesis (Basurto, 2001: 84): (luego el maestro escribe un enunciado dividiéndolo de la manera siguiente: La cama sirve para dormir Sujeto Verbo Predicado Mtro: Ya tenemos un enunciado que está dividido en tres partes, sujeto, verbo y predicado. A ver repitan…. La cama sirve para dormir… otra vez… ¿Cuántas partes tiene el enunciado? Niños: (no contestan). Este desconocimiento incide en uno de los puntos problemáticos para la formación de los profesionales de la educación bilingüe expresado como “carencias en el ejercicio de estudio y el aprendizaje, sobre todo por una deficiente competencia en el manejo del español y en los hábitos de lectura” (Rendón, 1995: 569). Este mismo punto aparece en el diagnóstico de la LEI. Los estudiantes de nivel superior necesitan también recibir una formación en la que el refuerzo de la segunda lengua se lleve a cabo con las metodologías apropiadas a estudiantes bilingües, es decir, de manera comparada, ya que una mejora en su manejo del español y el conocimiento de la gramática incide directamente en su enseñanza y en su formación. El manejo de la gramática es una herramienta esencial en la enseñanza de segundas lenguas. La mayor preocupación de los Asesores Técnicos se centra en la escritura en lengua indígena. En esta línea, la producción de materiales escritos es otra de sus inquietudes y muchos de ellos se proponen los talleres de escritura en donde recopilan producciones orales como estrategia para elaborar los textos. Sin embargo, algunos de ellos tienen una mayor claridad en cuanto a las necesidades de las escuelas indígenas. El ATP de Puebla dice “Necesitamos elaborar un 188 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? programa mínimo de contenidos étnicos, una currícula en náhuatl o en totonaco”, para esto se propone la recuperación de contenidos de los planes y programas nacionales y pone como ejemplo “nombres de plantas y animales, nombres de animales vivíparos y ovíparos en lengua materna para darle organización”. Con esto quiere decir que se propone, a partir del programa nacional, traducir los nombres en lengua indígena para elaborar un programa y el libro de texto. Es decir, calcar un principio de clasificación de la lengua española ante la dificultad de recuperar las clasificaciones propias de la lengua. Las lenguas indígenas son ricas en clasificaciones, el problema que se plantea a los elaboradores es decidir si éstas pueden ser consideradas como conocimiento, al mismo nivel que las propuestas en lengua española. Así, una lengua como el tzeltal tiene numerales diferentes según se trate de personas -tuj’ o de animales -kojt animales, jo-tuj’ ants = cinco mujeres jo-koj chitam = cinco cerdos Las lenguas mayas, así como el huave que forma una familia por sí mismo, clasifican, a partir de los numerales, las propiedades de los objetos, animados, inanimados, redondos, alargados, etc. Veamos este ejemplo del huave (Cardona, 1990: 55-56): Número Animados Uno Dos Tres nop ihpiw aropiw Objetos redondos, en forma de globo, etc. Noik Ihkiaw Areh Objetos largos y delgados noc ihcïw arohcïw El Mepha’a (tlapaneco), por su parte, distingue para los adjetivos de cantidad, entre seres animados, inanimados y líquidos: 3 Mbaii xabo = mucho perro Mba’a xtedeede = mucho sombrero Mbaje guwa´ = mucho atole 3 Extracto del trabajo elaborado por el estudiante Jaime García Candido en el taller de lecto-escritura en lengua materna en la Universidad Pedagógica Nacional. 189 Tiempo de educar Dos problemas se están enunciando aquí. Por un lado, la problemática de los contenidos, es decir, con qué llenar los libros y esta preocupación es constante; en Chihuahua un ATP dice que a él le enseñaron lo que es “un contenido educativo, pero no cómo transformar un contenido étnico en contenido educativo”. Varios niveles de conocimientos se están jugando en estas preocupaciones, no basta con recopilar textos, aún hay que analizar la expresión de una cultura, organizarla en currículo y darle un enfoque didáctico. Por otro lado, se presenta la traducción. Ésta se da de manera constante en el trabajo, no sólo del ATP que quiere producir textos, sino del maestro de grupo que, como se observa en los registros de clase elaborados por los estudiantes para el trabajo de tesis, va improvisando términos para explicar contenidos. Observemos este fragmento del registro de clase citado anteriormente: (Luego el maestro explica en L1 (náhuatl), lo que había dicho en L2, algunos niños no le hacen caso, están platicando algo que no alcanzo a escuchar) Mtro.: Ti kijkmilojke ka kixtianotlajtoli…no ojki ti weliske tikijkwiloske ka to tlajtol. (Escribimos en español, pero también podemos escribir en nuestra lengua). El maestro escribe lo siguiente: In tlapechtli Kuala ipaj tikochis (la cama sirve para dormir). Así, el maestro, después de haber escrito el enunciado en español, lo escribe en náhuatl para que los alumnos lo copien. El tesista observa que la traducción no corresponde verdaderamente término a término al náhuatl, ya que traduce “in” por “la” y no por “esta” e “ipaj” por “para” y no por “sobre”. Ahora bien, esto se relaciona con otro de los problemas en la aplicación del modelo, como lo es la mezcla de las lenguas por parte del maestro, procedimiento no recomendado en un modelo bilingüe, ya que el aprendizaje de una lengua implica la constante elaboración de hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua objeto y la mezcla de los códigos, al dar dos informaciones simultáneas, puede inducir a hipótesis erróneas al confundir los códigos (Liceras, 1996). Esta mezcla presenta diferentes formas en las aulas indígenas, lo más común es que el maestro utilice la lengua indígena para explicar los contenidos 190 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? que se enuncian en español a la hora de alfabetizar o de dar una clase de ciencias sociales o naturales, pero también se observan maestros que alfabetizan simultáneamente en las dos lenguas, como en el registro de clase citado. Sin embargo, ninguno de los ATP entrevistados plantea esto como un problema, lo que deja suponer que ellos mismos desconocen las directivas de las Orientaciones para la enseñanza bilingüe en las primarias de zonas indígenas, según las cuales cada lengua debe tener su horario diferenciado (Mena, 1994). De esta manera, concentran su preocupación en la escritura en lengua indígena y no en una aplicación incorrecta de la metodología de enseñanza de la segunda lengua, la que dan por adquirida. Tampoco plantean la necesidad de una formación particular en las técnicas de la traducción y en la formación de nuevos conceptos en las lenguas indígenas. A todo esto se viene a añadir la cuestión de las variantes dialectales y de la actitud frente a ellas. Los asesores no las conocen todas y no pueden, de ese hecho, preparar a los docentes para enfrentarse a otra variante que no sea la suya, tampoco existen materiales de apoyo para esto y sea que el docente opta por utilizar y alfabetizar sólo en español, o bien se ve obligado a improvisar. En términos generales, éstos son los problemas que se expresan en el terreno de la educación básica en las escuelas indígenas en lo que concierne a la aplicación del modelo bilingüe y a los que habría que dar una respuesta. Pero cuando decimos modelo bilingüe, nos referimos a una gran parte de la educación que se imparte, ya que todos los procesos educativos en el medio indígena, sean de la índole que sean, se encuentran atravesados por las lenguas en contacto. Así mismo, si este diagnóstico de problemáticas para la aplicación del modelo bilingüe se refiere a la educación básica, a niveles diferentes de dificultad también están presentes en otros niveles de educación media y superior. Es decir que los estudiantes universitarios se preparan para intervenir en estas problemáticas y tienen que llevar a cabo la capacitación de los maestros, así como la planificación necesaria para responder a estas necesidades. Lo que hace todavía más importante la enseñanza de la lingüística que, como vimos, se sabe necesaria sin que hasta el momento se haya podido desarrollar de manera extendida como para impactar en las escuelas que lo tienen que aplicar. 191 Tiempo de educar LAS APORTACIONES DE LA LINGÜÍSTICA A LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS La lingüística ha aportado a la enseñanza de una segunda lengua en varios sentidos. Por un lado, ha colaborado en el conocimiento comparado de las lenguas, es decir que, a partir del análisis descriptivo de las características de una lengua, se perciben las dificultades que puede presentar para el aprendiz de la lengua la adquisición de estructuras que no hay en la suya. Esto es a lo que se refiere Bravo Ahuja cuando cita las características generales de las lenguas indígenas frente al español. En una lengua como el francés por ejemplo, no existe la “r” vibrante simple alveolar, es decir, la r que en español se pronuncia haciendo vibrar ligeramente la lengua en los alveolos. La “r” francesa es uvular, es decir que se produce en la úvula o campanilla. Esto hace que un hablante de francés tenga ese acento particular, de “r” gutural. Con esta información se elaboran los objetivos lingüísticos. La planeación del vocabulario y las estructuras que se van a introducir se va guiando con estas informaciones, para ir graduando de lo más fácil a lo más difícil. Lo más fácil es aquello que comparten las lenguas y lo más difícil aquello que es diferente. Se elaboran ejercicios especiales de pronunciación. Por ejemplo, los niños hablantes de náhuatl necesitan percibir la diferencia de significado que en español tiene la utilización de la “o” y de la “u”. El náhuatl posee un sistema de cuatro vocales, la “a”, la “e”, la “i” y la “o”, no distingue dos vocales redondeadas, es decir, las que se pronuncian redondeando los labios como son la “o” y la “u”, lo que tienen es una vocal redondeada que representamos como “o”, pero que se pronuncia con la lengua más baja que la “u del español, así puede pronunciarse como “o” o como “u”, según los sonidos que la rodeen, así pueden pronunciar “cochara” en lugar de “cuchara”. Un profesor de idiomas necesita tener un conocimiento comparado de los dos sistemas a nivel fonológico, morfológico, lexical y sintáctico, para trabajar sus objetivos lingüísticos. Solamente el profesor de lenguas de “prestigio” cuenta con materiales que le proponen las comparaciones ya organizadas, sólo necesita la preparación para poder leerlas y descifrarlas; por ejemplo, el modo y el punto de articulación de un fonema o las diferencias morfológicas y sintácticas entre una lengua y otra. No es el caso de los maestros bilingües. 192 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? Sobre esta base se han elaborado los métodos contrastivos, los cuales han seguido evolucionando y han pasado de un enfoque meramente estructural, es decir, la enseñanza de estructuras lingüísticas, hacia un enfoque comunicativo que intenta recrear las condiciones de adquisición y de uso de la lengua materna (Trujillo, 2002). Para esto, la lingüística ha aportado una metodología, presente en la psicolingüística, para la comprensión de los procesos de adquisición de una lengua, en primer lugar la materna y posteriormente de una segunda lengua. A partir de ahí, proporciona informaciones que permite recrear, en la enseñanza de una segunda lengua, los contextos y las condiciones en los que se aprendió la primera. Esta recreación es, evidentemente, aproximada o artificial, pero es con base en esta información que se elaboran los objetivos comunicativos. Es decir, los contextos de uso de la lengua que en los manuales de enseñanza de una segunda lengua aparecen como unidades, la familia, presentarse, nuestro cuerpo, etc. A partir de ellos se organiza el vocabulario que se va a introducir y las formas gramaticales, verbos, conjugaciones, etc. La recreación de los contextos requiere también del conocimiento de una cultura, esto es, que no basta con saber una lengua, sino también qué es lo que se puede decir o no, cómo y cuando. Esto es trabajado por la etnografía del lenguaje (Hymes, 1974; Jakobson, 1974; Trujillo, 2002). Sin embargo, la introducción de la segunda lengua, en este caso del español, es sólo uno de los aspectos del modelo bilingüe. Para esto no es necesario hablar la lengua materna de los estudiantes. Por ejemplo, un profesor de lenguas en una escuela para extranjeros que se enfrenta a un grupo multilingüe no tiene que hablar todas las lenguas, pero sí conocer algunas estructuras o formas particulares de la lengua que enseña, así como de otras lenguas que le permitan desarrollar la relatividad lingüística necesaria para entender las dificultades de sus alumnos. Es el caso de los maestros de las escuelas para la población infantil migrante. Estos maestros, monolingües de español, se encuentran confrontados a una población infantil bilingüe cuyas lenguas son diferentes de estación en estación, o reciben niños y niñas de lenguas diferentes. Sería imposible pedirles que aprendieran todas las lenguas que pasan por sus clases, sin embargo, una sensibilización sobre los procesos bilingües y el conocimiento de algunas estructuras de las lenguas de sus alumnos, les permitirían explicarse las 193 Tiempo de educar dificultades de éstos en español, de otra manera que como problemas del lenguaje o psicológicos (Pérez- Legrand, 2004). El otro aspecto del modelo bilingüe es el desarrollo de la lengua materna, la alfabetización en ésta y ahora la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua. En este aspecto, el trabajo con la lengua materna, aparece la particularidad de las dificultades en el contexto de las lenguas indígenas. Éstas se enuncian tradicionalmente en sus desventajas frente a la lengua oficial y de ahí la oposición de los padres de familia, la des-ubicación lingüística, la falta de una escritura que abarque todas las variantes y la falta de materiales, por mencionar sólo las que se citan como más apremiantes. Sin embargo, desde mi punto de vista, la dificultad más importante radica en la formación sobre las metodologías precisas, de los maestros y de sus asesores pedagógicos (Mena, et al., 1999). LAS PARTICULARIDADES DE LAS LENGUAS INDÍGENAS Si es cierto que el desarrollo de una metodología de enseñanza del español a hablantes de las lenguas indígenas puede darse a partir de la detección de las características generales compartidas por éstas frente al español, tal y como lo hizo Bravo Ahuja, esto se vuelve insuficiente cuando se trata de desarrollar la lecto-escritura en la lengua materna y cuando se plantea la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua. Es evidente que en este caso se necesita un estudio descriptivo de la lengua objeto para detectar las dificultades que presentará su enseñanza, ya que las características de las lenguas indígenas van más allá de las utilizadas para elaborar el método de enseñanza del español a hablantes indígenas. Por ejemplo, hay lenguas tonales como el hñahñu (otomí), el mepha’a (tlapaneco) o el tuún savi (mixteco), por citar algunas. En éstas, una palabra, aparentemente la misma, cambia de significado según se pronuncie con un tono alto, bajo o medio. Esto no presentará dificultades para un hablante de estas lenguas que aprende el español, pero sí para un hablante cuya primera lengua es el español. Sería el caso de los niños y niñas de comunidades indígenas a los que se introducirá una lengua indígena como segunda lengua. Esta información es necesaria para elaborar los objetivos lingüísticos. También se necesita conocer los procesos de 194 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? adquisición de la primera lengua y los contextos de uso, de manera comparativa, para elaborar los objetivos comunicativos. Mis estudiantes tlapanecos, por ejemplo, al trabajar la noción de contexto comunicativo, me plantearon que en su lengua no se puede decir “que te vaya bien” porque es un insulto, están haciendo una reflexión comparada de lo que se puede decir o no, cómo y cuándo, en una lengua y una cultura y otra. Y este tipo de estudios, sobre todo los segundos, para algunas de ellas son muy escasos sino es que inexistentes. En cuanto al desarrollo de la enseñanza de la lecto-escritura en la lengua indígena, además de la cuestión acerca de la normalización lingüística y la adopción de un alfabeto consensuado, se necesita el dominio de los métodos de lecto-escritura para adaptarlos a la lengua en cuestión. Es decir que no sólo se trata de tener estudios descriptivos de las lenguas y de adoptar un sistema gráfico, sino de darle un enfoque didáctico para orientarlos hacia su aplicación en la enseñanza al nivel que sea, básico o superior. Una verdadera didáctica de las lenguas indígenas. La falta de investigaciones aplicadas al igual que la formación, son los dos aspectos que plantean las dificultades particulares a que se enfrentan las lenguas indígenas para su enseñanza. Estos dos problemas, como tratamos de verlo en este ensayo, se encuentran entrelazados. LA FORMACIÓN DE LOS PROFESIONALES BILINGÜES Como observamos al principio, el problema es que no existe en México una verdadera oferta educativa que proponga la especialización en las metodologías del bilingüismo en lenguas indígenas. Si se revisan los programas de formación bilingüe, ya sea de las lenguas de “prestigio”, o de los programas de educación bilingüe intercultural en América Latina para las lenguas indígenas o para los hispanohablantes en Estados Unidos, se observa que a pesar de sus diferencias, se plantean el refuerzo de los conocimientos de las dos lenguas, la traducción de una a la otra, el conocimiento de las literaturas escritas y orales y su aplicación didáctica, con las metodologías de 195 Tiempo de educar enseñanza de las segundas lenguas, además del conocimiento de la cultura y los modelos de bilingüismo. La Licenciatura en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación bilingüe, le da al Guaraní el mismo estatus que al español, en él se estudia, además de la lengua en tanto que sistema lingüístico, la literatura existente sobre y en la lengua, el espacio curricular del área de lenguas es de casi 69% (anexo 1). Un programa como el de formación de maestros bilingües en la región de Alsace en Francia, le dedica al área de las lenguas 132 horas, cantidad sólo comparable con la de los contenidos de pedagogía y didáctica. Entre los contenidos del área de lenguas se propone la revisión de las variantes dialectales del alemán, del cual la lengua Alsaciana es originaria, 120 horas (anexo 2). Por su parte, la Maestría en Etnolingüística y Educación Bilingüe de Cuzco (anexo 3) también propone un área de lenguas de 50%, con un componente antropológico también importante. En México, la puesta en marcha de programas de formación de este tipo tiene que empezar por producir los materiales para la reflexión, es decir, los estudios. Trabajar la literatura de las lenguas indígenas, por ejemplo, necesita un verdadero programa de investigación etnolingüística que permita la sistematización de los géneros orales, desde la cultura y la lengua. Un trabajo como el que el Centro de Estudios Literarios de Guadalajara está haciendo para el Huichol, bajo la dirección de Iturrioz Leza (2002). Si se mira la problemática de este lado, tenemos que una formación en los métodos de análisis de la lengua permitiría a los mismos bilingües ir trabajando y desmontando estos obstáculos, ya que muchas de los estudios y las planeaciones vienen de no hablantes, y cuando nos enfrentamos a las lenguas nos parecen muy complicadas. Cuando Bravo Ahuja menciona la falta de estudios sobre la lengua y el costo de su producción, está pensando en especialistas de lingüística y pedagogía. Muchos ATP declaran estar trabajando en la elaboración de gramáticas o en la descripción fonológica de una lengua indígena para la elaboración de un alfabeto, lo que efectivamente es el trabajo de un lingüista y le lleva muchos años de su vida profesional. Éste debe registrar hasta la última variación de un sonido y darle una representación gráfica-fonética. Pero las escrituras no son esto. Son convenciones que se han legitimado con el uso y el tiempo y las 196 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? lenguas con tradición de escritura no se pronuncian como se escriben. Es lo mismo para la elaboración de gramáticas y, si pensamos que las escrituras de estas lenguas se elaboraron antes de que hubiera lingüística, que las gramáticas fueron el producto de la escritura y no a la inversa, lo primero que hay que hacer es escribir y éste es el trabajo de la escuela. Si se retoma la noción de competencia lingüística tal y como la planteó Chomsky (1981, 1984, 1977), es decir, el conocimiento inconsciente que el hablante tiene de su lengua, lo que los bilingües necesitan es un método para reflexionar sobre la lengua que hablan y a partir de ahí ir dándole una escritura y describiéndola según sus necesidades, y las necesidades de la escuela y del modelo bilingüe son muy precisas. Su aplicación requiere el conocimiento de los principios, como la no mezcla de lenguas que es muy usual en las escuelas indígenas, de la transferencia de competencias (Cummins, 2001), es decir que alguien alfabetizado no necesita volver a aprender a leer y a escribir, sino sólo las convenciones del sistema al que se inicia, determinación de objetivos comunicativos y de objetivos lingüísticos. Ahora bien, la determinación de objetivos comunicativos y de objetivos lingüísticos necesita del conocimiento profundo de la cultura y de la lengua que se quieren trabajar y esto lo tienen los propios bilingües. Al ir estableciendo los espacios de usos y funciones de las lenguas, van determinando también las situaciones comunicativas que se dan en sus comunidades y produciendo un conocimiento sobre su sociedad. En este sentido, trabajando también lo que se denominan ahora “saberes comunitarios”, a partir de reflexionar sobre lo que se nombra y lo que es importante para una cultura. En cuanto a los objetivos lingüísticos, en el taller que se desarrolla en la UPN, después de una reflexión comparada sobre los fonemas de una lengua y otra o sobre la formación de palabras o la estructura de los enunciados y la confrontación de sus variantes, hacen reflexiones sobre las dificultades precisas que los niños pueden tener para adquirir ciertos fonemas. Por ejemplo, se percatan del porqué de la 197 Tiempo de educar confusión entre la “d” y la “t” de los hablantes de rarámuri al aprender español, cuando descubren que en su lengua, a diferencia del español, sólo hay contraste entre las consonantes oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ y las sonoras /b/ /g/, o cuando identifican que el género y el número se expresan de manera distinta en una lengua y otra. Eso no se los puedo enseñar yo porque no hablo las lenguas, sólo adquieren un método que les permite elaborar sus propias reglas gramaticales, tal y como se hace en una escuela monolingüe, cuando se lleva a cabo la “reflexión sobre el lenguaje”. Uno no le enseña a un niño, cuya lengua materna es el español, a formar el plural, por ejemplo, él ya lo sabe, lo que se elabora es una estrategia didáctica para que él mismo se percate y reflexione sobre su habla. Un método de reflexión basado en las competencias bilingües de los estudiantes requiere la aplicación de los principios didácticos en la enseñanza de la lengua, como son ir de los general a lo particular y de lo fácil a lo difícil y de algunos pasos sistemáticos utilizados en la lingüística, esto es: elaboración de un corpus, o ejemplos pertinentes, adaptados al objetivo lingüístico que se quiere trabajar y que permita la observación de la estructura objeto, elaboración de una regla hipotética, corroboración de la regla al aplicarla y enunciación de ésta. La base de este método es comparativa, es decir que tiene que quedar claro que el referente es el español y enunciarlo, para evitar interferencias entre una lengua y otra. Por ejemplo, este trabajo sobre los posesivos, elaborado por dos estudiantes zapotecas del taller de lecto-escritura en lengua materna de la Universidad Pedagógica Nacional: 1) Formación del corpus: Nombre Yu’ Ye’ Lavied Bich Zapoteco de la sierra sur de Oaxaca 1ª persona 2ª persona 3ª persona Lis’ná Lis’lu Lis’ni Ye’ná Ye’lu Ye’ni Lavied’ná Lavied’lu Lavied’ni Bich’ná Bich’lu Bich’ni 198 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa Español Casa Flor Huarache Gato ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? nombre Lhill Yej Xel Xid Nhag Chhua Zapoteco de la sierra norte de Oaxaca 1ª persona 2ª persona 3ª persona lhilla Lhillu Lhillba Yej cha Yej chu Yej cheba Xel cha Xel chu Xel cheba Xid cha Xid chu Xid cheba Nhaga Nhagu Nhag ba Chhua Chhuau Chhua ba Español Casa Flor Huarache Gato Oreja Boca 2) Elaboración de reglas hipotéticas: a. Para formar el posesivo en el ZSN, para el nombre de las cosas personales se agrega el sufijo -a en primera persona, -u en la segunda persona y -ba para la tercera. Al resto, en primera persona se agrega la palabra cha, en segunda persona chu, en tercera persona cheba. b. Para formar el posesivo en el ZSS, en primera persona se agrega el sufijo ná, en segunda persona -lú, en tercera persona -ni. 3) Corrección: Con base en el trabajo de reflexión del estudiante, se introduce la noción de morfema libre, morfema ligado, sufijo, prefijo, etc. De esta manera se parte de su competencia en su lengua, para ir adquiriendo conceptos descriptivos. Por otro lado, van adquiriendo una didáctica de la lengua, ya que al presentar su trabajo al grupo, los demás les hacen observaciones sobre la claridad de su exposición. 4) Comparación: Por último se elaboran conclusiones comparativas con otras estructuras, fundamentalmente del español, pero si hay hablantes de otras variantes de la misma lengua, también se lleva a cabo una reflexión sobre las similitudes y las diferencias. El objetivo es que el profesional tenga un conocimiento aproximado de las diferentes hablas que se dan en su lengua. Así, en este caso las estudiantes 199 Tiempo de educar concluyen: “A diferencia del zapoteco de la sierra sur, en el de la sierra norte no se hace diferencia entre objetos personales y el resto, en todos los casos se trata de sufijos, expresión morfológica”. En la corrección se precisa que no están los ejemplos de objetos personales en el zapoteco de la sierra sur. En este trabajo se pueden equivocar, tanto en la ortografía de la lengua como en el análisis, y elaborar hipótesis erróneas, pero a partir de ahí, llevan preguntas concretas para investigar, ya sea con otros hablantes o en los trabajos existentes sobre sus lenguas. Si los asesores y los maestros adquieren estas bases, de método de reflexión sobre la lengua, poco a poco irán acumulando conocimientos sobre sus lenguas que darán paso a sistematizaciones y mejoras posteriores, como se hizo con las lenguas occidentales (Auroux, 1994). Las lenguas indígenas de México necesitan adquirir el reconocimiento de lenguas completas, no sólo en las declaraciones sino también en el espacio universitario, adquirir un lugar y una legitimidad al ser estudiadas en el mismo sentido que otras lenguas. Para esto es necesario que los programas de educación bilingüe se planteen la necesidad de adquirir nociones que, en principio, son comparativas y aplicadas. Nociones de psicolingüística, sobre adquisición de la primera y de la segunda lengua, un método para la reflexión sobre las lenguas, para lo cual la fonología y la morfo-sintaxis son indispensables a nivel descriptivo. Estos conocimientos además de proporcionar a los maestros bilingües una herramienta a la hora de enseñar, ya que no se puede enseñar lo que no se domina bien, permitiría al estudiantado indígena reflexionar sobre sus dificultades de expresión y escritura en la segunda lengua, planteadas como un obstáculo para su formación, de otra manera que como deficiencias. Por último, se requiere el conocimiento de la etnografía del lenguaje para la reflexión sobre contextos comunicativos en culturas diferentes. Estos conocimientos, en el caso de las lenguas indígenas, permiten adentrarse a las concepciones del mundo que transmite una lengua, para lo cual las nociones sobre morfología y sintaxis son la puerta de entrada. 200 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? ALGUNAS CONCLUSIONES Estas reflexiones, cortas y simplificadas, quieren mostrar la importancia de la lingüística en la formación de los asesores y los maestros bilingües, como estrategia para ir desmontando los obstáculos de la aplicación del modelo bilingüe. Sin embargo, lo más importante sería el conocimiento de los estudios sobre el bilingüismo que han mostrado en los últimos veinte años que esta competencia, lejos de frenar el desarrollo de las lenguas, desarrolla en el sujeto capacidades cognitivas particulares como son la flexibilidad cognitiva por la conciencia de la arbitrariedad el lenguaje, es decir, aprenden muy temprano que el nombre de las cosas es convencional, puesto que un mismo objeto recibe denominaciones diferentes en las lenguas, y por la constante elaboración de hipótesis que se lleva a cabo cuando se aprende otra lengua. Con este potencial, las escuelas indígenas no tienen por qué presentar los índices de eficiencia más bajos del sistema nacional, pero se sabe que su desarrollo depende de las actitudes de los agentes educativos y de un trabajo de reflexión sobre la lengua en el espacio escolar. Lo que sí es un problema es que la aplicación de un modelo bilingüe es un trabajo de los más especializados en un sistema educativo, todavía más en el caso de las lenguas indígenas, y los profesionales de la educación indígena no son los más privilegiados ni salarialmente, ni en las condiciones de trabajo. Las condiciones materiales de las escuelas indígenas no son las mejores, los grupos son numerosos y los multigrado abundan, por el momento la mejora de la calidad del servicio que se ofrece sólo se apoya en el compromiso que muchos de ellos adquieren con sus comunidades. BIBLIOGRAFÍA Auroux, S. (1994), La révolution technologique de la grammatisation, Pierre Mardaga éditeur, Liège. Basurto Prado, Brigido (2001), El uso de la primera y la segunda lengua en el salón de clases en Educación indígena, Tesis presentada para obtener el 201 Tiempo de educar título de Licenciado en Educación Indígena, Universidad Pedagógica Nacional, julio, México. Bravo Ahuja, G. 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Tlapa de comonfort Grupo étnico: Nahua Angeles Arriaga Ventura Enedino Cruz Procopio Fidel Díaz Ramírez Rafael Rodríguez Díaz Agustín Solano Solano Pedro Villegas Cervantes - Jefatura de zona. Teziutlán, Puebla - Grupo étnico: Totonaco - Puebla. Rodrigo García Cruz 205 Tiempo de educar ANEXOS Programas de formación 1) Ciencias de la educación con énfasis en educación bilingüe. Universidad del Norte, Paraguay. AÑO SEMESTRE I Primero II III Segundo IV V Tercero VI VII Cuarto VIII MATERIA Lengua Española I Lengua Guaraní I Pedagogía Antropología Filosófica Lingüística General Lengua Española II Lengua Guaraní II Pedagogía Antropología Social y Cultural Teoría Literaria Lengua Española III Lengua Guaraní III Psicología General Literatura Iberoamericana Didáctica General Lengua Española IV Lengua Guaraní IV Sociología Literatura Iberoamericana Didáctica de la Lengua y la Literatura I Filosofía de la Educación Literatura Paraguaya en Castellano Sociolingüística Didáctica de la Lengua y la Literatura II Epistemología Teorías Pedagógicas Literatura Paraguaya en Guaraní Psicolingüística Didáctica de la Lengua y la Literatura III Metodología de la Investigación Científica Literatura Paraguaya en Castellano Lingüística Textual Teoría Curricular Investigación en Lingüística Aplicada Didáctica de la Lengua y la Literatura IV Literatura Paraguaya en Guaraní Lingüística Textual Proyecto de Literatura Evaluación Educacional Modelos de Educación Bilingüe 206 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa ¿Qué lingüística para la aplicación del modelo bilingüe? 2) Programa de Formación de maestros bilingües en la región de Alsace, Francia Plan de formation PE2/voie régionale Formation didactique et disciplinaire dans les trois cycles d’école primaire Tronc commún Langues Enseignement des deux langues (françaisallemand) Outils pédagogiques 60 heures Formation à la polyvalence Disciplines enseignées en allemand dans les sites bilingues Méthodologie et didactique des 6 disciplines enseignées en allemand 120 heures Préparation stages Retour des stages Connaissance de l'école et de ses valeurs Bilinguismes et plurilinguismes Conditions éducatives d'une éducation bilingue Langue régionale : langue standard et variétés dialectales Techniques et outils pour l'enseignant Formation commune Elaboration du mémoire professionnel Mathématiques 54 heures Travail en équipe, élaboration, conception, travail sur les outils, dont 6 heures consacrées à la connaissance de l’école et du système éducatif droits, obligations et responsabilités de l’enseignant avant le 1er stage R2) et 6 heures consacrées à l’égalité de chances garçon/filles: Analyse de pratiques pédagogiques Philosophie de l'éducation, déontologie du métier, 15 heures laïcité, psychologie de l'enfant éducation civique Aspects civilisationnels et culturels de la langue Modèles d'acquisition de la langue Modèles d'éducation bilingue Echanges transfrontaliers d'enseignants 60 heures Allemand et variétés dialectales 12 heures Spécifiques pour PE2, TICE 15 heures encadrées (+ 9h à distance) 12 heures Liaison interdegrés Mémoire Travail personnel non encadré 70 heures Modules facultatifs Modules culturels Facultatifs Module facultatif TICE Natation TICE, formation à l'outil (sélection après un test en ligne - destinataires : étudiants ou stagiaires 12 heures * 6 heures ** 40 heures 207 Tiempo de educar 3) Maestría en Lingüística Andina y Educación Bilingüe. Cuzco.Perú. Organización del curso El programa LAEB está organizado en dos series de 13 semanas. En cada una de ellas, se debe cumplir con un total de 28 créditos, de los cuales 2 se dictan a distancia. Asimismo, el alumno debe presentar una tesis cuyo valor es de 8 créditos. SERIE 100-año 1999 (05 de julio al 01 de octubre) Código Asignaturas Horas Créditos LAEB-101 LAEB-102 LAEB-103 Curso 1 de Quechua/Curso 2 de Quechua Lingüística Andina I Fundamentos de la Educación Bilingüe Intercultural Literatura Andina Colonial Dialectología hispanoamericana y contacto de lenguas Lingüística Amazónica Mitología Andina Metodología de la Investigación I Etnodesarrollo en los Andes I Etnología y Antropología Andinas I Políticas lingüísticas andinas y amazónicas Seminario de tesis 64 32 32 4 2 2 32 32 2 2 32 48 32 32 48 32 32 448 2 3 2 2 3 2 2 28 LAEB-104 LAEB-105 LAEB-106 CYS-101 CCSS-101 CCSS-102 CCSS-103 CCSS-104 CCSS-105 Subtotal 208 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa